Escuela cognoscitivista

El cognoscitivismo es una teora del conocimiento orientada la comprensin de las

cosas basndose en la percepcin de los objetos y de las relaciones e interacciones entre
ellos. El cognoscitivismo establece que la apreciacin de la realidad es adecuada cuando
se pueden establecer relaciones entre las entidades. El cognoscitivismo es la forma
tradicional de enseanza de las matemticas y lalgica. El cognoscitivismo ha
demostrado ser insuficiente para la enseanza de las humanidades y la historia.
El cognoscitivismo es una teora del conocimiento orientada la comprensin de las
cosas basndose en la percepcin de los objetos y de las relaciones e interacciones entre
ellos. El cognoscitivismo establece que la apreciacin de la realidad es adecuada cuando
se pueden establecer relaciones entre las entidades. El cognoscitivismo es la forma
tradicional de enseanza de las matemticas y lalgica. El cognoscitivismo ha
demostrado ser insuficiente para la enseanza de las humanidades y la historia.
Psicologa cognoscitiva, Se concibe al ser humano no como un mero reactor a los
estmulos ambientales, sino como un constructor activo de su experiencia, un "procesador
activo de la informacin". (Neisser, 1967)

Es aquella que estudia los procesos de pensamiento, la elaboracin de informacin de

ideas, llamando a estas elaboraciones, percepciones y su procesamiento, cogniciones,
Cognicin
El concepto de cognicin (dellatn: cognoscere , "conocer") hace referencia ala facultad
de los animales (incluidos los humanos) de procesar informacin a partir de la percepcin,
el
Conocimiento adquirido (experiencia) y caractersticas
Subjetivas que permiten valorar la informacin. Los procesos cognitivos pueden ser
naturales o artificiales, conscientes o inconscientes
Consta de dos ramas:
Rama Positivista (objetiva).Trata al proceso y estructura del conocimiento como un esfuerzo para producir
pelculas del mundo, aunque para esta escuela las fotografas son distorsionadas
.
Rama de interpretacin del mundo (subjetiva).La mirada se vuelve hacia dentro, hacia la forma en que lamente realiza su
toma de ve all afuera.
Entre sus elementos ms sobresalientes se encuentran los conceptos de
contemporaneidad, interaccin simultnea y mutua de la persona con su
ambiente, la relatividad de percepcin de una persona y otra e intencionalidad de la
conducta.Muchos de estos elementos estn relacionados con el criticismo Kantiano
denotado por Piaget.
El primer elemento est constituido por el planteamiento de Kurt Lewin en su teora
Gestaltista o del campo de la Gestalt que plantea que el conocimiento es una
sntesis de la forma y del contenido que han sido recibidos por las

percepciones. Enfatiza, que cada persona tiene su propia percepcin que es relativa
y est incluida no solo por los propios mecanismos de percepcin sino tambin por
su historia, su actitud y su motivacin en cada momento de su existencia.
Un segundo elemento es el concepto de 'intencionalidad", cuando la conciencia se
extiende hacia el objeto se procede con intencionalidad, solo con ella el ser
humano har lo mejor que pueda y sepa.
El tercer elemento de importancia es el existencialismo". La existencia es la que da
sentido o significado a las cosas. Las personas deben responder aceptando la
temporalidad, la cual es elemento esencial de la existencia, este concepto toma su
forma en el campo cognoscitivista a travs de la idea de la interaccin simultnea y
mutua de la persona con su ambiente psicolgico. El principio de la
contemporaneidad es esencial en esta teora y significa "todo a la vez". El espacio
vital de una persona es una construccin hipottica que contiene todo lo
psicolgico que est ocurriendo a una persona especfica en un momento
determinado.
Los cognoscitivistas utilizan muchos constructos como son: espacio vital, valencia,
vectores. El principio de contemporaneidad significa que los eventos psicolgicos
son activados por las condiciones psicolgicas del momento en que ocurre la
conducta.
Lewin aport con extensos trabajos pero en este caso trataremos uno de los ms
importantes, el referido al espacio vital y las fuerzas en las personas.
Su preocupacin esencial en este campo es la manera como las personas llegan a
conocer su ambiente que les rodea y as mismo, para luego, utilizando ese
conocimiento relacionarlo con el medio. La comprensin que tenga una persona de
su ambiente, formado por pasado, presente y futuro y su realidad concreta ser la
estructura cognoscitivista de su espacio vital.
Dentro del campo existen vectores, los cuales son fuerzas o tendencias que
influyen en el movimiento psicolgico hacia una meta o direccin, est rodeado por
una capa no psicolgica la cual se constituye por los aspectos fsicos y sociales
con los cuales una persona interacta.

CONCEPTOS IMPORTANTES DE ESTA TEORA.

-El aprendizaje por "Insights" (discernimiento repentino) se refiere al hecho del
descubrimiento, demostrando con un ejemplo; podramos decir: "se le prendi el
foco", "idea
-La significancia estar cargado, lleno de significancia". Enfatiza que el aprendizaje
ms provechoso es el que cambia radicalmente las estructuras de la persona; es el
aprendizaje que tiene significancia.
-El isomorfism enfatizado por Lewin relaciona las ideas de que los campos de
energa ubicados en el cerebro se correlacionan entre el campo de estmulo o
campo perceptual y una especie de campo excitatorio ubicado en la corteza
cerebral.
Aprendizaje es un proceso dinmico por el cual se cambian las estructuras
cognoscitivas de los espacios vitales a travs de experiencias interactivas a fin de
que lleguen a ser tiles como guas en el futuro.
-Estructura cognoscitiva: es el bagaje de conocimientos, concepciones,
experiencias, que una persona ha acumulado en su vida y que le permiten
responder a situaciones nuevas y similares. Segn Ausubel, la estructura
cognoscitiva est compuesta de conceptos, hechos y proporciones organizadas
jerrquicamente El resultado del aprendizaje ser un cambio en las estructuras
cognoscitivas.
Utilidad del Cognoscitivismo en la Educacin
Una vez comprendidas las fundamentaciones esenciales de esta teora nos
hacemos la siguiente pregunta:Qu es posible hacer para que ocurra el
aprendizaje significativo? Quin ser el responsable de hacerlo?

Segn Ausubel la respuesta a estas interrogantes hacen referencia a todos

aquelloselementos que participan en el proceso educativo, especficamente dos
elementos; el que transmite la informacin e interaccin con el alumno puede ser
un profesor, un libro de texto, un audiovisual, etc.) y el aprendiz quien modificar
su conducta al aprender la informacin.
Quin transmite fa informacin puede contribuir al aprendizaje significativo
organizndolo y estructurndolo adecuadamente a travs de la forma de presentar
la informacin, la utilizacin de procesos psicolgicos adecuados y de recursos
didcticos.
Esto conlleva a determinar que el docente comprenda las caractersticas que
requiere poseer un material o contenido a aprender para facilitar el aprendizaje
significativo, as como las caractersticas del proceso que sigue el aprendizaje, de
tal forma que se provea de todas las condiciones posibles que procuren el
aprendizaje.
Esto implica que el docente intente planear y controlar las condiciones afables
externas que influyen en el aprendizaje.
Por otro lado, el alumno puede contribuir de diversas maneras a lograr el
aprendizaje significativo. Ausubel las resume sealando que el estudiante debe
mostrar una actitud positiva; esto implica efectuar procesos para capacitar, retener
y codificar la informacin.
Hasta aqu solo se ha visto una de las dimensiones del aprendizaje que, se refiere a
los tipos significativo y repetitivo, veamos ahora la otra dimensin en que Ausubel
clasifica el aprendizaje.
1.- Aprendizaje por Recepcin
Por ejemplo en la clase tradicional el alumno es receptor de la informacin, una vez
recibida la procesa de manera significativa o repetitiva, dependiendo lgicamente
del contenido de la informacin y de la actitud del alumno, mas no de la forma
receptiva que se lleva a cabo el aprendizaje.
Son constantes las crticas a este tipo de aprendizaje por considerarse que todo
aprendizaje es significativo, a esto Ausubel argumenta que lo significativo o
repetitivo del aprendizaje no depende tanto de la forma en que esto ocurra sino de
otros factores.
2.- Aprendizaje por Descubrimiento
No se da al alumno el contenido principal a aprender sino que lo debe descubrir.
La tarea del maestro consiste en darle al alumno pistas o indicios para que llegue
por s mismo al aprendizaje.
Estas dos formas se conjugan puesto que el aprendizaje significativo puede ser por
recepcin o descubrimiento y lo mismo sucede respecto al aprendizaje repetitivo.

Variables Psicolgicas
Segn Margarita Castaeda (medios de la Comunicacin y Tecnologa Educativa)
indica que el aprendizaje es un hecho tan cotidiano que nos lleva a pensar que si se
observa cuidadosamente las situaciones en que se aprenden se apreciar que el
aprendizaje no es tan fortuito como parece; por ello es que nos proporciona
informacin acerca del proceso E.A. y las variables psicolgicas que lo promueven.
Proceso E A
El aprendizaje siempre se da de manera intencional.
Se aprende lo que se hace, lo que se practica.
Se relaciona lo que se desea aprender con lo que uno ya sabe.
Aquello que es premiado (por la sociedad, por los maestros) se aprende ms
fcilmente.
6. Es mejor aprender poco a poco, empezando por lo ms fcil o lo ms difcil.
1.
2.
3.
4.
5.

Este conjunto de afirmaciones han sido comprobadas experimentalmente por

investigadores y para ello impulsaron dos tipos de variables independientes y
dependientes; las variables que ejercan un efecto positivo en el proceso se
denominaron variables de aprendizaje que son tiles en su aplicacin efectiva.
1. Establecimiento de Objetivos, las actividades que se realizan con un
propsito se aprenden mejor. Estos objetivos deben ser expresados en
trminos que se puedan evaluar.
2. El Aprendizaje es Significativo, cuando la tarea por aprender puede
relacionarse de manera no arbitraria con lo que el alumno sabe, con sus
conocimientos previos.
3. Organizacin por Configuraciones Globales, conocer la relacin entre las
partes, su organizacin, su estructura contribuyen a hacer coherente el
aprendizaje.
4. La Retroalimentacin, proporciona al alumno datos acerca de los aciertos o
fallas de su ejecucin; permite la correccin de errores y favorece el
aprendizaje.
Ejemplo:
Una persona asiste al zoolgico, observa a un animal que nunca antes ha visto,
comienza a explorarlo y se da cuenta que tiene ciertos rasgos de un tigre, de un
gato salvaje y algunos ms de gato domstico, lo analiza una y otra vez tratando de

recordar si en el pasado haba visto una especie igual, o bien, si esta, a pesar de
tener parecidos a otras especies, es diferente.
En relacin al aprendizaje cognoscitivo, el ejemplo muestra los aspectos
siguientes:
a. Hay una nueva informacin (el animal no visto anteriormente)
b. Hay una informacin previa (otros animales)
c. Hay una relacin entre la nueva informacin y la informacin
previa que se manifiesta en la bsqueda de diferencias entre
las caractersticas del nuevo animal y el recuerdo de las
caractersticas de otros animales parecidos.

TEORA DEL APRENDIZAJE DE JEAN PIAGET

Definida tambin como "Teora del Desarrollo: por la relacin que existe "entre el
desarrollo psicolgico y el proceso de aprendizaje; ste desarrollo empieza desde
que el nio nace y evoluciona hacia la madurez; pero los pasos y el ambiente
difieren en cada nio aunque sus etapas son bastante similares. Alude al tiempo
como un limitante en el aprendizaje en razn de que ciertos hechos se dan en
ciertas etapas del individuo, paso a paso el nio evoluciona hacia una inteligencia
ms madura.
Esta posicin tiene importantes implicaciones en la prctica docente y en el
desarrollo del currculo. Por un lado da la posibilidad de considerar al nio como un
ser individual nico e irrepetible con sus propias e intransferibles caractersticas
personales; por otro sugiere la existencia de caracteres generales comunes a cada
tramo de edad, capaces de explicar casi como un estereotipo la mayora de las
unificaciones relevantes de este tramo.
El enfoque bsico de Piaget es llamado por l Epistemologa Gentica que significa
el estudio de los problemas acerca de cmo se llega a conocer; el mundo exterior a
travs de los sentidos.
Su posicin filosfica es fundamentalmente Kantiana: ella enfatiza que el mundo
real y las relaciones de causa-efecto que hacen las personas, son construcciones
de la mente. La informacin recibida a travs de las percepciones es cambiada por
concepciones o construcciones, las cuales se organizan en estructuras coherentes
siendo a travs de ellas que las personas perciben o entienden el mundo exterior.
En tal sentido, la realidad es esencialmente una reconstruccin a travs de
procesos mentales operados. por los sentidos.
Se puede decir que Piaget no acepta ni la teora netamente gentica ni las teoras
ambientales sino que incorpora ambos aspectos. El nio es un organismo biolgico
con un sistema de reflejos y ciertas pulsaciones genticas de hambre, equilibrio y
un impulso por tener independencia de su ambiente, busca estimulacin, muestra
curiosidad, por tanto el organismo humano funciona e interacta en el ambiente.
Los seres humanos son productos de su construccin gentica y de los elementos
ambientales, vale decir que se nace con estructuras mentales segn Kant, Piaget en
cambio, enfatiza que estas estructuras son ms bien aprendidas; en este sentido la

posicin Piagetiana es coherente consigo mismo. Si el mundo exterior adquiere

trascendencia para los seres humanos en funcin de reestructuraciones que se
operan en la mente, por lo tanto hay la necesidad de interactuar activamente en este
mundo, no solamente percibir los objetos, sino indagar sobre ellos a fin de poder
entenderlos y estructurarlos mentalmente (esto es lo que hacen los nios y que a
veces resulta molesto para padres y maestros.
Piaget enfatiza que el desarrollo de la inteligencia es una adaptacin de la persona
al mundo o ambiente que le rodea, se desarrolla a travs del proceso de
maduracin, proceso que tambin incluye directamente el aprendizaje..
Para Piaget existen dos tipos de aprendizaje, el primero es el aprendizaje que
incluye la puesta en marcha por parte del organismo, de nuevas respuestas o
situaciones especficas, pero sin que necesariamente domine o construya nuevas
estructuras subyacentes. El segundo tipo de aprendizaje consiste en la adquisicin
de una nueva estructura de operaciones mentales a travs del proceso de
equilibrio. Este segundo tipo de aprendizaje es ms estable y duradero porque
puede ser generalizado. Es realmente el verdadero aprendizaje, y en l adquieren
radical importancia las acciones educativas. Todo docente est permanentemente
promoviendo aprendizajes de este segundo tipo, mientras que es la vida misma la
constante proveedora de aprendizajes de primer tipo.
Ejemplo: Cuando el nio en la edad de dos aos a tres aos toma un lpiz frente a
una hoja de papel, garabatea. Esto es producto del primer tipo de aprendizaje.
Pero si el nio aprende a discriminar formas, por ejemplo el cuadrado y lo plasma
en el papel, se refiere el segundo tipo de aprendizaje, en el que interviene la
orientacin del profesor, lo que le permite distinguir el cuadrado entre los dems
cuadrilteros.
Para llegar a este momento se ha producido la generalizacin sobre la base de los
elementos comunes.
La inteligencia est compuesta por dos elementos fundamentales: la adaptacin y
la organizacin. La adaptacin es equilibrio entre la asimilacin y la acomodacin,
y la organizacin es una funcin obligatoria que se realiza a travs de las
estructuras. Piaget pone nfasis en el equilibrio, y la adaptacin es un equilibrio
que ha sido alcanzado a travs de la asimilacin de los elementos del ambiente por
parte del organismo y su acomodacin, lo cual es una modificacin de los
esquemas o estructuras mentales como resultado de las nuevas experiencias. En
tal sentido los individuos no solamente responden a su ambiente sino que adems
actan en l.
La inteligencia se desarrolla a travs de la asimilacin de la realidad y la
acomodacin a la misma. Mientras que la adaptacin lograda a travs de equilibrios
sucesivos es un proceso activo; paralelamente el organismo necesita organizar y
estructurar sus experiencias. As es como, por la adaptacin a las experiencias y
estmulos del ambiente, el pensamiento se organiza a s mismo y es a travs, de
esta organizacin que se estructura.

Es posible identificar tres elementos caractersticos de la inteligencia:

El primero es la funcin de la inteligencia que es el proceso de organizacin y
adaptacin a travs de la asimilacin y la acomodacin en la bsqueda de un
equilibrio mental. El segundo es la estructura de la inteligencia conformada por las
propiedades organizacionales de las operaciones y de los esquemas. El tercero es
el contenido de la inteligencia el cual se refleja en la conducta o actividad
observable tanto sensorio-motor como conceptual.
Estos son los elementos bsicos de la construccin de la inteligencia del nio. Es
necesario tambin entender que en el proceso del desarrollo de la inteligencia, cada
nio pasa por tres etapas cada una de las cuales es diferente de las otras y tiene
adems ciertas subetapas.
1. Inteligencia sensorio-motriz que se extiende de O a 2 aos.
2. Preparacin y organizacin de la inteligencia operatorio concreta en clases,
relaciones y nmeros de 2 a 11 aos 12 aos.
3. Operaciones formales, y comienza aproximadamente de los 12 a 16 aos.
Primer Perodo: Inteligencia Sensoriomotriz
El perodo de la inteligencia sensorio-motriz comprende aproximadamente los 18
primeros meses de vida. Se caracteriza por el desarrollo mental, comienza con la
capacidad para experimentar los reflejos y termina cuando el lenguaje y otras
formas simblicas de representar el mundo aparecen por primera vez.
Este perodo se divide en seis subestadios
Subestadios 1 y 2
Ejercitacin de reflejos, reacciones cclicas primarias. La tendencia a repartir
acciones reflejas y a asimilar los nuevos objetos aparece en el lapso de una hora a
partir del nacimiento. Antes de finalizado el primer mes que es aproximadamente lo
que dura el estadio 1 se forma ya una serie de esquemas de accin de ese tipo. En
el estadio 2 la nueva capacitacin para seguir los objetos con la vista permite a los
bebes explorar los alrededores. En este estadio aparecen nuevas actividades que
no derivan directamente de reflejos, los nios comienzan a coordinar los
movimientos del brazo y de la boca, lo que les permite por ejemplo chuparse los

dedos a voluntad. Piaget llama a estas actividades las primeras adaptaciones

adquiridas.
La vista y el odo estn tambin coordinados a los ciclos de accin de este tipo, es
a lo que Piaget llama reacciones cclicas primarias
Subestadio 3
Las reacciones cclicas secundarias, son movimientos centrados en un resultada
que se produce en el medio exterior, con el solo fin de mantenerlo; ejemplo cuando
se le da un nuevo juguete y el nio obtiene un resultado satisfactorio trata de
reproducirlo?
Subestadio 4
Coordinacin de esquemas secundarios, el nio ya no trata solo de repetir o de
prolongar un efecto que a descubierto u observado casualmente, sino que persigue
un fin no inmediatamente alcanzable y procura llegar a l por diversos medios; por
ejemplo si un nio quiere alcanzar un juguete que est sobre la cama a cierta
distancia de l, primero trata de alcanzarlo directamente, al no lograrlo, hala la
cubrecama para atrapar el juguete hacia l (inteligencia prctica).
Subestadio 5
Reacciones cclicas terciarias, en este estadio el nio se acomoda a situaciones
nuevas y repite las acciones experimentadas pero introducindoles variantes.
Cuando juega, repite acciones y usa ruidos en forma reiterada, repite los
movimientos requeridos para mantener el equilibrio e introduce variantes en sus
juegos.
Subestadio 6
La invencin de nuevos medios por va de combinaciones mentales, el nio
comienza a inventar y descubrir, empieza a reemplazar el tanteo sensoromotor con
combinaciones mentales que le dan inmediata solucin a los problemas es decir
comienza a ser capaz de representar mentalmente el mundo exterior en imgenes,
recuerdos y smbolos que pueden combinar sin necesidad de ms acciones fsicas.
El juego se torna simblico, pues los nios simulan ahora acciones o hacen que
sus juguetes los ejecuten.
La nueva capacidad de representacin mental desempea tambin un papel
importante en el desarrollo del pensamiento conceptual.
Piaget destaca la relacin de las actividades de cada nio y su aptitud para
organizarlas con las oportunidades que se les ofrecen en su ambiente. Esto
significa que un nio de un medio estimulante rodeado de adultos u otros nios que
juegan con l, enriqueciendo sus experiencias y ayudando a organizarlas, ser ms
adelantado que los nios cuyo ambiente es menos estimulante y que reciben

cuidados insuficientes.
Segundo Perodo: Inteligencia Representativa
Este perodo abarca desde aproximadamente los 18 meses hasta alrededor de los
11 12 aos y consiste en la preparacin para las operaciones concretas con
clases, relaciones y nmeros y la realizacin de ello.
Este perodo se subdivide en:
b.1. Subperodo preparatorio. Va desde los 18 meses aproximadamente hasta
alrededor de los siete aos y comprende dos estadios.
b.1.1. Estadio Pre-conceptual.- Inmediatamente despus del perodo sensorio
motor hasta alrededor de los cuatro aos, aqu el pensamiento si bien es
representativo, no es aun conceptual.
El pequeo no puede aun comprender como se forma clases ni relaciones internas
entre ellas; pero ve por ejemplo, semejanzas entre las nubes y el humo de una pipa,
o agrupa cosas porque significan algo para l sin entender instrucciones.
El pensamiento del nio orientado hacia su propio punto de vista y la
tendencia verlo todo en relacin consigo mismo es lo que
Piaget llama pensamiento egocntrico.
Atribuye vida y sentimiento a todos los objetos inicialmente, y ms tarde solo lo
hace con aquellos que se mueven, cree que las cosas naturales son hechas por el
hombre y que pueden ser influencias por sus deseos.
En este estadio, el monlogo representa un papel importante en el pensamiento de
los nios.
Hacia el final del estadio proconceptual, el pensamiento de los nios alcanza un
desarrollo que los capacita para dar las razones de sus creencias. Su pensamiento
se mantiene egocntrico pero llega a algunos conceptos verdaderos.
b.1.2. Estadio Intuitivo,- Va aproximadamente desde los cuatro aos y medio hasta
los siete aos. En este estadio se produce una evolucin que permite a los nios
comenzar a dar las razones de sus creencias y acciones as como a formar algunos
conceptos, pero su pensamiento no es an operativo. Todava no pueden hacer
comparaciones mentalmente, sino que deben hacerlas una a la vez y en forma
prcticas Debido a la falta de representacin mental, su pensamiento est
dominado por las percepciones inmediatas y sus juicios adolecen de la variabilidad
tpica de la percepcin, En este estadio, los juegos de simulacin comienzan a
hacerse cada vez menos frecuentes.
En vez de usar una cosa para representar a otra en la fantasa, los nios empiezan a
imitar la realidad, representan escenas de la vida familiar con muecas y en juegos

colectivos imitan acontecimientos de la vida familiar.

De las observaciones hechas, Piaget concluye que la formacin de imgenes
mentales u otra representacin de los cuerpos, es el resultado de la abstraccin de
las propiedades de dichas formas mientras el nio manipula los objetos.
b.2. Subperodo de las operaciones concretas. Este perodo abarca desde alrededor
de los siete aos hasta la adolescencia. Comienza cuando la formacin de clases y
series se efectan en la mente, o sea que, las acciones fsicas empiezan a
interiorizarse como acciones mentales u operaciones.
Hay diferencias evidentes en el proceder de los nios que han alcanzado este
estadio, con respecto a los anteriores. Los nios cuyo pensamiento es operativo,
ordenan rpidamente, completan series, seleccionan, clasifican y agrupan teniendo
en cuenta varias caractersticas a la vez.
Al inicio del perodo coinciden con la edad de que el egocentrismo disminuye
notablemente y en la que la verdadera cooperacin con los dems reemplaza el
juego aislado; sin embargo, el pensamiento concreto muestra algunas limitaciones;
stas se manifiestan en las dificultades de los nios para tratar problemas verbales,
en sus actitudes respecto a las reglas y sus exigencias acerca del origen de los
objetos y los nombres, en su proceder mediante el ensayo y error en lugar de
construir hiptesis para resolver problemas; en su incapacidad para ver reglas
generales o admitir suposiciones, as como para ir ms all de los datos conocidos
o para imaginar nuevas probabilidades o nuevas explicaciones.
En este perodo disminuye notoriamente el nmero de los juguetes simblicos y
desaparecen los compaeros imaginarios, pero hay una evolucin hacia la
representacin teatral.
C.- Tercer Perodo: De las Operaciones Formales o Abstractas
Abarca desde los once aos a los quince anda y comprende dos sub perodos.
a) de la organizacin;.
b) de la realizacin de combinatoria y de grupo.
En este perodo el nio piensa ms all de la realidad, es capaz de usar conceptos
verbales en reemplazo de los objetos concretos y establece relaciones. Entiende y
aprecia abstracciones simblicas y conceptos de segundo orden.
Piaget denomina pensamiento hipottico educativo a las operaciones mentales de
los adolescentes adultos.
En las operaciones formales se parte de una hiptesis para alcanzar deducciones
lgicas, lo que permite resolver un problema a travs de la creacin de un conjunto
abstracto.

Utilizacin en la Educacin.
La teora de Jean Piaget ha contribuido a la educacin con principios valiosos que
ayudan al maestro a orientar el proceso enseanza-aprendizaje.
Da pautas generales del desarrollo intelectual del nio, sealando caractersticas
especficas para cada etapa evolutiva, relacionando el aprendizaje con la
maduracin proporcionando mecanismos especiales de estimulacin para
desarrollar el proceso de maduracin y la inteligencia."

Escuela Gestalt
La psicologa de la Gestalt es una corriente de la psicologa moderna, surgida enAlemania a
principios del siglo XX, y cuyos exponentes ms reconocidos han sido los tericos Max
Wertheimer, Wolfgang Khler, Kurt Koffka y Kurt Lewin.
El trmino Gestalt proviene del alemn y fue introducido por primera vez por Christian von
Ehrenfels. No tiene una traduccin nica, aunque se entiende generalmente como 'forma'; sin
embargo, tambin podra traducirse como 'figura', 'configuracin', 'estructura' o 'creacin'.
La mente configura, a travs de ciertas leyes, los elementos que llegan a ella a travs de los
canales sensoriales (percepcin) o de la memoria (pensamiento, inteligencia y resolucin de
problemas). En nuestra experiencia del medio ambiente, esta configuracin tiene un carcter
primario por sobre los elementos que la conforman, y la suma de estos ltimos por s solos no
podra llevarnos, por tanto, a la comprensin del funcionamiento mental. Este planteamiento se
ilustra con el axioma: El Todo Es Ms Que La Suma De Sus Partes, con el cual se ha identificado
con mayor frecuencia a esta escuela psicolgica.
En la dcada de 1930 las crticas a las teoras de la Gestalt se generalizaron, destacando la
realizada por la llamada Psicologa de la Ganzheit, encabezada por Felix Krueger (1874-1948).
Dos universidades fueron las que obtuvieron los primeros resultados experimentales. -Por una
parte estaba la escuela de Graz y por otra la de Berln. La escuela de Graz propuso la teora de la
produccin, que consideraba la cualidad Gestalt, es decir, la forma o TODO, como el producto de
un acto perceptivo. Por otra parte, la escuela de Berln demostr que laGestalt viene dada de
forma inmediata, no es producto de la percepcin, sino que es sta la que es producto de
la Gestalt. Esta teora fue demostrada con el "movimiento aparente", con la presentacin de dos
fenmenos en distintos tiempos
Los psiclogos iniciadores de esta corriente, Max Wertheimer (1880-1943), Wolfgang Khler(18871967) y Kurt Koffka (1887-1941), desarrollaron el programa de investigacin de laGestalt a
principios de la dcada de 1910, trabajando sobre el "movimiento aparente" y dando lugar a la
teora del " fenmeno Phi(El fenmeno phi es una ilusin ptica de nuestro cerebro que hace
percibir movimiento continuo en donde hay una sucesin de imgenes)".
Uno de los principios fundamentales de la corriente Gestalt es la llamada ley de
la Prgnanz(Pregnancia), que afirma la tendencia de la experiencia perceptiva a adoptar las formas

ms simples posibles. Las partes de una figura que tiene "buena forma", o indican una direccin o
destino comn, forman con claridad unidades autnomas en el conjunto. Esta ley permite la fcil
lectura de figuras que se interfieren formando aparentes confusiones, pero prevaleciendo sus
propiedades de buena forma o destino comn, se ven como desglosadas del conjunto. Otras leyes
enunciadas seran:

Principio de la Semejanza - Nuestra mente agrupa los elementos similares en una entidad. La
semejanza depende de la forma, el tamao, el color y otros aspectos visuales de los
elementos.

Principio de la Proximidad - El agrupamiento parcial o secuencial de elementos por nuestra

mente basado en la distancia.

Cuando las partes de una totalidad reciben un mismo estmulo, se unen formando grupos en el
sentido de la mnima distancia. Esta ordenacin se produce de modo automtico y, slo por una
resistencia del perceptor, o por otra ley contradictoria, puede anularse esta lectura.

Principio de Simetra - Las imgenes simtricas son percibidas como iguales, como un solo
elemento, en la distancia.

Tiene tal trascendencia, que desborda el campo de la percepcin de las formas para constituir uno
de los fenmenos fundamentales de la naturaleza. La biologa, la matemtica, la qumica y la
fsica, y hasta la misma esttica, se organizan siguiendo las leyes especulares, simples o mltiples,
de la simetra.

Principio de Continuidad - Los detalles que mantienen un patrn o direccin tienden a

agruparse juntos, como parte de un modelo. Es decir, percibir elementos continuos aunque
estn interrumpidos entre s.

Tiene elementos de cierre porque partculas independientes tratan de formar figuras, partiendo de
la ley de cerramiento. De igual modo toma propiedades de la ley de buena figura o destino comn
al provocar elecciones de las formas ms simples y rotundas. Tambin toma elementos de la ley
de experiencia, pues se decide por aquellas formas que tienen figuras reconocibles o son ms
familiares al perceptor. Esta ley tiene como caracteres propios la manera de presentarnos las
formas. Estas se nos muestran de manera incompleta, inconclusas, como abreviatura o esquemas
de fcil interpretacin.

Principio de direccin comn - Implica que los elementos que parecen construir un patrn o un
flujo en la misma direccin se perciben como una figura.

Principio de simplicidad - Asienta que el individuo organiza sus campos perceptuales con
rasgos simples y regulares y tiende a formas buenas.

Principio de la relacin entre figura y fondo - Establece el hecho de que el cerebro no puede
interpretar un objeto como figura o fondo al mismo tiempo. Depende de la percepcin del
objeto sera la imagen a observar.

Es la de mayor fuerza y trascendencia de las expuestas, porque puede considerarse que abarca
todas las dems, ya que en todas late este principio organizativo de la percepcin, observndose

que muchas formas slo se constituyen como figuras definidas cuando quedan como superpuestas
o recortadas sobre un fondo ms neutro.

Principio de igualdad o equivalencia - Cuando concurren varios elementos de diferentes

clases, hay una tendencia a constituir grupos con los que son iguales. Esta experiencia la
presentamos aislada, para evitar la influencia de otras leyes y por ello estn equidistantes
todos los elementos integrantes. Si las desigualdades estn basadas en el color, el efecto es
ms sorprendente que en la forma. Abundando en las desigualdades, si se potencian las
formas iguales, con un color comn, se establecen condicionantes potenciadores, para el
fenmeno agrupador de la percepcin.

Principio del cerramiento- Las lneas que circundan una superficie son, en iguales
circunstancias, captadas ms fcilmente como unidad o figura, que aquellas otras que se unen
entre s. Las circunferencias, cuadrilteros o tringulos producen el efecto de cerramiento. Esta
nueva ley parece ser operativa porque seala el hecho de que las lneas rectas paralelas
forman grupos ms definidos y estables que los puntos, que delimitan peor un espacio.

Principio de la experiencia- Desde el punto de vista biolgico, el propio sistema nervioso se ha

ido formando por el condicionamiento del mundo exterior.

Mach defini las propiedades de los formas especiales y auditivas como totalidades principales
perceptuales, estas formas poseen cualidades que las distinguen de sus elementos; las
sensaciones se organizan en la conciencia y crean cualidades formales que pueden ser
novedosas.
1. Pensamiento holstico: el todo es siempre ms que la suma de sus partes.
2. Fundamentos fenomenolgicos: los fenmenos son el tema de psicologa. El anlisis
psicolgico debe proceder de los fenmenos a su esencia.
3. Metodologa: la psicologa de la Gestalt realiza experimentos parecidos a los sucesos de la
vida (realidad) empleando pocos sujetos.
4. Isomorfosis: los procesos psicolgicos se relacionan de modo directo con procesos
biolgicos, en especial cerebrales.
Estas percepciones, afirmaba Rubin, surgen como un todo y en forma gradual. Tales figuras
demuestran que nuestras percepciones son activadas, vvidas y organizadas; no somos simples
receptores pasivos de estmulo sensoriales.
Los psiclogos de la Gestalt consideraban que los principios de la organizacin perceptual no slo
explican nuestras percepciones visuales, sino tambin nuestras percepciones auditivas y tctiles y
procesos mentales superiores como la memoria.
La psicologa de la Gestalt se inscribe en la tradicin filosfica alemana del siglo XIX. Dentro de
esa tradicin, se cuentan como influencias principales a:

Immanuel Kant: La filosofa kantiana se refleja principalmente en el pensamiento trascendental

de Kant, que asigna a la imaginacin como condicin subjetiva y 'a priori' de la penetracin,
pues el fenmeno es ya una sntesis, una construccin mental, cuya materia procede de los
estmulos (sensibilia), pero cuya forma impone el hacer (tun) desde la imaginacin, espacio y
tiempo, pues, no slo lo que hay, sino tambin segn somos, segn el yo imaginante y

pensante. Todo pensar supone al sujeto que piensa (Descartes) y, por consiguiente, la
representacin no es un simple reflejo. La nocin de que la imaginacin hace posible el
conocimiento sensible, o su trascendental actividad en nuestra "visin" del mundo, fueron ya
anticipadas por el asociacionismo de Hume, y mucho antes que por el escocs, por el
espaol Juan Huarte de San Juan en su Examen de ingenios (1575).

Edmund Husserl: La fenomenologa es reconocida como la raz terica fundamental de esta

escuela psicolgica, debido a su comprensin de la experiencia consciente como una
experiencia fenomnica. Tanto en los conceptos fundamentales de la Teora de la Gestalt,
como en sus mtodos experimentales, existe la necesidad de comprender la experiencia
consciente como va fundamental para la descripcin de los procesos mentales.