CIEGO DE VILA
2010
Autores:
Dr. C. Ramn Vidal Pla Lpez
Dr. C. Jos Ramos Baobre
Dr. C. Ibrahim Arnaiz Barrios
Dr. C. Alberto Garca Gutirrez
Dr. C. Micaela Castillo Estenoz
Dr. C. Manuel Soto Daz
Dr. C. Carmen Rey Bengura
Dr. C. Mara Julia Moreno Castaeda
Dr. C. Kenia Gonzlez Gonzlez
Dr. C. Marilyn Fab Crespo
Dr. C. Luis Eduardo Rodrguez Rodrguez
Dr. C. Mara Elena Fonseca Vliz
Dr. C. Magalys Ferrer Daz
Dr. C. Andrs Israel Yera Quintana
Dr. C. Ins Companioni lvarez
Dr. C. Mara del Carmen Rodrguez Domnguez
Dr. C. Maritza Cruz Dvila
2010
RESUMEN
NDICE
CONTENIDO
PG
INTRODUCCIN
DESARROLLO
13
20
cultural
4. Leyes y principios para la direccin del proceso educativo
29
45
49
45
CONCLUSIONES
61
BIBLIOGRAFA
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ANEXOS
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INTRODUCCIN
El proceso de perfeccionamiento permanente de la educacin que se desarrolla en
Cuba plantea retos a las Ciencias Pedaggicas, los que deben enfrentarse para
poder mejorar los resultados del sistema educativo en correspondencia con los
objetivos de la sociedad.
El anlisis de los resultados obtenidos por los proyectos de investigaciones a travs
de sus tareas, incluidos tesis de maestra y doctorado, la evaluacin del impacto de la
introduccin de esos resultados, el anlisis de los rganos colectivos de direccin
tcnica, cientfica y administrativos y la evaluacin de los principales indicadores de la
eficiencia de la educacin han permitido determinar insuficiencias en la prctica
educativa que se originan en el desempeo de los profesionales de la educacin a
pesar de las acciones sistemticas que se realizan para su formacin en el pre-grado
y post-grado.
Las insuficiencias de los profesionales de la educacin se ponen de manifiesto en la
falta de dominio de los elementos esenciales que permitan asumir el proceso
educativo con enfoque desarrollador, de forma particular para cada nivel de
educacin y como consecuencia la permanencia de procederes esquemticos,
espontneos y asistemticos en su desempeo. Las causas que lo originan son
varias y algunas de ellas han sido abordadas desde diferentes puntos de vista, sin
embargo, hay un factor que aunque identificado, no se ha estudiado de forma
suficiente, que consiste en la necesaria sistematizacin terica y metodolgica que
debe realizarse para poner en prctica, en los diferentes modelos de escuela que se
desarrollan en Cuba, el enfoque desarrollador de la educacin de los alumnos.
En la historia de la Pedagoga y la educacin en Cuba se aprecian, desde diferentes
posiciones tericas, la existencia de ideas, definiciones, principios acerca de cmo la
educacin debe conducir la preparacin del hombre para la vida en sociedad. El
enfoque desarrollador de la educacin se introduce en Cuba con los postulados del
paradigma Histrico Cultural asumido a partir del triunfo de la Revolucin y ha tenido
un auge en las dos ltimas dcadas desde posiciones ms creativas e integradoras
de la educacin de los alumnos. Por otra parte ha tenido el contacto con otros
enfoques y corrientes pedaggicas y ha generado conocimientos sobre la educacin
desde el enfoque histrico cultural y que oriente a los educadores de los diferentes
niveles de enseanza en la direccin del proceso de educacin de los alumnos.
Estas necesidades tericas se manifiestan en:
DESARROLLO
La sistematizacin del cuerpo terico de la Pedagoga como ciencia exige el
establecimiento de un sistema de conocimientos, entendido a partir del criterio del
Doctor Alberto Valle Lima, planteado en su libro de Metamodelos de la investigacin
pedaggica en el cual expresa los siguientes puntos de vista:
" el sistema se entender como un conjunto de componentes lgicamente
interrelacionados que tienen una estructura y cumple ciertas funciones con el fin de
alcanzar determinados objetivos...
Desde este punto de vista, los objetivos de la teora estn determinados por la
necesidad de resolver un problema de la realidad objetiva o una contradiccin propia
de la ciencia, las funciones se vinculan a la necesidad de explicar el fenmeno en
estudio, los componentes de la teora son los conocimientos, y su estructura est
determinada por las relaciones e interrelaciones que se dan entre ellos.
En este sentido, entonces se hace necesario organizar estos componentes,
considerando cmo han sido obtenidos, su relacin con el marco histrico concreto y
cmo refleja este ordenamiento la realidad que la teora intenta describir o explicar
La prctica en estas construcciones indica que lo ms acertado es:
Definir lo ms exactamente posible el campo de la realidad que pretende ser
explicado por la teora
Elevar al rango de categoras esenciales aquellos conceptos que estn en el centro
del ncleo duro de la teora explicando sus relaciones.
Determinacin de las leyes, que se consideran como aquellas afirmaciones que
poseen un grado de generalidad elevado y estn asociadas a las relaciones de causa
efecto.
Del conjunto de exigencias, que forman la teora, seleccionar aquellas que puedan
ser consideradas primarias o esenciales a partir de tener en cuenta las condiciones
sociales y las regularidades en la prctica del campo de la realidad que intenta ser
explicada y elevarlas al rango de principios, explicando sus relaciones.
Explicar y ordenar los dems conceptos y regularidades de la teora a partir de los
aspectos anteriores, estableciendo las relaciones entre ellos y con las categoras
esenciales y principios determinados (Valle, 2007: 23).
Esta posicin terica del Doctor Valle Lima es la que se asume para el proceso de
sistematizacin. Siguiendo estos criterios, se asume de igual manera su definicin de
concepcin. Esta en nuestro criterio, est ligada a los conceptos esenciales o
categoras, pero adems de contenerlos en ella se explicitan los principios que la
sustentan, el punto de vista o de partida que se asume para la elaboracin de las
categoras o marco conceptual, as como una caracterizacin de aquellos aspectos
trascendentes que sufren cambios, explicitando los mismos (Valle, 2007: 25)
Atendiendo a estos criterios que a su vez constituyen una sistematizacin de otros
autores con los cuales se coincide, con este resultado cientfico se pretende,
estructurar el sistema de conocimientos que permita dar coherencia al cuerpo terico
de la Pedagoga a travs de la precisin de su objeto de estudio y relacionado con l,
las categoras, conceptos, leyes, principios, componentes del proceso educativo y
sus relaciones principales, desde el enfoque histrico cultural.
La revisin de la literatura pedaggica clsica y la ms actual permiti identificar una
problemtica relacionada con la falta de sistematicidad del cuerpo terico de la
Pedagoga que ha conducido a varios autores a dudar de su verdadero carcter de
ciencia. En los ltimos aos la Didctica General ha estado asumiendo esa carencia
y la tendencia a ocupar el lugar de la Pedagoga.
Que posicin asume el equipo de investigacin al respecto?
Para intentar ofrecer solucin a esta problemtica, es necesario cuestionarse, qu se
entiende por educacin y por Pedagoga, cul es su objeto de estudio, cules son sus
categoras y con qu conceptos opera, cules son sus componentes y qu relaciones
sistmicas se dan entre los mismos, qu lugar ocupa la Didctica respecto a la
Pedagoga, y explicarlos desde una concepcin que asume como enfoque las
posiciones histrico culturales acerca de la educacin, la formacin y desarrollo de la
personalidad.
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su interaccin con la
compleja gama de relaciones sociales con las que este interacta en consonancia
con la unidad de sus procesos cognitivos y afectivos, lo cual constituye fundamento
para conducir un proceso educativo en que en lo relativo al estudiante, implica
utilizar todos los resortes de que dispone en su personalidad (su historia acadmica,
sus intereses cognoscitivos, sus motivos para el estudio, su emocionalidad) en
relacin con los que aporta el grupo de clase, involucrando a los propios estudiantes
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Igualmente se hace necesario facilitar que los protagonistas del proceso se sientan
en la posicin de estudiosos y transformadores de la realidad en que estn inmersos.
El enfoque histrico cultural asume el punto de vista segn el cual la enseanza
conduce al desarrollo y propone sobre esa base que se tenga en cuenta el principio
de la zona de desarrollo prximo, no solo en el marco del proceso de enseanzaaprendizaje. Esta propuesta conduce a la necesidad del diagnstico continuo de las
individualidades y el grupo, considerando sobre todo las potencialidades del
educando para pronosticar sus logros en el futuro inmediato a travs de la propuesta
y realizacin de tareas, (apoyos estratgicos) encaminadas a consolidar el dominio
independiente de sus funciones bajo la direccin del educador.
Un enfoque histrico cultural de la pedagoga implica que en su concrecin en el
proceso de enseanza aprendizaje se asuma un enfoque desarrollador, integrador y
contextualizado de la didctica como ciencia que lo estudia.
Por qu enfoque desarrollador, integrador y contextualizado?
Parte del diagnstico para concebir el PEA y atender al desarrollo desde las
potencialidades.
mtodos
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Estas
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prctica. A partir del carcter sistmico que se ofrece en esta concepcin la Didctica
describe el proceso de enseanza-aprendizaje en forma general y descubre las leyes
objetivas bajo las que se desarrolla dicho proceso y los principios segn los cuales
conducirlo en funcin de su intencionalidad en un contexto educativo concreto, para
lograr que se alcancen las aspiraciones sociales.
La Didctica se encarga del estudio de los problemas del proceso de enseanzaaprendizaje que son comunes para las diferentes asignaturas, haciendo abstraccin
de las particularidades de una asignatura dada. El PEA es la dimensin esencial del
proceso educativo, es su ncleo. La Didctica es su ciencia por lo que constituye la
rama ms importante de la Pedagoga.
En el marco de esta concepcin sistmica es conveniente considerar la relacin de la
Didctica con las teoras particulares de la enseanza de las diversas asignaturas,
las llamadas Metodologas Especiales. La Didctica debe analizar el contenido de
stas para poder generalizar sobre el PEA en su conjunto.
Las metodologas son otras disciplinas particulares de la Pedagoga. Su campo es el
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SISTEMATIZACIN
INTEGRACIN
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(formacin
laboral, deportiva,
cultural),
que
no pertenecen
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29
en el
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El conocimiento de la ley permite prever con certeza el curso del proceso educativo.
La ley expresa uno de los aspectos de la esencia, cuyo conocimiento en la teora
coincide con el paso de los hechos empricos a la formulacin de las leyes de los
procesos estudiados. Expresa la interconexin funcional entre las propiedades del
objeto.
Las leyes pueden ser ignoradas o desconocidas por los educadores, pero con ello no
dejarn de manifestarse. No conocer las leyes implica actuar a ciegas en la
conduccin del proceso educativo. El educador que no conoce las leyes no podr
impedir su accin en el proceso educativo; por el contrario, conocerlas, puede ayudar
a conducir de manera cientfica el proceso, de modo que se creen las condiciones
para que las leyes provoquen su efecto en la direccin deseada.
Tener en cuenta la relacin entre Didctica y Pedagoga podra llevar a la
consideracin de que si bien las leyes pedaggicas rigen el proceso educativo en
cualquiera de sus mbitos o niveles de sistematizacin, existen otras relaciones
necesarias, esenciales que se dan de manera sistmica, eficiente slo en el PEA; lo
cual debe dejar sentadas las bases para comprender la existencia de leyes
especficas de la Didctica, como ciencia pedaggica.
De esta manera las leyes pedaggicas expresan la conexin interna, esencial y
estable de los componentes del proceso educativo, en el que se producen las
interacciones del alumno con la realidad - fundamentalmente con las dems
personas- organizadas en etapas y fases interdependientes, conforme a las
necesidades sociales y contextuales.
Por su parte las leyes didcticas expresan la conexin interna, esencial y estable de
los componentes del PEA, es decir, del proceso educativo institucional que de modo
ms sistmico organiza y estructura la enseanza en relacin con la manera que
ocurre el aprendizaje, a partir de la relacin esencial que se da entre los fines de la
educacin (objetivos) y la precisin de los contenidos y de stos con la dinmica
(mtodos, medios, formas, evaluacin) a travs de los cuales es posible lograr la
educacin vinculada de manera directa a un determinado nivel educativo o al
contenido de las ciencias concretas, expresado en planes y programas de estudio.
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expresa una conexin interna esencial y estable entre los componentes del proceso
educativo es la que se establece entre el fin de la educacin, el contenido de
enseanza y la dinmica del proceso educativo.
Atendiendo a la precisin del objeto de estudio de la Pedagoga, a las categoras y
conceptos principales, al reconocimiento de las relaciones principales entre los
componentes personales y personalizados,
asumidos en esta concepcin se reconoce una ley pedaggica bsica que expresa:
La relacin, socialmente determinada,
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2. La relacin dinmica entre todos los componentes del proceso de enseanzaaprendizaje como resultante de la asignatura de la imparticin de las asignaturas.
La primera ley revela la conexin esencial y objetiva que se produce en el PEA entre
la manera en que se dirige la enseanza, en correspondencia con la manera que
debe ocurrir el aprendizaje. Del rigor que se alcance en esa relacin a partir de la
direccin del maestro, depender en gran medida la posibilidad de que el alumno se
eduque.
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Desde el punto de vista filosfico la raz latina principium significa comienzo, el que
es primero, el que manda (Foulqui, 1967), as como tambin punto de partida, idea
rectora, regla fundamental, o el fundamento de un proceso cualquiera (Abbagnano,
1972).
Se denomina principio a cada una de las primeras proposiciones o verdades
fundamentales por donde se empiezan a estudiar las ciencias o las artes. Norma o
idea fundamental que rige el pensamiento o la conducta. (Microsoft Encarta,
2008).
El principio es el fundamento, el origen y comienzo tanto del pensamiento (aspecto
epistemolgico y lgico) como del aparecer de las cosas (aspecto ontolgico). Los
principios lgicos reciben el nombre de leyes generales del pensamiento y se
consideran como tales los principios de identidad, no contradiccin y tercero excluido,
as como los axiomas y definiciones, las leyes de la lgica y las premisas de los
razonamientos. Los principios que se refieren a la realidad los describen las ciencias,
con la denominacin adecuada de leyes de la naturaleza; sin embargo, la afirmacin
de que todo fenmeno obedece a leyes (causales o no) es un principio de orden
metafsico. En tica o moral a los principios se los llama normas. (Corts, 1991).
Desde el punto de vista pedaggico el principio es considerado una norma general
para la accin o el pensamiento (Foulqui, 1976), as como lo que se descubre como
primer trmino en el anlisis y que se pone como punto de partida de la sntesis, lo
que constituye la razn suficiente de algo, su causa o motivo, como una hiptesis que
explica satisfactoriamente un gran nmero de casos definitivamente verificados
(Merani, 1983).
Con un enfoque psicolgico, es considerado una ley que orienta la conducta o regla
para un procedimiento cientfico (Warren, 1964), una mxima bsica general, una
verdad
fundamental,
una
regla
generalmente
aceptada,
particular
de
un
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as como que se logre una mejor comprensin y aplicacin consciente por los
educadores, podr cumplir mejor su funcin orientadora en el proceso educativo.
Estas consideraciones permiten comprender, al menos de manera preliminar, las
diferencias, falta de uniformidad y gran variedad de sistemas de principios que se
encuentran en la literatura. Ellos parten de la diversidad de posiciones tericas y de
prcticas educativas diferentes entre pases, regiones y pocas histricas. Sin
embargo, la comprensin de la existencia de leyes inherentes a todo proceso
educativo y la necesaria y consecuente diversidad de sistemas de principios es ya un
avance hacia el desarrollo de la Didctica y la Pedagoga.
Para que se tenga una idea de cuan dinmica, prdiga y controvertida es esta
temtica se presentarn los resultados de la revisin de una parte de la literatura
Didctica y Pedaggica ms empleada en el mbito educativo cubano en las ltimas
tres dcadas. En ella se constata que no existe consenso ni en la forma de nombrar
los principios ni en su contenido; algunas de las denominaciones ms comunes son:
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regulares,
fundamentales,
esenciales,
necesarios,
generales,
sistmicos
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consultados,
las
posiciones
epistemolgicas
asumidas,
las
leyes
2.
las
necesidades sociales.
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3.
4.
5.
Al igual que en las leyes se cumple que los principios pedaggicos son vlidos para
la conduccin del proceso educativo en sus diferentes niveles de organizacin y
sistematicidad, mientras que los principios didcticos poseen valor metodolgico para
la direccin eficiente del PEA.
4.1. Principios pedaggicos
1. Unidad entre el carcter cientfico y la intencionalidad ideolgica de la educacin
del alumno en funcin de los intereses de la clase obrera.
Educar la personalidad en Cuba no es solo trasmitir a los alumnos los adelantos de la
ciencia y la tcnica, sino desarrollar en ellos una concepcin cientfica del mundo
sobre la sociedad, la naturaleza, los dems hombres y sobre s mismos, que se
convierta en convicciones personales, como ncleo de su formacin ideolgica.
En este trabajo se entiende por concepcin cientfica del mundo: el sistema
histricamente desarrollado de enfoques y convicciones de la clase obrera sobre el
mundo objetivo y su relacin con l, desarrollado sobre la base del marxismoleninismo, las conclusiones fundamentales de la prctica revolucionaria de los
obreros y de las ciencias naturales y sociales, sistema que posee significacin de
principios rectores en el comportamiento del hombre, en los caminos y mtodos del
conocimiento y en la transformacin del mundo (Platonov, 1975: 25).
Uno de los objetivos centrales de la educacin en las condiciones actuales es la
asimilacin por el alumno de los conocimientos cientficos de la poca
contempornea y la formacin de una concepcin
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Este principio asume que la educacin tiene un carcter clasista por obedecer a los
criterios e ideologa del tipo de sociedad que se construye por la clase obrera en el
poder, por lo que la concepcin cientfica y la ideologa tienen que estar en estrecha
relacin con los intereses de dicha clase.
2. Unidad entre el carcter social e individual de la educacin integral de los alumnos.
En el proceso educativo se produce cierta contradiccin entre su influencia individual
y su ejecucin en forma grupal. Por una parte se brinda docencia y se ejecutan
actividades en grupos estudiantiles (hacerlo individualmente sera prcticamente
imposible), y por otro lado se aspira a que la incidencia sea particular en cada uno.
Entre las principales cualidades que debe tener un alumno est el colectivismo, por lo
que en el proceso educativo se debe lograr el fortalecimiento de la solidaridad, el
respeto mutuo, la disposicin a la ayuda, la franqueza, la actitud crtica y la
autocrtica.
Pero el grupo escolar constituye algo ms que un agregado de personas, es una
entidad viva con la cual el educador interacta y que le sirve de fuente para llegar a
cada uno de sus miembros. Siempre la educacin exigir una atencin grupal (el
individuo como miembro de distintas agrupaciones al mismo tiempo) y una atencin
individual (como personalidad), pues lo colectivo y lo individual se complementan.
Parte de conferirle un enfoque personolgico a la educacin, es decir, centrar el
proceso educativo en la personalidad de los educandos y los educadores y en su
carcter activo, al considerar los componentes personales como sujetos de la
actividad pedaggica, con todas sus caractersticas personales concretas, irrepetibles
y en un nivel sinttico-unitario. El proceso educativo est dirigido a personas en
diferentes etapas de su ontogenia, a personalidades en desarrollo, por tanto, hay que
partir de sus caractersticas para educar, y a la vez, el resultado de este proceso es
contribuir a su conformacin.
El proceso educativo no es privativo de la escuela, aunque ella ocupe el papel rector
en el mismo. En dicho proceso interviene la familia y la comunidad donde desarrolla
su vida el estudiante, por lo que debe existir una relacin complementaria entre todos
estos factores de la educacin para que las influencias se correspondan con las
funciones de cada uno. En este sentido la unidad es sinnimo de integracin, de
unin, conformidad y unanimidad.
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Por otro lado, cada educador debe tener plena conciencia y suficiente claridad en el
papel y la funcin que le corresponde en el proceso de educacin del estudiante,
para que no existan diferentes niveles de exigencia y de direccin del aprendizaje en
un mismo grupo escolar.
3. Unidad entre lo afectivo y lo cognitivo en el proceso de educacin integral de los
alumnos.
El hombre no permanece impasible ante los hechos y fenmenos del mundo que le
rodea, adopta una posicin concreta ante ellos. Por la propia naturaleza humana
todos los elementos que se integran en la personalidad tienen una naturaleza
cognitiva y afectiva, es imposible delimitar un hecho o fenmeno psicolgico
puramente afectivo o puramente cognitivo en el funcionamiento normal del hombre
(Gonzlez y Mitjans, 1989).
Los conocimientos y habilidades que posean un sentido personal para el estudiante,
provocan una efectiva regulacin de su conducta y viceversa, por lo que los motivos
proclives a la escuela y al aprendizaje facilitan la asimilacin de los contenidos
cientficos, el desarrollo de habilidades y la formacin de determinados valores y
normas de conducta en los alumnos.
Ahora bien, la simple obtencin del conocimiento no implica automticamente su
manifestacin conductual, sino solo cuando resulta relevante para la personalidad en
su reflejo afectivo - volitivo, por eso las operaciones cognitivas en la escuela tienen
que ser portadoras de un contenido emocional favorable para poder alcanzar los
logros educacionales y los estndares bsicos, de ah que el docente deba imprimirle
una alta carga afectiva y motivacional a su mtodo de direccin del aprendizaje de los
alumnos.
4. Unidad del carcter consciente, activo e independiente de los que intervienen en
el proceso educativo.
Su esencia consiste en asegurar una correlacin entre la direccin pedaggica y el
trabajo consciente, creador de los alumnos durante el proceso educativo. Se trata de
emplear las leyes objetivas de dicho proceso para lograr que los alumnos dominen
conscientemente los conocimientos cientficos y los mtodos para su aplicacin en la
prctica, poniendo en este proceso su iniciativa, inters, creatividad y sentido crtico
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entre las personas, en la medida que sea mayor y ms eficiente esa comunicacin,
mejor se cumplen los objetivos de la actividad.
El desarrollo de la personalidad del estudiante exige una adecuada y armnica
unidad entre las actividades que realiza (relacin sujeto - objeto) y la comunicacin
que establece con los dems (relacin sujeto - sujeto). Una de las condiciones para el
xito de la labor educativa radica en la calidad de las actividades que realizan los
estudiantes junto con el educador para la apropiacin del contenido y la fluida
comunicacin que establezcan ambos y los estudiantes entre s.
6. Unidad de las influencias de los contextos de interacciones en el proceso
educativo.
Si el aprendizaje es un resultado de la apropiacin de la cultura en un momento
histrico concreto entonces, mientras ms variadas y profundas
sean las
interacciones del alumno con el medio que lo rodea ms completa y eficiente ser su
educacin. Como la sociedad organiza la educacin mediante el proceso educativo,
este no deber limitarse al PEA porque a pesar de ser su ncleo no puede garantizar
por si solo toda la amplia gama de aprendizajes que la educacin exige. Esto indica
que el proceso educativo debe estructurarse teniendo en cuenta otros contextos de
interaccin que favorezcan aprendizajes que solo pueden obtenerse parcialmente en
el PEA.
El PEA constituye el ncleo del proceso educativo y el sistema de interacciones que
en l se produce debe estar en estrecha unidad y coherencia con las interacciones
que se producen en contextos como: la actividad productiva, la actividad poltico
social, la actividad artstica, la actividad deportiva entre otros, entendiendo que todo
se ejecuta tanto en la escuela como en la familia y la comunidad.
4.2. Principios didcticos
1. Interrelacin sistmica y dinmica entre todos los componentes del proceso de
enseanza-aprendizaje, a partir de los objetivos de la asignatura.
Este principio caracteriza las relaciones planteadas en la ley bsica del proceso
educativo y la segunda ley del proceso de enseanza aprendizaje entre los
componentes, de acuerdo con esta concepcin terica. Destaca el papel rector de los
objetivos y su concrecin a un sistema de contenidos determinados en una
asignatura.
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para
unir
el
estudio
con
el
trabajo
la
actividad
socia.
52
familiarizacin
con
conocimientos
ms
particulares
concretos,
en
53
permite
describir
la
realidad
educativa,
descubrir
sus
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y perfeccionar su actividad
por la va de la
investigacin.
Por ser el PEA el ncleo del proceso educativo y producirse en l una actividad
educativa ms sistematizada y estructurada con ms rigor a partir de los objetivos y
contenidos de las asignaturas y como consecuencia de los logros alcanzados por la
didctica, los componentes personalizados del proceso educativo - cuando se
piensan en funcin del PEA - se detallan en un nivel de anlisis profundo y preciso tal
y como se propone a continuacin.
Si mantenemos la tesis de que la Pedagoga es una ciencia ms general que la
Didctica y que esta es rama de la primera, no es correcto conformarse con decir que
los componentes del proceso educativo son los objetivos, contenidos, mtodos,
medios de enseanza, formas organizativas y evaluacin tal y como se ha descrito
anteriormente. Ms an si se declara que en el resto de los contextos de interaccin
del proceso educativo la actividad y la comunicacin educativas no ocurren ni deben
ocurrir en una dinmica igual a la que se da en el PEA.
En el proceso educativo se distinguen objetivos generales (los del nivel y el grado)
que responden directamente a los fines de la educacin encomendados por la
sociedad, y se determinan para abarcar la educacin de los alumnos atendiendo a
sus diversas facetas. Al cumplimiento de estos objetivos se contribuye desde el PEA
56
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Los mtodos se seleccionan a partir de los objetivos y los contenidos para alcanzar
la mxima actividad cognoscitiva y valorativa posible que permita la movilizacin de
todas las potencialidades intelectuales, motivacionales, actitudinales y fsicas del
alumno en la asimilacin productiva del contenido, para que alcance niveles de
aplicacin a diversos campos, especialmente en el propio sistema de la asignatura,
del resto de las materias del grado, a los contextos de actuacin y a los ejes
transversales del currculum.
Las fuentes del contenido son los soportes que ofrecen informacin sobre la cual se
puede desarrollar el proceso de enseanza aprendizaje. Se seleccionan por sus
potencialidades educativas y deben ser diversas, motivantes, asequibles por su
contenido, forma y enfoque. Especial significacin tiene el carcter multidisciplinario
que se puede lograr en el tratamiento de las fuentes.
Los medios de enseanza y aprendizaje constituyen un tipo particular de fuente de
informacin que se emplea como apoyo didctico o soporte material del mtodo, se
seleccionan en correspondencia con las caractersticas del contenido, para el
cumplimiento del objetivo del proceso enseanza-aprendizaje.
La forma organizativa es la manera en que se organiza el PEA en el tiempo y en el
espacio, en correspondencia con el contenido a asimilar y el objetivo a alcanzar; as
mismo, establece una determinada relacin espacio - tiempo entre los alumnos y el
profesor y entre los propios alumnos, que viene dada por ejemplo por la cantidad de
estos que estarn en el aula con el profesor en un momento determinado.
La clase en s misma y en sus diversos sistemas, tipos y funciones es la forma
organizativa bsica del PEA y debe garantizar el trnsito del alumno por los
eslabones de asimilacin del contenido (motivacin, orientacin, comprensin,
dominio, sistematizacin y autoevaluacin). En la clase se manifiestan e integran
todos los componentes del PEA.
Las tareas docentes concretan el desarrollo sistemtico del alumno al constituir la
estructura didctica bsica en que se desarrolla la clase. Las tareas conforman un
sistema y cada una debe revelar el objetivo, el contenido y las condiciones de su
realizacin, en dependencia de la base orientadora de la accin que necesita el
alumno individualmente de acuerdo a su nivel de independencia y deben garantizar la
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BIBLIOGRAFA
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fundamentos de la
enseanza
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la educacin superior,
70
71
ANEXOS
PROCESO DE SOCIALIZACIN DEL RESULTADO CIENTFICO
1. La concepcin pedaggica elaborada fue consultada a la comunidad cientfica del
territorio y algunos especialistas de otras provincias a travs del criterio de expertos a
partir del cual se desarroll un perfeccionamiento sistemtico de las primeras
aproximaciones realizadas por el grupo de autores del proyecto. Entre los aspectos
ms cuestionados estuvieron:
inicial la Didctica General no tena razn de existir, sino que en ese plano general
era Pedagoga y que solo exista como ciencia en su concrecin en las asignaturas
del proceso de enseanza aprendizaje. Una valoracin despus del criterio de
experto llev a reconocer la existencia de la Didctica como generalizacin de las
Metodologas particulares y por tanto su necesidad.
Otro elemento cuestionado por los expertos y sobre el que hubo que asumir
72
conocimientos.
.
2. La concepcin pedaggica fue utilizada como fundamento de la tesis de doctorado
Concepcin
terico-metodolgica de
73
CUADRO
SINOGTICO
DEL
CUERPO
TERICO
DE
LA
DIDCTICA
Enfoque
Desarrollador,
contextualizado.
Objeto
estudio
Categoras
Histrico cultural
de Proceso educativo
integrador
Educacin
Objetivo
Enseanza
Contenido
Aprendizaje
Mtodos
Medios
Evaluacin
Formas organizativas
Conceptos
generales
Instruccin
Diagnstico
Formacin
Conocimientos.
Desarrollo
Habilidades.
Actividad educativa
Valores.
Comunicacin educativa
Clase.
Trabajo independiente.
Control.
Tarea docente..
Niveles de asimilacin
Leyes
del
proceso
de
Principios
74
la
de
de
de
los
75
Componentes
Proceso educativo
Proceso de Enseanza
a aprendizaje
76
Personales
Directivos
Maestro
institucin educativa
Grupo
Objetivo
Contenido
Mtodos
Maestros
Alumnos
Grupos
asignaturas
asignaturas.
Mtodos
generales
(persuasin,
de
Objetivos de las
la
debate, proceso de
emulacin,
Mtodos
del
proceso
de
enseanza
enseanza
aprendizaje
aprendizaje
Medios
de
complementarias
las
del
actividades proceso de
proceso
educativo enseanza
Formas
de
del
77
arte,
trabajo
productivo,
exposiciones, proceso
de
enseanza
aprendizaje.
enseanza aprendizaje
Evaluacin
y sus Evaluacin
del
de
afectivo.
Evaluacin
del
proceso
de
enseanza
aprendizaje
78