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Unidad didctica 4
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Los conceptos de infancia y educacin infantil


La utilizacin del juego como medio educativo y fuente de aprendizaje
ha sido posible por:
Un nuevo concepto de infancia. Que caracteriza
la etapa infantil como dotada de sentido propio
y con funciones especficas centradas en las
propias necesidades del nio o la nia.
Un nuevo concepto de educacin. A partir de
la investigacin de nuevas teoras y la
adopcin de nuevas prcticas ha dado lugar a
una metodologa educativa centrada en el
juego como base de los aprendizajes.

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El juego como metodologa de la intervencin educativa (I)


El marco legislativo
El actual sistema educativo considera el juego como un recurso metodolgico en
la etapa infantil, y la actividad ldica como una necesidad bsica de la infancia.
La metodologa educativa se basar en las experiencias, las actividades y el
juego, en un ambiente de afecto y confianza. (LOGSE, 1990. Art. 9.5)
El carcter educativo de uno y otro ciclo ser recogido por los centros
educativos en una propuesta pedaggica. (LOE, 2006. Art.14.2).
Los mtodos de trabajo en ambos ciclos se basarn en las experiencias, las
actividades y el juego y se aplicaran en un ambiente de afecto y confianza,
para potenciar la autoestima e integracin social (LOE, 2006. Art. 14.6).

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El juego como metodologa de la intervencin educativa (II)

Metodologa
educativa

significa

Favorecer el
aprendizaje en el
aula

Planificacin de
actividades y
recursos

a travs

para la

Adquisicin de
conocimientos,
habilidades y
estrategias

Ldico
En educacin
infantil a travs
del juego

Tener en
cuenta dos
factores

Dos componentes
intrnsecos

Dos prcticas
diferenciadas

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Educativo
Juego libre
Juego dirigido

El juego como metodologa de la intervencin educativa (III)


Los componentes intrnsecos
El componente ldico. El juego es el estado
natural de los nios y nias y una actividad a
la que siempre estn dispuestos.
El componente educativo. El juego tiene valor
didctico cuando permite al pequeo la
experiencia, la reflexin, la investigacin y la
adquisicin de estrategias adecuadas para
superar determinados objetivos educativos.

Los componentes ldico y el


educativo, se interrelacionan
siempre que se pone en
prctica la actividad ldica de
manera que los pequeos, a
la vez que juegan, aprenden
y se divierten.

Jugar = Aprender

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El juego como metodologa de la intervencin educativa (IV)


Juego libre versus Juego dirigido
Controversia:
el juego ha de ser libre, espontaneo y natural; o por el contrario

ha de ser dirigido?

Es comnmente aceptada la idea de que una adecuada


intervencin educativa debe lograr que las actividades ldicas
presentadas al pequeo para fomentar su aprendizaje las viva
como un juego.

La espiral del juego.

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Intervencin educativa y juego en el aula (I)


Contenidos
Los contenidos de los aprendizajes se manifiestan
en los nios y nias globalmente y muchos de
ellos interaccionan en las diferentes actividades
de aprendizaje.

Una vez que la educadora o el


educador sepan que el juego
favorece cada uno de los
diferentes aprendizajes, podrn
aprovechar esta fuente de
actividad natural como recurso
didctico en el aula

Algunos aprendizajes que favorece el juego son:


La adquisicin del lenguaje.
La resolucin de problemas.
El desarrollo de la creatividad.

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Intervencin educativa y juego en el aula (II)


Contenidos: La adquisicin del lenguaje
Funciones del lenguaje:
Funcin ldica. Facultad innata de divertirse con el lenguaje.
Funcin comunicativa. El lenguaje sirve como elemento de comunicacin.

Funcin instrumental. El lenguaje es necesario para la organizacin del


pensamiento.
Intervencin educativa:
Aportacin de actividades ldicas mediante las cuales los nios y nias
puedan desarrollar las diferentes funciones del lenguaje de forma tranquila
y segura, sin ningn tipo de presin.

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Intervencin educativa y juego en el aula (III)


Contenidos: La resolucin de problemas (I)
Cuando los pequeos se enfrentan a situaciones nuevas o inesperadas
cuentan con pocas estrategias cognitivas para solucionarlo.
Plantear actividades ldicas diseadas y estructuradas para favorecer
conocimientos, estrategias, procedimientos y habilidades que le ayuden a
solucionar problemas.
Existen dos tipologas de contenidos
que requieren un atencin especial:
Los contenidos morales.
Los contenidos matemticos.

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Intervencin educativa y juego en el aula (IV)


Contenidos: La resolucin de problemas (II)
Los contenidos morales
Caractersticas:
Son los que mayores conflictos generan.
Los nios y nias no tienen una idea ajustada de los conceptos:

bueno/malo, correcto/incorrecto.
Intervencin:
El educador o educadora ha de poner a los nios y nias en situaciones
de conflictividad moral y facilitar escenarios de juego donde puedan, sin
miedo a represalias, poner de manifiesto sus ideas.

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Intervencin educativa y juego en el aula (V)


Contenidos: La resolucin de problemas (III)

Los contenidos matemticos


Ayudan a los nios y nias a generar y reestructurar sus esquemas cognitivos
por lo que se refiere a la resolucin de problemas.
Se deberan tratar en dos perodos diferenciados:
En el primer perodo el pequeo desarrolla la manipulacin, la
experimentacin y la observacin.
Son tiles: el juego heurstico y el juego del descubrimiento.
En el segundo perodo, una vez adquirida la representacin simblica, las
actividades ldicas irn encaminadas a favorecer la expresin libre en
contextos lo ms reales posible.
Son tiles: rincones, juegos de construccin y juegos de cartas y
domins.
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Intervencin educativa y juego en el aula (VI)


Contenidos: El desarrollo de la creatividad
La actividad creativa no surge naturalmente, sino que necesita unos
requisitos mnimos que hagan posible que cada nio o nia pueda
manifestarla. Por lo tanto el pequeo ser ms creativo si la educadora o
el educador le ayudan a fomentar adecuadamente esta capacidad.
Parece indudable la relacin existente entre juego y pensamiento creativo,
as, los nios juguetones exhiben un estndar creativo en una proporcin
cuatro veces superior a los no juguetones. (Smith y Dutton, 1979)
Conclusin:
Si se educa en la creatividad y el pensamiento divergente se
estar fomentado dos actitudes muy valiosas para el futuro
del pequeo en todos los mbitos de su vida

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Intervencin educativa y juego en el aula (VII)


Contenidos: Condiciones para la solucin de problemas
Algunas condiciones que debe tener un contexto ldico para facilitar la solucin
de problemas:
Tiene que generar, en el nio o nia, la seguridad de que podr solventar
los problemas.

El nio o nia ha de tener libertad para equivocarse sin temor a represalias,


para lo que requerir del refuerzo positivo de sus educadores.
El educador o educadora debern generar una continua curiosidad
aportando estmulos y recursos adecuados.

El objetivo que debe tener en mente la educadora o el educador ir


encaminado a facilitar en el pequeo el aprendizaje de la resolucin del
problema mediante la manifestacin del pensamiento divergente y el
desarrollo de la creatividad.

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Intervencin educativa y juego en el aula (VIII)


Recursos didcticos (I)
Para que el contexto educativo sea motivador para el pequeo.

Se han de planificar los recursos a utilizar.

Presentarlos de forma atractiva.

El espacio y los objetos se pueden convertir en


facilitadores o inhibidores de un juego
dependiendo del uso que se haga de ellos

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Intervencin educativa y juego en el aula (IX)


Recursos didcticos (II)
Los recursos ms significativos son:
El espacio. El aula, el patio, el comedor, etc. Se deber
tener en cuenta su organizacin y diseo.

Los materiales. Lo importante de los objetos es que


puedan ser manipulados por cada participante y que le
permitan actuar libremente.
El grupo. Las agrupaciones de nios y nias pueden
facilitar o inhibir las interacciones sociales entre ellos.
Por esta razn ser conveniente tener en cuenta la
manera de programarlas.
La contextualizacin de contenidos. Facilita la
asimilacin. Es importante aprovechas las fiestas
tradicionales, el folclore popular, etc.
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El papel de educadoras y educadores (I)


Durante la intervencin didctica en educacin infantil el papel de las
educadoras y los educadores ha de estar enfocado hacia la planificacin de
actividades ldicas como fuente de desarrollo de todos los mbitos del nio.
En este sentido, parte de la tarea del profesor consiste en proporcionar
situaciones de juego libre y dirigidas en las que intentar atender a las
necesidades de aprendizaje de los nios. En este papel puede considerarse al
educador como un iniciador que hace posible el aprendizaje. (J. R. Moyles)
No te olvides de algunos principios al planificar la actividad ldica:
El juego ha de ser enriquecedor y variado.
El juego ha de ser fuente de placer y diversin.
Tu actitud no debe ser excesivamente directiva.
El juego deber fomentar la creatividad.

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El papel de educadoras y educadores (II)


Variables sobre las que el educador o educadora deben incidir en la
planificacin y puesta en prctica de la actividad ldica:
El momento evolutivo del nio o la nia.
El grado de dificultad que exige en la ejecucin de los juegos.

La presentacin y seleccin de materiales.


Las necesidades educativas y personales.
El dominio de los mecanismos de refuerzo y estimulacin.
Los contenidos procedimentales de la actividad ldica.

Como educadoras y educadores, debis esforzaros en fomentar zonas de


desarrollo prximo (ZDP).
En un principio, guiad poco a poco a los alumnos hacia el aprendizaje y, una vez lo
hayan asimilado, hacedlos progresar en autonoma.
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La evaluacin de la actividad ldica (I)


Evaluacin y observacin
La evaluacin nos va a proporcionar informacin acerca de si se han
cumplido los objetivos educativos previstos y en qu grado, es decir,
nos facilitar informacin acerca de la adecuacin y calidad de la
intervencin.
En educacin infantil, la observacin directa y sistemtica constituye
la tcnica principal del proceso de evaluacin.
La observacin permitir al educador o educadora recoger
informacin tanto de las caractersticas de los pequeos como de
los diferentes elementos implicados en la intervencin educativa.

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La evaluacin de la actividad ldica (II)


El concepto de evaluacin (I)
La evaluacin ha de cumplir dos funciones
bsicas: (C. Coll)
Decidir el tipo de ayuda pedaggica
adecuada a las caractersticas de los
alumnos mediante aproximaciones
sucesivas.
Determinar el grado en que se han
conseguido las intenciones educativas.

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La evaluacin de la actividad ldica (III)


El concepto de evaluacin (II)
La evaluacin en educacin infantil ser:
Global.
Continua.
Formativa.
Dependiendo del momento que se
lleve a cabo ser:
Inicial.
Procesual o formativa.
Final o sumativa.

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La evaluacin de la actividad ldica (IV)


El concepto de evaluacin (III)

Fuente: Coll, C. Psicologa y currculum. Barcelona: Ed. Paids, 1987.


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La evaluacin de la actividad ldica (V)


La autoevaluacin de la prctica educativa
Los maestros que impartan el segundo ciclo de la Educacin infantil evaluarn, adems
de los procesos de aprendizaje, su propia prctica educativa.
(LOE. Art. 7.3)

En la autoevaluacin del profesional se valorar:

Si han sido adecuados los diferentes elementos de la intervencin


educativa (las programaciones, las actividades, los recursos, los materiales,
la actitud del educador, etc.), para lograr los objetivos educativos.
Si el alumno ha logrado los objetivos didcticos o si, por el contrario, es
necesaria una revisin o adaptacin do de la intervencin.

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La evaluacin de la actividad ldica (VI)


El concepto de observacin
La observacin se va a considerar como una tcnica de recogida de
informacin que nos permitir captar el comportamiento de los nios
y nias en sus situaciones de juego.
Observacin
sistemtica

Registro de los
comportamientos

En funcin del momento de intervencin:

Observacin directa.
Observacin indirecta.

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La evaluacin de la actividad ldica (VII)


La observacin directa
Es la que realiza el educador o educadora en el contexto
de su prctica educativa diaria.
Presenta las siguientes caractersticas:
Falta de control y de manipulacin de variables.

Gran dificultad para abarcar en el campo visual todos


los estmulos y situaciones significativas.
Se debe llevar a la prctica dentro de un mbito
natural, no controlado ni manipulado.

Para llevar a cabo una


observacin directa,
rigurosa y objetiva,
deberemos recurrir a
una serie de
instrumentos que nos
permiten detectar y
recoger informacin
de las situaciones o
conductas de estudio
que consideremos
significativas

No debe ser improvisada.

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La evaluacin de la actividad ldica (VIII)


La observacin indirecta
Se realiza por medio de informacin recogida en otro momento de la relacin
educativa y guardada para su posterior utilizacin.
Los ms habituales en entornos infantiles son:
La informacin documental.
La informacin procedente de entrevistas e informes.

La informacin recogida por medios tecnolgicos. Nos proporciona


ventajas respecto la observacin directa:
Desaparecen los efectos de interaccin y cansancio del observador.
La misma escena se puede visualizar en diferentes ocasiones.

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La evaluacin de la actividad ldica (IX)


Instrumentos de recogida de informacin (I)
Existen algunos instrumentos muy utilizados en la observacin infantil que
el equipo de educadores puede adaptar a sus necesidades especficas.
Los ms importantes son:
El diario.

La adecuacin de los instrumentos


utilizados durante la observacin
marcar la calidad y la utilidad de la
informacin recogida.

El anecdotario.
La lista de control.

Esta debe reunir las condiciones de:

Las escalas de estimacin.

Fiabilidad.
Validez.
Precisin.

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La evaluacin de la actividad ldica (X)


Instrumentos de recogida de informacin (II)
El diario
Es un registro sistemtico
donde cada da quedan
recogidas las actividades o
situaciones ocurridas.
En l se transcriben las
impresiones y valoraciones
de la persona que registra los
datos.

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La evaluacin de la actividad ldica (XI)


Instrumentos de recogida de informacin (III)
El anecdotario
Acota y registra
conductas,
comportamientos o
acontecimientos
(ancdotas) que al
educador le resultan
significativos.
En su registro ser
importante transcribir
el hecho tal y como
ocurre.

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La evaluacin de la actividad ldica (XII)


Instrumentos de recogida de informacin (IV)
La lista de control
Se registra la presencia o ausencia de una conducta o hecho
previamente definidos.
Se trata de un listado exhaustivo que recoge todas las conductas que el
educador considera relevantes.

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La evaluacin de la actividad ldica (XIII)


Instrumentos de recogida de informacin (V)
Las escalas de estimacin

En ellas se recogen las frecuencias y el grado en que se manifiesta una


conducta o un suceso.
Se utiliza una gradacin, normalmente de entre tres a cinco valores,
que exige un juicio por parte del observador.

Las escalas de estimacin pueden ser:


Grficas.
Numricas.
Descriptivas.

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La evaluacin de la actividad ldica (XIV)


Instrumentos de recogida de informacin (VI)
Las escalas de estimacin. Escalas grficas

Se define una conducta, suceso o actitud, y a lo largo de una lnea se


sitan los distintos valores a registrar.

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La evaluacin de la actividad ldica (XV)


Instrumentos de recogida de informacin (VII)
Las escalas de estimacin. Escalas numricas
Se define una conducta, suceso o actitud, y se le da un valor numrico.

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La evaluacin de la actividad ldica (XVI)


Instrumentos de recogida de informacin (VIII)
Las escalas de estimacin. Escalas descriptivas

Se describen con exactitud las conductas, sucesos o actitudes, que se


pretende observar.

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Planificacin y prctica de la observacin (I)


Los riesgos de la observacin
La distorsin que puede provocar la interaccin del observador.
Las expectativas o deseos de que se muestre una conducta.
El efecto halo o tendencia a generalizar la evaluacin de una
persona a partir de una determinada caracterstica.
El cansancio o la desgana del observador.
En cualquier observacin se debe procurar la
mxima objetividad y evitar las expectativas
previas, que pueden provocar en el observador la
necesidad de ver lo que desea observar,
aunque no suceda

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Planificacin y prctica de la observacin (II)


Fases del proceso observador
Para que la informacin recogida sea realmente til, el registro, vaciado y
anlisis de los datos debe ser diseado de la forma ms cientfica y
rigurosa posible. Para ello se deber seguir una serie de premisas:
Plantear qu y para qu se quiere observar.
Elaborar un plan de muestreo e instrumentos de registro de datos.
Se debe estar de acuerdo, como mnimo, en los siguientes criterios:
Grado de sistematizacin de las observaciones.
Colectivo al que se pretende observar.
Concretar cmo analizar los datos.
Decidir cmo y a quin pasar la informacin.

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Planificacin y prctica de la observacin (III)


La interpretacin de la informacin observada (I)
Los educadores, una vez vaciados y analizados los registros, utilizarn esta
informacin para:

Reflexionar acerca de la propia intervencin educativa.


Detectar si ha habido aprendizaje y en qu grado y, si ha habido
dificultades, cules y quin o quines las han mostrado.

Los profesionales han de ser buenos observadores de s mismos, de cmo se muestran


ante los pequeos, de su actitud o conducta y de cmo ellos reaccionan ante su
presencia. Deben ser conscientes de estas interacciones y tenerlas en cuenta en el
momento de analizar y diagnosticar las situaciones observadas, tanto individuales
como grupales

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Planificacin y prctica de la observacin (IV)


La interpretacin de la informacin observada (II)
La observacin del juego libre. Facilitar datos e
informacin de manifestaciones conductuales
espontneas y naturales de las vivencias,
experiencias y emociones del alumno o alumna.
La observacin en el juego dirigido:
Servir para la observacin de conductas
previamente inducidas y programadas.
Servir para detectar o corregir ciertas
conductas o dificultades especficas que
previamente se han manifestado durante el
juego libre.

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Planificacin y prctica de la observacin (V)


Diseo y elaboracin de un instrumento de observacin (I)
Para elaborar un instrumento de observacin ser
necesario seguir una serie de pasos:
Consensuar los aspectos a observar.
Definir y seleccionar los indicadores especficos.
Elegir y aplicar la gua o tabla.

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Planificacin y prctica de la observacin (VI)


Diseo y elaboracin de un instrumento de observacin (II)
Qu se quiere observar?

A qu ha de responder la observacin?
Aspectos previos a tener en cuenta:
Qu objetivo se pretende con el juego.
Qu aprendizaje se quiere favorecer.
Qu tipo de actividades se aportarn y cmo se pondrn en
prctica.
Qu materiales y recursos se necesitarn.

Cmo se evaluar.
Qu mbitos se quieren priorizar en la observacin?

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Planificacin y prctica de la observacin (VII)


Diseo y elaboracin de un instrumento de observacin (III)
Los indicadores deben referirse a comportamientos clara y directamente
observables y correspondientes a las categoras a evaluar.
Se debern redactar de forma clara y unvoca.

Sern definidos para el registro y la deteccin de informacin relativa a:


Adecuacin de las programaciones de las actividades ldicas,
objetivos, contenidos, recursos, espacios, actitud del educador, etc.
mbitos de desarrollo que observar en el nio.
Ser necesaria una seleccin lo ms acotada posible de los indicadores,
de manera que la tabla no agote al observador.

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Planificacin y prctica de la observacin (VIII)


Diseo y elaboracin de un instrumento de observacin (IV)
Eleccin y aplicacin de la tabla

Elegir la tabla que se ajuste a las


necesidades especficas de las conductas,
situaciones y/o mbitos que hay que
observar en ese momento.
En el momento de aplicarla deber evitar
al mximo los efectos distorsionadores.
Para evitar que la elevada estructuracin de la
tabla de observacin constria en exceso la
informacin de la realidad, ser conveniente
complementarla con instrumentos ms amplios,
como el diario y el anecdotario
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