Pedagogía y Formación Docente

COORDINACIN EDUCATIVA Y
CULTURAL CENTROAMERICANA
Coleccin Pedaggica Formacin Inicial de Docentes
Centroamericanos de Educacin Primaria o Bsica
Pedagoga y
Formacin Docente
Martha Elizabeth Velsquez de Bustamante

Alejandro de Len Cruz
Ral Francisco Daz Mendoza
Volumen 1
370.71
V434p

Velzquez de Bustamante, Martha Elizabeth

Pedagoga y formacin docente / Martha Elizabeth Velzquez de Bustamante,
Francisco Daz Mendoza, Alejandro de Len Cruz. 1. ed. San Jos, C.R. :
Coordinacin Educativa y Cultural Centroamericana, CECC/SICA, 2009.
130 p. : il. ; 28 x 21 cm. (Coleccin Pedaggica Formacin Inicial
de Docentes Centroamericanos de Educacin Bsica; n. 1)
ISBN 978-9968-818-48-3
1. Formacin profesional de maestros. 2. Capacitacin docente. 3. Pedagoga.
I. Daz Mendoza, Francisco. II. Len Cruz Alejandro de. III. Ttulo.
CRDITOS
La elaboracin y publicacin de esta coleccin fueron realizadas con la contribucin econmica

del Gobierno Real de los Pases Bajos, en el marco del Proyecto Consolidacin de las Acciones
del Mejoramiento de la Formacin Inicial de Docentes de la Educacin Primaria o Bsica,
CECC/SICA
Mara Eugenia Paniagua Padilla
Secretaria General de la CECC/SICA
Regina Escobar
Diagramacin e Ilustracin del Texto
Juan Manuel Esquivel Alfaro

Director del Proyecto
Ana Julia de Polo

Graciela Beatriz Ramrez
Colaboracin en el Diseo de la Obra
Mara Elizabeth Velsquez de Bustamante Martha Gladys Argueta de Palacios
Alejandro de Len Cruz
Revisin Filolgica
Ral Francisco Daz Mendoza
Arnobio Maya Betancourt
Autores del Texto
Coordinador y Asesor de la 1
Edicin Final y de la Reimpresin
Mara Luisa Montenegro Hernndez
Revisin y Asesora del Contenido
Impresin Litogrfica
Editorama, S.A.
Para la impresin de esta 2. edicin, (1. an para el registro del ISBN) se ha respetado el contenido original, la
estructura lingstica y el estilo utilizado por los autores, de acuerdo con un contrato firmado para su produccin
por stos y la Coordinacin Educativa y Cultural Centroamericana, CECC/SICA.
DE CONFORMIDAD CON LA LEY DE DERECHOS DE AUTOR Y DERECHOS CONEXOS ES PROHIBIDA LA REPRODUCCIN,
TRANSMISIN, GRABACIN, FILMACIN TOTAL Y PARCIAL DEL CONTENIDO DE ESTA PUBLICACIN, MEDIANTE LA
PUBLICACIN DE CUALQUIER SISTEMA DE REPRODUCCIN, INCLUYENDO EL FOTOCOPIADO. LA VIOLACIN DE ESTA
LEY POR PARTE DE CUALQUIER PERSONA FSICA O JURDICA, SER SANCIONADA PENALMENTE.
PRESENTACIN
A finales del ao 2002 y comienzos del 2003, as rezan los respectivos colofones, la Coordinacin
Educativa y Cultural Centroamericana, (CECC/SICA), public y entreg treinta y seis interesantes
obras que estructuraron la Coleccin Pedaggica Formacin Inicial de Docentes Centroamericanos de
Educacin Primaria o Bsica.
Dichas publicaciones se originaron en el marco del Proyecto Apoyo al Mejoramiento de la Formacin
Inicial de Docentes de la Educacin Primaria o Bsica, el que se gener y se puso en ejecucin, merced
al apoyo que ha brindado la Cooperacin Internacional del Gobierno Real de los Pases Bajos.
Para desarrollar dichas obras, la CECC/SICA realiz una investigacin diagnstica en los pases que
forman parte orgnica de la institucin, la cual permiti identificar, con mucha claridad, no slo las
temticas que seran abordadas por los autores y autoras de las obras de la Coleccin, sino tambin las
estrategias que deban seguirse en el proceso de diseo y produccin de la misma, hasta colocar los
ejemplares asignados en cada uno de los pases, mediante sus respectivos Ministerios o Secretaras de
Educacin.
Los mismos materiales trataron de responder a los perfiles investigados de los formadores y de los
maestros y de las maestras, as como a los respectivos planes de estudio.
Como podr visualizarse en la informacin producida en funcin del Proyecto, cuyo inicio se dio en
Diciembre de 1999, los programas que se han implementado en el marco del mismo son los siguientes:
1. Desarrollo del perfil marco centroamericano del docente de Educacin primaria o Bsica para mejorar
el currculo de formacin inicial de docentes.
2. Mejoramiento de la formacin de formadores de docentes para la Educacin Primaria o Bsica.
3. Produccin de recursos educativos para el mejoramiento del desarrollo del currculo de formacin
inicial de docentes de la Educacin Primaria o Bsica.
4. Innovaciones pedaggicas.
5. Investigacin Educativa.
La Coleccin publicada y distribuida, a la que aludimos, pretende ofrecer a los pases obras didcticas
actualizadas e innovadoras en los diferentes temas curriculares de la Educacin Bsica o Primaria, que
contribuyan a dotar de herramientas estratgicas, pedaggicas y didcticas a los docentes
Centroamericanos para un eficaz ejercicio de su prctica educativa.
Despus de publicada y entregada la Coleccin a los pases destinatarios la CECC/SICA ha hecho el
respectivo seguimiento, el cual muestra el acierto que, en alta proporcin, ha tenido la organizacin, al
asumir el diseo, la elaboracin, la publicacin y su distribucin.
Basada en estos criterios, es como la CECC/SICA y siempre con el apoyo de la Cooperacin Internacional
del Gobierno Real de los Pases Bajos, ha decidido publicar una segunda edicin de la coleccin (36
volmenes) y a la cual se le suma un nuevo paquete de 14 volmenes adicionales, cuya presentacin de la

1 edicin se hace en stos, quedando as constituida por 50 volmenes.
Nuevamente presentamos nuestro agradecimiento especial al Gobierno Real de los Pases Bajos por la
oportunidad que nos brinda de contribuir, con esta segunda edicin de la Coleccin, a la calidad de la
Educacin Bsica o Primaria de la Regin Centroamericana y Repblica Dominicana.
MARIA EUGENIA PANIAGUA

Secretaria General de la CECC/SICA
PRESENTACIN
En los ltimos aos, la Coordinacin Educativa y Cultural Centroamericana (CECC) ha venido ejecutando
importantes proyectos que, por su impacto y materia, han complementado los esfuerzos ministeriales por
mejorar y modernizar la Educacin . Los proyectos de ms reciente aprobacin, por parte del Consejo de
Ministros, estn direccionados a enfrentar graves problemas o grandes dficits de los sistemas educati
vos de nuestra regin. Este es el caso de Proyecto Apoyo al Mejoramiento de la Formacin Inicial de
Docentes de la Educacin Primaria o Bsica, cuyo desarrollo ha conducido a una exhaustiva revisin
de los diversos aspectos relacionados con la formacin de los maestros. Sus resultados son evidentes en
cada pas y con ello la CECC cumple su finalidad de servir cada vez mejor a los pases miembros.
En este caso, ha de recordarse que este valioso proyecto es el producto de los estudios diagnsticos so
bre la formacin inicial de docentes ejecutados en cada una de las seis repblicas centroamericanas en el
ao 1966, los cuales fueron financiados con fondos donados por el Gobierno de los Pases Bajos. Entre
las conclusiones y recomendaciones formuladas en el Seminario Centroamericano, una de las activida
des finales del estudio indicado, el cual fue realizado en Tegucigalpa, Honduras, en septiembre de ese
mismo ao, los participantes coincidieron plenamente en poner especial atencin a la formacin de los
formadores y en promover la tercerizacin de la formacin de los maestros donde no existiere. Tam
bin, hubo mayora de opiniones sobre la necesidad de establecer perfiles del formador y de los maestros
y respecto a la actualizacin de los respectivos planes de estudio. Por consiguiente, es apropiado afirmar
que el contenido de este proyecto, orientado a mejorar la formacin inicial de docentes, se sustenta en los
seis diagnsticos nacionales y en el informe regional que recoge los principales resultados del Seminario
Regional y la informacin ms til de los informes nacionales.
Como consecuencia del trabajo previo, explicado anteriormente, y de las conversaciones sostenidas con
los funcionarios de la Embajada Real sobre los alcances y el presupuesto posible para este proyecto, fi
nalmente se aprob y dio inicio al mismo en diciembre de 1999 con los siguientes programas:
1. Desarrollo del perfil marco centroamericano del docente de Educacin Primaria o Bsica para
mejorar el currculo de formacin inicial de docentes. Con base en este perfil se construyeron los
perfiles nacionales, los que sustentaron acciones de adecuacin de los currculos de formacin inicial
de docentes en cada pas.
2. Mejoramiento de la formacin de formadores de docentes para la Educacin Primaria o Bsica.
Con el propsito de definir perfiles acadmicos de los formadores de docentes que den lugar a planes
de estudio de grado y de postgrado.
3. Produccin de recursos educativos para el mejoramiento del desarrollo del currculo de forma
cin inicial de docentes de la Educacin Primaria o Bsica. Dirigido a editar obras bibliogficas
y a producir materiales interactivos que se empleen en las aulas de formacin de maestros.
4. Innovaciones pedaggicas. Consistente en poner en prctica y evaluar innovaciones pedaggicas en
el campo de la formacin inicial y en servicio de docentes.
5. Investigacin Educativa. Desarrollo de investigaciones sobre temas dentro de la formacin inicial
de los decentes del Nivel Primario.
Es oportuno destacar cmo la cooperacin financiera y tcnica del Gobierno de los Pases Bajos, a travs
de su Embajada Real en San Jos, Costa Rica, ha sido no solo til a los Ministerios de Educacin del rea,
por centrarse en uno de los factores determinantes de la calidad de la Educacin, sino tambin porque
ha permitido, en dos momentos, completar una propuesta de trabajo que ha impactado y que ha abierto
nuevas vertientes de anlisis y reflexin de la formacin inicial de docentes para la Educacin Primaria.
Con esta Presentacin se quiere exaltar la importancia y trascendencia del Programa 3, en el que se en
marca la elaboracin de las obras bibliogrficas, orientadas a solventar, en alguna medida, la falta de
disponibilidad de textos referenciales de actualidad en el campo educativo, que contribuyan a elevar la
calidad de la formacin profesional de los maestros y la de sus formadores, donde ello sea una necesidad.
Adems, la coleccin que se pone en manos de quienes forman educadores para la Educacin Primaria y
de los estudiantes de pedagoga. Todo esto es producto del conocimiento y la experiencia de profesionales
centroamericanos que han consagrado su vida a la Educacin y al cultivo de los diversos saberes. Llegar
a la definicin de las obras y sus ttulos fue un largo y cuidadoso proceso en el que intervinieron diversos
profesionales de la regin, de acuerdo con el concurso establecido y publicado para tales efectos.
Es importante apuntar que las obras que integran esta coleccin de valor incalculable, cubren los prin
cipales temas curriculares y tcnicos pedaggicos que deben acompaar a un adecuado proceso de for
macin inicial de docentes. Por ello, van desde los temas fundamentales de Educacin, el Currculo,
Ejes Transversales, la Didctica, la Evaluacin, la Supervisin y Administracin Educativa, hasta temas
metodolgicos y estratgicos especficos relacionados con el conocimiento terico y con la enseanza
de la Ciencias Sociales, la Matemtica, las Artes, el Lenguaje, las Ciencias Sociales y la Investigacin
Educativa. En su elaboracin se sigui un proceso de amplia participacin, dentro del cual se recurri a
jueces que analizaron las obras y emitieron sus comentarios y recomendaciones enriquecedores en algu
nos casos y correctivos en otros. En este proceso, los Ministerios de Educacin de la regin tuvieron un
papel fundamental al promover dicha participacin.
Esta Secretara General considera que la rica coleccin, por la diversidad temtica, visin y actuali
dad, es un aporte sustantivo, muy visible, manejable y de larga duracin, que el Gobierno de los Pases
Bajos, a travs de la CECC, le entrega gratuitamente a las instituciones formadoras de educadores y a
las dependencias de los Ministerios de Educacin, encargadas de este campo. Del buen uso que hagan
formadores y formados del contenido de esta coleccin de obras, va a depender, en definitiva, que el
esfuerzo de muchos profesionales, realizado en el marco de la CECC, genere los resultados, el impacto
y la motivaciones humanas y profesionales de quienes tendrn en las aulas centroamericanas el mayor
tesoro, la ms grande riqueza, de nuestras naciones: las nias y los nios que cursan y cursarn la Edu
cacin Primaria. El aporte es objetivo. Su buen uso depender de quienes tendrn acceso a la coleccin.
Los resultados finales se vern en el tiempo.
Finalmente, al expresar su complacencia por la entrega a las autoridades de Educacin y al Magisterio
Centroamericano de obras tan valiosas y estimulantes, la Secretara General resalta la importancia de
las alianzas estratgicas que ha logrado establecer la CECC, con pases y agencias cooperantes con el
nico espritu de servir a los pases del rea y de ayudar a impulsar el mejoramiento de la Educacin
en los pases centroamericanos. En esta ocasin la feliz alianza se materializ gracias a la reconocida
y solidaria vocacin de cooperacin internacional del Gobierno de los Pases Bajos y, particularmente,
a los funcionarios de la Embajada Real, quienes con su apertura, sensibilidad y claridad de sus funcio
nes hicieron posible que la CECC pudiese concluir con tanto xito un proyecto que nos deja grandes y
concretas respuestas a problemas nuestros en la formacin de maestros, muchas enseanzas y deseos
de continuar trabajando en una de las materias determinantes para el mejoramiento de la calidad de la
Educacin.
MARVIN HERRERA ARAYA

Secretario General de la CECC
PRESENTACIN
INTRODUCCIN
Pg.
iii
1
CAPTULO I
FUNDAMENTOS DE LA PEDAGOGA
1.1.
La educacin como elemento de apoyo en los procesos de cambio social.
1.2.
Concepcin de Educacin y Pedagoga

1.2.1. Educacin
1.2.2. Pedagoga
11
11
14
1.3.
Las Ciencias de la Educacin

1.3.1. Clasificacin de las ciencias de la educacin.
1.3.2. Caracterizacin de las ciencias de la educacin.
18
19
21
1.4.
La Pedagoga escolar.
24
CAPTULO II
TENDENCIAS PEDAGGICAS
2.1.
Reformas Educativas y la calidad de la Educacin.

2.1.1. Reformar para la incertidumbre, retos de la nueva educacin.
2.1.2. El reto de la calidad en la educacin.
32
33
35
2.2.
Educacin, valores y tecnologas en la formacin docente.

2.2.1. Educacin y Formacin para la ruptura.
2.2.2. Los valores y las nuevas tecnologas en la formacin docente.
2.2.3. Las nuevas tecnologas y la formacin docente.
2.2.4. Formacin Docente en Red.
38
39
40
42
43
2.3.
Gestin y planificacin docente.
44
2.4.
La evaluacin como procesos cualitativos de la formacin docente.
46
CAPTULO III
POLTICAS EDUCATIVAS DE LA FORMACIN DOCENTE
3.1.
Poltica y formacin docente.
52
3.2.
Base curricular
3.2.1. Fuentes tericas del currculo:
60
61
3.3.
Base pedaggicay curricular
65
3.4.
El perfil docente
3.4.1. rea acadmica
3.4.2. rea personal
3.4.3. rea laboral
3.4.4. Aspectos bsicos del perfil docente
70
71
72
73
74
3.5.
Formacin de losformadores
3.5.1. Premisas para la formacin de los formadores.
75
78
CAPTULO IV
ENFOQUES PEDAGGICOS EN LA FORMACIN DOCENTE
4.1.
Enfoques pedaggicos
4.1.1. Perspectivas de formacin
84
84
4.2.
Modelos pedaggicos.
90
4.3.
Las Teoras psicolgicas de aprendizaje y la formacin del profesorado

4.3.1. Anlisis didctico de las teoras psicolgicas del aprendizaje.
4.3.2. Aplicacin de las teoras psicolgicas del aprendizaje en la
formacin docente.
92
93
94
CAPTULO V
LA INVESTIGACIN ACCIN EN LA FORMACIN DOCENTE
5.1.
Competencias centrales de la formacin docente en relacin con la educacin
104
5.2.
La investigacin accin como alterna

tiva para la educacin docente.
5.2.1. Antecedentes de la investigacin
5.2.2. Concepcin de la investigacin-accin educacin de los docente
5.2.3. Propsitos de la investigacin-accin
5.2.4. Caractersticas de la investigacin-accin
5.2.5. Premisas de la investigacin-accin en la educacin docente.
5.2.6. Principios de la investigacin-accin en la educacin docente
5.3.7. Metodologa de la investigacin-accin en la educacin docente
5.2.8. Fases principales de la investigacin-accin en la educacin de los
docentes
5.2.9. Requerimientos bsicos de la investigacin-accin en la educacin
docente
105
105
105
108
108
111
113
114
BIBLIOGRAFA
116
118
122
Es innegable la importancia de la pedagoga, en los procesos de mejoramiento cualitativo de la

educacin. Pedagoga y Formacin Docente, es un intento por parte de la autora, de apoyar a los
docentes formadores en su prctica pedaggica, ofrecindoles puntos de vista sobre las polticas
que deben orientar los diferentes sistemas educativos de los pases centroamericanos, as como los
enfoques y modelos pedaggicos que podran ser adoptados en el proceso de enseanza y aprendizaje,
en sus diferentes momentos.
Dentro de este marco, la Coordinacin Educativa y Cultural Centroamericana (CECC), por medio
del Programa de Edicin de Materiales Educativos, realizado con el auspicio de los Pases Bajos,
ha apoyado a los diferentes pases de la regin, en lo relativo con el diseo y desarrollo curricular
del proceso pedaggico didctico en la formacin inicial de docentes. En tal sentido, se ha apoyado
el diseo de obras pedaggicas en diferentes especialidades del currculo y, consecuentemente, el
fortalecimiento del desarrollo profesional de los docentes formadores.
Esta obra se enmarca en las reformas educativas, pedaggicas y curriculares que se estn
implementando actualmente, en lo relacionado con los planes de estudio de la formacin inicial de
docentes de los diferentes niveles educativos. Comprende el estudio reflexivo y pedaggico de los
diferentes modelos curriculares, as como el diseo del perfil del docente que podra adoptarse para
cualquier especialidad de su formacin.
La obra no pretende dar respuesta a todas las necesidades educativas de los docentes; tampoco se
pretende considerar a los profesores como meros ejecutores de prcticas pensadas y decididas por
otros, vctimas de modas y de lenguajes que se les plantean alejados de los retos ms acuciantes
que tienen delante de s. Confiamos en que la obra puede ayudarles a clarificar las situaciones en las
que trabajan y los dilemas ante los que implcita o explcitamente, tienen que encontrar soluciones.
Esta obra comprende cinco captulos con los cuales se espera contribuir al mejoramiento de los
procesos de desarrollo profesional de docentes, considerando que hacen referencia especfica al
tratamiento pedaggico que debe orientar el proceso de formacin de los mismos; por tanto, se
recomienda que estos contenidos sean analizados, discutidos y valorados por maestros y estudiantes
de las carreras de profesorado. Los captulos desarrollados en la obra son: Pedagoga y formacin
docente; Tendencias pedaggicas; Polticas educativas de la formacin docente, Enfoques
pedaggicos en la formacin docente y La investigacin-accin en la formacin docente.
Es importante recalcar, que la obra constituye un recurso pedaggico de utilidad para los docentes
formadores, estudiantes de profesorado y profesionales en las diferentes reas de la educacin, que
desarrollan procesos curriculares y pedaggicos en las especialidades de la formacin inicial de
docentes. Tambin se presentan lineamientos sobre el proceso de diseo curricular, con el propsito
de contribuir significativamente en el mejoramiento cualitativo de los procesos de enseanza
aprendizaje de los futuros docentes.
Queremos agradecer la participacin de las licenciadas Ana Julia Berros de Polo y Graciela Beatriz
Ramrez de Salgado, por su apoyo decidido y orientacin de esta obra en lo relativo al diseo y
desarrollo curricular de la formacin inicial de docentes: enfoque, modelos de aplicacin, apoyos
experienciales y bibliogrficos.
De igual forma se agradece a la Lic. Martha Gladys Argueta de Palacios por su aporte en cuanto a
la correccin del estilo de la obra.
A la Lic. Regina Escobar, quin dedic su esfuerzo y trabajo en la diagramacin de esta obra.
Tambin expresamos nuestra particular y especial gratitud, a la Master Mara Luisa Montenegro,
quien revis y dio estilo a toda la obra, en calidad de Jueza. En sus aportes objetivos y profesionales siempre se advirti el deseo de que el documento mejorara sustancialmente su contenido.
Finalmente, un agradecimiento muy especial a la Coordinacin Educativa y Cultural Centroamericana (CECC), por el apoyo y orientaciones tcnicas en cada uno de los procesos realizados durante
la elaboracin de la obra.
BLANCA
.
CAPTULO I FUNDAMENTOS DE LA PEDAGOGA
Se considera que existe a nivel mundial, inters

y preocupacin por innovar los sistemas
educativos, ya que stos, como se conceban en
el pasado, no se adecuan a las necesidades
actuales debido a que el conocimiento cientfico
ha evolucionado en las diferentes reas, de igual
manera ha evolucionado la sociedad. Esto puede
evidenciarse en las nuevas formas de
comunicacin, industrializacin y el uso de
tecnologas; en este proceso dinmico y
cambiante, la sociedad se caracteriza por ser
indeterminada y plural. En este marco se
reconoce en la educacin, la funcin de progreso
y de factor determinante para orientar e impulsar
la renovacin que de respuesta a las necesidades
e intereses de las personas en un contexto
histrico y social determinado.
Con el propsito de buscar respuestas en el nivel
regional y mundial, se realizan reformas para
modernizar los sistemas educativos, tomando
como base las realidades socioeconmicas y
polticas, as como la intencionalidad de
formacin de las diferentes generaciones,
orientadas por un modelo educativo pertinente.
La revisin de cada sistema educativo, deber
hacerse en forma analtica y reflexiva,
considerando las dimensiones teortica,
ideolgica y prctica. En este marco, cobra especial importancia la concepcin que considera
a la educacin como medio idneo para la
superacin de las sociedades y evitar as que el
ser humano sea privado de las posibilidades de
desarrollo y de afirmacin de las diferentes

capacidades y competencias que le permitan
desempearse adecuadamente en diferentes
situaciones y contextos.
Los cambios educacionales surgen por la
necesidad de dar respuestas a las diferentes
problemticas, relacionadas con el estilo y
calidad de vida de la poblacin, valores sociales,
desarrollo cientfico y tcnico, proteccin del
medio ambiente entre otros. Esto requiere
desarrollar y formar en los ciudadanos diferentes
tipos de habilidades y capacidades que les habilite
para transformar la realidad, considerando los
principios ticos para la convivencia.
En las ltimas dcadas se han desarrollado
propuestas e iniciativas para mejorar en los
sistemas educativos en la mayora de los pases
latinoamericanos, para lo cual se han realizado
diagnsticos y consultas con los diferentes
sectores e instituciones, se han identificado las
prioridades educativas y necesidades de los
diferentes sectores, lo que conlleva a la
determinacin de las polticas educativas
mediante la definicin de planes nacionales y
regionales. Estas propuestas tienen como
finalidad generar y profundizar en los servicios
educativos, con objetivos y metas que den
respuestas a los grandes desafos de acceso,
eficiencia y calidad de la educacin; retos
permanentes ante la falta de equidad.
7
Es importante mencionar que los esfuerzos
realizados en los sistemas educativos de los
pases latinoamericanos, son coherentes con los
lineamientos propuestos por los organismos que
se interesan en la calidad educativa que reciben
los beneficiarios. En tal sentido, en la
Conferencia Regional de Ministros de Educacin

y Ministros encargados de la planificacin
econmica de los diferentes pases de Amrica
Latina y el Caribe (1979, p. 86) se declarar lo
siguiente:
Un aspecto importante de considerar, en los

diferentes sistemas educativos, son las
concepciones innovadoras que se deben tener en
materia de planificacin educativa, en el sentido
de delinear propuestas coherentes con el
concepto de desarrollo de nacin, Ins
Aguerrondo (1997, p. 23) en su obra El
Planeamiento Educativo, considera que la
planificacin educativa, es parte esencial de los
propsitos de la sociedad. En este marco presenta
la reflexin siguiente: La reconceptualizacin
de la educacin en el tercer mundo; el
reconocimiento de que la transformacin social
(objetivo explcito de la tarea de planificacin),
supone la participacin y, evidencia de que el
abordaje clsico de la planificacin educativa,
es incapaz de producir transformaciones.
tal sentido se retoman de la autora las siguientes

ideas:
Al considerar que la educacin es un proceso,
conlleva necesariamente, a la identificacin de
que el bagaje educativo y cultural de las
diferentes sociedades se integran por la oferta
del sistema educativo formal y los aportes de la
cultura popular, que se reconocen histricamente
pero que se construyen permanentemente. En
este sentido vale la pena considerar que la cultura
puede ser contingencialmente y sistematizada
ocupando un espacio que permite representar a
toda una sociedad por lo que es estructurada y
valorada; tal es el caso de la cultura europea,
considerada como muy valiosa para todo el
planeta, por sus caractersticas y valores propios
que la identifican como patrimonios de cada
nacin.
Al analizar las ideas propuestas por la autora, es

importante considerar la planificacin de la
educacin con enfoque participativo, con el fin La conjuncin de las nuevas tecnologas en los
de dar respuesta a la problemtica. Adems, debe mtodos transdisciplinarios, es la que puede
considerarse la educacin como un proceso, en ofrecer una inteligencia estratgica para que la
globalizacin en marcha se traduzca en una
8
verdadera y nueva civilizacin en que se continu
la evolucin del ser humano; ya que el mundo
de hoy necesita racionalidad diferente
caracterizada por la iniciativa, la cooperacin,
el sentido de la responsabilidad, la capacidad de
relacionar los fenmenos y de esta manera, poder
descubrir los avances de lo nuevo. Es necesario
entonces pensar desde la complejidad, lo que
significa una nueva mirada que supere el
pensamiento lineal (causa y efecto) y
dicotmico; bueno, malo; cualitativo cuantitativo. La evolucin, en el concepto de
complejidad, es el compuesto por una gran
variedad de elementos que mantienen entre s
una gran diversidad con interacciones lineales y
no lineales, sincrnicas y diacrnicas.
Al respecto Bernardo Grande ( 2001, p. 67)
expone que la construccin de la estrategia que
orienta avances en el conocimiento y la
educacin, se sustenta en los principios
siguientes: incertidumbre, globalidad,
simplificacin, transdisciplinariedad, humanidad
y cooperacin.
Principio de incertidumbre. Consiste
en considerar que vivimos en un mundo
donde prevalecen la incertidumbre, la
indeterminacin. Popper y Prigonine en
Vilar, (1997), sostienen que en el siglo
XX hemos pasado de la ciencia de los
relojes a la ciencia de las nubes: en una
metfora acerca de las relaciones lineales
de causa y efecto, propias de la ciencia
clsica y sobre los problemas aleatorios
de la ciencia de la poca en que vivimos.
de bloques disciplinarios reducidos,

actan contra la naturaleza congnita del
ser humano, que es un ser generalista
capaz de hacer muchas cosas, de ser
polivalente en diversas actividades.
El principio de la transdisciplinariedad. Este principio es opuesto al de
la simplificacin; la transdisciplinariedad
en relacin con los fenmenos complejos,
inspira a crear conocimientos que sean
puentes entre diversos conocimientos, a
construir puntos de encuentro, sinergia,
confluencias y smosis que deriven en
nuevos conocimientos.
El pensamiento complejo est hacinado
por una tensin permanente entre la
aspiracin a un saber no parcelado, no
dividido, no reduccionista y el
reconocimiento de lo inacabado e
incompleto de todo conocimiento.
El principio de la humanidad y la
cooperacin. Sostiene que no es posible
construir nuevos conocimientos, aplicar
mtodos transdisciplinarios sin que
prevalezca la tica del dilogo y la voluntad
de cooperar con los dems. Rechaza todo
dogmatismo y las actitudes autoritarias.
Es de mucha importancia considerar tambin la

cultura cotidiana y propia, la cual es conformada
por cdigos y hbitos adquiridos por las personas en la educacin familiar y comunal, para que
el proceso educativo sea contextualizado,
considerando las diversidades culturales. Esto
El principio de la globalidad. Afirma nos conduce a analizar el planteamiento que hace
que el todo es inexplicable sin referirse la Comisin de la UNESCO (1999, p. 34), el cual
a las partes, y estas son incompren- expresa:
sibles sin relacionarlos con el todo.
La educacin debe valorizar durante
El paradigma de la simplificacin.
toda la vida el pluralismo cultural
Resulta pernicioso para la formacin
presentndolo como fuente de riqueza
multidimensional del ser humano las
humana; en el sentido de promover
excesivas especializaciones, resultados
una educacin intercultural que sea
9
realmente un factor de cohesin y
paz. Lo uno y lo otro, lo singular y
lo plural, lo propio y el universo,
deben conjugarse bajo los niveles de
una mejor comprensin del ser
humano y fortalecer el derecho a ser
diferente, as como reivindicar a la
autonoma en el sentido de construir
un humanismo con aspiraciones de un
universalismo transcultural.
Nos enfrentamos hoy da a la uniformizacin de
la cultura y por lo tanto, nos corresponde la
defensa del pluralismo cultural, sobre la base de
lo que al respecto Esclarine (2002, p. 64), expone:
La valoracin positiva de la diversidad cultural
descansa en la conviccin de que todas las
sociedades poseen una cultura propia, as como
las capacidades para transformarla y enriquecerla
creativamente en su propio beneficio. En tal
sentido, debemos analizar la formacin de los
ciudadanos para la mejora continua y progreso
humano individual y social. De tal suerte, nos
dice N. Negroponte (2001 p. 86) en su libro El
Mundo Digital, que la era que viviremos en el
prximo milenio ser ms descentralizadora,
globalizadora, armonizadora y permisiva. Las
tecnologas de la informacin harn realidad la
utopa de la aldea global o una nueva humanidad
sin fronteras, para lo cual habr que prepararse
tcnica y culturalmente ante los nuevos retos de
la cibersociedad o una nueva sociedad de la
informacin del siglo XXI.
un sentimiento de identidad que est respaldado

por la seguridad de pertenencia a un grupo o
nacin que ha desarrollado, en el transcurso de
la historia, un sistema de valores e instituciones
pretendidamente coherentes. As, creemos en la
patria, en nuestra propia cultura, en los lmites
donde comienza la unidad. Sobre lo dicho
debemos redimensionar lo particular y lo universal, en tanto la uniformizacin tiende a
absorver la diversidad cultural en una nica
cultura. Frente a la homogeneizacin, la
globalizacin tambin favorece la pluralidad de
opciones y ampla la oferta cultural; por lo que,
se trata, de encontrar respuesta a la interrogante
de cmo reivindicar los particularismos
culturales, abrindose simultneamente a las
perspectivas planetarias. Tales son los ejemplos
en el campo de la televisin regional, la
enseanza a distancia, la radiodifusin, y
aplicacin de tecnologas educativas, como lo
muestra Brasil y otros pases latinoamericanos,
as como centroamerica con sus experiencias en
esas reas.
En esta misma lnea de pensamiento, Esclarine
(2002, p.76) cita al filsofo cubano Ral Fornete
Betancourt quien afirma que: la cuestin no es
ahora como integrar lo propio en el movimiento
de lo universal, sino como injertar la diversidad
del mundo en lo propio.
Una sociedad en la que crece el volumen de

conocimientos que deben ser adaptados a una
sociedad cognitiva, y en la que debe crecer el
Frente a todo este proceso irreversible nos parece respeto por la diversidad cultural. La UNESCO
que tampoco podemos obligarnos a borrar (1999, p.64) presenta ideas fundamentales en los
nuestra propia cultura, dado que ser cuatro pilares de la educacin, los que debemos
discriminada nuestra propia identidad. Nos analizar a profundidad, para orientar las polticas
debemos a una nacin, a una historia, a una educativas a nivel latinoamericano y mundial;
regin, a un idioma, a normas de conducta moral estos se presentan a continuacin:
y religiosa y aunque los avances digitales nos
Aprender a conocer: que
lleguen tan rpido, sucumbir frente a la llamada
significa aprender a aprender,
mundializacin de la cibercultura, significa la
ejercitando la atencin, la
negacin de nosotros mismos, de nuestra estatura
memoria y el pensamiento.
humana construida en el fragor de nuestra propia
historia. Hay que reconocer que nosotros tenemos
10
Aprender a hacer: referidos
a: cmo ensear al alumno a
poner en prctica sus
conocimientos y, al mismo
tiempo, cmo adaptar la
enseanza al futuro mercado
de trabajo, cuya evolucin es
totalmente previsible?
Aprender a vivir juntos con
los dems: significa que la
educacin tiene una doble
misin: ensear la diversidad
de la especie humana y
contribuir a una toma de
conciencia de las semejanzas
y la interdependencia entre
todos los seres humanos. El
descubrimiento del otro, pasa
por el descubrimiento de s
mismo.
Aprender a ser: se trata de
dotar a cada cual de fuerzas y
puntos
de
referencia
intelectuales permanentes que
le permitan comprender el
mundo que lo rodea y
comportarse como un
elemento responsable y justo.
Se trata de conferir a los seres
humanos
libertad
de
pensamiento, de juicio, de
sentimientos
y
de
imaginacin.
Sobre esta base, se nos abren amplias
posibilidades para formar a nuestros docentes
bajo el imperativo de la democracia, para ello se
deber generar una educacin pluridimensional
para tiempos nuevos en la que deben articularse
la modernidad y la identidad en el marco de los
procesos de globalizacin. En esta lnea de
pensamiento, acogemos las orientaciones generales
dadas por el informe de la Comisin de la
UNESCO y consideramos que es pertinente
colocar, en el debate de las naciones, el futuro

de la educacin. Discutir asuntos tan esenciales,
como el discernimiento de lo particular y lo universal para hacer nuestras las herramientas
tecnolgicas, en el marco de los cuatro pilares
antes mencionados, en el sentido de que nos
permitan hacernos crecer imaginativamente; este
es un imperativo para mejorar la calidad de la
educacin en la regin centroamericana.
En Amrica Latina, es evidente el
replanteamiento de las relaciones sociedadeducacin y en la medida que surjan ajustes,
emergen nuevas y novedosas tendencias
culturales que asumen particulares
especificidades, de acuerdo con las heterogneas
realidades de cada nacin. Este movimiento
renovador de criterios y concepciones vitales
sucede precisamente en un tiempo, en el cual la
nica certeza imaginable, es lo incierto del
devenir en este nuevo milenio. Educar para la
incertidumbre es el imperante reto que se avecina.
En este contexto, cobran valor los esfuerzos de
estudiosos e intelectuales que tratan de condensar
cules seran los pensamientos o ejes
sustentadores que los gobiernos deben impulsar
en forma oportuna y responsable; en esa
direccin se distinguen las ideas siguientes:
Desarrollo humano.
Eficiencia, competitividad, mercado.
Solidaridad, armona con el medio ambiente,
derechos humanos, democracia.
Involucramiento social local en la educacin
y el desarrollo del sistema escolar.
Apertura de nuevos espacios geogrficos de
integracin y globalizacin de acciones
polticas, econmicas, culturales, educativas
y tecnolgicas.
Surgimiento de nuevas profesiones en el
contexto del avance cientfico y tecnolgico;
la restauracin del trabajo y de la ocupacin.
Necesidad de un nuevo tipo de educacin y
pedagoga que responda a las caractersticas
dinmicas de la sociedad y del cambio
educacional.
11
Una de las caractersticas que definen el mundo
actual es el desarrollo tecnolgico y las
implicaciones que el mismo ha tenido en el
avance de las tecnologas de la informacin.
Podramos estar hablando de un cambio con una
trascendencia y unas dimensiones an no
suficientemente conocidas y estudiadas. En este
contexto, la educacin adquiere cada vez ms
importancia; por un lado, se entiende como el
proceso orientado a desarrollar la capacidad de
procesar informacin, pero tambin como
instrumento de seleccin social, dado que el nivel
de instruccin y las credenciales de dicho nivel,
son algunos de los criterios ms importantes para
pertenecer a un grupo o a otro.
No hay que olvidar que la divisin del trabajo,
en las sociedades capitalistas avanzadas,
requiere, antes que nada, una escuela que
diversifique los proyectos y expectativas
ocupacionales de sus alumnos, legitimando una
divisin meritocrtica que aparece, cada vez ms,
en nuestra sociedad, como incuestionable. Por
esto, ms all de instaurar una mecnica de
reproduccin social, la escuela es generadora y
certificadora de una masiva disgregacin de
expectativas desiguales que ponen en
competencia a los estudiantes a la hora de
insertarse en el, precario e inestable, mercado de
trabajo que les espera.
Para Bernstein (1996), la escuela produce

necesariamente una jerarqua basada en el xito
y fracaso de los estudiantes. Segn dicho autor,
tanto esta jerarqua interna de la escuela como
sus consecuencias respecto a las jerarquas de
clase laboral, fuera de ella, producen en potencia
y en acto, grandes divisiones. Las escuelas
justifican as las desigualdades individualizando
el fracaso que se atribuye a las caractersticas
innatas del alumno o alumna (cognitivas y
afectivas) o al dficit cultural transmitido por la
familia.
La concepcin de la sociedad dual de la que
hemos hablado, nos aporta tambin teoras muy
slidas para establecer los procesos de
comunicacin como la herramienta para superar
las concepciones sociales que dominan muchas
de las creaciones culturales que impiden una ms
decidida cooperacin. Habermas (1987) cree que
todas las personas son capaces de accin y
lenguaje, de este modo, los sujetos se coordinan
para actuar en el mundo. La accin comunicativa
se basa en el dilogo nter subjetivo para
coordinar acciones. En este sentido, las relaciones
que se establecen son nter subjetivas y estn
orientadas hacia el entendimiento y el consenso
de los participantes.
conceptualizan en un modelo eclctico que

admite y asume a la educacin como direccin y
desarrollo a un mismo tiempo. (Castillejo, 1983,
Etimolgicamente el trmino educacin proviene p. 86).
de educare: conducir, guiar, orientar.
Semnticamente tambin se le atribuye el Con la evolucin del concepto de educacin, se
significado de educere: hacer salir, extraer, dar a considera que sta es una construccin social,
luz, lo que ha permitido tradicionalmente la es decir, producida por el hombre y vinculada
coexistencia de los modelos conceptuales con un contexto determinado, pues el ser humano
bsicos, directivo o de intervencin (educare) y es el nico en la naturaleza capaz de pensar, sentir
de extraccin o desarrollo (educere), que se y actuar responsablemente, para lo cual se plantea
12
retos que le permiten resolver situaciones y
dificultades en beneficio de su desarrollo personal y social. Al respecto, considerando el
pensamiento de (Dewey, 2001, p. 25) la educacin es una construccin de experiencias
mediante una constante reorganizacin de la
misma, orientando el proceso educativo hacia la
reconstruccin de un orden social donde se integra las esferas de la poltica y de la educacin.
Tanto la poltica como la educacin, suponen
una gestin inteligente del quehacer humano, lo
que implica que la educacin est relacionada
con lo comn, la comunidad y con la
comunicacin. Posee una funcin social e
implica crecimiento, direccin y control.
La educacin tiene la tarea de formar en los
valores que aseguran la cohesin social con lo
cual se lograr la continuidad de la sociedad y se
garantiza adems, el acceso a los bienes y valores
de la cultura, haciendo posible formar a las
nuevas generaciones en el respeto a la vida y a
los dems derechos humanos y en los principios
de vivencia, pluralismo, justicia, solidaridad y
equidad. La educacin tiene hoy una tarea muy
compleja: debe recoger y transmitir el saber
acumulado; es decir, aquellos conocimientos y
formas de pensamiento y de trabajo alrededor
de los cuales podra decirse que hay un consenso
a nivel mundial. Tambin debe formar los
ciudadanos de una nacin, capaces de compartir
ideales y de trabajar mancomunadamente en la
produccin de la riqueza colectiva y en la
solucin de sus necesidades materiales y
espirituales.
La educacin debe asegurar, en sntesis, la
formacin de ciudadanos competentes para el
trabajo y para la vida social. Esto implica llevar
a cabo un proceso de formacin integral por
medio de la experiencia del trabajo, orientado a
la adquisicin de conocimientos cientficos,
tcnicos y humansticos en el contexto de formas
de convivencia escolar, que faciliten el
desarrollo de la conciencia moral y de la
sensibilidad tica y esttica.
Las sociedades de muchas naciones

contemporneas, son una mezcla compleja de
identidades, de creencias, de tradiciones, de
perspectivas vitales y deben mantener su unidad
sobre la base del respeto a la diversidad. La
voluntad de los pueblos de construir una
verdadera democracia est asociada a la
adquisicin, por parte de sus miembros, de las
competencia necesarias para la participacin. La
educacin, debe asegurar el reconocimiento de
la diversidad cultural, el respeto por las
diferencias, el estudio y la comprensin de las
culturas cuya convivencia, proteccin y mutuo
enriquecimiento, multiplica las posibilidades de
la sociedad y debe formar las competencias
requeridas para la tarea colectiva de la
construccin social.
En este marco, es importante analizar que la
caracterstica de educabilidad, constituye la
capacidad que tiene el ser humano de adquirir
nuevas conductas y el inters especial por la
construccin de aprendizajes autnomos y
significativos a lo largo de su existencia, para
ello se debe considerar su desarrollo evolutivo y
madurativo, dependiendo del contexto y de la
experiencia genrica y personal con el entorno,
esto le permite al educando modificar
progresivamente, considerando este proceso
unitario y global, interrelacionndose lo
psicolgico y cultural.
La educacin es un factor determinante en el
desarrollo global del ser humano y de la sociedad.
No es un apoyo ms si no un motor fundamental
sin el cual, el desarrollo y el crecimiento seran
imposibles. En tal sentido Sarramona (1997, p.
10), al analizar el concepto de educacin
manifiesta:
La educacin es un fenmeno
bsicamente social. Esta dimensin
social aparece tanto en la naturaleza
misma del proceso educativo
accin de los otros sobre un sujetocomo en los contenidos, hbitos y
13
valores que se transmiten en la
accin educativa. Por consiguiente,
la educacin es siempre la resultante
del momento histrico en que
acontece, del lugar donde se realiza,
de la cultura imperante, de la
estructura socio-poltica vigente.
Es importante considerar la diversidad de
contextos en que tiene lugar el desarrollo y la
educacin de la persona a lo largo de todo el
proceso vital. Se distinguen cuatro grandes
mbitos educativos; la educacin familiar, la
escolarizacin, la educacin profesional y los
programas de educacin de adultos o educacin
no formal.
nos presenta la revolucin de la informtica, las

nuevas biotecnologas, la clonacin, el genoma
humano, la proliferacin de las armas nucleares,
las nuevas enfermedades ( SIDA, vacas locas,
estrs, anomia) situaciones que se aaden a
las antiguas no resueltas como: la acumulacin
de los deshechos txicos, el recalentamiento del
planeta y el efecto invernadero y, en general, el
deterioro ecolgico que hace real el peligro de la
desaparicin de la especie humana o incluso, la
vida sobre el planeta tierra.
En tal sentido, es importante mencionar que a

nivel Centroamericano existe una serie de
problemticas que la educacin y la sociedad
debern encontrarle las respuestas; algunas de
estas problemticas son: delincuencia,
En sntesis, la educabilidad es una instancia per- drogadiccin, enfermedades, falta de empleo,
sonal e individual, pero necesita del medio desintegracin familiar, y otras. En este marco
humano para actualizarse; es decir, la educacin se requiere que los pases y sus sistemas
precisa de la educatividad, entendida esta como educativos consideren, para un proceso de
la posibilidad de desarrollar y ejecutar la cambio educacional relacionado con las
educacin por parte de los agentes educativos. demandas de la sociedad, un proyecto de
Se concede relevancia a la intervencin educativa formacin de ciudadanos a partir de las demandas
en el proceso de la educacin, admitiendo que de la comunidad para que se incorporen a la vida
grupos, familias, escuelas promuevan mayor productiva, acorde con la realidad de cada uno
intervencin en la educabilidad. De tal manera de los pases centroamericanos.
que el ser humano tiene conciencia de la
existencia de la sociedad y le preocupa su origen Asimismo, es importante que se estimulen las
y finalidad; tiene sentido histrico, es decir diferentes formas de autoeducacin y
autoformacin, sin descuidar la orientaciones
conciencia del pasado, presente y futuro.
sistemticas basadas en la dinmica escolar en
De acuerdo con (Esclarne, 2002), la educacin todos los niveles educativos, aplicando con ellos
es un medio para progresar, lograr movilidad so- los planteamientos sobre educacin para el siglo
cial, tener acceso a la modernidad y para XXI de la UNESCO (1999, p. 46): aprender a
construir, tanto individual como colectivamente, conocer, aprender a hacer, aprender a vivir junun futuro mejor. De hecho, posiblemente todos tos y aprender a ser.
los profesionales hemos logrado, mediante la
educacin, avanzar algunos escalones del nivel De acuerdo con el documento II Consulta 95,
de vida de nuestros padres. Hoy miramos al fu- Reforma Educativa en Marcha. (El Salvador
turo con incertidumbre y miedo. No nos 1994-1999, p. 9) en un proceso de cambio
atrevemos a imaginar lo que ser de nosotros, de educacional, se deben considerar elementos
nuestros hijos, de nuestros pases, del mundo en particulares y caractersticos como los
general, en unos pocos aos. Nos asomamos con siguientes:
temor y temblor al horizonte insospechado que
14
Una orientacin de la educacin
definida y ejecutada con independencia de factores polticos/
partidarios, gubernamentales y otros
de carcter temporal y parcial;
pronunciando a favor de una
educacin democrtica.
Una reflexin sobre los valores que la
educacin debe transmitir despertar y
formar, as como los complejos
proceso y factores que intervienen en
la formacin de los mismos.
La ubicacin de responsabilidades
para cada uno de los agentes e
instituciones que intervienen en la
educacin, tales como la normativa
constitucional y secundaria, la
responsabilidad de las instituciones del
estado, de la familia, la sociedad civil
organizada como agente educacional,
como entidades privadas, asociaciones
de padres y los medios de
comunicacin.
La estructuracin de objetivos
pertinentes y la adecuada organizacin
de los niveles educativos orientados a
asegurar una educacin de calidad y
excelencia.
El reconocimiento al papel especial
del magisterio nacional en el sistema
educativo y el necesario proceso de
transformacin. Se considera que
ignorar la valoracin de este elemento
indispensable para viabilizar cualquier
poltica educativa, amenazara la
capacidad y la celeridad requeridas.
planteo, estudio y solucin del problema

educativo. Por pedagoga tambin se entiende,
el conjunto de normas, principios y leyes que
regulen el hecho educativo sistemtico.
Segn Louchet, citado por (Foulqui, p. 346):
La pedagoga tiene por objeto el estudio, la
seleccin y la aplicacin de acciones educativas
emprendidas dentro de marcos institucionales
dados y tendentes a llevar a cabo unas finalidades
socialmente definidas, mediante consideraciones
ticas y filosficas.
En cuanto a la relacin de la pedagoga con la
educacin. Foulqui seala que: la educacin
est a nivel de la prctica, mientras que la
pedagoga, por el contrario pertenece al orden
terico, al conocimiento de los mtodos
educativos. La pedagoga analiza en primer
lugar los fines que fundamentan los principios,
normas, diferentes tipos de educacin en el marco
de la aplicacin de mtodos, sistemas de
evaluacin, recursos y ciencias que le
contribuyen.
La educacin es una actividad prctica y la
pedagoga es una actividad terica; la educacin
realiza el hecho educativo y la pedagoga
especula sobre l. Sin la existencia de la
educacin, no habra pedagoga posible, de igual
manera sin la pedagoga la educacin no podra
tener significado cientfico.
Lemus, (1997, p. 36), considera que desde el

punto de vista del contenido general de la
disciplina, puede considerarse como descriptiva
y como normativa. La Pedagoga Descriptiva
estudia el hecho educativo tal como ocurre en la
realidad; en tal sentido, se puede tener una
dimensin histrica si se refiere al pasado y una
dimensin social si se refiere al presente; es decir,
El concepto de pedagoga est referido al estudio a la narracin de acontecimientos culturales o a
intencionado, sistemtico y cientfico de la la indicacin de los elementos y factores que
educacin, disciplina que tiene por objeto el pueden intervenir en la realizacin de la prctica
educativa.
15
La educacin es una necesidad social, en cuanto
ha contribuido con el destino de las sociedades
en sus fases de evolucin y ha sido portadora de
los ideales humanos ms nobles, es inherente a
la vez con avances individuales y colectivos.
Asimismo, es una actividad que se desarrolla a
travs de un continuo de tiempo y espacio, con
una multiplicidad de agentes e instancias
educativas y con un sujeto en transformacin; es
por ello que tambin la caracterizamos como un
proceso.Si bien, cualquier accin ms o menos
eficaz produce resultados que pueden ser
considerados como educativos es necesario
que en el desarrollo de este proceso y en la
ejecucin de las diferentes actividades se den
determinadas circunstancias de carcter
pedaggico, psicolgico y cultural, para que stos
resultados puedan validadarse como adecuados.
Lo adecuado, desde una perspectiva
pedaggica, nos remite a establecer un principio
de congruencia entre el producto de la actividad
educativa, los valores de los agentes que
intervienen en el desarrollo de dicha actividad y
el estado del conocimiento pedaggico en la
actualidad.
naturaleza socio-poltica e ideolgica, debido a

la relacin que se establece entre escuela y
contexto socioeconmico y cultural en nuestra
sociedades.
Esta forma de entender la actividad educativa,
permite analizar el modo cmo se justifican las
actuaciones e intercambios educativos en los
contextos escolares concretos, y cmo comprenderlos en relacin con aspectos ms generales o
amplios. Entre estos aspectos ms generales se
podran sealar las relaciones que pueden establecerse entre una modalidad de actuacin educativa y la funcin social y poltica de la escolaridad. Es decir, entender aquella actividad en
funcin de los procesos de aprendizaje desarrollados, analizar los problemas de naturaleza sociolgica y psicosocial que afectan a la interaccin educativa, atender la relacin entre escuela,
trabajo y los valores.
La pedagoga, de acuerdo con Faure y otros,
(1978, p. 98): ha estado sometida en nuestra
poca a transformaciones amplias, hasta el punto
de que el concepto mismo ha sido modificado,
gracias a todo un conjunto de ciencias conexas.
Adems, el concepto y el campo de aplicacin
de la ciencia de la educacin se van ampliando.
La concepcin de la pedagoga, mientras que
hasta nuestros das se ha presentado como la
auxiliar obligada de todo conocimiento
formalizado, ahora damos a la educacin, y por
ende a la pedagoga, una acepcin infinitamente
ms vasta y ms compleja, amplindola en el
sentido de proceso cultural que busca la eclosin
y el desarrollo de todas las virtualidades del ser.
Todava muy recientemente, la finalidad asignada
a la educacin, confundida con la enseanza, era
la de dar a los individuos su oportunidad inicial,
el acto pedaggico, en lo sucesivo se sita en
una perspectiva radicalmente distinta, ms all
que la anticipacin de la educacin continua.
El problema de la intencionalidad, significa no

perder de vista las referencias o concepciones
ideolgicas, culturales y de tipo tcnico, que se
hallan detrs de cada intencin y finalidad,
enraizadas, a su vez, en otras ms amplias de
naturaleza sociocultural y poltica. Schn (1987)
sita la actividad educativa entre las prcticas
profesionales que se desenvuelven a travs de
conflictos de valores y con rasgos de inseguridad
en los resultados de las decisiones. Tambin
significa que los participantes en una situacin
educativa ya poseen una autonoma en los
diagnsticos, en la construccin de significados,
en los propsitos y en la toma de decisiones que
afectar el desarrollo y el resultado de dicho
proceso. Esta intencionalidad, sin embargo, es
originada por valores psicopedaggicos, En este marco, la Pedagoga es ciencia de la
enraizados, a su vez, en otros ms amplios de educacin, en cuanto explica los diferentes
16
enfoques tericos basados en la investigacin,
modelos que se investigan y elaboran para que
los pedagogos apliquen nuevos principios y
procesos en beneficio de la formacin de la persona y la sociedad.
Tambin existe relacin entre la teora curricular y la didctica, en relacin con la planificacin
de la enseanza como parte del sistema escolar
y en consideracin de las exigencias que plantea
el Estado a la educacin y a las familias. En tal
sentido, se han desarrollado perspectivas
Considerndo lo anterior, Herbart, (1806), citado pedaggicas con un enfoque crtico a los
por Benner, manifiesta que la pedagoga como sistemas, en cuanto a las diferentes concepciones
ciencia depende de la filosofa prctica y de la pedaggicas de la enseanza y del aprendizaje,
psicologa, en tal sentido la pedagoga se as como de las funciones de la escuela.
considera como meta de la formacin en cuanto
a perspectivas tericas relacionadas con el En este proceso se han analizado los diferentes
destino del hombre de acuerdo con ciertos fines, enfoques de las actividades pedaggicas desde
fijando para ello el camino y los medios de la Herbart, Rousseau, Pestalozzi, Motessori, Piaget
educacin. Durante todo el proceso histrico de y otros, que han orientado las prcticas
la humanidad, siempre ha sido importante pedaggicas, concepciones de integralidad, de
asegurar el bienestar de todo el mundo y de cuidar naturalidad en el aprendizaje, construccin del
la naturaleza como fundamentos de la vida de aprendizaje, en sntesis, cada uno ha aportado
todos; en este marco se le plantea a la pedagoga elementos que pretenden orientar y regular el
la necesidad de educar a las generaciones propio proceso de aprendizaje, incorporando al
jvenes, considerando que es necesario adoptar horizonte significativo de los estudiantes,
orientaciones y concepciones relativas a lo predeterminado en parte por la naturaleza y en
deseable y que hay que transmitir. Ante esta parte por el maestro.
situacin, siempre se ha pretendido un inters
emancipatorio con la esperanza de llegar a una La perspectiva de la comunicacin conduce a
comprender las diferencias culturales desde el
sociedad cada vez mejor.
dilogo y el entendimiento y no desde la eficacia
En este marco, la pedagoga sistemtica recobra o el poder. Desde esta concepcin, todas las perla importancia para la formacin de la sonas son competentes y, por tanto, pueden
humanidad, considerando para ella la educacin participar en los procesos de toma de decisiones.
como un proceso que tiene validez histrica en No hay culturas, ni saberes mejores que otros. Los
cuanto continuidad de ideas, establecimiento de productos culturales de las clases hegemnicas o
finalidad y de sistemas educativos que los conocimientos acadmicos no son superiores
corresponden a unos principios fundamentados a los conocimientos vivenciados de los otros
tanto en la teora como en la prctica educativa. grupos sociales o de la cultura popular.
En tal sentido Benner, (1998, p. 86) plantea que
es importante considerar a la pedagoga escolar Lo anterior, requiere de la aplicacin de los
como la ciencia que tiene que ver con la escuela saberes sistemticos, sobre como orientar la
y la enseanza, en tal sentido es importante educacin de las personas durante su desarrollo
considerar una teora de la actividad pedaggica y evolucin, una ciencia que describa el enfoque,
en la escuela y una crtica de la escuela como formas de intervencin, mtodos, procedimientos,
institucin en el marco de un anlisis de posturas formas de atender las necesidades educativas
terico-escolares. La respuesta didctica la especiales, diferentes teoras de aprendizaje en
relaciona con una teora de la enseanza diferentes momentos, contextos y dimensiones.
(enfoques didcticos y mtodos).
Adems, esta ciencia debe proporcionar
17
significado pedaggico en sus diferentes
dimensiones, caracterizando de esta manera, el
modo de enfocar al fenmeno educativo como:
Procesos de investigacin para la

implementacin de la teora y la prctica
pedaggica.
Aspecto defendido ideolgicamente, por

considerarse como un beneficio para la
sociedad y la persona en particular.
Orientador de las polticas educativas por
medio de las formas de concrecin del
proceso educativo pedaggico.
El esquema siguiente presenta la interrelacin de

dependencia e independencia entre educacin y
pedagoga, considerando que son fenmenos
interdependientes y las relaciones que se
establecen entre ellas pueden ser sincrnicas y
diacrnicas.
18
En el marco histrico de evolucin cientfica, las

ciencias de la educacin han fortalecido histrica
y cientficamente el mbito sistemtico de la
pedagoga, la educacin como actividad prctica,
aplicativa, que indiscutiblemente es, con la
posibilidad de elaborar conocimiento cientfico
de ella. Ambos aspectos no tienen porqu ser
excluyentes; se trata de dimensiones distintas del
mismo fenmeno.
La educacin es objeto de conocimiento terico,
una tarea educativa que no se apoyara en
conocimiento terico, sera un mero actuar sin
justificacin objetiva, al respecto Sarramona,
(1977, p.80), manifiesta que:
Los hallazgos cientficos orientan
la prctica educativa desde la
perspectiva tcnica, mientras que la
reflexin terico- especulativa la
orientan desde la perspectiva de los
fines. La diferencia con el
conocimiento fsico natural estriba
en que para la educacin los fines

son esenciales y previos a la accin
misma; luego viene la normativa
terica que emana de la
investigacin
cientfica y
finalmente est la interpretacin
aplicativa misma, donde interviene
la dimensin artstica porque la
educacin no puede ser nunca una
tarea mecnica.
Considerando lo anterior, se requiere que los
docentes formadores analicen con mayor
profundidad las cuatro dimensiones presentadas
por Sarramona, (1977, p.81), las cuales se han
adoptado textualmente y a continuacin se
describen en forma precisa, porque permiten una
mayor fundamentacin de la pedagoga y de las
ciencias de la educacin. Adems son coherentes
con el enfoque y el contenido de la presente obra.
1. Dimensin especulativa. Como se
ha indicado reiteradamente, el pre-
19
tender educar sin saber para qu,
convierte a la accin educativa en
problemtica y peligrosa, cuando
no irresponsable. La dicotoma entre lo especulativo y prctico, resulta
incoherente con la naturaleza misma
de la educacin, que tiene en las
metas a lograr,
su misma
justificacin.
2. Dimensin terico-cientfica. Es
la dimensin derivada del
conocimiento emprico propio de
la educacin, mediante el cual se
pueden establecer leyes cientficas
de carcter explicativo; sean
causales o meramente descriptivas.
Educar sin tener en cuenta las
teoras cientficas equivale a un
actuar con procedimientos
meramente intuitivos rutinarios,
donde la prctica no encuentra
razones extrasubjetivas, ni se
contrapone la teora con la prctica;
lo que ocurre es que se defiende
como nica teora vlida la teora
personal.
3. Dimensin normativa. Supone
lassntesis de las dos anteriores. De
la dimensin especulativa surge el
deber ser que marca los fines, y de
la dimensin terico-cientfica
deriva el cmo hacer que sealan

las leyes cientficas. Este actuar
normativo, en funcin de conocimientos cientficos, es lo que
conocemos como dimensin
tecnolgica del quehacer educativo.
4. Dimensin Artstica. No implica
incompatibilidad con las anteriores,
sino la adaptacin ltima a la
realidad de la educacin. La accin
educativa cobra as una perspectiva
de creacin, porque el educador ha
de adaptar las normas tecnolgicas
a situaciones concretas siempre
particulares de acuerdo con las
diferentes realidades y finalidades
educativas.
En el marco de la clasificacin de las Ciencias

de la Educacin, se han desarrollado diferentes
planteamientos tericos que permiten ubicarlas
considerando criterios de unicidad o pluralidad
de cada ciencia. En tal sentido, Sarramona,
(1997, p. 82), ha realizado un estudio sobre las
diferentes clasificaciones que presentan grupos
de pedagogos, las cuales han sido consideradas
en este texto por su contenido. Se espera que
permitan a los formadores de docentes, analizar
y profundizar en el estudio de sta rea.
20
Es importante que se analicen las diferencias que

presentan cada una de las posiciones con el fin
de orientar a los formadores acerca de las bases
de la pedagoga y de las ciencias de la educacin.
En tal sentido, Sarramona (1997, p.84), respalda
el tercer planteamiento con la interpretacin
siguiente:
Se considera la existencia de un grupo
de ciencias - Ciencias de la Educacinque tienen a la educacin como objeto
comn de estudio, pero cada una de
ellas la contempla desde una
perspectiva especfica. Estas ciencias
no absorben a la pedagoga que sigue
contemplando la educacin desde la
perspectiva ms global.
Aparte de la posibilidad epistemolgica, la diversidad de las ciencias de
la educacin se justifica por una
necesidad prctica. En efecto hoy
resulta imposible dominar plenamente
las tcnicas y conocimientos de todas
y cada una de las posibles propuestas

ciencias de la educacin; tal es el
volumen de desarrollo alcanzado. Por
consiguiente, si su desarrollo demanda
especialistas propios y su objeto formal de estudios es tambin nico, qu
razones puede haber para regatearles
el carcter de ciencias independientes?
Que las ciencias de la educacin
propuestas converjan en un objeto
comn, la educacin, no puede ser
argumento suficiente para proclamar su
unidad; del mismo modo que resulta
insostenible el demandar hoy una nica
ciencia que estudie el hombre,
considerando a todas las dems como
simples ramas de sta. Por este camino
llegaramos de nuevo a la Filosofa
como nica ciencia. El caso de la
Medicina forzosamente transformada
en ciencias mdicas, o del Derecho, son
tambin ilustrativos de nuestros
argumentos.
21
Despus de analizar los planteamientos

adoptados por Sarramona sobre la clasificacin
de las ciencias de la educacin, es evidente que

existen mltiples y variadas posiciones. Sin embargo, para efectos de ofrecer a los formadores
de docentes, una clasificacin sencilla y
comprensible, se adopta, con las adecuaciones
pertinentes, la siguiente clasificacin:
22
23
24
La pedagoga, como disciplina, estudia y analiza

los diferentes modelos y enfoques de la
educacin, as como los mtodos que hacen
posible la formacin de las personas y la
construccin de los aprendizajes en el contexto
educativo y social, en este marco se han
identificado sus elementos de anlisis referidos
principalmente a los puntos presentados por la
Progresive Educatin Asociatin (1997), citado
por Trilla J. y otros (2001, p. 31). Plantean
adems del currculo y evaluacin lo siguiente:
El aprendizaje como un medio de
interaccin entre los participantes,
es un proceso que ayuda a la persona a reflexionar sobre sus ideas y
prejuicios, con el fin de modificarlos
si es necesario. La autorreflexin y
el dilogo entre los participantes del
grupo deben ser constantes. En este
sentido, el objetivo de la educacin
es crear las situaciones ptimas para
que se d el dilogo intersubjetivo
en condiciones de creciente democracia e igualdad. Se requiere prcticas de disenso que en forma de movimientos educativos como los estudiantiles sirven para reconstruir
consensos mejores. Todas las personas que participan tienen derecho a
expresar y defender sus opiniones, a
reflexionar y a argumentar sus experiencias y a construir nuevos significados. El profesorado puede realizar
una importante contribucin a que
se den las condiciones ideales del
dilogo, que hablen todas las personas, que no haya interrupciones y
que no se den discriminaciones.
Desde el punto de vista sistemtico, la pedagoga

escolar, reflexiona sobre las exigencias didcticas y curriculares, as como la organizacin de la
escuela y analiza los imperativos institucionales
fcticos y sistmicos de la escuela, lo que significa, tener las condiciones principales para el
desarrollo del proceso pedaggico que permita la
satisfaccin de las expectativas educativas. Al
respecto Benner (1998, p. 120), cita a Braslavsky refirindose a la escuela y expresa lo siguiente: hablando de los maestros actuales, estos
maestros Podrn o no ensear lo que la gente
y las sociedades actuales necesitan de la escuela, pero atienden y comprenden a millones de
nios y de jvenes que, de otro modo, estaran
en las calles. Y no es necesario insistir en lo
que significa la calle para los nios en muchos
lugares de Amrica Latina.
Podra ser verdad que no se aprende lo que se
espera, que la escuela pierde legitimidad frente
a nuevos mtodos de aprendizaje y nuevas
realidades culturales. Pero la escuela es un
espacio de encuentro con otros. Un lugar en el
cual (a veces con dolor) se aprende a reconocer
la diferencia y a vivir en sociedad. No es slo el
contenido de los conocimientos, es el espacio
vital lo que forma; por ello es esencial atender
este espacio.
El cambio debe llevar a convertir la escuela en
un lugar interesante y agradable, que promueva
el deseo de saber y el trabajo constructivo y
reflexivo, que estimule el estudio de los
problemas del entorno sin descuidar el cultivo
del saber universal que la escuela ensea por
vocacin. El cambio debe llevar tambin a una
mayor interaccin entre los estudiantes, a una
mayor conciencia colectiva de los procesos de
construccin de conocimiento que se estn
llevando a cabo. Si en ese espacio, adems de
aprender a convivir, se incorpora la cultura
25
acadmica, se aprende a discutir, a enriquecer
los problemas con los aportes de los textos, a
predecir y producir resultados y a evaluar para
cambiar; si se goza el placer de aprender y se
fortalece la voluntad de conocer, no parece que
la escuela pueda ser sustituida.
escuelas parecen haber enfatizado la instruccin

sobre la formacin, manifestndose en la
sociedad una crisis profunda de valores, crisis
que est poniendo en peligro a la humanidad en
su conjunto, incluidos los logros que se han
alcanzado con el aprendizaje.
La escuela debe cambiar la mirada de corto plazo,

particular, por una mirada de largo plazo, universal. La construccin de esta mirada, que es
una mirada de totalidad, de bsqueda de
regularidades aprovechables y de fundamentos
sometidos a discusin, no puede hacerse al
margen de las experiencias del mundo de vida
de los jvenes. Aunque se trata de formar en un
conocimiento universal, aunque la mirada
acadmica va ms all de lo inmediato, la
escuela no puede separarse arbitraria e
ilusoriamente de su entorno. Debe reconocer los
problemas y las posibilidades del contexto vital
de sus alumnos, llamar para aclarar, asumirlo para
transformarlo. Estudiarlos para comprenderlo. La
escuela debe ser un espacio de reflexin individual y colectiva sobre formas abstractas, pero
tambin sobre problemas reconocidos como
reales.
Puede haber aprendizaje sin enseanza en la

educacin docente? Esta pregunta puede ser
contestada con un si rotundo, dado que los futuros
profesores tienen facultades inherentes para
adquirir, organizar, interpretar, aplicar y evocar
conocimientos para resolver problemas, por slo
el hecho de estar en interaccin con el mundo.
Es apropiado manifestar que todos los procesos
de aprendizaje son sociales en cuanto al ambiente
y a las condiciones en que ocurre, pero al interior de cada persona es un proceso y un hecho
intimo y particularizado.
La escuela es una institucin orientada hacia el

futuro, no slo porque trabaja con nios y
jvenes, sino porque los ciudadanos que forma
no son slo habitantes de un tiempo y de un
espacio, sino forjadores de una nueva sociedad.
Los cambios que sta debe enfrentar implican
un cambio en sus propias prcticas. Puesto que
los educadores son actores fundamentales en la
transformacin social que propicia la educacin,
es indispensable tener en cuenta el conjunto de
problemas sealados, cuando se trata de
planificar y desarrollar la formacin de los
docentes.
Es pertinente tener presente, entonces, que el

aprendizaje puede existir sin la enseanza, pero
tambin, es cierto tal como lo ha venido
demostrando la experiencia, que se puede
aprender con gran efectividad mediante estos
procesos, particularmente, cuando no se estn
aprendiendo conocimientos en forma de
particularidades, sino identidades profesionales
y psicosociales completas y holsticas.
Son educativos todos los aprendizajes de los

futuros docentes? La repuesta es categricamente
no, ya que slo son educativos los aprendizajes
que son considerados como positivos por la
sociedad en el contexto del proyecto curricular,
el grupo y el propio futuro profesor. En este caso,
lo importante es que los educandos se den cuenta
de los criterios y de la racionalidad subyacente
que los planificadores emplearon para
seleccionar el currculo, que ahora es el proyecto
de su propia educacin. El plan curricular es el
La educacin de los docentes ha venido teniendo cdigo educativo gentico que a ellos les est
a lo largo de su desarrollo histrico, siendo heredado, pero al cual tienen la posibilidad
interrelaciones diferenciadas con los procesos de a travs de procesos investigados, reflexivos y
enseanza y aprendizaje. Cuando ocurre el boom crticos de modificar, no necesariamente en la
del conocimiento cientfico y tecnolgico, las planificacin, pero si en la accin educativa
26
transformadora de s mismos.
En la educacin docente institucionalizada, el
currculo, representa y contiene aquellos aprendizajes que son valorados y cualificados como
educativos. Lo mismo ocurre con la enseanza;
no todo proceso de enseanza es educativo,
dado que si tal proceso sen encuentra fuera del
marco de referencia socio-valorativo, aceptado
institucionalmente, puede ser calificado fuera
de dicho mbito.
dologa en s misma se convierte en contenido

vivencial y como tal puede complementar o negar, (segn el grado de coherencia o
incoherencia)los objetivos y los contenidos
curriculares mismos que se pretenden adquirir.
El rompimiento de est condicin(coherencia),
har que las prcticas profesionales del futuro,
se lleven a cabo de la misma manera en que los
docentes fueron educados(reproduccionismo).
Todo proceso de formacin docente en cuyo

mbito se estudien ideas educativas
La enseanza como tal es un conjunto de proce- innovadoras, no innovar nada, si las mismas
sos que promueven, desarrollan y fortalecen las son enseadas y aprendidas de manera tradiciofacultades de los grupos y de los docentes para nal. En el caso de la educacin de los futuros
aprender y ensear, efectivamente, e implica docentes o en la de profesores en servicio fin
una comunicacin meditica realizada( en un y medio tienen que ser de la misma naturaleza,
primer momento) por el docente formador entre los estudiantes y con las fuentes de conoci- El estudio de contenidos nuevos e innovadores
mientos, los objetos de estudio, los procesos de (como se hace con frecuencia), no tienen la cacomunicacin y las facilidades o recursos para pacidad de innovar per se; las ideas se quedan
el aprendizaje.
como aprendizajes potenciales (pueden usarse
en el futuro), y con frecuencia son utilizadas
La enseanza no tiene un fin en si misma, sino para realizar ejercicios mentales conscientes.
que est en funcin de los aprendizajes educa- Las que con seguridad sern reproducidas son
tivos. De aqu se pueden diferenciar, entonces, las prcticas metodolgicas utilizadas por el
los procesos de auto-aprendizaje y los de socio- docente en el proceso de enseanza y aprendienseanza y aprendizaje educativo (mattica), zaje. El mtodo al convertirse en contenido
destacando en el primer caso las estrategias que vivenciado e integral supera al contenido como
emplea cada individuo para aprender en forma discurso.
directa del mundo y de aquellas en que intervienen los docentes de manera deliberada y En los procesos educativos actuales se ha
meditica, para influir en la educacin de los enfatizado, en general, la instruccin a costa de
profesores del futuro, de tal forma que aprendan la formacin y el aprovechamiento de oportunidades materiales de aprendizaje. Aprender se
a aprender, educativamente, de la realidad.
ha llegado a convertir en una sucesin de evenLos procesos de enseanza y aprendizaje tie- tos obligatorios y orientado a la obtencin de
nen, metodolgicamente hablando, que guardar resultados, con frecuencia, exteriores y desuna estrecha coherencia entre s y con los pro- prendidos de los intereses explcitos del que
psitos a los cuales sirven, en la prctica educa- aprende.
tiva, para que ambos sean considerados como
tales, y para que exista complementariedad im- Ahora bien, cuando con la enseanza - aprendizaje se violenta a los seres que aprenden, en
plcita y explcita.
forma directa o indirecta, los educandos se conLa coherencia es condicin de cualquier pro- vierten poco a poco en seres alienados,
yecto de educacin docente, dado que la meto- desmotivados y evasivos de los actos y procesos
27
educativos. La metodologa y los contenidos
mismos se han convertido en experiencias y significados desagradables, que han de ser evitados, ms que apreciados.
Cuando este fenmeno afecta a las masas de
profesores y estudiantes se cuenta con masas de
individuos escolarizados, pero se est muy lejos

de contar con docentes y estudiantes educados.
La educacin requiere de ser evaluada, pensada
y reinventada constantemente, para evitar los
problemas mencionados, pero la educacin slo
puede ser recreada con racionalidad mediante
procesos de investigacin accin.
Analizar el campo de estudio de la pedagoga y su relacin con la formacin docente.

Analizar las teoras de la accin pedaggica en relacin con el desarrollo y su aplicacin en
el desarrollo de los procesos de formacin inicial de docentes.
Generar debates sobre el aporte de las diferentes ciencias de la educacin, al desarrollo de la
pedagoga.
La clasificacin de las ciencias de la educacin presentada en el cuadro N 2, puede ser
utilizada para identificar su aporte o aplicabilidad en la prctica pedaggica.
Se podran ampliar estas actividades incorporando algunos trabajos de investigacin
bibliogrfica, que conlleven el anlisis de propuestas de otros autores sobre las temticas
planteadas en este captulo.
BLANCA
.
BLANCA
.
CAPTULO Ii tendencias PEDAGGicAs
31
32
Alejandro De Len Cruz
La regin centroamericana, tal como el resto de

pases de Amrica Latina, se encuentra desde
hace aproximadamente diez aos envuelta en una
aptitud reformista en materia educativa. Estos
procesos de reforma educativa son una respuesta
de cambio de las pautas de regulacin social para
la adaptacin a la demanda que formula el
modelo econmico y social en curso (Rigal,1999
p. 157), son a la vez una forma de afirmacin de
las estructuras organizativas y de las relaciones
sociales y culturales, coherentes con la nueva
divisin global del trabajo, que impone la etapa
actual del capitalismo. Se coloca al sistema
educativo en una situacin de colaborador casi
exclusivo de la estructura de produccin,
eliminando prcticamente su autonoma y
reduciendo su vocacin humana y formadora de
ciudadana.
Es en este sentido que las reformas educativas,
actualmente en desarrollo, son procesos de
regulacin social para la adaptacin al modelo,
ms que esfuerzos orientados al progreso y al
desarrollo social y humano. La educacin, en este
contexto, sigue la lgica del pensamiento unidimensional que proclama el capitalismo como el
estado natural de la sociedad y el mercado como
la institucin de estatuto superior no slo
econmico, sino tambin poltico en detrimento
de las formas democrticas. As las funciones de
la educacin en esta etapa del capitalismo global quedan reducidas nicamente a la preparacin
del recurso humano para su ingreso, no
conflictivo, al mundo laboral. Factor que induce,
cambios profundos en las distintas esferas del

quehacer educativo.
Sin embargo, no todos los vientos de reforma
educativa, responden nicamente a procesos de
macropoltica, o a los influjos todopoderosos del
vaivn del sistema social y econmico. En los
cambios que experimentan los sistema
educativos de la regin tambin se identifican
factores locales o internos; tales como: el
reconocimiento de los bajos ndices de cobertura;
los bajos niveles de permanencia del alumno
promedio en las aulas escolares; las abismales
desigualdades entre la escuela pblica y la
escuela privada y las exigencias del incipiente
esfuerzo de modernizacin que experimenta el
sistema productivo local, entre otros.
Por tanto, es pertinente creer que el motor del
cambio en los sistemas educativos de la regin
centroamericana, ha sido el reconocimiento de
la ineficacia de los procesos tradicionales de
formacin, para cumplir con las demandas de un
modelo productivo altamente excluyente y
competitivo; as como el acelerado
ensanchamiento de la franja que, da a da, separa
a los que tienen poco y lo dan todo, de los que
tienen mucho y ceden poco.
El exacerbado crecimiento y desarrollo que ha
experimentado la ciencia y la tecnologa y los
efectos de sta en el incremento de la produccin
y la reduccin de los costos, constituye otro factor que ha permitido reconocer que la educacin
33
es un bien que de ser limitado a grandes
conglomerados sociales, ser el responsable
inmediato de reducir las oportunidades de
competencia equitativa de los individuos en las
sociedad compleja de hoy y, con ello, los niveles
de pobreza, desempleo y exclusin sern
incontrolables en el futuro prximo.
Planteada as la problemtica, las reformas

educativas ya no son un instrumento de la ilusin
del progreso y del desarrollo, sino una necesidad
imprescindible para la subsistencia como
individuos, como empresa, como pas y como
cultura. Por tanto no deben ser un espacio para
la copia y el ensayo, sino para ejercitar la
creatividad, la imaginacin y la visin de una
Promover entonces procesos educativos que sociedad que aspira a defender el derecho a su
contribuyan a reducir los males estructurales que identidad en un mundo etnocntrico, altamente
caracterizaron a los sistemas educativos excluyente y competitivo.
tradicionales, se ha convertido en una necesidad
emergente. Esto ha llevado a que casi la totalidad
de pases de la regin centroamericana realicen
esfuerzos por hacer que la escuela sea una
institucin accesible a la poblacin entera, tanto
Pese a lo expuesto, en los prrafos anteriores,
para responder a las necesidad de democratizar
cabe sealar que el cambio o la reforma, es un
el acceso a la cultura, como para hacer frente a
proceso que merece ser asumido por el
las demandas de una sociedad da a da ms
profesorado, no para facilitar nicamente el
globalizada y compleja.
cumplimiento de sus objetivos y propsitos, sino
para incorporar en l, una orientacin ms
La globalizacin es un fenmeno econmico,
humana y comprometida con la formacin
poltico y cultural que, desde cuando los Estados
ciudadana. Esto con el fin de enrumbar los
Unidos decretaran en 1974 (Petrella, 1997 p.26.),
objetivos de sta, a la formacin de un individuo
la liberacin de movimientos de capital de la
crtico, reflexivo, prctico y emancipado, capaz
economa, ha colocado a cada empresa, cada
de orientar la formacin de las nuevas
ciudad, cada regin, cada pas en libre
generaciones hacia un proceso donde se le forme
confrontacin con otras empresas, ciudades,
y capacite no slo para la competencia laboral,
regiones y pases. Ello en un terreno donde los
sino para lidiar con la incertidumbre, la
ms fuertes, los ms competitivos y los ms
ambigedad y las incertezas que gobiernan hoy
experimentados, los y las que supieron prepararse
la vida. Adems, con capacidades para afrontar
a tiempo para la nuevas peleas que impone la
un futuro poco incluyente, y poco promisorio.
globalizacin, sern ganadores, o al menos
supervivientes. Estas peleas que en forma
Un mundo donde la tensin entre lo mundial y
diferente a las guerras intestinas del siglo XX,
lo local, nos exige poco a poco, convertirnos en
se organizarn, armarn y desarrollarn en las
ciudadanos del mundo, y particpes de patrones
aulas escolares, porque desde cuando las escuelas
culturales externos, sin que ello nos conduzca al
de gestin e imperativos de la productividad toolvido de nuestras races y ser responsables y
tal acaecidos con la globalizacin,
coherentes con nuestros principios de identidad
despersonalizaron y desocializaron el trabajo
nacional y local, para ser dignos representantes
humano, convirtindolo en un accesorio ms del
ante la urbe.
proceso productivo; la escuela ya no forma
nicamente al ciudadano de esta sociedad
Los procesos de reforma educativa, no slo deben
globalizada, sino el recurso humano que la
ser emprendidos por los compromisos
empresa o el pas necesita para tal competicin.
internacionales y las presiones de la
34
globalizacin, si no, por la necesidad de preparar
a los ciudadanos centroamericanos para afrontar
la tensin entre lo universal y lo singular. Es decir,
para responder y adecuar los procesos formativos
a las exigencias que plantea la convivencia con
nuevas culturas y patrones, sin pasar por alto la
cultura nacional y local, con el fin de permitir a
las nuevas generaciones la oportunidad de
escoger su propio destino con el uso debido de
informacin y la orientacin idnea.
La reforma del sistema educativo debe facilitar
a las nuevas generaciones, la adaptacin a los
cambios que impone esta nueva sociedad, sin
negarse a s mismo, es decir, ensear a ser
ciudadano del mundo, a capacitarse en la prctica
de nuevas costumbres, el dominio de las nuevas
lenguas, las nuevas visiones; sin renunciar a su
ciudadana local, edificando una autonoma individual en dialctica con la libertad, la evolucin
de los dems y el dominio del progreso cientficotcnico.
p. 309), en su teora comunicativa y la de los

intereses, que el conocimiento responde a la
necesidad racional de consolidar la permanencia
de la raza humana. As la escuela, es una
institucin creada para responder a tal fin. Por lo
tanto, la presin de la competencia no debe hacer
olvidar a los directivos y maestros, de los
distintos centros educativos, que su misin es dar
a cada ser humano los medios para aprovechar
todas sus oportunidades.
En tal sentido conviene retomar y actualizar el

concepto de educacin para toda la vida, sin que
ello implique saturar al alumno de
conocimientos, sino prepararle y capacitarle para
encarar con xito, la abundancia de este. De
manera que hoy ms que nunca, vale la pena
reconocer que la lectura no comienza con la
decodificacin de signos, la lectura comienza con
la comprensin del mundo (Freire, 1997); lo cual
implica que ante la influencia de un currculo
cargado de sabidura y procedimientos rigurosos
de una era tecnolgica, vale la pena preservar
La escuela reformada debe dar al traste con los los elementos esenciales de una educacin bsica.
procesos de improvisacin que han caracterizado Esto permitir vivir mejor mediante el
a los pases del tercer mundo y dar paso a los conocimiento, la experimentacin, la formacin
procesos de planeacin estratgica, con el de una cultura general con nfasis en el
objetivo de equilibrar la tensin entre el largo y conocimiento de s mismo, el mantenimiento de
corto plazo, y no caer ante el espejismo del la salud fsica y psicolgica y el aprendizaje
cambio y lo efmero. Se debe reconocer que an, autnomo, para conocer mejor el contexto socio
dentro de lo vertiginoso de los cambios, que natural y preservarlo.
muchas cosas caminan y se desarrollan a su
propio ritmo y no movidas por los hilos de la Cabe reconocer, para finalizar este epgrafe, que
modernidad o post-modernidad.
las reformas educativas de hoy en da necesitan
un enfoque interparadigmtico y no extremo
Los procesos de reforma, auque nacidos para dar como el que caracteriz a los procesos anteriorespuesta a las exigencias del nuevo orden res, con fin de evaluar las debilidades de cada
econmico y social, deben contribuir a equilibrar paradigma y juntarlos significativamente para
la tensin entre la indispensable competencia y construir un paradigma integrado (constructivisla preocupacin por la igualdad de oportunidades. ta) capaz de promover en la formacin del nueCada da la empresa y la vida reclama sujetos vo ciudadano la capacidad de aprender a aprencompetentes: la escuela no debe olvidar que la der, aprender a saber, aprender a ser, y aprender
educacin no es mezquina y que no fue instituida a convivir. En este sentido, reformar la educacin
nicamente para responder a los avatares del para este momento ya no es un simple proceso
mercado del trabajo y la produccin, sino como burocrtico, sino un acto de participacin ciudaplantea, magistralmente, Habermas (1972. dana y de ejercicio democrtico en el que deben
35
tomar participacin todos los sectores vivos de la los individuos estar preparados para generar los
sociedad, con el fin de promover una cultura de cambios y asumirlos con compromiso,
respeto, de igualdad y de calidad humana.
responsabilidad y con una clara conciencia de
los mismos.
A nadie escapa que actualmente se vive en un

mundo que cambia, en no pocas oportunidades,
ms rpido de lo previsto. En atencin a esa
dinmica de cambio acelerado por una realidad
de competitividad y mayor libertad de eleccin
de oportunidades educativas, el imperativo de la
calidad del quehacer educacional es una
emergencia.
As, la calidad en educacin se define como

aquella educacin que asegura a todos los
miembros de una sociedad, la adquisicin de los
conocimientos, capacidades destrezas y actitudes
necesarias para equipararles para las distintas
exigencias que depara la vida (OCDE. 1995,
p. 40).
No obstante, hay que tener en cuenta que no es

lo mismo preparar para la vida en un entorno
rural, relativamente sencillo y estable, que en el
Los patrones culturales de la economa de entorno complejo y cambiante de las urbes
mercado que hoy gobiernan en el mundo, ha metropolitanas; ni es lo mismo educar aceptando
impuesto a los sistemas educativos, un enfoque sin ms el modelo actual de sociedad, que
de calidad basado en la eficacia, la eficiencia y considerando la posible construccin de un
la efectividad. Conceptos posibles a la mundo mejor para todos.
consideracin de la produccin de bienes
materiales de consumo, pero distantes para En tal sentido, vale la pena considerar una
orientar y conducir la calidad de la accin definicin de calidad ms explcita e inclusiva:
educativa. Se ha olvidado que lo que hacen las La escuela de calidad es la que promueve el
escuelas y cmo lo hacen, no se puede comparar progreso de sus alumnos y alumnas en una amplia
con un proceso de produccin industrial, aunque gama de logros intelectuales, sociales, morales
se pretenda llegar a medir los resultados por y emocionales, teniendo en cuenta su nivel
medio de un test con un alto sentido de mercado socioeconmico, su medio familiar y su
y considerar la satisfaccin de los clientes o los aprendizaje previo. (Mortimore, 2002)
usuarios.
El concepto de calidad total al elevar a la accin
La calidad en la educacin debe ser entendida de la educacin, adquiere una particular
como democracia, como participacin, como relevancia en las propuestas de innovacin. Esta
inclusin de todos los sectores sociales y como relevancia va en aumento y, de hecho, las
libertad para el desarrollo del pensamiento instituciones educativas se han atrevido a aplicar
creativo y sobre todo, como proceso orientado y ensayar los cambios en las programaciones de
al desarrollo integral del sujeto humano liderado trabajo, en la utilizacin de los recursos y en
hacia: el correcto dominio cientfico-tcnico; de actitudes nuevas que esta accin requiere.
actitud crtica y correcta; de valores humanos y
respeto para consigo mismo, sus semejantes y El concepto de calidad con connotaciones de
su medio ambiente, y sobre todo, con una elevada calidad total, surgi en la postguerra como una
dosis de convivencia. Una escuela de calidad es exigencia de elevar los valores estandarizados de
una escuela comprometida no con el cambio calidad que regan las producciones de bienes y
como lo manifiestan la mayora de autores, sino servicios en la dcada de los 30, para satisfacer
con la perfeccin de los procesos que permiten a una mayor demanda. Dicha idea elaborada primero
36
por americanos y japoneses, y luego, a partir de los
80 por europeos, se ha ido enriqueciendo con el
tiempo y saturando casi la totalidad de procesos y
servicios de la realidad actual.
Segn Fernndez (2001, p. 260)La cultura de

la calidad, se caracteriza por:
La satisfaccin al cliente con sus demandas, tanto explcitas como implcitas, que pueden
llegar a ser descubiertas y satisfechas por una oferta inteligente.
La mejora continua de la gestin institucional y de sus procesos.
Una participacin gratificada y gratificante de todos los agentes intervinientes en la calidad
de los procesos.
Un nivel de interrelacin de las instituciones que transforme la tradicional competitividad
empresarial en acuerdos cada vez ms francos, garantizando una mxima calidad de oferta y un
acceso leal al mercado.
Las escuelas comprometidas con la calidad deben tal como se refleja en la Figura 2, orientar las
prcticas tradicionales desde una visin concreta de sus entornos, bajo la direccin de un liderazgo
estratgico y desde una actitud compartida e inclusiva de todos los sectores que la conforman. De
acuerdo con Mortimore (1998) las escuelas de calidad se caracterizan por:
37
Un compromiso con normas y metas
compartidas y claras. Los fines generales de la
educacin deben considerar las tres categoras
bsicas: la competencia acadmica y personal,
la socializacin de los estudiantes y la formacin
integral.
Bsqueda y reconocimiento de unos valores
propios.
Direccin profesional y liderazgo. La actividad
directiva se centra en el desarrollo de actividades
de informacin, organizacin, gestin,
coordinacin y control. Supone una continua
toma de decisiones en aspectos : administrativos
y burocrticos, jefatura del personal, disciplina
de los alumnos, relaciones externas, asignacin
de recursos, resolucin de problemas... Debe
conocer bien lo que pasa en el centro, mediar en
la negociacin de los conflictos y tomar
decisiones compartidas.
Estabilidad laboral, emocional y estrategias
para el desarrollo del personal. acorde con las
necesidades pedaggicas de cada mbito.
Procurar el aprendizaje continuo del profesorado
y la actualizacin de los contenidos, recursos y
mtodos.
estructuradas, tratamiento de la diversidad,

seguimiento de los avances de los estudiantes,
uso de refuerzos positivos, claras normas de
disciplina...Eficacia docente
Expectativas elevadas sobre los alumnos y sus
posibilidades, comunicacin de estas
expectativas, proponer desafos intelectuales a los
estudiantes...
Atencin a los derechos y responsabilidades de
los estudiantes, darles una cierta responsabilidad
en actividades del centro, control de su trabajo,
atender a su autoestima...
Elevado nivel de implicacin y apoyo de los
padres. Participacin de la comunidad educativa
(Asociaciones Comunales, Consejos Directivos
y otros)
Apoyo activo y sustancial de la administracin
educativa
En Centroamrica, el modelo de calidad adoptado

orienta su nfasis a la atencin al destinatario
del quehacer educativo, que es ante todo el
educando, identificado como beneficiario, el
cual ocupa el lugar del cliente en el mbito de
la empresa. Esta percepcin es complementaria
Un currculo contextualizado bien planeado con los actuales enfoques y modelos
y estructurado, con sistemas de coordinacin y constructivistas del aprendizaje, al establecer un
equilibro ponderado entre los contenidos, las
actualizacin peridica..
actitudes y la actuacin docente.
Clima de aprendizaje. La enseanza y el
aprendizaje deben constituir el centro de la Sin embargo, haber centralizado la atencin del
organizacin y la actividad escolar. Se debe cuidar acto educativo en el alumno, precisa la mejora y
el ambiente de aprendizaje buscando el optimizacin de la gestin educacional de un
aprovechamiento del estudiante y el empleo modo continuo. En el caso de la escuela
eficiente de los tiempos de aprendizaje. La centroamericana, este proceso demanda el
motivacin y los logros de cada estudiante estn desarrollo del pensamiento estratgico, factor que
muy influidos por la cultura o clima de cada implica la orientacin y el desarrollo de proyectos
educativos institucionales, el desarrollo de
escuela.
proyectos curriculares de centro, planes anuales
Profesionalidad Docente. Organizacin eficiente de calidad, mejora de los procesos y resultados,
del profesorado, conocimiento claro de los planificacin tctica, planes de evaluacin y autopropsitos por los alumnos, actividades docentes evaluacin; en un buen sistema de direccin
38
basado en el liderazgo, la comunicacin y el
desarrollo profesional del personal docente.
Los procesos de reforma actual se caracterizan
por su naturaleza continua y por la participacin
colectiva de toda la comunidad educativa, en
funcin de la consecucin de la calidad. Tener
en cuenta la participacin de todos los docentes
de una institucin educativa y de todos aquellos
que son parte de la comunidad educativa como
los directivos, padres y personal no docente, no
slo es una estrategia de trabajo en una
percepcin de calidad, sino el reconocimiento de
la naturaleza social y compleja del sistema
La adaptacin de los sistemas escolares y los

requisitos de las sociedades modernas, exige una
preparacin mucho ms amplia y profunda del
personal docente, pues son estos los responsables
de preparar a los jvenes para vivir y trabajar
dentro del marco de una organizacin econmica
y social cada vez ms compleja. Adems, los
continuos progresos en todas las ramas del saber, de las ciencias pedaggicas inclusive,
implican cambios en los propios objetivos, el
contenido y los mtodos de la educacin. Ahora
bien, es evidente que los resultados que se
obtengan tanto de las reformas escolares
actuales, como de la renovacin pedaggica que
se inicia, depender mucho del propio educador.
La educacin, como ya se expuso ampliamente,
cambia conforme cambian las estructuras
sociales, econmicas y culturales que le
predefinen. Hecho con el cual se transforman al
mismo tiempo sus funciones: a) la socializacin
dirigida a la formacin del ciudadano y la
ciudadana para su intervencin en la vida pblica
y b) la preparacin de estos mismos ciudadanos
y ciudadanas para su incorporacin futura al
mundo del trabajo.
Desde aproximadamente la segunda mitad del
educativo, entendiendo como complejo el

sistema cuyos elementos relacionados por nexos
mltiples, son capaces, cuando interactan con
su entorno, de responder y de evolucionar, de
aprender y de auto-organizarse (Morn, 1977,
Dolloz,1976).
Desde esta perspectiva, el cambio se presenta
como un reto de grandes dimensiones para todos
los miembros de la comunidad educativa y, en
particular, hasta el sector docente quienes en
ltima instancia, constituyen los pilares del
cambio.
siglo XX en la mayora de pases, la intencin

de dar respuesta concreta a los propsitos antes
mencionados, es el factor responsable de
configurar uno de los aparatos ms complejos
del Estado identificado como Sistema Escolar.
Caracterizado ste por sus estrecha relacin y
dependencia con el sistema econmico y los
valores de los sectores sociales sobresalientes
de la estructura social hegemnica, fenmeno
que ha significado que la institucin educativa
tenga ms que ver con lo que debera de ser, que
con lo que realmente es. De manera que
parafraseando a Freire (1992) se dira que: En
la historia se hace lo que se puede y no lo que se
quisiera hacer. As, una de las grandes tareas
polticas que hay que cumplir es la persecucin
constante de hacer posible maana el imposible
de hoy.
Sin embargo, para lograr este importante
cometido es preciso que los docentes asuman
compromiso y reconstruyan la cultura de la
reflexin, la crtica y la emancipacin en un
contexto donde el efecto avasallador de la cultura
del consumo, la calidad, la eficacia, la eficiencia
y la inmediatez arrebatan los espacios para el
debate. Se hace parecer al cuerpo docente como
un sector carente de iniciativa y arrollados por
39
programas dirigidos a la formacin o
capacitacin del maestro como del profesional
en ejercicio, no se debe olvidar que el
compromiso ya no es con el conformismo, ni con
Esta situacin demanda que como maestros la resignacin, sino con la entera conviccin, de
reconozcamos que es tiempo de asumir y surpar que el cambio es una necesidad y una obligacin
las oportunidades pedaggicas que existen en la que nos compete a todos y ste no aparecer, si
escuela, para aprender acerca de las relaciones la escuela continua enclaustrada en modelos
entre la democracia y la adquisicin de pedaggicos pasivos y desprovistos de crtica y
facultades crticas, oportunidad hoy explcita en reflexin.
los nuevos proyectos curriculares al cederse al
maestro la oportunidad de decidir en torno a los No obstante, es bueno reconocer que si bien la
contenidos, los mtodos y las concepciones a escuela es el escenario particular donde el maestro debe buscar el cambio, tambin es bueno que
promover en el aula.
este influjo renovador supere los muros de la
De manera que si ante la situacin de crisis so- escuela para hacer partcipe del cambio a otros
cial, econmica y cultural que hoy vive la sectores igualmente implicados. Pero para lograr
sociedad, cualquier ciudadano que se considere este objetivo, la escuela debe iniciar un acercaresponsable de algo, ese algo es la ruptura con la miento comunicativo con la comunidad, no slo
tradicin, el oscurantismo intelectual que ha para que participe avalando o ratificando con un
caracterizado a los sistemas educativos alzar de manos, sino una participacin efectiva
latinoamericanos, la dependencia cultural, la en su desarrollo, en su conduccin y direccin
experimentacin de planes de ajuste econmico como al mismo tiempo, desde la comunicacin
estructural entre otros. El maestro es el sujeto de la escuela de su actuacin, sus visiones y vicon mayor compromiso con la ruptura, sin em- vencias.
bargo ello no exime de responsabilidad a los
dems entes o instancias implicadas en el Cuntas experiencias de innovacin? de
proceso.
resolucin de problemas o simple y sencillamente
Cuntas experiencias personales de maestros ha
encontrado en las libreras o bibliotecas locales
de la regin centroamericana?, seguramente muy
pocas. Es que acaso en las escuelas
La Educacin, ese proceso ineludible de centroamericana no existen problemas y
socializacin que la raza humana ideara para la dificultades? O es que acaso el docente
pervivencia de sus conquistas histrico culturales centroamericano es incapaz de resolver
a travs de las distintas generaciones, constituye problemas?
un hecho social que cambia conforme cambian
las estructuras sociales econmicas y culturales No, claro que si hay problemas en la escuela y
que le predefinen, hecho con el cual se claro que nuestros maestros son muy buenos
transforman al mismo tiempo sus funciones: a) solucionadores de problemas!. La respuesta es
la socializacin dirigida a la formacin del que no son escritores, es decir, no poseemos el
ciudadano y la ciudadana para su intervencin hbito de escribir, pertenecemos a una cultura
en la vida pblica y b) la preparacin de estos oralmente rica y a una escuela mecanicista de la
mismos ciudadanos y ciudadanas para su lengua que se esmera en el estudio de la lengua
incorporacin futura al mundo del trabajo. Por como ciencia y olvida el carcter pragmtico y
lo que al disear polticas, estrategias y social de la misma, de manera que nos pasamos
la fuerza abrumadora de los cambios y las
reformas que, da a da vuelven obsoletos sus
contenidos y prcticas pedaggicas.
40
estudiando el fonema, la slaba, la palabra y la
oracin y olvidamos ensear como se estructura
un texto escrito. Con esta tradicin y formacin:
cundo estaremos seguros al escribir?, cundo
dejaremos de sentir pena por nuestra forma de
cohesionar y articular las expresiones? y hasta
cundo daremos valor a nuestra propia
experiencia y valoraremos la de nuestros
vecinos?, Hasta cuando, reconoceremos como
dignas nuestras aportaciones para llenar las
pginas de una prestigiosa revista, un peridico
o de llenar las blancas hojas de un libro?. Hasta
cuando en la escuela aprendamos a valorar al
alumno, a respetar sus ideas, a desarrollar su
pensamiento creativo, reflexivo y crtico y hasta
cuando en la escuela centroamericana se
promueva la cultura del texto escrito desde una
visin holstica, global, funcional y pragmtica,
y no como un simple sistema de signos que
permiten codificar el pensamiento humano.
De manera que la induccin de un proceso crtico
reflexivo no debe ser promovido nica y
exclusivamente desde la formacin pedaggica
y tcnica, si no al mismo tiempo, desde la
formacin lingstica, dado que el lenguaje juega
un papel de primer orden en el proceso de
ruptura, implicando, estar en capacidad de
investigar, innovar, sistematizar, reflexionar y
escribir sobre la prctica, desde la prctica misma
y con base en las orientaciones que ofrece la
cultura cientfica.
formacin del maestro, capacitarle para ser un

investigador y al mismo tiempo un escritor de su
propia prctica, virtud que en la actualidad se
fomenta muy poco en los procesos formativos.
Por lo tanto promover la reconstruccin de las
herramientas conceptuales, procedimentales y
actitudinales, es fundamental para la
comunicacin y el hbito escritor en el maestro.
Es tan importante como la formacin de las
habilidades pedaggicas y el dominio de la propia
especialidad. Saber escribir, no es solamente una
habilidad, sino al mismo tiempo una forma de
entender y comprender la prctica, la vida y al
mismo tiempo un poderoso instrumento de
competencia personal y social, til para el mismo
maestro y de alcances significativos para la
propia enseanza y las relaciones con sus
alumnos. Por lo tanto, saber escribir es acceder a
una nueva forma de competir en este mundo
extremadamente complejo, sofisticado,
globalizado y de mayores diferencias sociales.
De asumir la capacitacin, la actualizacin y la
formacin inicial y permanente del profesorado
desde las anteriores perspectivas, con bastante
certeza nos estaremos acercando a la formacin
de un profesional crtico, reflexivo y
comprometido con el cambio y la innovacin.
Estas son cualidades fundamentales para hacer
frente a las complejas demandas de un mundo
post-moderno en crisis y al mismo tiempo,
asumir con responsabilidad, creatividad y
profesionalismo la misin prevista por Baldwin
(1991, p. 105) de someter a examen exhaustivo
y escrutinio la problemtica social, poltica y
econmica de la sociedad contempornea.
Porque la reflexin por la reflexin sin

sistematizacin y registro escrito de las distintas
actuaciones y conclusiones, poco repercute en
la experiencia y en el pensamiento sistematizado
y por ende en el cambio. De ah la necesidad de
incorporar a los procesos de capacitacin,
actualizacin y formacin inicial y permanente
del profesorado un enfoque textual dirigido, ms
que al estudio de la lengua, al uso de la misma El efecto abrumador, del poder de socializacin
en situaciones de investigacin, de prctica y de que han adquirido los medios de comunicacin
de masas, plantea retos insospechados a la
reflexin.
prctica educativa en el aula. Los avances
As, educar para la ruptura es fortalecer la cientficos y tecnolgicos de los ltimos aos han
41
El maestro de la escuela actual debe estar lo
suficientemente preparado para reconocer esta
diversidad y afrontar el reto de formar en la
diversidad y cruce de culturas que implica la
realidad post moderna. Cruce como efecto de la
subsistencia de una cultura crtica que caracteriza
al pensamiento cientfico alojado en cada una de
Nos encontramos en el umbral de una etapa cul- las disciplinas escolares, las determinaciones de
tural que reclama ciudadanos con hbitos, la cultura acadmica que define el currculo, los
intereses, formas de pensar y sentir distintos a influjos de la cultura social constituida por los
los de las pocas pasadas. Una persona capaz de valores hegemnicos del escenario social y las
asumir los intercambios a distancia, suprimir las presiones cotidianas de la cultura institucional.
barreras temporales y las fronteras espaciales y Esta cultura presente en los roles, normas, rutinas
y ritos propios de la escuela como institucin
culturales.
social especfica y las caractersticas de la cultura
Esta nueva era reclama al mismo tiempo una experiencial adquirida por cada alumno en los
nueva escuela, una entidad socializadora capaz intercambios espontneos con su entorno.
de comprender los avatares del tiempo y la
compleja diversificacin de la cultura que trae De manera que el ingreso a la escuela implica al
consigo una sociedad globalizada y gobernada mismo tiempo un nuevo proceso de culturizacin
por los efectos multimedia. Una escuela capaz donde se entrecruzan valores mltiples y diversos
de reconocer las diferencias del entramado cul- con influencias efectivas en los diferentes
tural que tiene lugar en el interior de cada una de miembros que la conforman. Las diferentes
sus aulas, en cada una de sus clases, en cada uno culturas que se entrecruzan en el espacio escode los espacios vitales y las esferas de la lar, impregnan el sentido de los intercambios y
actuacin humana; ya que como dijera el valor de las transacciones simblicas en medio
Racionero, (1993 p. 29): antes haba una cultura de las cuales se desarrolla la construccin de
popular el folklore- y la alta cultura, de Goethe significados de cada individuo.
y Mozart. Ahora hay en el campo restos de
flolklore, en la ciudad cultura de masas y en La cultura, segn (Prez, 1991) entendida como:
algunos suburbios caros textos de Goethe y el conjunto de significados, expectativas y
Mozart. Esta idea ilustra grficamente la comportamientos compartidos por un
contingencia, la relatividad y la provisionalidad determinado grupo social, que facilitan y
de la cultura actual que, a diferencia de la ordenan, limitan y potencian, los intercambios
tradicional, se nutre de las imgenes y visiones sociales, las producciones simblicas y las
de un mundo catico, carente de la herencia y la realizaciones individuales y colectivas dentro de
memoria tnica. Amenazando con el un marco espacial y temporal determinado. Es
desaparecimiento de las culturas locales ante el un importante espacio que potencia tanto como
influjo avasallador de los medios de publicidad limita, abre a la vez que restringe el horizonte de
quienes imponen a los nuevos miembros de la imaginacin y prctica de quienes la viven, estar
sociedad, sin dar oportunidad a objeciones y a conciente de esto implica, por parte del
determinar su propia identidad, unas coordenadas profesorado, estar conciente de los nuevos
de actuacin que configuran su pensar, actuar y valores que entretejen la vida cotidiana actual y
sentir. Todo esto dentro de un esquema los valores precisos para orientar el desarrollo
predeterminado y predefinido conforme con los equilibrado de las nuevas generaciones.
designios del mercado de consumo que pulula
en la cultura multimedia que nos rodea.
corrido el teln y han hecho aparecer ante
nuestros ojos, una novedosa forma de ciudad, de
configuracin del espacio y del tiempo, de las
relaciones econmicas, sociales y polticas que
poco a poco van conformando una cultura
diferente.
42
reestructura todo el mundo social como un objeto
de control.
Sin docentes de calidad, es decir, adecuadamente formados y capacitados, no es posible una
educacin de calidad, por lo que uno de los principales retos de la reforma recaen en los sistemas de formacin pedaggica, acadmica y tecnolgica de los profesores, dado que tal como
expone Cendales (1997 p. 20): el maestro es el
corazn de cualquier proceso de reforma educaLos cursos cerrados y lineales con caractersticas tiva, en el sentido, de que sobre todo la reforma
bancarias, deben poco a poco ceder espacio a curricular y pedaggica, se juega en el terreno
procesos ms dinmicos, comprometidos con el docente. Desconocer al docente y ahorrar en
conocimiento, la investigacin y la tecnologa. su formacin y capacitacin ha tenido un costo
Por qu continuar desarrollando procesos de muy alto para los sistemas escolares, no slo de
formacin escolsticos, cuando las nuevas la regin centroamericana sino para todo pas que
herramientas tecnolgicas y mtodos de la haya desconocido esta realidad. Las repercusioinvestigacin educativa propician el auto nes se hacen sentir en los procesos de aprendizaaprendizaje, la innovacin, la independencia y je, enseanza, evaluacin, en la ejecucin y
creatividad cognitiva?.
concrecin de las polticas, objetivos y fines propuestos.
Los maestros y dems miembros de la comunidad
educativa deben ser conscientes de que la radio, la El advenimiento de las nuevas tecnologas y los
televisin, los juguetes virtuales y la conceptos de rentabilidad, eficacia y calidad de
computadora con acceso a Internet han llegado la educacin, poco a poco ha penetrado los dispara quedarse, independiente de las observacio- tintos aspectos de la educacin, y la formacin
nes y rechazos que la comunidad educativa inicial y permanente del profesorado, no son la
realice. Sin embargo, el conocimiento didctico excepcin. Hoy en da, encontrar ofertas de fory la interpretacin pedaggica de estos artefactos macin a distancia en lnea son aspectos cotidiasigue ausente.
nos. De hecho las nuevas tecnologas poco a poco
se estn convirtiendo en fieles aliadas de las transEl simple ingreso de las nuevas tecnologas en formacin que experimentan las reformas eduel aula, no es sinnimo de progreso, innovacin cativa en la regin. Sin embargo, es preciso que
y fortalecimiento de los procesos de cambio que la recurrencia a estos nuevos artefactos, no exhoy experimenta la escuela, si stas, no se hacen ceda las posibilidades individuales, sectoriales
acompaar, de un exhaustivo espacio de reflexin y culturales de los beneficiarios con el fin de ser
y reconceptualizacin de cada uno de los aspectos congruentes con un proyecto social y educativo
que conforman la escolaridad, entre estos comprometido con la democracia, la equidad y
aspectos se incluyen: el sentido de la escolaridad no nicamente con la calidad y la reduccin de
misma, el currculo, la pedagoga, la evaluacin, costos.
la administracin, la organizacin y
particularmente el desarrollo profesional y la La formacin asistida por computadora o en lformacin permanente del profesorado. Pues no nea, tiene la ventaja de ofrecer espacios de forhay que olvidar, que tecnologa, constituye un macin a la medida de las necesidades y particunuevo tipo de sistema cultural y por tanto, laridades del aprendizaje, pero al mismo tiemEste nuevo contexto cultural obliga a los sectores
vinculados con la formacin docente a
reflexionar en torno a la validez de los actuales
procesos y la imperiosa necesidad de avocarnos
a modelos nuevos de orientacin, gestin y
desarrollo profesional del docente.
43
po, demanda la cultura del aprendizaje y la auto
organizacin; valores que en la formacin convencional, que desarrolla la escuela centroamericana son poco tenidos en cuenta y desarrollados.
a) Mejorar la interpretacin y concepcin

tecnolgica de la enseanza, desde el
protagonismo reflexivo del profesor
como generador de currculo y estilos
de enseanza.
Asumir con responsabilidad el desarrollo de una b) Alcanzar una concepcin tecnolgica
apoyada en una fundamentacin ciendidctica del aprendizaje autnomo, orientar la
tfica del proceso enseanza-aprendizaresolucin de problemas y promocionar la habije y en la actuacin artstico reflexiva
litacin para el estudio, son slo tres actividaen el aula.
des bsicas que deben ser orientados desde los
proyectos convencionales de formacin con el
fin de generar una plataforma slida para implanDe manera que remontar la docencia y sintonitar estas nuevas destrezas operativas.
zarla con los requerimientos del presente y del
De ms est decir que este nuevo contexto recla- futuro, requiere no slo de voluntad, de inters y
ma a gritos un nuevo perfil de alumno, con cier- dedicacin, sino de un compromiso de mejora
tas y determinadas competencias, factor que de integral que involucra a los distintos sectores
hecho obliga a reconocer la necesaria correspon- sociales vinculados con la escuela. Desde luego,
dencia al mismo tiempo de un nuevo modelo de sin olvidar el compromiso principal del Estado
en la empresa de conseguir y llevar calidad a los
profesor.
procesos educativos, compromiso que requiere
Este nuevo concepto del profesor debe superar el de polticas agresivas e integrales en todos los
de mero ejecutor de planes elaborados por tcni- frentes incluyendo la mejora y la remuneracos, ajenos la mayora de las veces al contexto cin del docente, las mejoras en las condiciones
escolar. Este docente, independientemente del de trabajo, el desarrollo y carrera profesional del
modelo que le forme, debe ser perfilado como un maestro factores que constituiran seales claprofesional que juega un papel activo en el dise- ras para los docentes y para toda la sociedad con
o de situaciones especficas de enseanza, un respecto al valor reconocido a esta funcin sodocente capaz de superar los reducidos proyectos cial.
formativos inducidos por el paradigma procesoproducto, y cambiarlos por modelos mediacionales De hecho es preciso inculcar, en el profesorado,
y etnogrficos, basados en propuestas pedaggi- que en esta empresa no se puede nicamente escas de la investigacin-accin y de entornos de perar la voluntad y el compromiso del Estado,
enseanza-aprendizaje colaborativos.
sino tambin implica el compromiso renovado
por parte de los docentes y sus organizaciones
Tal como lo expresa (Prez, 1991, p. 157) la for- para enfrentar con profesionalismo los cambios
macin del profesor se orientar al desarrollo que requiere el momento actual.
de capacidades de procesamiento, diagnstico,
toma de decisiones, evaluacin de procesos,
reformulacin de proyectos y gnesis del pensamiento prctico, de manera que independientemente del proceso didctico empleado para su Como se ha expuesto con anterioridad, la formaformacin sean propsitos y objetivos los si- cin docente es una de las necesidades de primer
guientes:
orden, y sta debe desarrollarse independientemente de la modalidad; sin embargo, la incorpo
44
racin de los procesos tecnolgicos e
informticos al campo de la educacin, hace de
la enseanza asistida por computadora o en red,
una interesante oportunidad. No obstante ensear
un curso en red es muy diferente a hacerlo en la
forma tradicional. Precisa que los formadores de
los formadores trabajen ms duro para alentar
interacciones sustantivas entre los participantes.
Deben guiar y modelar las discusiones cuando
estn conectados, y animar a los docentes en formacin a que respondan uno al otro en su trabajo. Eso requiere de docentes que pasen los das
frente a la computadora contestando preguntas,
monitoreando discusiones, realimentando procesos. Durante todo el tiempo deben ser
facilitadores, de otro modo los maestros pueden
distraerse fcilmente o volverse apticos. Esto
les exige conectarse varias veces al da, leer las
anotaciones de sus alumnos y contestarlas, sin
contar la correccin de tareas y la revisin de los
trabajos individuales o grupales que tambin re-
Este nuevo milenio como ya se expuso

ampliamente, se est caracterizando por los
acelerados cambios y transformaciones de los
productos de la ciencia y la tecnologa, la
inmediatez en las comunicaciones, la abundancia
de informacin, las fronteras territoriales difusas,
las turbulencias sociales y los cambios
sustanciales que disean una poca de
incertidumbre sobre el futuro.
quieren dedicacin.
El docente alumno, por su parte, requiere de
procesos administrativos menos rgidos con el
fin de equilibrar sus obligaciones docentes con
las formativas, as como demandar una sustancial
mejora en sus puestos de trabajo, ya que si bien
no es posible adjudicarles a cada uno
computadora, se requiere en las escuelas de un
pequeo centro de computo conectado a Internet
y servicios de correo electrnico con el fin de
que el personal pueda seguir el curso y ejecutar
las tareas de enlace y trabajo en equipo.
De hecho trabajar por la calidad y la excelencia
acadmica en la escuela, no es responsabilidad
exclusiva de un sector, sino de la comunidad
educativa en general, por lo que todos habremos
de poner nuestra contribucin.
de una sociedad globalizada, altamente

excluyente y competitiva. Debemos ser
concientes que de la escuela depende que los
nios y jvenes que hoy son formados, cuenten
con las destrezas cognitivas, procedimentales y
actitudinales competentes para asumir el reto del
desarrollo, o que queden al margen de los
beneficios sociales como consecuencia de un
deficiente grado de educacin.
De esta manera la sociedad del futuro se perfila Para ello se precisa segn afirma Cullen (1992):
con un alto nivel de requerimientos para la que el punto de partida de todo aprendizaje sea
poblacin en su conjunto, considerndose el lo que ya saben, pero es necesario conocer ese
conocimiento como el principal factor de marco previo para poder desencadenar procesos
desarrollo. Tambin se piensa en l como un socio - educativos que promuevan una verdadera
elemento sustancial, garante del ejercicio de la igualdad. Para afirmar que se ha logrado la
democracia que plantea el complejo orden so- igualdad de oportunidades en el punto de llegada,
cial. Razn fundamental para preocuparnos por las personas debieran tener las mismas
mejorar la calidad de la educacin con equidad posibilidades para poder desempearse con
para responder oportunamente a las exigencias eficacia en todas las dimensiones de la vida .
45
Este mismo autor sostiene que durante el proceso
educativo, para asegurar la igualdad de
oportunidades, hay que tener en cuenta tres
elementos: la informacin, el lenguaje y el poder.
La informacin refiere, no slo a la
adquisicin de conocimientos, sino
fundamentalmente a la capacidad de
ubicar la informacin y procesarla.
El lenguaje, refiere a la habilidad para
manejarse en distintos contextos, tipos de
discurso y situaciones comunicacionales.
El poder, la posibilidad de poseer
informacin y usar adecuadamente el
lenguaje, permite desarrollar las propias
potencialidades, intervenir y concertar
con los dems, lo que implica manejar
poder.
una funcin viga, especialmente para la

deteccin de los hechos que revelan el futuro con
el fin de identificar los elementos que permiten
conocer la trayectoria de los hechos y sucesos,
medicin de resultados y de valoracin de las
distintas estrategias aplicadas. Esta actitud es la
que confiere a la planificacin el carcter de
estratgica visionaria.
Respecto a la gestin docente, esta debe ser
considerada ms en el plano de la gestin del
conocimiento y la habilitacin para el estudio.
De este modo, prever las necesidades de
informacin para la actuacin, para el
intercambio y para el aprendizaje que los
alumnos requieren en el corto, mediano y largo
plazo.
Al mismo tiempo demanda una actitud crtica y

auto-crtica con el fin de evaluar la validez de
los conocimientos y la informacin ofrecida
segn las demandas del contexto local y regional.
La evaluacin de los conocimientos adquiridos
por los alumnos debe ser considerada como un
proceso de ayudar a la mejora de la actividad
docente, como un proceso de adaptacin de la
La consideracin del mediano y largo plazo en pedagoga a la heterogeneidad de los alumnos,
la planificacin del proceso de enseanza de las demandas contextuales y un paso hacia la
aprendizaje permitir de mejor manera, visualizar innovacin.
la situacin teleolgica del currculo y su
implicacin en la construccin, ms de proyectos Para que la evaluacin se coloque en la
de vida, que de planes especficos de actuacin. perspectiva de la gestin y la calidad, precisa
Todo ello, sin perder de vista que se vive en superar su visin reduccionista que nicamente
contexto un menos determinista, dado que es considera los aspectos cuantitativos del
ms inestable, ms complejo y ms catico. Ante conocimiento y descuida los aspectos no
estas condiciones, el maestro se perfila como un cognitivos adquiridos, tales como: competencias
profesional completo, no slo como el tcnico transversales, comportamientos, valores, aptitud
experto en ejecutar planes de formacin, sino para el trabajo en equipo, aprendizaje autnomo
capaz de determinar las orientaciones, las y convivencia pacfica. En resumen, en lo que
finalidades y los objetivos con conocimiento de respecta al currculo oculto, sobre el que se
causa, esto es, partir de informaciones fiables, centran las principales expectativas de los
sobre el presente y el pasado, con el fin de poder empleadores.
desde la planificacin, percibir mejor los
Para finalizar este apartado es bueno reconocer
diferentes futuros posibles.
que una gestin de calidad no cuida nica y
La gestin docente, por su parte, precisa a la vez exclusivamente los procesos y los productos en
Elementos que sin una adecuada gestin y
proceso de planificacin, difcilmente se podrn
traducir en hechos, puesto que su toma en
consideracin pueden convertir a la escuela y al
proceso de enseanza aprendizaje, en particular,
en una poderosa herramienta para el desarrollo.
46
desarrollo, conocimientos y aprendizajes, sino el
proceso estratgico de comunicacin que d
inicio con la construccin concertada de los
principios y procedimientos que rijan la
orientacin, la convivencia y la cultura en el aula.
En sntesis, la escuela actual demanda del
establecimiento de un proceso de coherencia
La tradicin cuantitativa predominante en los

procesos de evaluacin de la accin educativa,
ha llevado a ver, en el dato, la efectividad y la
eficiencia; en sntesis la calidad de los procesos
educativos. Difcilmente se puede negar la
validez de este sistema de evaluacin, sin embargo tiene el defecto de considerar nicamente
los factores materiales del proceso negndose la
oportunidad de observar factores cualitativos, que
igual que los anteriores son de vital importancia
en la construccin de la calidad de los procesos
y productos educativos.
entre las metas fijadas por el sistema y las

necesidades expresadas en el contexto,
intentando conciliar la autonoma y la iniciativa
sobre el terreno de la prctica educativa
institucional, con el respeto a una coherencia del
conjunto, de conformidad con los intereses de la
comunidad nacional y local.
Definir el sentido de la evaluacin en los procesos de formacin inicial o permanente del profesorado, implica reconocer fundamentalmente
la necesidad de iluminar aquellas cuestiones
que repercuten en el buen funcionamiento del
proceso, bien por su desconocimiento o porque
se hayan ocultas, y son soslayadas o carecen de
entidad para el conjunto de los actores del proceso. Este reconocimiento permite, sin lugar a
dudas, un impacto en el mejoramiento de las
prcticas, en las relaciones entre los miembros
del equipo formador y el alumnado, otorgando
un sentido de pertenencia, instalando una especie de sello o una marca que define e identifica
al grupo.
Existen distintas manera de considerar la

evaluacin de los aspectos cualitativos del
proceso, sin embargo la auto-evaluacin
constituye un recurso idneo en el sentido que, Identificar, caracterizar o definir un proceso,
ms que un proceso de recuperacin de datos, entendiendo la estructura de cmo est
constituye un proceso que consolida una actitud construido, permite desentraar las prcticas y
favorable para la construccin de una cultura de entenderlas en la lgica en que se inscribe.
la evaluacin y de reflexin crtica sobre la Cualquiera sea la dimensin que se elija para su
prctica.
evaluacin, ya sea las visiones y conceptos que
subyacen a la prctica o la referida a los procesos
La auto-evaluacin permite, identificar de las prcticas de los docentes, los resultados
informacin por una misma comunidad de los aprendizajes de los alumnos, la calidad de
educativa, para a partir de esta, analizar la los materiales de estudio, la utilizacin de esos
prctica pedaggica desarrollada, as como materiales por parte de docentes o alumnos, las
brindar informacin a otros, ajenos al proceso vinculaciones con la comunidad de empleadores,
pero interesados en juzgar su marcha o los efectos que las normas tienen sobre la cultura
funcionamiento. As, como a detectar reas o de la institucin, entre otros.
cuestiones para mejorar e impactar, desde el
reconocimiento de las acciones que se llevan a Esta intencin de la evaluacin, como una prctica
cabo, limitaciones, debilidades o potencialidades para el mejoramiento, permite reconocer que la
para mejorar o rechazar, segn los casos.
informacin que se provee es valiosa para los
47
involucrados, especialmente para aquellos que
pueden mejorar esas prcticas a partir de dicha
informacin. Brindar esa informacin a quin no
puede actuar en esa prctica, significara en la
mayora de las veces, una utilizacin nicamente
para el control de la misma prctica; sin embargo,
esto implica que las evaluaciones no pueden ser
una prctica solitaria. Si tenemos en cuenta que en
las instituciones, las acciones dan cuenta de las
actividades de un grupo, difcilmente se puedan
analizar las prcticas tomando informacin de los
actores de manera separada y, tambin, difcilmente
se obtenga informacin vlida y confiable si no se
tiene un serio compromiso con la institucin que
permita detectar las reas en conflicto o con
dificultad. La confianza de que la prctica evaluativa
no conducir al castigo o a la identificacin de
errores, que den cuenta de limitaciones o ignorancia,
son razones ineludibles para que esta prctica d
lugar a una cultura de la evaluacin. De esta manera
la evaluacin de la formacin del profesorado es la
base sobre la que se construye la cultura de la autoevaluacin, un proceso comprometido con el
mejoramiento y el cambio.
adjudicar una nota o una valoracin cuantitativa a

las prcticas, sino que consiste en reconocer las
cualidades de un proceso o ente, e interpretarlas
con un amplio y profundo sentido educativo.
La descripcin de los hechos, trasciende la simple
tabulacin de los datos y permite la interpretacin,
la comprensin y la comparacin y contraste de
los mismos. Esta representacin de los hechos,
permite transitar a un segundo momento en el que
la descripcin adopta un nuevo sentido. Se trata
de un proceso interpretativo en el que se utilizan
elementos tericos para analizar la experiencia.
Al releer una crtica, la explicacin del sentido de
sta se realiza sometindola a un anlisis terico
permitiendo entender ms all de lo que se observa
o distingue.
Finalmente, el aplicar un enfoque de

autoevaluacin a los procesos institucionales, se
juzga como propuesta educativa. Su valor se
determina utilizando criterios que no son posibles
de generalizar. Dado que estos criterios no son
universales, sino que se construyen en funcin
de las particulares situaciones educativas que se
En las tradicionales prcticas de evaluacin, el definen en cada institucin. No se describen y
cmo evaluar significa la construccin de juzgan tal como sucede en el terreno de la
encuestas, escalas de opinin y pruebas objetivas evaluacin cuantitativa, sino que, se describe
de informacin o preguntas abiertas de profundamente el hecho, se interpreta con sentido
comprensin. Los instrumentos se construyen terico e inmediatamente despus se juzga a
con el objeto de diferenciar el antes, el despus partir de criterios.
o el proceso, el diagnstico, las conductas de
entrada y las conductas de salida, la comparacin En este tipo de evaluacin, se aplican teoras,
entre los niveles de entrada y salida. Todas estas modelos y esquemas, tratando de distinguir lo
medidas permiten obtener informacin en torno relevante y lo latente, aquello que subyace, lo
explcito y la huella. En tanto implica la
a los procesos e instituciones y sus proyectos.
participacin de todos los actores de las
Generalmente estos procesos de evaluacin que instituciones los distintos participantes contrastan
son orientados desde fuera o ejecutados por sus apreciaciones, razones y justificaciones, hasta
quienes trabajan en la escuela, muy pocas veces compartir los significados que atribuyen a las
desencadenan en cambios sustantivos. la mayora acciones que describen. De este proceso colectivo
de estos, en el mejor de los casos, nicamente de reflexin, los centros educativos deben sacar
fundamentan las necesidades de formacin del provecho, retomando las debilidades y
asumindolas como oportunidades de mejora. La
profesorado.
calidad, ms que una cualidad, es un proceso,
Desde la perspectiva de la autoevaluacin, el fin una cultura, instalarla, en las prcticas educativas
ltimo de la evaluacin no es necesariamente de la regin centroamericana es el reto.
48
Explique, en forma breve y concisa: Por qu se afirma que en el momento actual, el sistema
educativo se ha convertido en un colaborador casi exclusivo de la estructura de produccin, y
ha disminuido prcticamente su autonoma y reducido su vocacin humana y formadora de la
ciudadana. Seale 2 o 3 ejemplos propios de su pas?.
Por qu se afirma en el documento, que la formacin docente no debe descuidar la formacin
lingstica y discursiva del maestro y del estudiante?.
Elabore un ensayo, donde se exponga la necesidad de formar para la ruptura.
BLANCA
.
CAPTULO Iii polticas educativas de la formacin docente
51
52
fundamentales de cambios educativos que

deberan desarrollar los pases latinoamericanos,
para orientar los procesos de reformas educativas
en esa dcada. Por su contenido, profundidad y
visin de futuro, recobran actualidad debido a que
comprenden aspiraciones, que requieren de un
trabajo integrado de la sociedad y de presupuesto
acordes con las exigencias. En tal sentido se
presenta a continuacin el cuadro que contiene
las estrategias y principios de poltica
relacionados con la participacin docente,
basadas en los 21 puntos para la educacin del
En este mbito, se consideran algunas de las siglo XXI, con el propsito de que su contenido
estrategias y principios de poltica, establecidos se analice ampliamente y se valores su pertinencia
por la UNESCO (1972) los cuales fueron aspectos y vigencia en relacin con las demandas actuales.
Considerando que las exigencias del desarrollo

humano y econmico en los pases Centroamericanos
son cada vez mayores, es necesaria la participacin
de hombres y mujeres en las actividades econmicas,
cada vez ms complejas. Tambin se requiere de
mayor nmero de trabajadores cualificados y
actualizados de acuerdo con los cambios cientficos
y tecnolgicos. Faure y otros (1972, p. 82) expresa
que: toda medida que tienda a favorecer el
despegue econmico, presupone un esfuerzo
paralelo en el terreno de la educacin.
53
Los principios de poltica planteados

anteriormente, para su mayor profundidad y
alcance, desarrollan recomendaciones que han
constituido lineamientos importantes
relacionados con los aspectos primordiales en
beneficio de la sociedad y en igual forma
promueven la planificacin de cada uno de los
sistemas educativos, como fuentes principales en
el nivel latinoamericano favoreciendo: la calidad,
la renovacin curricular, las metodologas,
tecnologas educativas, as como la formacin y
desarrollo profesional de los docentes y el respeto
inclaudicable al derecho fundamental que tiene
toda persona a la educacin.
La calidad de la educacin en todos los niveles
educativos es uno de los objetivos y principales
desafos que se han propuesto las Reformas
Educativas en el nivel centroamericano; en este
proceso se requiere fortalecer procesos e
indicadores como: acceso, cobertura,
descentralizacin, participacin de todos los
actores, la inversin pblica y privada y
principalmente la formacin inicial de docentes
y en servicio. En este marco, cobra especial
protagonismo los diferentes sectores sociales. De
acuerdo con Nchez (2000, p.26), existen
algunos factores que influyen en la baja calidad
de la educacin, en la mayora de los sistemas
educativos; por su contenido e importancia para

el anlisis y comparacin, se han adaptado los
siguientes:
1. Atomizacin y dispersin de la oferta de la
capacitacin. Los procesos de capacitacin que
se realizan para los docentes en servicio y
formadores de docentes, no generan procesos de
desarrollo profesional; por lo que en muchos de
los casos, se realizan con una visin inmediatista
para resolver los procesos pedaggicos en el aula.
2. Bajos salarios en relacin con el costo de
vida. En Amrica Latina, el salario de un docente
al mes est por debajo de la satisfaccin que debe
tener el cumplimiento de sus necesidades bsicas.
Los bajos salarios estn asociados a la poca
valoracin social que tiene el docente y lo obliga
ejercer el pluriempleo, es decir, a trabajar en ms
de una jornada en el sector pblico y privado, lo
que hace que disponga de poco tiempo para
preparar sus clases y por ende en la mayora de
los casos, tenga que estar improvisando para ir
saliendo del compromiso.
3.Ausencia de capacitacin y/o formacin
especializada para directores y directoras de
escuelas. El liderazgo y la capacidad gerencial
del director es pieza fundamental en la buena
54
6. Predominio de paradigmas de enseanzaaprendizaje tradicionales. Todos los enfoques
y metodologas que se han deseado introducir
en el marco de la reforma educativa han tenido
como principal obstculo los paradigmas
tradicionales de enseanza aprendizaje, los cuales
dan primaca a la centralidad del maestro: clase
expositiva, transmisin de conocimientos,
memorizacin y relacin vertical entre docente
y alumno. El paradigma de la clase frontal ha
sido lo que ha predominado en la formacin de
los docentes y por ende es la que ellos han
replicado en las aulas con sus alumnos por varias
dcadas. Por tanto, al querer introducir nuevos
4. Carencia de vocacin de los docentes. Existe paradigmas orientados a revertir el proceso de
una idea generalizada en muchos estudiantes que aprendizaje tradicional, encuentra resistencia y
elegir la carrera docente es una gran ventaja por oposicin de parte de los docentes ya que les
varias razones: no se lleva mucha matemtica, implica tener que cambiar y transformar sus
es una carrera corta (3 aos) y permite al prcticas educativas que de forma rutinaria han
graduarse combinar trabajo con otra carrera venido ejecutando.
universitaria.
7. Escasa actualizacin de los formadores de
Desde esa perspectiva, muchos estudiantes docentes. La mayora de formadores de doceningresan a la docencia como un trampoln que tes que laboran en las instituciones que forman
les permitir trabajar en una institucin educativa maestros an no se han apropiado en profundiy estudiar la carrera a la cual piensan dedicarse dad, ni han asumido con propiedad los cambios
realmente de forma profesional. La situacin impulsados por la reforma educativa, ni mucho
anterior, refleja que no existe una verdadera menos los nuevos enfoques y metodologas que
motivacin, vocacin, pasin y amor para promueve la misma. A ello ha contribuido la
dedicarse a la docencia, estos docentes en su modalidad de contratacin (hora.clase); carencia
mayora adoptan una actitud de conformismo y de bibliografa actualizada y pertinente; no cuenacomodamiento en sus prcticas pedaggicas.
ten con un programa de formacin actualizacin y poco inters por su autoformacin.
5. Poca o escasa participacin de los docentes
como agentes protagnicos de cambio en la
educacin. A pesar de los esfuerzos realizados 8. Carencia de un sistema de evaluacin del
en el marco de las Reformas Educativas por su desempeo docente. Una de las principales
incorporacin en las diferentes actividades debilidades para garantizar la calidad de la
relacionadas con el centro escolar, stos no se educacin en el aula por parte de los docentes,
consideran como sujetos, sino como objetos del ha sido la carencia de sistemas de evaluacin de
cambio educativo, dado que tradicionalmente la desempeo docente, como un sistema que
mayora de polticas educativas son permita retroalimentar de forma permanente el
implementadas sin habrseles consultado, ni desempeo del docente con los estudiantes dentro
mucho menos haber participado en el diseo de del aula, con el fin de retroalimentar para mejorar
las mismas; esto ha trado como consecuencia las fortalezas y superar las debilidades. La
carencia de un sistema de evaluacin del
resistencia a los cambios.
gestin de la escuela y para el logro de resultados;

sin embargo, la mayora de ellos ejercen dicha
funcin sin haber tenido una preparacin idnea
para desempearse en el cargo. Muchos de ellos
han ido aprendiendo, por acierto y error, cmo
realizar una administracin educativa de las
escuelas, a lo largo de los aos de servicio. Por
otro lado, adems de carecer de una formacin
idnea para ejercer el cargo, en el desempeo
hay un predominio de funciones administrativas
sobre las tcnicas pedaggicas, lo que conlleva
a la poca incidencia en la labor dentro del aula.
55
desempeo del docente ha propiciado la
mediocridad. El acomodamiento, rendir lo
mnimo necesario, pues al final el aumento de
salario llega casi automtico a todos por igual,
independien-temente de su buen o mal
desempeo, desincentivando y desmotivando a
los maestros exitosos.
Para lograr la calidad de la educacin, de forma

integral y no aislada, supone asumir las siguientes
polticas educativas:
10. Equipos y maquinarias obsoletos. Para la

formacin de los estudiantes, los docentes
cuentan con equipos, maquinarias y materiales
educativos que no estn acorde con las exigencias
del entorno nacional e internacional, para
preparar a los estudiantes al mundo laboral de
forma eficiente y eficaz. Si a esto aadimos que
el material fungible y los recursos didcticos del
que se dispone son escasos o muy limitados, las
posibilidades de desarrollar procesos de
aprendizaje de calidad son bastante bajos.
Los Ministerio de Educacin dentro de su

presupuesto anual debe ir incrementando de
forma gradual y significativa un porcentaje para
la formacin y profesionalizacin docente. La
asignacin progresiva de una mayor inversin
es fundamental para contribuir al mejoramiento
de la calidad educativa y lograr su sostenibilidad
a largo plazo.
Asignar de forma progresiva una mayor

inversin en la Formacin y Profesionalizacin de los Docentes.
El apoyo tcnico y financiero de los organismos

de cooperacin internacional debera estar
orientado a fortalecer y potenciar los esfuerzos
de los Ministerios de Educacin y nunca a
sustituirlos o suplantarlos.
11. La no pertinencia del currculo nacional.

Es importante sealar que si bien es cierto se da
la orientacin a los docentes sobre como se puede
hacer la adecuacin curricular al alumno y al
Crear e implementar un Sistema Nacional
de Formacin y Profesionalizacin de los
contexto local, el maestro no sabe cmo hacerlo;
Docentes
ello debido a que ni en la formacin inicial, ni
en la capacitacin en servicio se le ha preparado
para tal fin.
La creacin de un Sistema Nacional de
Formacin y Profesionalizacin de los Docentes
12. Alta relacin entre nmero de alumnos/ permitira articular e integrar un programa de
maestro. Un logro importante de los Ministerios formacin permanente de los docentes desde su
de Educacin a partir de 1992, ha sido el aumento formacin inicial, su profesionalizacin y
significativo de la cobertura, particularmente en formacin en servicio. Este sistema debera estar
la educacin bsica y en zonas rurales; sin em- orientado al cumplimiento de los fines y objetivos
bargo, el nmero de docentes que se han de la educacin nacional en un pas determinado
contratado en el mismo perodo no ha estado en y a la integracin de todos los esfuerzos
relacin en el nmero de estudiantes impulsados por los sistemas educativos, evitando
matriculados. Ello ha trado como consecuencia as la atomizacin e improvisacin.
una alta tasa de relacin entre el nmero de
alumnos que debe ser atendido por un mismo El Sistema Nacional de Formacin y
docente, estimndose una relacin promedio de Profesionalizacin Docente debera comprender
45 alumnos/docentes, lo que incide en su como sujetos de sus programas de formacin a
capacidad docente para dar una atencin ms los formadores de los docentes, estudiantes en
personalizada, brindar un mejor seguimiento a formacin inicial, docentes en servicio,
cada estudiante y sobre todo, desarrollar aspirantes a cargos de directores, subdirectores
metodologas participativas.
y asesores pedaggicos de los distintos niveles y
56
modalidades educativas. Tambin para darle
mayor credibilidad, se debera establecer un
procedimiento para la acreditacin docente que
pueda homologar las capacitaciones y seminarios
recibidos para la continuacin de licenciaturas en
educacin o carreras afines en las universidades;
adems ganar crditos para ascender de categora
o para incremento de salarios; ello favorecera
mucho el inters por la autoformacin de parte
de los maestros.
Formar equipos de facilitadores con
docentes exitosos
Dado que obviamente existen docentes exitosos,
es importante rescatar su experiencia y valorar la
labor educativa que realizan da a da en el aula.
Por ello, para la realizacin de las capacitaciones
en servicio, deben formarse equipos de
facilitadores con docentes exitosos, por nivel
educativo, que puedan planificar, ejecutar y
evaluar los procesos de capacitacin a nivel de
departamento, distrital o en el mbito escolar Lo
anterior no exime de que se pueda contratar
profesionales de otras disciplinas con
conocimientos, capacidades y habilidades que no
son de dominio de los docentes y que vendran a
complementar el esfuerzo realizado por ellos.
f) Premio Presidencial a la excelencia docente

(aula).
g) Subsidio al transporte.
h) Descuentos especiales en almacenes, farmacias,
supermercados, ferreteras y restaurantes.
i) Acceso gratuito a lugares de recreacin
propiedad del Estado.
j) Becas de estudio para los hijos.
k) Dotacin de canasta bsica familiar (artculos
de primera necesidad).
l) Paseos y convivos recreativos e intercambios
educativos y culturales de docentes entre
departamentos.
Algunos de los incentivos deberan de otorgarse
a todos por igual y otros deberan ganarse por
mritos en el desempeo docente (a nivel individual o colectivo).
Disear e implementar un Sistema de
Evaluacin Integral del Docente
La calidad de la educacin requiere tambin de

un sistema de evaluacin integral, en el nivel
institucional y del docente, el cual debe promover
la autoevaluacin y la heteroevaluacin, de todo
el proceso pedaggico realizado a nivel de
planificacin y desarrollo curricular en el centro
educativo, con el propsito de monitorear y
Crear e implementar un Programa de retroalimentar constantemente, los diferentes
procesos. La evaluacin debe comenzar desde la
Incentivos a los Docentes
formacin inicial del docente, continuando en la
Existe un reconocimiento de que el salario no es capacitacin en servicio y terminando en el
la nica fuente de satisfaccin laboral que puede desempeo del docente en la escuela y en el aula.
tener el docente. Por ello es necesaria la creacin Las personas responsables de llevar adelante la
de Programas de Incentivos para los docentes que evaluacin debera ser el director de la escuela,
apoyado y acompaado por asesores
incluya los siguientes incentivos:
pedaggicos, para garantizar la calidad tcnica y
a) Becas para continuar estudios superiores en su transparencia.
el nivel nacional e internacional.
b) Realizacin de pasantas a nivel internacional. Sobre los puntos mencionados anteriormente, se
c) Pago de prima por adquisicin de vivienda. puede afirmar que existen acciones orientadas a
d) Bono de ayuda por maternidad; fallecimiento su cumplimiento. En tal sentido, a partir de 1996,
en Centroamerica se han generado convenios y
de cnyuge, hijos y padres; matrimonio.
e) Canasta bsica escolar para hijos que se proyectos, por los Ministerios de Educacin con
organismos de apoyo, como la Coordinacin
encuentran estudiando.
57
Educativa y Cultural Centroamericana (CECC).
En este marco cada pas determina polticas y
decretos que promueven el desarrollo de
propuestas innovadoras, con el propsito de
implementar acciones relacionadas con el apoyo
tcnico y financiero hacia los factores que
elevarn la calidad de la educacin.
De igual forma, las instituciones formadoras de
docentes, tambin realizan esfuerzos para
fortalecer los procesos pedaggicos y el
mejoramiento de la educacin superior; en tal
sentido, de acuerdo con informes tcnicos, la
mayora de los pases centroamericanos estn
elevando la formacin de docentes en el nivel
terciario, lo cual implica mayor exigencia en el
nivel de planificacin, de desarrollo curricular,
profesional y de gestin educativa.
Para el ao 2001, la UNESCO plante,
recomendaciones sobre polticas educativas para
el inicio del siglo XXI, de las cuales se presentan,
a continuacin, algunas relacionadas con la
formacin de docentes.
Aprendizajes de calidad y atencin
a la diversidad: ejes prioritarios de
las polticas educativas.
Recomendacin. Transformar los
procesos pedaggicos de forma que todos
lo estudiantes construyan aprendizajes de
calidad. Los procesos pedaggicos deben
estar centrados en el alumno, utilizando
una variedad de situaciones y estrategias
para promover que todos y cada uno
realicen aprendizajes significativos,
participen activamente en su proceso y
cooperen entre ellos.
Fortalecimiento y resignificacin
del papel de los docentes.
Recomendaciones. Avanzar en la
transformacin de la formacin inicial y
en servicio de docentes, de manera que
stas superen la sobrecarga y

fragmentacin, se adecuen a las nuevas
demandas de profesionalizacin y de
desempeo, y se transformen en un
proceso continuo ligado a lo que acontece
en las escuelas. La formacin docente
inicial y en servicio ha de estar
estrechamente articulada con la
investigacin sobre las prcticas
educativas.
Recomendacin. Crear las condiciones
laborales necesarias para el buen
desempeo de los docentes en situaciones
difciles, realizando estudios sobre los
riesgos a que estn expuestos en dichos
contextos, propiciando el apoyo personal
y colectivo de los docentes mediante su
atencin por parte de otros profesionales
especializados, y otras medidas
preventivas, como redes de apoyo entre
escuelas, mejores lazos con la
comunidad, intercambios y pasantas, con
el fin de mejorar su desempeo.
Tal como se ha mencionado anteriormente, la
Coordinacin Educativa y Cultural Centroamericana
(CECC), ha promovido la implementacin de
innovaciones e investigaciones pedaggicas en los
proceso de formacin inicial de docentes, asimismo
ha contribuido para que los Ministros de Educacin
de los pases centroamericanos, definan los desafos,
objetivos y prioridades educacionales (2000), para
la orientacin de las reformas. Seguidamente se
presentan estas definiciones para su respectivo
anlisis e interpretacin terico- pedaggica.
58
59
Los desafos presentados por la CECC,

constituyen los grandes retos a resolver por cada
uno de los pases centroamericanos en el rea de
educacin; en este marco se definen las
prioridades relacionadas con la cobertura y
calidad de la educacin, lo cual est ntimamente
relacionado con la formacin y desarrollo
profesional de los docentes, para mejorar
permanentemente los servicios educativos. De
igual forma se han determinado estrategias
nacionales relacionadas con la inversin pblica
y la ejecucin de polticas sociales y educativas.
Lo anterior es determinante para generar en el
nivel nacional y centroamericano procesos de
revisin pedaggica, administrativa y curricular
de los sistemas educativos, con el fin de redefinir
prioridades relacionadas con el mejoramiento de
la calidad educativa o de los sistemas educativos
nacionales.
Los planteamientos de poltica determinados por

la CECC y la UNESCO, son referencias relevantes para orientar la mejora cualitativa de la educacin y de la formacin docente, en los diferentes pases centroamericanos y latinoamericanos.
Con esto contribuyen a la determinacin de polticas educativas, que den respuesta a las demandas de: cobertura, atencin integral de los
educandos, fortalecimiento curricular, y desempeo de docentes entre otros. En tal sentido los
pases debern considerar las estrategias siguientes: inversin en educacin, fomentar la participacin social, descentralizar la educacin de tal
forma que se involucre a los diferentes actores y
sectores en los programas y proyectos educativos, de acuerdo con las demandas y necesidades
de la poblacin.
60
En primer lugar precisa definir en qu consiste

una teora educativa y cules son sus rasgos
caractersticos para el diseo del currculo. Esta
constituye la elaboracin intelectual que
incorpora, articula y desarrolla un conjunto de
categoras, conceptos y principios cientficos para
explicar los hechos y procesos educacionales y
orientar una accin razonada y fundamentada
sobre ellos.
determinada, en otras palabras, una especie de

representacin simblica de la sociedad, a la que
la escuela recurre para cumplir con la funcin
educadora de las nuevas generaciones, tal como
lo expresa su acepcin latina Curriere, segn
la cual, el currculo es el conjunto de estudios o
plan que conducen la enseanza.
El currculo, entonces, es una representacin que

adquiere sentido a partir de unos objetivos,
Cada sociedad impregna a la teora su dimensin contenidos y normas del proyecto de sociedad
histrica, lo que permite entenderla como una que aspiramos a construir, y como proyecto
expresin de las ideas de su tiempo. Tales ideas explcita las intenciones y el plan de accin, que
son de orden filosfico, cientfico, tecnolgico, integra en un proceso globalizador las distintas
poltico, cultural, econmico y valorativo. Estas actividades educativas a ser desarrolladas por la
ideas se desarrollan y transforman en medio de institucin escolar en cada uno de sus distintos
la dinmica de contradiccin y acomodacin niveles y grados.
propia de todos los procesos histricos y sociales.
Como proceso, el currculo no es una actividad
Una teora educativa y pedaggica, surge de un individual, sino el resultado del esfuerzo de los
conjunto de fuentes en las que se cristaliza el diversos grupos sociales, por encontrar las
pensamiento y la accin de la humanidad, en su maneras ms idneas de orientar el desarrollo
devenir histrico. Sobre esta teora se edifica el individual y colectivo de cada uno de sus
sistema particular de concepciones y prcticas miembros, de manera que sean capaces de
propias de los actores sociales de un tiempo y un asimilar la experiencia culturalmente organizada
lugar determinados. La teora educativa y que favorece su integracin social activa al seno
pedaggica es, por tanto, un proceso de de la misma.
construccin social, con dimensin histrica y
de carcter cientfico. Ello conlleva algunas Para el diseo curricular se requiere incorporar
caractersticas: se basa en los avances globales la fundamentacin terica, tomando como base
de la humanidad, incide en un contexto las fuentes correspondientes a la educacin, para
determinado, se proyecta de modo prospectivo, determinar el lineamiento pedaggico que
es siempre perfectible.
operativizar el currculo en su aplicacin en los
diferentes niveles y modalidades educativas. La
El currculo, no es ms como dijera Bobbi (1994, fundamentacin curricular orienta sobre el tipo
p. 25) que la racionalidad de la prctica de ciudadano a formar y por consiguiente la
educativa de cara al logro de determinados formacin del docente que se requiere para la
resultados de aprendizaje, con el fin de que las formacin de estos ciudadanos, en tal sentido que
nuevas generaciones de alumnos adquieran las los planes y programas de la formacin de
capacidades necesarias para desempearse con docentes deben disearse en coherencia con la
efectividad en un tiempo y en una sociedad base curricular del sistema educativo.
61
El proceso de diseo curricular debe realizarse,
con la participacin de los actores involucrados:
docentes, estudiantes, asesores pedaggicos,
tcnicos especialistas en diseo curricular,
comunidad; de igual forma en el diseo del
currculo de la formacin inicial de docentes,
deben intervenir adems de estos sectores, los
docentes formadores y estudiantes, actores
principales del proceso educativo.
fuentes correspondientes a dominios de las ciencias como son: la filosofa y epistemologa, la

psicologa, la sociologa, la antropologa y la biologa.
En la filosofa se inspira fundamentalmente su

concepcin del hombre, la sociedad y la naturaleza; en la epistemologa, la teora y los caminos
del conocimiento; en la psicologa, principalmente las adquisiciones cientficas sobre el desaA continuacin se presentan las fuentes rrollo evolutivo del ser; en la sociologa, la comprincipales que comprende el currculo de la prensin objetiva del sistema de relaciones soEducacin en un Sistema Educativo. Se toma cio-econmicas en que est inmersa la persona;
como ejemplo lo propuesto por el Ministerio de en la antropologa, los avances en el anlisis del
Educacin de El Salvador (1997, p.22).
microcosmos y la identidad cultural del ser en su
colectividad; y en la biologa, el proceso general
de crecimiento de la persona.
Fundamentado en la teora educativa y pedaggica, el currculo se alimenta de un conjunto de
62
63
64
Considerando que las fuentes constituyen la concepcin antropolgica, sociolgica, psicolgica,
epistemolgica y filosfica que fundamenta el
currculo para los diferentes niveles y modalidades de un sistema educativo, cada pas debe
adecuarlo a su realidad cultural y o su contexto
social; esta fundamentacin debe ser incorporada por los formadores en el diseo curricular de
la formacin docente, enriquecindolo con nuevos enfoques y profundizando en los planteamientos pedaggicos y antropolgicos, lo cual
implica que ste debe ser actualizado permanentemente, en correspondencia con los avances
cientficos y tecnolgicos.
trabajo, procesos pedaggicos y metodolgicos

para la formacin docente. Todo este proceso
debe fortalecerse con las innovaciones
curriculares resultantes de procesos de
investigacin, con el fin de que los nuevos
profesionales de la educacin se formen con las
competencias y cualidades requeridas para un
mejor desempeo docente.
Para mayor enriquecimiento y anlisis de la

fundamentacin planteada que debe considerar
toda carrera profesional, se adopta de Mora y
Vargas el diagrama que comprende los aspectos
bsicos de todo enfoque curricular, como parte
del anlisis fundamental que debe considerarse
En tal sentido las fuentes orientarn al diseo de para disear un plan de estudios, el cual se
fines, contenidos, objetivos, estrategias de presenta a continuacin:
65
Los desafos cada vez ms complejos que

enfrentan los grupos sociales ponen al
conocimiento en la condicin de un bien
necesario; en tal sentido se debe posibilitar una
relacin democrtica entre conocimiento y
sociedad as como mejorar cualitativamente las
concepciones y las prcticas pedaggicas.
Tradicionalmente se considera el aprender como
la aplicacin de un conjunto de proposiciones y
teoras correctas que contienen descripciones
acabadas de los fenmenos congruentes con los
mbitos de prctica, lo cual significa ensear
contenidos e informaciones que representan una
realidad sin llegar a recrear la realidad misma.
En esta situacin el mensaje pedaggico no tiene
significado para los estudiantes y no se adecua a
las condiciones cambiantes de la realidad social
en la cual se desempear el docente.
En tal sentido es importante caracterizar a la
enseanza y al currculo; es decir, los contenidos
y el anlisis de la prctica educativa, cobrando
importancia el currculo real y las expectativas
curriculares que conforman el quehacer
pedaggico en el marco de la institucin
educativa y la comunidad. Al respecto Sacristn
y Prez (1998, p. 242); consideran lo siguiente:
Disear el currculo es darle forma y
sentido, al tiempo que se le dota de
contenido, si se disea all donde se decide y se construye, naturalmente puede
hablarse de mbitos o niveles de diseo
referido a los agentes que lo deciden.
El poltico cuando regula el currculo
de todo un tramo de escolaridad, hace
un diseo que implica unas operaciones
determinadas. Los autores de un material didctico un libro- una pelcula o
un programa de ordenador realizan
un diseo cuidadoso de componentes,

secuencias de contenido, ejemplificaciones, ilustraciones, seleccin de
actividades que se sugieren.
El centro que elabora un proyecto da
coherencia a su labor, estableciendo
lneas metodolgicas para todos los
profesores, por ejemplo creando un
clima y coordinando a stos, tambin
disea la prctica curricular.
El profesor que prepara un plan para
un curso, un trimestre y una jornada
escolar, o cuando construye materiales
propios sobre una unidad didctica y
prev su uso.
En el nivel centroamericano se desarrollan
diferentes grados de concrecin curricular; el
primero, emanado por la entidad rectora de la
educacin como son los Ministerios de
Educacin que determinan los fines de la
educacin y los mnimos de la enseanza para
los diferentes niveles y modalidades educativas;
el segundo nivel lo constituyen los planes y
programas de estudio los cuales son
desarrollados por los Ministerios de Educacin
y las instituciones formadoras; el tercer nivel de
concrecin corresponde a los docentes, que son
quienes desarrollan el currculo prescrito y otros
actores que participan en el diseo de libros de
texto, como apoyo al currculo.
De igual forma en lo relacionado con cambio y
al currculo Sacristn y Prez (1998, p. 154)
expresan que para comprender el currculo real,
es preciso trascender y relativizar su dimensin
considerando el anlisis de las condiciones del
medio, el ambiente, arquitectura, mobiliario y
espacio, as como la vida social del
66
aula, las relaciones profesor alumno, los mtodos
educativos, el tipo de comportamiento que exigen
las tareas pedaggicas que realizan los
estudiantes, la estructura de funcionamiento del
centro educativo.
Acadmico, Proceso Cognitivo, Tecnolgico,

Humanistas, de Restauracin Social.
Con el propsito de orientar el diseo curricular

y las prcticas pedaggicas de los formadores,
se presenta una sntesis de los aspectos
En relacin con el conocimiento, capacidades y principales que caracterizan los enfoques
valores sociales que comprende la formacin de modernos; en tal sentido se retoman tres de ellos
los docentes, es necesario considerar de acuerdo para su anlisis, interpretacin terica y
con Angulo (1993), el principio social, el cual se aplicacin prctica en el ejercicio docente.
fundamenta en el desarrollo del compromiso con
la justicia, la equidad y la participacin La adopcin de estos enfoques permitir a los
comprometida, en la extensin y realizacin de maestros formadores, revisar permanentemente su
la educacin democrtica.
prctica pedaggica y reorientarla, asimismo les
permitir revisar y actualizar el enfoque y planes
En el marco de todo diseo curricular se analizan de estudio de las diferentes carreras de profesorado.
los diferentes enfoques en su propsito y
finalidad, considerando los aspectos sociales, Al analizar cada uno de estos enfoques, se
econmicos, polticos y culturales; este anlisis advierte su particular importancia en los procesos
permite dimensionar sobre la evolucin en las educativos; por esta razn, los sistemas
diferentes teoras del aprendizaje, concepciones educativos deben propiciar la aplicacin de estos
pedaggicas y visin de la formacin de los enfoques en forma complementaria o con mayor
docentes. En este contexto, cobran importancia nfasis en uno de ellos, dependiendo del tipo de
los enfoques siguientes: Racionalismo profesional que requiere la sociedad.
67
68
69
70
El contenido presentado en el cuadro No. 6, describe en forma sinttica los tres enfoques; cada
uno de los cuales comprende su propia
caracterizacin; por lo tanto pretenden desarrollar
orientaciones bsicas que se consideran
relevantes para la formacin de los futuros
docentes y el alcance de sus objetivos As, el
enfoque cognitivo se centra en el desarrollo de
las diferentes capacidades cognoscitivas,
privilegiando la adquisicin de estrategias mentales para el aprendizaje permanente, como un
proceso importante en la vida de toda persona.
El enfoque tecnolgico promueve el desarrollo

de las habilidades para el aprendizaje, por medio
de la adecuada utilizacin de los recursos
educativos, facilita la informacin por diversas
fuentes y la planificacin del proceso de
enseanza-aprendizaje aplicando las tecnologas
curriculares innovadoras (TIC).
En el contexto del mejoramiento de procesos

curriculares de formacin docente, en el nivel
centroamericano, se han realizado esfuerzos para
elevar la calidad de la educacin. Para apoyar
este esfuerzo, la Coordinacin Educativa y Cultural Centroamericana (CECC), ha orientado el
diseo y actualizacin de perfiles docentes y de
planes de estudio del profesorado en Educacin
Bsica, tomando como base procesos de
diagnstico de los seis pases de la regin, para
determinar el perfil del docente tanto en el mbito
centroamericano, como en el nivel nacional.
de formacin de la carrera y es a su vez el

parmetro para evaluar el plan de estudios.
Tambin responde a un enfoque curricular y
comprende la posicin terico-prctica que
adopta el Sistema Educativo y las instituciones
formadoras, para plantear la oferta de formacin
docente a implementar.
El enfoque como restauracin social, enfatiza en

la formacin de la persona, hacia el desarrollo
de una conciencia social que le permita
identificarse con las diferentes problemticas y
contribuir a la solucin de los mismos.
Considera las polticas educativas, y los

fundamentos curriculares de la educacin
nacional, la base terica que presenta las
concepciones de ser humano, sociedad, proceso
de enseanza y aprendizaje, cultura, filosofa,
psicologa, educacin, pedagoga y planificacin
curricular, las cuales se describen sintticamente
a continuacin:
En este proceso se evidencia la necesidad de

incorporar en las polticas educativas
innovaciones en cuanto a concepciones
curriculares, enfoque y filosofa de la formacin
El Ser Humano se concibe como un ser
de docentes as como la identificacin de un perfil
profesional acorde con las necesidades y biopsicosocial, valorativo, creativo, con inteliexpectativas de los cambios sociales, cientficos, gencia, libertad y autonoma; necesidades materiales, sociales y espirituales; con intereses, asculturales y pedaggicos.
piraciones y expectativas; capaz de enfrentar reEl perfil marco centroamericano y el perfil tos, proponer soluciones y aceptar cambios; con
nacional, diseado por expertos especialistas en conocimiento de s mismo para proyectarse en
las diferentes reas curriculares se fundamenta busca del bien comn y en la medida en que
en concepciones bsicas y reas. De acuerdo con comparte su ser, cree y se desarrolla
Mora y Vargas (1999, p. 28) un perfil acadmico integralmente.
profesional, constituye el eje orientador del plan
71
La Sociedad se concibe como un conjunto
de personas con derechos, obligaciones,
necesidades e intereses, cuya base fundamental es la familia con similitud de caractersticas
lingsticas, culturales, tnicas, polticas y
econmicas, que trabaja por el bien comn
y el mejoramiento sostenible de la calidad de
vida.
Para el diseo de un plan de estudios es indispensable la determinacin del perfil del egresado
de acuerdo con las habilidades, competencias y
reas en las que se desempear el profesional.
En ese marco Mora y Vargas (1999, p. 32) han
elaborado una gua para el diseo del perfil
acadmico profesional, la cual comprende las
reas indispensables para la formacin del
profesional: acadmica, laboral y personal. Esta
Cultura como la expresin de la originalidad gua orient el diseo de los perfiles del docente
y de la libertad de cada comunidad y pueblo, de: educacin primaria o bsica y del formador
que se manifiesta en su produccin material de docentes de cada uno de los pases
centroamericanos, as como del perfil marco.
e inmaterial.
Concepcin filosfica del docente formador
de formadores. Es la que promueve a un ser
humano crtico, investigativo, reflexivo y que
asume el saber como bsqueda constante de
la verdad.
La Concepcin Psicolgica considera al ser
humano como una persona equilibrada mental y emocionalmente, en constante desarrollo
y evolucin, capaz de seleccionar su
aprendizaje en funcin de sus intereses, aptitudes, actitudes, habilidades y experiencias
que le proporciona su medio.
Considerando que la gua es comprensible y

completa en su contenido, se adopta para su
estudio y anlisis terico, la cual se presenta a
continuacin.
Incluye aspectos acerca de formacin cientfica,

tcnica e instrumental que le permitan al
profesional enfrentarse al mundo del trabajo y
competir en el mercado laboral; en ella se
consignan los conocimientos y las habilidades
Educacin y Pedagoga: proceso social, que debe adquirir un profesional en el transcurso
dinmico, permanente y transformador que de la carrera.
tiene como finalidad la realizacin plena del
ser humano, por medio del desarrollo de la En cuanto a conocimientos Woolfolk (1990),
inteligencia, la creatividad, el inters resalta dos dimensiones: el conocimiento
cientfico y tecnolgico, el desarrollo fsico declaratorio que se refiere a informacin verbal,
y espiritual y la prctica del trabajo es decir, el conocimiento relacionado con los
hechos, conceptos o principios. La otra
productivo.
dimensin que distingue es el conocimiento de
La Planificacin Curricular, se concibe co- estrategias, aplicacin y manipulacin del
mo un proceso de concrecin flexible y conocimiento declaratorio.
evaluable que parte de necesidades reales,
basndose en el humanismo, constructivismo Villarini (1996), considera adems de estas dos
y otras teoras pedaggicas, las cuales orientan categoras, el conocimiento actitudinal y el
las actividades del proceso educativo que se metaconocimiento. El primero de stos se refiere
transforman en experiencias significativas, al aspecto cognitivo que est presente en
por medio de la utilizacin de mtodos y fenmenos afectivos como los sentimientos, los
tcnicas apropiadas para el logro de objetivos. intereses y los valores. El metaconocimiento se
72
refiere a las ideas y actitudes que se tienen acerca
de nuestro propio pensamiento y, a las destrezas
para examinarlo. Al respeto, el autor distingue
tres aspectos: la habilidad para organizar,
examinar y controlar el pensamiento; reconocer
que las ideas en el ser humano estn
condicionadas socialmente y, la lgica que se usa
para evaluar los productos mentales.
Algunos autores utilizan los trminos habilidades
y destrezas como sinnimos; para otros la
destreza es un tipo de habilidad maestral. Para
efectos de esta gua se distinguen tres categoras
de habilidades: las cognitivas, las motoras y las
sociales. En cuanto a las cognitivas se refieren a
las habilidades que les permiten a las personas
utilizar smbolos y comunicarse, as como
mejorar los procesos de aprendizaje. En las
habilidades motoras se pueden distinguir dos
componentes el conocimiento de lo que hay que
hacer y la prctica fsica que hace fluidos los
movimientos. Las habilidades sociales son las
que permiten al individuo convivir
armoniosamente en sociedad.
Para la determinacin de los conocimientos y las
habilidades se puede orientar elaborando
preguntas de aspectos relevantes que abarquen
diferentes formas de organizar el contenido; tales
como:
La disciplinaria, contempla el cuerpo

de conocimientos y procesos propios
de un rea del saber.
La multidisciplinaria, se refiere al
conjunto de temas, problemas o
asuntos que se estudian simultneamente, desde diversas perspectivas
que ofrece una disciplina.
La instrumental, contempla el cuerpo de

conocimientos y procesos que
constituyen las herramientas para
competir en el mercado laboral.
La visin prospectiva de actualizacin,
consiste en inferir qu conocimientos y
procesos se podran requerir para
estimular el desarrollo cientfico,
tecnolgico y laboral de la disciplina.
En esta rea se presentan los valores y las aptitudes que dictan tanto la sociedad como la
institucin educativa, para un adecuado balance
del desarrollo acadmico, personal y laboral del
profesional.
73
El valor y la actitud se relacionan. En este
sentido, los valores que posee una persona
determinan sus actitudes. Estos los inculcan la
familia, la comunidad y la educacin sistemtica,
a travs de toda la vida del individuo.
Para la elaboracin del perfil acadmico
profesional, es necesario determinar los valores
y las actitudes relevantes para el grupo
profesional especfico. Cabe aclarar que algunos
valores y actitudes son requeridos por cualquier
grupo profesional; por ejemplo, la
responsabilidad, la honradez y el respeto, entre
otros valores que a su vez son tambin
inculcados en lo familiar. Para la elaboracin del
listado de los valores y actitudes se recomienda
iniciar con aquellos que son comunes para
cualquier profesional y enfatizar los especficos
de la carrera.
Los planificadores del currculo se deben

cuestionar acerca de si los valores y actitudes
requieren de sustento terico o terico-prctico.
Si la respuesta es positiva, implica complementar
el rea acadmica con los conocimientos
necesarios.
Incluye dos tipos de responsabilidades: de

gestin y profesionales. Se entiende por
responsabilidades las competencias profesionales
que delimitan el mbito laboral. El rea laboral
puede ser el punto de partida para definir los
aspectos del rea acadmica y personal o, puede
ser el referente que seala en qu se puede
desempear el docente de educacin primaria o
bsica. Es importante que exista coherencia
Los valores y las actitudes se fomentan durante interna entre las tres reas (acadmica, personal
el transcurso de la carrera de formacin de y laboral).
docentes, en cada uno de los cursos. Esto se
evidencia en la estrategia metodolgicas que Para mayor anlisis, se presenta la figura No. 4,
seleccione el docente para el anlisis, reflexin en la cual se presentan las reas principales de
y el desarrollo o estudio de los contenidos las diferentes responsabilidades que debe realizar
temticos, No obstante, algunos valores o el docente en el desempeo laboral, en lo
actitudes requieren contenidos programticos relacionado en la toma de decisiones y las
especficos, como por ejemplo, la tica.
responsabilidades asociadas con la profesin.
74
trato entre: maestro-alumno; maestro-maestro;

maestro-familia; maestro-institucin; maestrocomunidad; maestro-sociedad.
Cules son los valores y cualidades morales y
profesionales que deben conformar al modelo del
egresado para que responda a las necesidades de
la escuela en el siglo XXI?. Esta pregunta debe
ser contestada al formular el perfil para un
docente, que pueda impulsar los grandes objetivos
y metas propuestas. De acuerdo con Fernndez,
(2000, p.10), el nuevo docente debe asumir y
construir una estructura de la moral pedaggica.
Las relaciones morales pedaggicas son las
relaciones interpersonales que se establecen en
el ejercicio de la profesin, donde se concretan
las formas especficas de comunicacin y del
Las relaciones sensibles, es donde la tica se

vuelve ms necesaria y por lo tanto, debe ser objeto
de reflexin durante el proceso de formacin
docente; ejemplo de estas reflexiones son:
tica en relacin con los alumnos:
capacidad del docente para establecer una
relacin gratificante con ellos. Tratarlos
con ecuanimidad, respetarlos y aceptarlos
en sus diferencias, individuales,
valorarlos y aportarles los elementos
necesarios para que reconozcan su
identidad, sus capacidades y su saber y
desarrollen su autoestima.
75
tica en la relacin con los padres,
madres y tutores: respetar el derecho de
la familia a escoger el tipo de educacin
que desean para sus hijos, ser respetuoso
con el pluralismo de los padres y madres,
favorecer la cooperacin; ser responsable
en las programaciones de entrevistas,
respetar con los padres y madres la
confidencialidad de la informacin de los
educandos y fomentar una comunicacin
abierta con ellos.
tica en relacin con la calificacin
profesional: mejorar profesionalmente
por medio de la participacin en acciones
de la formacin permanente; contribuir
con la dignificacin social de la
profesin, hacer respetar los derechos de
la profesin, dedicarse a la tarea docente
con responsabilidad y generosidad,
La profesionalidad de los docentes es diversa en

los distintos niveles y reas curriculares, en los
que se ejerce, as como en las necesidades
particulares de cada modalidad. En tal sentido,
cada institucin tiene sus particularidades que la
identifican y en la cual cada miembro valora sus
funciones como aceptables y adecuadas; este
pensamiento limita el anlisis y valoracin de
puntos de vista diferentes. En tal sentido, es
necesario que los profesores reflexionen sobre
su ejercicio docente en forma crtica, de tal
manera que logren descubrir los referentes para
alcanzar los fines y resolver los problemas; en
gran medida, definidos por otros, para ellos.
Zichner (1993), cita a Dewey en la definicin de
la accin reflexiva del docente, como una forma
de afrontar y responder a los problemas; una
manera de ser como maestro, lo que implica
intuicin, emocin y pasin; para ello se requiere
del desarrollo de tres actitudes:
contribuir con una prctica solidaria de

la profesin, planificar la actividad
docente, ser crtico con la propia
actuacin profesional, tomar decisiones
profesionales en forma reflexiva,
conservar una actitud positiva frente al
trabajo, preocuparse por ser modelo en
su profesin, poseer la formacin
acadmica y cientfica necesaria para el
ejercicio de su profesin.
tica en relacin con los otros
educadores: apreciar y valorar el trabajo
de sus colegas, no desprestigiar o limitar
el desarrollo profesional de sus
compaeros de trabajo, mantener en
secreto profesional toda informacin
referida a sus colegas, procurar
desarrollar un trabajo cooperativo en
beneficio de los objetivos educacionales.
Actitud intelectual: se refiere al deseo

activo de atender a ms de un punto de
vista, a prestar plena atencin a las
posibilidades alternativas y a reconocer
la posibilidad de errores, incluso en
nuestras ms firmes creencias.
Actitud de responsabilidad: supone
una consideracin y cuidado de las
consecuencias a los que conduce la
accin, con el fin de cuestionarse sobre
su prctica pedaggica, cmo lo hace,
qu hace y para qu lo hace. Esta actitud
debe llevar consigo la reflexin sobre los
resultados inesperados de la actividad
docente.
Actitud de sinceridad: est referida a
la accin de mantener un equilibrio en-
76
tre la arrogancia que rechaza ciegamente lo
que por regla general se acepta como
verdad y el convenientismo que acoge
ciegamente esta verdad.
Es evidente que en la presente dcada, se estn
realizando cambios en los modelos curriculares
y de enseanza, as como enfoques
descentralizados de la planificacin escolar. Al
respecto, no hay evidencia de que esas
innovaciones sean asumidas y aplicadas por los
formadores de docentes. Esta situacin afecta a
los profesionales que estn egresando de las
carreras de profesorado, ya que han sido
formados con un enfoque curricular y modelos
tradicionales, lo que repercute en la educacin
de las diferentes generaciones de nios y jvenes
de un pas.
Lo anteriormente expuesto obedece, en la
mayora de casos, a que:
Los formadores poseen unos conocimientos
fundamentados en su carrera y su
especialidad.
No tienen experiencia docente para la
formacin de profesionales en este campo.
conocimientos sistemticos sobre los mismos.

Esta agenda podra orientar el trabajo de
formacin docente que se realiza en el nivel regional, razn por la cual, en esta obra, se adopta
textualmente. Con este propsito se debe
considerar, al menos la temtica siguiente:
Dnde se forma el profesorado? (todo el
profesorado, no slo el de primaria y
secundaria), y quin lo forma? (tanto durante la formacin inicial como en la
permanente).
Quines son los formadores? Sus biografas,
sus concepciones, prcticas de enseanza, sus
frustraciones, sueos y esperanzas.
Qu formacin tienen quienes llevan acabo
la formacin?, cmo la han adquirido y la
actualizan?
Qu modelos y perspectiva de formacin se
lleva a la prctica? y cmo repercuten en la
actuacin docente?
En toda renovacin pedaggica se requiere

considerar diversos tpicos que conlleven al
objetivo propuesto, entre estos los ms
significativos son: trabajo en equipo por parte
de los profesores; conexin entre las disciplinas
El profesorado universitario, en su mayora, no curriculares; adecuaciones curriculares de
ha recibido formacin especfica como docente, acuerdo con la realidad; espacios curriculares lo
ni dispone de tiempo para revisar de manera suficientemente flexibles; cursos de conexin
permanente su prctica como formador, los escuela- padres y comunidad local;
conocimientos que desarrolla suelen redimensionalizacin de la importancia del safundamentarse en sus propias concepciones de ber y de las tcnicas y metodologas apropiadas
la enseanza. Otro factor a considerar es el poco, para el aprendizaje de los estudiantes, en
o ningn contacto, con la escuela y en los casos diferentes edades.
en que se da se hace considerando que es un
experto y no desde la implicacin especfica que Es necesario considerar, en la actualidad, el papel
requiere el trabajo de aula y con estudiantes. fundamental de la escuela frente a sus educandos
Razn que obstaculiza la orientacin pertinente para potenciarles su desarrollo, darles
de los futuros educadores basada en realidades instrumentos conceptuales, afectivos y motrices
para decodificar su propio mundo e integrar
concretas.
adecuadamente sus conocimientos frente a l. En
De acuerdo con Sancho y Hernndez (1993) en este marco es importante incorporar la cultura
su Monografa El Profesorado cmo se forma?, tecnolgica en la docencia y en la enseanza. Una
presentan una agenda para generar nueva escuela est comprometida con la creacin
77
de recursos didcticos coherentes con sus
propsitos. En este proceso, el docente como
responsable del currculo, requiere de una serie
de competencias profesionales que van ms all
de una mera actitud positiva hacia el cambio y
hacia el trabajo colectivo. Lo anterior significa
que todo buen profesor, ha de ser un buen
conocedor de la asignatura que ensea, sin embargo, se confirma que los conocimientos
disciplinares no son suficientes para un correcto
ejercicio profesional. Este planteamiento debe
ser asumido en los actuales modelos de
formacin inicial y permanente de profesores con
el fin de que la escuela cumpla las funciones
principales que le corresponden: socializacin,
perfeccionamiento de la socializacin y provocar
el proceso de aprendizaje en forma significativa.
En este marco, Zabalza (2000, p. 295), en
relacin con las exigencias del docente, seala
grandes espacios potenciales, del profesional de
la docencia, que debern complementarse con el
buen dominio de la disciplina. Estos espacios son:
1. La programacin. Esta
funcin implica el dominio de
conceptos y tcnicas para:
1. a-conocer en profundidad los
programas oficiales
1. b-realizar el anlisis de la
situacin
1. c-establecer las prioridades.
1.d-disear un proyecto
formativo.
1.e. disear la propia actuacin
en coherencia con lo establecido en el programa (1.a), las
previsiones adoptadas en el
trabajo colectivo (1.b; 1.c; 1.d)
y su propio estilo personal de
entender la enseanza.
2. La orientacin y gua de
aprendizaje de los alumnos.
Entender el trabajo del profesor
como dar clase- resulta
claramente insuficiente. Su
trabajo bsico es guiar el

aprendizaje de los alumnos-.
Organizar y presentar la
informacin.
3. La evaluacin de procesos.
Los conocimientos sobre
evaluacin se han referido, casi
siempre, a evaluacin de los
alumnos. Sin embargo, resulta
fundamental este aspecto de la
evaluacin puesto que aporta,
al trabajo profesional, la
posibilidad de introducir
ajustes en la actuacin.
Las ideas planteadas por Zabalza,
orientan a la determinacin de
aspectos para la formacin del
profesorado relacionados con los
cambios pedaggicos que deben
darse en el aula:
Aplicar los mismos principios y enfoques que
se apliquen a la prctica escolar.
Relacionar la teora con la prctica de acuerdo
con el contexto, considerando que al interior
de cada institucin formadora, se debe
generar una cultura pedaggica a nivel
interno por el equipo formador, donde se cree
una vivencia de renovacin con un enfoque
de investigacin permanente.
Crear la oportunidad para que los futuros
docentes desarrollen experiencias de prctica
docente, de prctica en los centros
educativos, con el fin de que analicen la teora
en funcin de la realidad. La prctica debe
concebirse como un proceso de investigacin
para comprender el hecho educativo.
78
De acuerdo con Grande (2000, p.87), es

importante analizar la formacin de los
formadores, a partir de criterios cualitativos
en el marco del fortalecimiento pedaggico
de la formacin inicial de los docentes, con
tal propsito se presentan algunas premisas
planteadas por este autor, para el anlisis,
aplicacin prctica y mejora del proceso
educativo a nivel institucional y del diseo
curricular.
1. El desempeo de los formadores tiene
una gran influencia en la formacin de
los docentes, no slo por los propsitos
que tratan de alcanzar y los contenidos
que desarrollan, sino tambin por el
proceso que llevan a cabo. Es reconocido
y aceptado el efecto reproductor o de
modelaje que ejercen los formadores en
los grupos de estudiantes del magisterio.
Por lo tanto, es muy importante que ellos
muestren, en la prctica, una actitud
democrtica y de mediacin. Este
desempeo debe contribuir a romper los
esquemas, estereotipos y prcticas
tradicionales, autoritarias y centradas en
la transmisin de contenidos que han
vivido por aos, como estudiantes, con
el propsito de que ellos, a su vez como
maestros, no las reproduzcan.
2. Los procesos de preparacin de
formadores deben enfatizar en la revisin
y comprensin de la prctica docente
cotidiana. sta debe enfocarse
holsticamente, integrando el manejo de
la o las disciplinas y la estrategia
pedaggica empleada. La comprensin
de la prctica docente requiere del estudio
profundo de la teora pedaggica y de las
disciplinas, desde una perspectiva
epistemolgica.
La autorevisin de la prctica docente debe

partir de la investigacin en el aula, hecha
por los docentes. Esta investigacin se
concibe como indagacin autorreflexiva que
trata de mejorar las prcticas educativas, al
aplicar ciclos sucesivos de: planificacin
accin-observacin y reflexin (Benedito, en
Carr y Kemmis, 1988, p.13). Adems de
constituir una estrategia de mejoramiento de
la docencia, es un proceso de formacin continua del docente.
3. La labor acadmica del formador se
expresa por medio de la docencia, que es
la tarea que por lo general le consume
ms tiempo y atencin; sin embargo, sta
debe estar articulada con procesos de
investigacin sobre temas directamente
relacionados con su campo de
especialidad y con el inters nacional. El
objetivo es contribuir con una mejor
comprensin de los problemas y buscar
opciones para mejorar los asuntos
estudiados; en todo este proceso se
construye conocimientos. Entre la
docencia y la investigacin se da una
relacin de interdependencia y de
enriquecimiento mutuo. Para complementar esta labor acadmica se debe
realizar tambin la proyeccin o
extensin social, consistente en el
desarrollo de proyectos ejecutados
conjuntamente, entre profesores y
estudiantes, dentro de las comunidades
en el mbito institucional o de grupos; la
realizacin de estos proyectos contribuye
a solucionar problemas importantes y, al
mismo tiempo, logra un enriquecimiento
del conocimiento de la realidad, aspectos
que fortalecen a la docencia y a la
investigacin.
4. Los formadores deben tener un
compromiso y un conocimiento de la
institucin: estudiar su historia y
79
evolucin, comprender y cuestionar su
misin; analizar su marco legal, tanto
hacia lo externo como hacia lo interno;
estudiar su fundamentacin terica;
analizar crticamente su situacin
presente y proyectar su misin en el
medio y largo plazo, de acuerdo con las
condiciones y necesidades de la
educacin nacional, as como con los
requerimientos y condiciones polticas,
econmicas, sociales y culturales del
pas. Esta posicin, ante la institucin,
debe generar una identificacin y un
compromiso del maestro formador con
sta, de manera que participe en
proyectos de autoevaluacin y
autorregulacin y en la definicin de
reformas o de nuevos planes
institucionales.
5. El formador debe tener un profundo
conocimiento de la educacin nacional y
del contexto que en sta se da. Debe
enfocarla como compromiso poltico, por
cuanto implica asumir el apoyo o no a un
proyecto poltico determinado. Puede
percibirla como acoplada a la situacin
social y poltica existente, para preparar
el ciudadano que el modelo actual
requiere o asumir una perspectiva
emancipadora, que permita a los
educandos una comprensin clara de la
situacin actual y de las posibilidades de
cambio que podran apoyarse partiendo
de la educacin; obviamente nos
comprometemos con esta segunda
alternativa. El formador debe posibilitar
al estudiante para que alcance este
conocimiento a partir del estudio crtico
de situaciones concretas.
6. Los formadores de profesores deben tener
capacidad de laborar en equipos
interdisciplinarios. La educacin es un
proceso complejo; su abordaje requiere
el aporte de otras especialidades, por
medio de equipos de trabajo o de

investigacin interdisciplinarios. En
stos, el educador (formador) debe
contribuir con su visin pedaggica a
clarificar los procesos educativos y
colaborar en la bsqueda de opciones de
solucin. Debe establecer puentes de
comunicacin y proveer la informacin
pertinente, adems de mostrar una actitud
positiva hacia este tipo de equipos.
La docencia tambin puede asumirse con
un enfoque interdisciplinario, que ofrezca
a los estudiantes una comprensin
holstica de los asuntos tratados, muy
apropiados en la educacin superior y
especficamente en la formacin de
docentes. La interdisciplinariedad es una
opcin que permite superar algunas de
las limitaciones que provoca la excesiva
especializacin; por lo tanto, los
formadores, a la par de una formacin
pedaggica especializada, deben contar
con una amplia cultura general que les
facilite el establecer los puentes de
comunicacin ya mencionados.
7. Los formadores disfrutarn adems y, ante
todo, de un gran placer e inters por la
enseanza; si se cuenta con esta
disposicin, se garantiza el trato
adecuado hacia los estudiantes, as como
la aplicacin de iniciativa y creatividad
para salvar diversos obstculos. Este
placer e inters debe complementarse con
la informacin que le provea un mayor
conocimiento acerca de sus estudiantes,
lo cual es tambin requisito para generar
estrategias de enseanza adecuadas a sus
caractersticas, necesidades e intereses.
Paralelamente, el maestro formador debe
manifestar un conjunto de valores que
fundamenten y le den sentido a su
prctica educativa: valores especficos en
relacin con la educacin, el ser humano
y la sociedad.
80
Los procesos de preparacin de
formadores se inician con las acciones de
reclutamiento, seleccin e induccin. El
reclutamiento parte de una definicin del
profesional que se requiere contratar.
Entre los aspectos por considerar estn,
precisamente, la formacin deseada, as
como la experiencia y ciertas cualidades
personales. Estas caractersticas del
profesional deben ser definidas por la
institucin formadora de acuerdo con sus
necesidades.
Estas mismas caractersticas constituyen
el referente para seleccionar a la persona
que rena las cualidades que mejor se
acerquen al perfil definido. La seleccin
debe ser un proceso libre y objetivo,
donde priven el inters acadmico y la
conveniencia institucional, atendiendo a
sus fines y programas y no a otro tipo de

inters. Un procedimiento adecuado es
abrir concursos para reclutar
candidatos y, con base en las
caractersticas definidas, seleccionar a los
mejores.
El proceso de induccin se refiere al
conocimiento de la institucin, con el
propsito de que el formador se
familiarice con sus objetivos, programas
y cultura organizacional. Este tipo de
proceso genera motivacin en el
profesional contratado y una insercin
ms rpida en la institucin. La induccin
puede desarrollarse por medio de
informaciones orales y escritas acerca de
la institucin, de talleres y de vivencias
que acerquen al maestro formador a las
experiencias reales que deber atender.
El contenido presentado en este captulo puede utilizarse para realizar actividades como los siguientes:
Generar debates con los estudiantes, sobre las polticas de formacin inicial de docentes que se
estn implementando en los pases centroamericanos.
Orientar a los estudiantes hacia la revisin de planes de estudio de formacin docente, para
analizar las bases tericas que comprenden y su relacin con la fundamentacin planteada en
este captulo.
Analizar la prctica pedaggica utilizada por los docentes formadores en las instituciones y
contrastarla con los enfoques curriculares planteados, con el fin de proponer mejoras en el
desempeo profesional de los formadores.
Analizar los perfiles docentes que presentan los planes de estudio y contrastrar con la
fundamentacin terica presentada.
Realizar indagaciones acerca de la poltica de cada pas para incrementar la calidad educativa.
Comparar con la propuesta de este libro.
BLANCA
.
CAPTULO Iv enfoques pedaggicos en la formacin docente
83
84
planteamientos que comprenden las perspectivas.

La perspectiva acadmica comprende dos
enfoques: el enciclopdico y el comprensivo.El
El ser docente, como profesional de la educacin, primero de ellos se basa en la concepcin de la
implica ir ms all de lo que podra significar enseanza como transmisin de los contenidos
ser profesional de la enseanza, es decir, que se de la cultura y del aprendizaje, como
debe destacar la importancia de una funcin acumulacin de conocimientos. Por ello propone
profesional que trasciende la labor docente, en la formacin del docente como la de un
un rea o asignatura. Esto significa el especialista en una o varias ramas del
compromiso con el desarrollo de un currculo en conocimiento acadmico. Cuantos ms
colaboracin con el equipo de docentes de una conocimientos posea mejor podr desarrollar su
institucin, con el propsito de ejecutar un funcin de transmisin.
proyecto conjunto que le d identidad a la
institucin educativa, lo cual conlleva hacia el El proceso de transmisin de los conocimientos
cumplimiento de metas y estndares educativos de la cultura, no requiere ms estrategia didctica
que respetar la secuencia lgica y la estructura
precisos.
epistemolgica de las disciplinas. El
Para analizar la funcin del docente y su conocimiento del docente se concibe como una
formacin, en el marco de la enseanza, Prez, acumulacin de los productos de la ciencia y de
(1998, p.398) presenta un captulo concerniente la cultura ms que, como la comprensin racional
a las diferentes perspectivas orientadas a los de los procesos de investigacin. Su tarea
diferentes enfoques, posiciones, teoras docente, se cataloga como la exposicin clara y
considerando la evolucin a lo largo de la historia ordenada de los componentes fundamentales de
la cual responde a los dilemas planteados en la las disciplinas del saber. En este enfoque se
requiere evaluar con rigor los conocimientos por
formacin de docentes.
medio de pruebas orales y escritas aplicadas a
los estudiantes y con ellas se evidencian los
Las perspectivas presentadas por el autor son:
resultados de los aprendizajes. Finalmente cobran
importancia en este enfoque los mtodos
Perspectiva acadmica.
repetitivos, lectura de textos, exposiciones
Perspectiva terica.
magistrales, y la enseanza como nico factor
Perspectiva prctica.
de aprendizaje del educando.
Perspectiva de la reflexin en la prctica
para la reconstruccin social.
El segundo, enfoque comprensivo, parte de la
Considerando que los enfoques presentados por prioridad del conocimiento de las disciplinas
Prez son orientadores y pertinentes para el como objetivo clave en la formacin del docente.
anlisis y mejora de la calidad de los procesos Se le concibe como un intelectual que pone en
curriculares, pedaggicos y metodolgicos en contacto al alumno/a con las adquisiciones
la formacin de los docentes a nivel cientficas y culturales de la humanidad. El
centroamericano y particularmente en cada uno docente es un intelectual que comprende
de los pases, se presenta una sntesis de los
85
lgicamente la estructura interna y la
investigacin en la materia o la disciplina, objeto
de enseanza, as como el dominio de las tcnicas
didcticas para una transmisin ms eficaz, activa
y significativa de las mismas. Estas constituyen
las competencias fundamentales del docente en
este enfoque.
La perspectiva tcnica eleva la enseanza a
ciencia aplicada, a imagen y semejanza de otros
mbitos de intervencin tecnolgica. Con ella se
supera la etapa artesanal donde el docente es un
tcnico que debe aprender conocimientos y
desarrollar competencias y actitudes adecuadas
para su intervencin prctica, la cual est dirigida
a la solucin de problemas mediante la aplicacin
rigurosa de tcnicas cientficas.
de la perspectiva tecnolgica. Apoyndose en

resultados de investigaciones sobre eficacia,
propone disear programas de formacin cuyo
propsito fundamental es el entrenamiento del
profesor en las tcnicas procedimientos y
habilidades que se han demostrado eficaces en
la investigacin previa. El propsito fundamental es la formacin de competencias especficas
y observables, en el docente, concebidas como
habilidades de intervencin.
El modelo de adopcin de decisiones, supone que

los descubrimientos de la investigacin sobre la
eficacia del profesor no deben trasladarse
mecnicamente en forma de habilidades de
intervencin, deben convertirse en principio y
procedimientos que los docentes utilizarn al
tomar decisiones y resolver problemas en su vida
En esta perspectiva la actividad del docente es cotidiana en el aula. Evidentemente, dentro de
instrumental; se orienta el anlisis de los medios este modelo los docentes deben aprender a
apropiados para determinados fines, olvidando utilizar tcnicas de intervencin en el aula y
el carcter especfico de los valores y fines de adems saber utilizarlas en el momento
toda actuacin profesional que pretenda resolver apropiado; en tal sentido se requiere de la
problemas humanos. El currculo ya se ha formacin de competencias estratgicas, de
definido desde otras instancias; en tal sentido se formas de pensar apoyadas en principios y
establecen reas tericas y prcticas en un orden procedimientos de intervencin.
determinado.
Lo anterior implica que los docentes debern
La concepcin de los procesos de enseanza utilizar su razonamiento y competencias
como intervencin tecnolgica, la investigacin requeridas para definir los recursos de
sobre la enseanza dentro del paradigma proceso- intervencin prctica en funcin de los problemas
producto, la concepcin del docente como que se presentan y de las caractersticas
tcnico y la formacin del profesorado dentro diferenciales de la situacin donde intervienen.
del modelo de entrenamiento basado en Los elementos mediadores en el aula, y fuera de
competencias, son elocuentes indicadores de la ella, constituyen instancias subjetivas que tienen
amplitud temporal y espacial del modelo de explicacin por
todos los elementos
racionalidad tcnica. En este marco se consideran intervenientes: maestro, alumno, intereses de
importantes el entrenamiento de las habilidades aprendizaje, currculo y otros.
y la adopcin de decisiones por parte del docente,
frente a las situaciones que se le presentan en el Los docentes tratan con personas que
aula.
necesariamente sienten, piensan y actan;
reaccionan al aprender. Los procesos de
La perspectiva tcnica distingue dos modelos: enseanza y aprendizaje son procesos de
de entrenamiento y el modelo de adopcin de interaccin mental cuya riqueza reside
decisiones. El modelo de entrenamiento supone precisamente en la singularidad subjetiva que los
el modelo ms puro, cerrado y mecnico dentro caracteriza. Es importante analizar que la tarea
86
del docente en la construccin subjetiva del
Obtencin del conocimiento profesional de
problema, es aclarar lo que ocurre a su alrededor,
acuerdo con las exigencias del contexto de
identificando los trminos de la situacin de la
la escuela.
enseanza desde su propia perspectiva personal,
Valoracin de la transmisin como un medio
as como la aplicacin de diferentes teoras. Por
eficaz de reproduccin.
Aceptacin del rol profesional heredado.
lo tanto, el desarrollo del proceso educativo
depende de la eclepticidad para derivar medios,
Confirmacin de intereses y aptitudes por
reglas y tcnicas a utilizar en la prctica, cuando
parte del estudiante.
se ha identificado el problema y se han clarificado
las metas, en cualquier situacin concreta de Desventajas del enfoque
enseanza y aprendizaje.
El rol pedaggico del docente se constituye
en transmisor de cultura.
Desde la perspectiva prctica, la enseanza es
El futuro docente es considerado como
una actividad compleja, que se desarrolla en
recipiente pasivo del conocimiento.
espacios y contextos singulares y determinados
El estudiante de profesorado carece de una
por una realidad; son caractersticas de
explicacin terica y reflexiva sobre las
imprevisibilidad y claramente determinadas por
respuestas a las diferentes situaciones
el contexto. La realidad est cargada de conflictos
vivenciadas en el aula.
de valor que requieren opciones ticas y polticas.
En este marco, el docente debe concebirse como El enfoque reflexivo sobre la prctica, considera
un artesano, artista o profesional clnico, que que en el proceso de enseanza aprendizaje, el
desarrolla su sabidura experiencial y su docente interviene en un medio ecolgico
creatividad para afrontar las situaciones nicas, complejo; el centro y el aula; un escenario
ambiguas, inciertas y conflictivas que configuran psicosocial vivo y cambiante, definido por la
interaccin simultnea de mltiples factores y
la vida del aula.
condiciones, en el cual se dan una serie de
La formacin del docente se basar intercambios entre los diferentes grupos de
prioritariamente en el aprendizaje de la prctica estudiantes, maestros y otros agentes.
y a partir de la prctica. Se confa el aprendizaje
por medio de la experiencia con docentes Los problemas prcticos del aula se refieren a
experimentados, como eficacia en la formacin situaciones individuales de aprendizaje o a
del profesorado y en la adquisicin de la sabidura formas y procesos de comportamiento de grupos,
que requiere la intervencin creativa y adaptada reducidos o del aula en su conjunto, exigen
a las circunstancias pedaggicas; esta perspectiva tratamientos especficos, considerando que para
se subdivide en los enfoques tradicional y el docente en buena medida son problemas
reflexivo.
singulares. Esto implica el conocimiento de las
teoras pedaggicas y la investigacin cientfica
El enfoque tradicional se desarrolla casi para poder comprender lo que ocurre en el
exclusivamente sobre la base de en la experiencia contexto del aula. En tal sentido es importante
prctica y sigue siendo un enfoque que influye determinar que en el sistema en el cual se da el
en el pensamiento comn y en el pensar y hacer cruce de culturas del maestro, del currculo y del
de la mayora de los maestros.
alumno, hay una serie de influencias y atributos,
como: la incertidumbre, la comunicacin, la
La aplicacin de este enfoque puede presentar complejidad de interacciones y el conflicto de
algunas ventajas:
valores.
87
Entre los elementos importantes que median en
todo estilo pedaggico, estn:
Concepto de currculo.
Necesidades de los estudiantes.
Concepcin de enseanza aprendizaje.
Diversidad cultural.
Polisemia en la comunicacin.
Diferentes dimensiones que intervienen en
la escuela.
Lo anterior trae como consecuencia que los
docentes combinen las diferentes capacidades
profesionales de bsqueda e investigacin, as
como la apertura mental, responsabilidad y
honestidad. La enseanza requiere especialmente
un discurso prctico que nos sirva para pensar
sobre cmo actuar, de modo que puedan
desarrollarse los valores ticos con los que
estamos comprometidos en nuestra actividad
pedaggica.
que desarrolla aquellas decisiones; y,

lo que en nuestra opinin es ms
importante, los esquemas de
pensamiento, las teoras implcitas,
creencias y formas de representar la
realidad que utiliza el profesional en
las situaciones problemticas,
inciertas y conflictivas.
Del planteamiento anterior se concluye que para
garantizar una intervencin prctica racional se
requiere de una serie de intervenciones y de
decisiones, en forma individual y colectiva, para
el mejoramiento de la problemtica pedaggica.
El profesional docente, deber reflexionar sobre

las normas, creencias y apreciaciones fcticas
que subyacen y minan los procesos de valoracin
y juicio, sobre las estrategias y teoras implcitas
que determinan una forma concreta de
comportamiento, sobre los sentimientos
provocados por una situacin y que han
De acuerdo con Prez, (1998, p. 4) la formacin condicionado la adopcin de un determinado
del profesorado deber considerar la curso de accin, sobre la manera en que se deresponsabilidad acadmica, as como la fine y establece el problema y sobre el rol que l
preparacin de un profesional capaz de intervenir mismo juega como profesional dentro del
en el arte de la prctica, desarrollar aspectos contexto institucional, escolar, en que acta.
fundamentales relacionados con la reflexin de
los docentes en la accin y la reflexin de las Para mayor profundizacin en el enfoque
situaciones problemticas y su contexto. En tal reflexivo sobre la prctica Prez retoma a
sentido presenta el planteamiento siguiente:
Torimmett, (1989) quien presenta algunos
planteamientos que amplan el marco anterior,
La reflexin permanentemente sobre
los cuales se presentan a continuacin:
la accin, es un componente esencial
del proceso de aprendizaje que
a) Reflexin como accin mediaconstituye la formacin profesional.
tizada instrumental. En esta
En dicho proceso se abren a
perspectiva el proceso de
consideracin y cuestionamiento inreflexin ayuda a los docentes
dividual o colectivo, no slo las
a imitar las prcticas de
caractersticas de la situacin
enseanza que la investigacin
problemtica sobre la que acta el
emprica ha encontrado eficaces.
docente, sino los procedimientos
utilizado en la fase de diagnstico y
b) Reflexin como proceso de
definicin del problema, la
deliberacin entre diversas y a
determinacin de metas, la eleccin
menudo enfrentadas orientade medios y la propia intervencin
ciones de enseanza. El proceso
88
de reflexin en este enfoque implica
considerar los fenmenos
educativos en su contexto y
anticipar las consecuencias de
adoptar las diferentes perspectivas.
c) Reflexin como reconstruccin
de la experiencia. En esta perspectiva la reflexin es un
proceso de construccin de la
propia experiencia mediante tres
fenmenos paralelos:
Reconstruir las situaciones donde
se produce la accin. La reflexin
as concebida conduce a que los
docentes redefinan la situacin
problemtica donde se encuentran,
ya sea atendiendo a caractersticas
de la situacin antes ignoradas o
reinterpretando y asignando nuevo
significado a las caractersticas ya
conocidas.
Reconstruirse a s mismo como
docentes: este proceso de reflexin
conduce tambin a que stos
adquieran conciencia de las
formas en que estructuran sus
conocimientos, sus afectos y sus
estrategias de actuacin.
Reconstruir los supuestos, acerca
de la enseanza aceptados como
bsicos. La reflexin constituye
una forma de analizar crticamente
las razones y los intereses
individuales y colectivos que
subyacen a los principios y formas
dominantes de concebir la
enseanza. Qu valores ticos y
qu intereses polticos sustentan
los supuestos tericos o los modos
de accin que aceptamos como
bsicos e indiscutibles?
Perspectiva de reflexin de la prctica para la

reconstruccin social, de acuerdo con Prez
(1998, p.422), en esta perspectiva la enseanza
constituye una actividad crtica, prctica social,
saturada de opciones de carcter tico, en la que
los valores que presiden su intencionalidad
deben traducirse en principios de procedimiento
que rijan y se realicen en el proceso de enseanzaaprendizaje. El docente es considerado un
profesional autnomo que reflexiona
crticamente sobre la prctica cotidiana, para
comprender tanto las caractersticas especficas
de los procesos de enseanza-aprendizaje, como
del contexto en que la enseanza tiene lugar, de
modo que su actuacin reflexiva facilite el
desarrollo autnomo y emancipador de quienes
participan en el proceso educativo.
Esta perspectiva se enmarca en la formacin del
docente de valores singulares y concretos, que
pretenden desarrollar explcitamente la
conciencia social de los ciudadanos, para
construir una sociedad ms justa e igualitaria,
proponiendo un claro proceso de emancipacin
individual y colectiva para transformar la injusta
sociedad actual.
En este modelo, el desarrollo del currculo es
construido por el docente, por tal razn se
requiere de la actividad intelectual y creadora del
mismo para profundizar sus conocimientos acerca de los valores educativos y trasladar los
valores a la prctica del aula. Por tal razn, el
desarrollo curricular implica: investigacin y
reflexin sistemtica sobe la prctica pedaggica
para mejorar continuamente.
El docente es considerado como un intelectual
transformador, con un claro compromiso poltico
de provocar la formacin de la conciencia de los
ciudadanos en el anlisis crtico del orden social
de la comunidad en que viven.
Los programas de formacin del docente, dentro
de este enfoque de acuerdo con Prez, (1998,
p. 423), enfatizan tres aspectos fundamentales:
89
En primer lugar, la adquisicin, por parte del docente, de un bagaje cultural de clara
orientacin poltica y social. As, las disciplinas humanas (lenguaje, historia, poltica,
cultura. . .) son consideradas el eje central de los contenidos de una parte importante
de su currculo de formacin.
En segundo lugar, el desarrollo de capacidades de reflexin crtica sobre la prctica,
para desenmascarar los influjos ocultos de la ideologa dominante en la prctica
cotidiana del aula, en el currculo, en la organizacin de la vida en la escuela y el aula,
en los sistemas de evaluacin.
En tercer lugar, el desarrollo de las actitudes que requiere el compromiso poltico del
docente como intelectual transformador en el aula, en la escuela y en el contexto
social. Actitudes de bsqueda, de experimentacin y de crtica e inters y trabajo
solidario, de generosidad, iniciativa y colaboracin.
La formacin cultural, el estudio crtico del contexto y el anlisis reflexivo de la
propia prctica son los ejes sobre los que se asienta la formacin del futuro docente.
En el siguiente apartado se presentan cuadros

comparativos sobre el contenido bsico de los
diferentes modelos pedaggicos, los cuales han
sido adoptados del autor Flores, (1995). Se considera que este resumen es importante, debido a
que se pueden identificar y analizar las variables
importantes de cada uno de los modelos y los
aspectos que difieren en su concepcin pedaggica. A la vez la aplicacin de cada uno de ellos
puede ser investigada a partir del anlisis de los
planes y programas de estudio, y en los centros
educativos por medio de la revisin del planeamiento en la planificacin y prctica concreta del
aula.
En el cuadro No. 7 se presentan, factores

importantes que identifican la concepcin
pedaggica de cada uno de los modelos,
relacionados principalmente con: la finalidad del
modelo pedaggico para la formacin del
educando, la metodologa de enseanza, la
evaluacin y la funcin del docente en el proceso
de enseanza y aprendizaje. Considerando que
este contenido es sinttico, podra ampliarse por
medio de la realizacin de estudios bibliogrficos
existentes.
90
91
92
La formacin inicial del profesorado en la

mayora de pases del mbito centroamericano,
est bajo la responsabilidad de los Ministerios
de Educacin; entes gubernamentales, que
legislan, autorizan, supervisan y coordinan con
las instituciones formadoras, los diferentes
procesos de profesionalizacin Esta
responsabilidad es una visin compartida, ya que
se combinan, tanto, los intereses que persiguen
las autoridades ministeriales, as como, los
intereses de las instituciones formadoras. En tal
sentido, son las Universidades e Institutos de
Educacin Superior, las instancias que deben
posibilitar el desarrollo del currculo de
formacin inicial. En el caso de Costa Rica las
universidades, tanto pblicas como privadas,
tienen autonoma para definir los planes y
programas de estudio de la formacin de
docentes.
aprobacin exige una nota mnima de 7.0 (siete

punto cero) con lo cual el o la estudiante est
apto para recibir su ttulo acadmico de docente.
Lo anterior ha beneficiado en el sentido de que
los resultados han permitido valorar el desarrollo
de los planes de estudio en las diferentes
instituciones formadoras, a partir de los
resultados; se ha iniciado un estudio muestral
de las acciones pedaggicas desarrolladas en
las instituciones formadoras; se prev la revisin
de planes y programas de estudio, para
actualizarlos en su enfoque y contenido.
Uno de los temas que ms ha inquietado a los

formadores en lo concerniente a la definicin de
aprendizaje, pues cada profesor tiene su propia
definicin operativa; unos lo definen como todos
los conocimientos que se pueden llevar a la
prctica, otros como cambios conductuales que
se observan en el educando durante el proceso
En este contexto, las unidades formadoras, estn de enseanza aprendizaje o como conjunto de
haciendo esfuerzos por compartir sus mtodos y estrategias, mientras otros lo definen
experiencias. En el ambiente acadmico se como conocimientos que el estudiante adquiere
advierten dos niveles de interaccin: el primer por medio de la prctica, la cual posibilita las
nivel involucra al profesorado en seminarios u diferentes relaciones e interacciones entre
otros eventos donde se discuten y se comparten docentes y estudiantes en beneficio del
experiencias acerca de investigacin educativa, intercambio de conocimientos dentro y fuera del
del desarrollo del currculo, innovaciones aula, donde ambos aprenden mutuamente.
psicolgicas y pedaggicas, evaluacin de los
aprendizajes y calidad de la educacin. El Otro tema en debate, corresponde a las
segundo nivel es el interinstitucional; aqu los aplicaciones de las teoras psicolgicas del
coordinadores de los profesorados de cada aprendizaje y cmo stas se ven implcitas en el
institucin formadora, socializan temas tales desarrollo del proceso de enseanza. Para tal
como: currculo, importancia de los centros de fin se ha tomado como punto partida en el estudio
de est problemtica lo planteado (Prez, 1994
prctica y estndares de calidad, entre otros.
p.36) que al referirse al anlisis didctico de las
Es importante aclarar, que en El Salvador, desde principales teoras del aprendizaje establece dos
el presente ao, los egresados de los diferentes enfoques. A saber:
profesorados se someten a una prueba escrita,
denominada ECAP Evaluacin de
Competencias Acadmicas y Pedaggicas, su
93
En este apartado se propone un breve
planteamiento acerca de los enfoques didcticos
para el anlisis de las teoras psicolgicas del
aprendizaje.
Lo planteado por Prez, da la posibilidad de

reflexionar en cuanto a las teoras psicolgicas
de aprendizaje, pues nos sugiere que los aportes
de Pavlov, Watson, Skinner y otros han
posibilitado en su devenir histrico el desarrollo
del pensamiento psico-pedaggico tecnologista
de la educacin (enseanza programada). De
igual forma han dado pie al surgimiento de otras
corrientes; por ejemplo Sprinthall, en su libro
Psicologa de la Educacin, al referirse a (Bruner
1966, p. 46), manifiesta que este desarroll las
ideas del aprendizaje por descubrimiento por
medio del cual el ser humano establece relaciones
significativas entre los conocimientos previos y
el nuevo conocimiento que se pretende asimilar.
As mismo, (Sprinthall, 1966, p.75) al citar a
Piaget, manifiesta que cuando ste desarrolla su
teora gentico-cognitiva, se redefine el concepto
aprendizaje; deca que comprender es inventar
o reconstruir por reinvencin ste
planteamiento, permiti que Piaget, ya no fuese
sealado como innatista, existencialista y/o
empirista; calificativo que se daba a los
psiclogos asociacionistas; ms bien, permiti
que los crticos de su teora advirtieran en sus

ideas, las bases de lo que hoy conocemos como
visin constructivista del aprendizaje pues,
como se sabe, cuando un estudiante explora,
descubre, aprende, a partir de sus pre- saberes
conectados con las ayudas pedaggicas mediatas
o inmediatas facilitadas por docentes; est
ejecutando actividades cognitivas propias de
dicha teora que en mayor o menor grado son
inherentes a la persona que aprende; lo que para
Vigotsky (1975, p.104), vendra a constituir lo
que hoy denominamos como zona de desarrollo
prximo que consiste en la capacidad que
poseen los alumnos para construir conocimientos
potentes, tiles y significativos, conjugando los
suyos con los que recrea el profesor durante el
desarrollo del proceso de enseanza.
En este sentido, se puede decir que la formacin
inicial del profesorado se sustenta o deber
sustentarse en las teoras mediacionales, puesto
que ellas privilegian la forma cmo los
estudiantes reconstruyen significativamente el
conocimiento, siendo capaces de atribuirle
sentido y significado a lo que se aprende.
94
Una de las ideas que tenemos bien claras los
formadores, es que al desarrollar nuestro trabajo,
somos concientes que vamos al aula con unos
procesos formativos que contienen, en forma
implcita, una teora psicolgica del aprendizaje.
Otra premisa compartida es que los estudiantes
cualesquiera sea su procedencia social, trae
consigo ciertos conocimientos ms o menos
organizados los cuales deben ser considerados
en todo su proceso de profesionalizacin y
estimulada su estructuracin. Adems, que la
construccin de los aprendizajes, es un proceso
de colaboracin entre estudiantes y docentes
donde los segundos asumen el papel de guas,
orientadores y facilitadores del proceso
formativo.
compromisos sociales tanto de los estudiantes,

as como la de los formadores. De all que su
planificacin didctica, metodologas, sus
estrategias de enseanza y de aprendizaje, as
como las interacciones que se establezcan en el
aula, estarn determinadas por las relaciones de
dependencia de los estudiantes respecto a los
formadores. En definitiva, no hay aprendizaje
significativo, no hay aprendizaje valioso para el
estudiante; para lograrlo se recurre a los estmulos
fsicos (premios) y a los estmulos sociales
(felicitacin verbal, apretn de manos) lo que
viene a ser ms contraproducente que remedial.
Bajo sta concepcin psicolgica los recursos y
procedimientos didcticos se transforman en
fines y no en medios para lograr los fines de los
aprendizajes.
Por consiguiente, el estudiante es un recipiente
vaco que hay que llenar de conocimientos, es
mero espectador y hace muy bien el papel del
que no sabe; la tarea de los formadores consiste
en transmitir su sabidura sin importarle que
pasa ms tarde cuando el estudiante ha recibido
ste caudal de conocimientos. Los formadores
tienen que cubrir un programa extenso,
transmitir, informar y calificar, con el fin de
determinar si un estudiante es o no apto para
continuar su formacin docente o para ser o no
un profesional competente en la sociedad. Bajo
esta percepcin el concepto de hombre, es el de
un ser incapaz de decidir, falto de iniciativa, de
creatividad, sin claridad de lo que quiere en la
vida y cmo lograrlo, un hombre tipo grabadora:
yo digo, t repites! Yo te examino, tu te
repruebas o te apruebas!S o no! Blanco o
negro!.
En relacin con este apartado, es interesante

analizar que entre los formadores se han generado
dos tendencias: una que busca mantener la cultura
y la idea de que todas las teoras son buenas, por
lo que asumir cualesquiera de las teoras
psicolgicas de aprendizaje, no tiene mucha
importancia, para el logro de los aprendizajes por
parte de los estudiantes. A tal grado se sugiere
que se opte por posiciones eclcticas al
desarrollar esta labor, es decir, considerar las
bondades de las diferentes teoras y a partir de
ah formular una nueva. En lo particular, esto hay
que analizarlo como un acomodo en la aplicacin
de las teoras psicolgicas que estimulan la puesta
en marcha de enfoques didcticos donde las
respuestas observables, medibles y Ahora bien, si retomamos las teoras
cuantificables, son las ms importantes.
mediacionales se estara privilegiando un
aprendizaje social, el cual busca conocer la
Lo planteado en el prrafo anterior, hace suponer realidad sociocultural de los estudiantes, estimula
que este tipo de teoras, hacen de los libros de la motivacin como algo que activa y orienta la
texto, pizarra, palabra y exmenes, entre otros, consecucin de un objetivo por ejemplo, las
herramientas que favorecen la memorizacin de fuentes internas como: las decisiones, planes,
datos, signos y smbolos, dejando fuera los intereses y objetivos, as como en las
95
probabilidades de xito o fracaso de la persona.
Plantea adems, la libertad y autorrealizacin
de la persona, en donde los acontecimientos
externos e internos son la fuente de la motivacin.
Por otra parte, se debe enfatizar en la importancia
que tiene para el logro de los aprendizajes el
hecho de que los formadores as como los
estudiantes, posean una buena autoestima que
les permita tener un autoconocimiento,
autoconcepto, auto evaluacin, autoaceptacin,
autorrespeto y sobre todo, transmitir hacia los
dems sentimientos positivos.
Otro componente que est conectado con los
procesos motivacionales es lo que se refiere a
las metas y estrategias de aprendizajes que traen
consigo los jvenes al situarse frente a los
procesos formativos. Entre las metas de
aprendizaje estn aquellas centradas con uno
mismo o que buscan incrementar las
competencias personales, as mismo, estn las
que buscan una valoracin social y las de
consecucin de recompensas externas como
premios y becas. Desde la perspectiva, como
formadores podemos preguntarnos: quin form
a nuestros formadores?, por qu somos
formadores?, quin nos ha autorizado como
tales?, cmo aprenden los estudiantes?, cmo
ensean los formadores?, qu tipo de contenidos
escolares desarrollamos?
Lo interesante de lo planteado en el prrafo anterior, es que existe una preocupacin permanente
por volvernos investigadores de lo que ocurre
en el aula, de reflexionar acerca de nuestra labor
pedaggica, de buscar consolidar una prctica
social como formadores; de cambiar nuestra
actitud respecto a lo importante que es para
nuestras Universidades e Institutos Superiores y
para la sociedad en general, el hecho de formar
profesionales de la educacin, competentes, con

un dominio de la disciplina que ensean, con una
excelente formacin pedaggica y sobre todo que
pueda propiciar espacios de aprendizaje entre su
alumnado.
Una postura as, es coherente con los nuevos
paradigmas de la educacin que buscan hacer de
los profesionales de la educacin, personas
capaces de enfrentar los nuevos retos de la
educacin como lo es la mundializacin del
conocimiento, con el fin poder activar sus
conocimientos ya logrados, sus habilidades y
valores, en funcin de las nuevas generaciones
que estn en proceso de formacin intelectual. A
la vez, el estudiante debe aceptar que hay
conocimientos que son complejos para ser
asimilados dadas sus limitaciones cognitivas y
contextuales, por lo que debe dejarse guiar y
orientar para lograr superarse.
Por lo planteado en el prrafo anterior, podemos
decir que el papel del docente cambia
sustancialmente; debe ser abierto, estar dispuesto
a descubrir nuevas estrategias de aprendizaje que
faciliten el desarrollo personal del educando y
su compromiso con la realidad educativa y con
la sociedad que est contribuyendo en su
formacin docente, puesto que el estudiante es
un ser humano contextualizado y con una historia
determinada.
Resulta un desafo proponer al lector ejemplos
prcticos en los que se advierta la presencia de
una teora psicolgica de aprendizaje. En tal
sentido lo que se presenta a continuacin intenta
ser un aporte en esta direccin.
Toda intervencin en el aula, debe considerar que
el modelo pedaggico sea coherente con los
objetivos que se pretenden alcanzar. Entre sus
componentes podran estar:
96
Los componentes del esquema, nos permitirn

plantear las siguientes posibilidades de aplicacin
en una clase fuera del aula. Siempre que sea posible
y que el objetivo o necesidad correlacionada lo
exija, debemos desarrollar el proceso de enseanza
y aprendizaje fuera de las cuatro paredes del aula.
Los recorridos, excursiones, viajes de campo,
viajes imaginarios y las investigaciones
presenciales, favorecen el logro de los aprendizajes.
Todas estas estrategias de enseanza llevan
implcita una teora psicolgica de aprendizaje. En
el ejemplo, se encuentra presente la teora
sociocultual de Vigotsky, pues al enfrentar al
alumnado con la riqueza de estmulos (variables
del contexto) que se recrean en una clase fuera del
aula, permiten acelerar el logro de los aprendizajes;
as como, la activacin de las experiencias previas
de los estudiantes y el intercambio de opiniones,

comprender el desarrollo histrico de las cosas
dentro de un espacio objetivo es ms didctica y
rica en experiencias de aprendizaje que una clase
magistral.
El trabajo de proyectos
El trabajo por proyectos es propio de la corriente
de la pedagoga activa (escuela econmicamente
productiva, escuela del trabajo), rompe con la
visin clsica de la escuela pblica autoritaria y
sobre todo centrada en el aprendizaje memorstico. El trabajo de proyectos es una actividad que est
planificada para ser dirigida por el grupo, se orienta
a la produccin concreta, induce al desarrollo de
un conjunto de tareas en la que todos los
estudiantes se ven implicados, suscita el
97
aprendizaje de saberes interdisciplinarios. Logra tal sentido los formadores debemos proporcionar
movilizar saberes y procedimientos, descubre situaciones problemticas que estimulen a los
nuevos e incrementa las competencias.
estudiantes a descubrir por s mismos las
relaciones que se establecen entre los diferentes
Si toda teora psicolgica favorece este tipo de componentes de un problema.
aprendizaje, sin duda el aprendizaje por
descubrimiento de Bruner, favorece an ms, en El saber hacer en el aula lleva los pasos lgicos
siguientes:
No es suficiente explicar a los estudiantes el

contenido escolar, es importante desarrollar la
motivacin; para lograrlo es importante llevar al
aula todo aquello que se considere oportuno para
mostrar indicar demostrar. Es por ello que para
ilustrar la explicacin usamos modelos concretos
de aprendizajes que el estudiante pueda montar
y desmontar, ensayar una y otra vez, hasta que
se logre consolidar el aprendizaje. Aqu estamos
frente a una teora conductista y el tipo de
aprendizaje recreado es el observacional o
condicionamiento vicario, propuesto por

(Bandura, 1963, p. 153) cuyos procesos se
centran en la atencin, retencin, produccin y
el reforzamiento de las conductas observadas.
En este marco es importante que se analice cul
ser la funcin del docente, eje en relacin con
su evolucin. Grande, (2000, p. 30) define las
caractersticas siguientes que identifican al
profesor como experto tradicional o prctico
reflexivo.
98
Cuando un sistema educativo experimenta

procesos de reformas, transformaciones y
cambios, inevitablemente se debe contemplar
quines sern los agentes encargados de llevarlos
a cabo. Es aqu donde al profesorado se le exige
la responsabilidad de convertirse en protagonista
del cambio y como consecuencia, la institucin
escolar representa el escenario de su accin.
Para que lo cambios no se queden en meras
intenciones y permitan la mejora de la calidad
de la educacin, las transformaciones deben
focalizar sus esfuerzos en detectar las verdaderas
necesidades de los establecimientos escolares y
del profesorado que los integran. Los cambios
han de contar con los profesores e ir dirigidos
hacia ellos.
En este sentido, (Grande, 1991, p.50), plantea

algunos principios que orientan el cambio como
mejora en las prcticas docentes y en los centros
escolares.
El foco preferente de cambio debe ser el
establecimiento escolar, su cultura
institucional, sus relaciones, su organizacin
estructural, sus tiempos y su orientacin y
filosofa educativa.
Conviene prestar la atencin debida a la
creacin de diversos contextos y condiciones,
procesos y recursos, para que los profesores
aprendan, reconstruyan y se apropien de los
proyectos de cambio, sean internamente
generados o externamente ofertados.
99
El cambio significativo difcilmente tendr
lugar si no existen, en las mismas
instituciones educativas, espacios y procesos
para el trabajo institucional y grupal sobre
iniciativas o propuestas de innovacin, para
la colaboracin y el apoyo profesional mutuo,
entre los profesores y cuando sea posible, con
otros agentes externos o asesores.
relativamente nueva. Durante muchos aos, las

investigaciones sobre innovacin y cambio se
centraron en la capacidad innovadora de las personas consideradas individualmente en sus aulas.
Sin embargo, la orientacin de estas
investigaciones no produjeron resultados en la
prctica, ya que los avances y progresos
pedaggicos y/o didcticos obtenidos
desaparecan en el momento en que las propias
El desarrollo adecuado de una propuesta de personas implicadas en la innovacin dejaban la
cambio necesita del ajuste y adaptacin de institucin o bien sta no dedicaba los recursos
sus dimensiones a la realidad, contexto y suficientes para proteger los logros obtenidos,
necesidades de la institucin escolar y exigir En estos casos, las innovaciones y cambios
procesos sucesivos de experimentacin, dependan ms de las actuaciones y
anlisis, revisin y reelaboracin a partir de voluntarismos personales que de la propia cultura
su misma prctica en las clases.
institucional. Cuando los profesores, a ttulo personal, se implicaban en promover e implantar
Es necesario que en los establecimientos innovaciones y cambios en sus aulas, estas
escolares concurran ciertas condiciones de prcticas apenas llegaban a revertir en el resto
orden estructural, como son la disponibilidad del profesorado y por tanto en el funcionamiento
y utilizacin de tiempos y la recomposicin de la institucin.
organizativa (ciclos, departamentos, grupos
de trabajo), y tambin otras condiciones y Toda enseanza de calidad requiere de un
procesos de naturaleza funcional, como la profesor que tenga claridad acerca de lo que va a
dinamizacin pedaggica y el liderazgo ensear, que se identifique con el quehacer
educativo. Este liderazgo debe entenderse pedaggico. El profesor tambin es responsable
como dinamizador educativo que facilite los del aprendizaje de sus alumnos y no puede
procesos referidos, apoyando, estimulando y desechar experiencias y conceptos pedaggicos
que podran mostrarle nuevos caminos de
coordinando los mismos.
desempeo docente, pues la misin que cumple
Conviene sealar que la consideracin de la requiere de mucho estudio, apertura de
institucin educativa como espacio y escenario pensamiento y esfuerzo.
del cambio, es una concepcin pedaggica
100
Es importante que los docentes desarrollen un proceso de investigacin y anlisis de la prctica

pedaggica, a partir de las interrogantes que se presentan, as como proponer estrategias de mejora
en los procesos pedaggicos aplicando innovaciones.
Cmo est estructurada mi enseanza y con cul de los modelos revisados es ms afn?
Cmo evalo y qu tan coherente es mi evaluacin?
Cul es la perspectiva pedaggica que predomina entre mis colegas?
Cul modelo pedaggico inspira el currculo en cuya implementacin trabajo?
Podra realizar cambios en mi estilo de enseanza bajo otro enfoque pedaggico?
Cul enfoque pedaggico convendra ms a la enseanza, de acuerdo con la naturaleza de
mi asignatura a mi cargo?
Podra, por consenso, seleccionarse y adaptarse oficialmente alguna de las perspectivas
pedaggicas estudiadas, para la formacin de docentes?
En relacin con los cuadros del apartado 4.2, analizar su contenido y profundizar con otras
bibliografas.
BLANCA
.
CAPTULO v la investigacin-accin en la formacin docente
103
104
Los futuros docentes adquirirn en forma

praxiolgica (Unidad teora y prctica) las
siguientes competencias:
A) Elaborar proyectos de investigacinaccin como base de su propio proceso
formativo y de prctica docente futura.
Observar con actitud cientfica los
fenmenos educativos.
Interrogar la realidad y plantear
problemas susceptibles de ser
investigados.
Describir, comprender escenarios
educativos e investigativos, desde una
perspectiva holstica.
Redactar con base en criterios tcnicos
los proyectos de investigacin-accin.
Utilizar informacin escrita, verbal y
audiovisual con fines investigativos.
Formular estrategias metodolgicas de
investigacin accin, para resolver
problemas educativos tericos y
prcticos.
B) Coordinar la ejecucin de proyectos de
investigacin-accin en medios escolares
y comunitarios.
Planificar y dirigir reuniones profesionales,
escolares y comunitarias, con propsitos
investigativos.
Trabajar, producir y resolver problemas
educativos e investigativos en forma

grupal e individual.
Disear y aplicar instrumentos de
investigacin, con criterios cientficos.
Registrar, analizar e interpretar datos y
patrones de comportamiento.
Interpretar y comprender informacin
para elaborar conclusiones, propuestas
prcticas y tericas, orientadas a la
resolucin de problemas.
Analizar y proponer soluciones lgicas
y viables a problemas educativos
multidimensionales y multivariados.
Utilizar programas estadsticos bsicos
computarizados e interpretar los datos
obtenidos con los mismos.
Redactar informes de investigacin con
distintos formatos.
Redactar informes para los estudiantes,
los padres de familia y pblico en general
Elaborar tablas e informes estadsticos
bsicos.
C) Elaborar resmenes ejecutivos y
abstractos
Elaborar informes y artculos para ser
publicados en revistas tcnicas.
Comunicar y representar ante distintas
audiencias los informes de investigacin
Presentar con lenguaje didctico los
informes para distintas audiencias.
Emplear mapas y redes conceptuales en
las presentaciones.
105
El logro de los objetivos propuestos y la

adquisicin y desarrollo de las competencias y
de las capacidades para aprender a aprender y a
ensear, educativamente, que se expusieron en
las primeras pginas de este captulo, encuentran
respuesta metodolgica en la aplicacin de la
investigacin-accin como alternativa didctica
para la educacin de los futuros docentes en
servicio.
Es conveniente tener presente, que la
investigacin accin se propone con base en el
hecho de que no se trata, nicamente, por parte
de los futuros docentes del aprendizaje de
conocimientos aislados, sino del aprendizaje y
de la enseanza educativa de un perfil completo
con el cual, ellos han de vivir por todo el resto
de sus vidas profesionales.
En Amrica Latina los trabajos de Paulo Freire,

presentaron en el campo de la educacin de
adultos(alfabetizacin) los primeros rasgos de la
investigacin-accin y de la investigacin
participativa, en la dcada de los aos cuarentas
del siglo recin pasado. En la dcada de los
sesentas el Centro Regional de Educacin de
Adultos para Amrica Latina y el Caribe
(CREFAL) practica con los Seminarios
Operacionales a nivel continental la formacin
de los educadores de adultos con rasgos bastante
slidos de la investigacin-accin y participativa.
En el mismo CREFAL, aos ms tarde se
destacan los trabajos del holands, Anton de
Shutter, con respecto a la investigacin-accin
participativa aplicada a los procesos de educacin
de adultos, desarrollo comunitario y desarrollo
rural integrado. A partir de esas fechas hasta
nuestros das han proliferado los trabajos que con
ese nombre u otros se inscriben en las
concepciones de la investigacin-accin.
En Estados Unidos, son los aportes de Lewin K
y de la muy conocida Escuela de Chicago, los
pioneros de la investigacin-accin, dado que los
mismos se encontraban decepcionados de la
racionalidad tcnica y buscaban una ubicacin,
ms esperanzadora en la racionalidad holstica,
humana y moral. Es a partir de esas fechas cuando
florecen experiencias diversas, desarrolladas
bajo el paraguas de la investigacin-accin.
La investigacin-accin, se inscribe en el marco

de la investigacin cualitativa y no puede ser
definida de manera unvoca, debido a que el
trmino ha sido empleado de forma polismica
en la literatura y a la existencia de una gran
variedad de campos de aplicacin y opciones
metodolgicas, que se desprenden de un mismo
tronco conceptual comn.
Para los fines de este trabajo, la investigacinaccin es entendida como el proceso histrico
social educativo y praxiolgico, que posibilita a
travs de la accin social, la adaptacin, la sistematizacin, la creacin y recreacin del conocimiento en forma holstica, para la adquisicin
instructiva y formativa de la identidad profesional del futuro docente, as como, el dominio de
las competencias idneas para la resolucin de
problemas profesionales tericos y prcticos en
diversos contextos, mediante un conjunto de
mtodos y tcnicas, identificadas con el nombre
de mtodos cientficos.
Ahora bien: por qu es la investigacin-accin
un proceso histrico social y educativo? La investigacin-accin es un proceso histrico social porque no se ha concebido, ni se ha llevado
106
a cabo de la misma manera a lo largo de su historia, en contextos nacionales y regionales diferentes. Cambian constantemente los objetos de
estudio, los enfoques y las prioridades
problmicas que se le asignan a la misma, dependiendo de los niveles de desarrollo, de los
campos de aplicacin,(en este caso la educacin
docente) de las necesidades y de los recursos
cognoscitivos de cada sociedad y/o pas.
abierto, responsable y pleno con sus congneres. Este despertar comprometido de su conciencia le va ayudando a recobrar y a fortalecer
en la accin cotidiana, la prctica de los valores
hacia si mismo y hacia los dems, ya que descubre que su proyecto formativo es simultneamente personal y colectivo y total en trminos
sociales y culturales.
Los valores son descubiertos como requeriEs un proceso educativo especializado, porque mientos indispensables del hacer educativo, de
a pesar de que todos los hombres y mujeres tie- las auto y socio acciones formativas, son elenen capacidades investigativas, slo un grupo mentos indispensables para alcanzar el xito y
de ellos (as), en este caso los futuros docentes sin los cuales en la accin transformadora, no es
y los docentes formadores, se dedican con al- posible el logro de los propsitos planteados.
gn grado de exclusividad a su estudio y a su
prctica. Adems, la investigacin como campo Cuando esto ocurre, el futuro docente por la
del conocimiento humano ha alcanzado un alto accin de s mismo va descubriendo, develando
grado de identidad, diferenciacin e indepen- y validando la propia condicin de su existencia y la de los dems en forma dignificante.
dencia relativa de otros saberes.
Para entonces, la cultura de la pobreza humana
Es educativa por excelencia debido a que los fu- habr empezado a morir, dado que la vida del
turos docentes se empoderan, se apropian, se otro me llena de vida y de nuevas posibilidades
comprometen y adquieren conciencia en forma educativas y la vida suya llena la de los dems.
valrica, reflexiva y crtica de su propio proyec- Ahora, ya no es colectividad, existe un grupo,
to formativo y acerca de los conocimientos y en adelante, ya no es un aprendiz es un ser huproblemas implicados en su propia educacin y mano en la perspectiva de adquirir formativa e
de todas aquellas competencias instructivas y instructivamente, el futuro perfil del docente a
formativas requeridas en ambos procesos. Con travs de aproximaciones sucesivas.
los resultados de las investigaciones los futuros
docentes resuelven problemas humanos perso- La investigacin accin al enfrentar al futuro
nales y grupales en contacto directo con la rea- docente con los problemas educativos de su
lidad, no en simulaciones, no en el mundo de mundo, a partir de su propio proyecto investigalas abstracciones, no slo con respuestas do de formacin docente, ya posibilit el desenpreelaboradas para resolver problemticas recu- cadenamiento del proceso educativo formativo
rrentes, sino ms bien creando e inventando res- e instructivo, auto y socio generado, como depuestas y soluciones ante lo emergente y ante lo manda concreta, como instrumento de la conformacin de su propia identidad profesional
catico.
futura. Todo futuro docente que cuenta con baEl futuro docente adquiere aqu la posibilidad ses formativas tender a instruirse por si mismo
de cuestionar el: para qu y el por qu de su y con la ayuda de los dems, pero todo aquel
propia educacin docente como totalidad? Y en que carezca de estas bases mnimas, difcilmenconsecuencia, va conquistando poco a poco la te, asumir con gusto el reto de instruirse. De
posibilidad de tomar decisiones en cuanto a su estas afirmaciones se puede sugerir que todo
compromiso, hacia el mejoramiento racional de proyecto de formacin docente debe empezar
su propio proyecto educativo, en dialogo libre con acciones auto y socio formativas y luego
107
avanzar de manera equilibrada desarrollando
ambos procesos.
La investigacin-accin, en su nivel ms elemental, puede ser utilizada para efectuar la
sistematizacin(como ocurren) descriptiva de
los fenmenos educativos. Es decir, al ordenamiento de los saberes y prcticas humanas de
acuerdo con referentes ideales (construcciones
de modelos que no existen en realidad) o a referentes empricos (tal como ocurre en la experiencia prctica), de tal suerte que tanto la informacin sistematizada como el fenmeno mismo puedan ser analizados posteriormente, con
ms profundidad y exahustividad. La exploracin y la sistematizacin son los estadios bsicos para la construccin de conocimientos cientficos con algn grado de identidad contextual.
bilita el estudio mismo de tal conocimiento, con

respecto a su validez y confiabilidad relativa, al
o a los nuevos contextos, donde se propone demostrar su potencialidad explicativa, comprensiva y/o transformadora.
Una posicin acrtica e irreflexiva sobre est
realidad conlleva a la muy sabida pseudo
profesionalidad, ya que el futuro docente aprende y aplica un conjunto de medias verdades y
medias mentiras a problemas que requieren de
soluciones reales; dicha situacin es muy dolorosa porque implica, entre otras cosas, la sustitucin de la conciencia cientfica por la vala
del practicsmo acientfico, que frena el desarrollo de la educacin como ciencia, entre otros
efectos.
En estos procesos de accin prctica es conveEs recomendable que se contribuya con los fu- niente no slo la adquisicin de los contenidos
turos docentes a que sistematicen sus propias sino tambin la conformacin de una cultura
prcticas o las de sus profesores formadores, de cientfica y tecnolgica, as como el aprendizaje
tal suerte que las acciones ms sencillas permi- de las competencias relativas a la observacin
tan la adquisicin y la prctica de las competen- cientfica, al interrogatorio de la realidad, al
cias educativas e investigativas, ms elementa- planteamiento de problemas, a la descripcin y
les, y es a partir de este punto que se podr ir al manejo y aplicacin de conceptos. No hay
avanzando hacia el dominio de las competen- que omitir, por ningn motivo, la posibilidad de
cias y resolucin de problemas tericos y prc- que los futuros docentes vayan creando sus proticos cada vez ms complejos.
pios reportes como una forma de producir y no
slo de consumir informacin.
Es conveniente reflexionar sobre el hecho de
que la mayor parte de la literatura tcnica que La investigacin-accin es una fuente de geneestudian los futuros docentes es producida so- racin permanente de conocimientos, y para
bre seres humanos distintos(en lo que no pierda esta caracterstica, se debern
ideosincrtico), que viven en contextos socia- asumir, inicialmente, proyectos pequeos y senles, tambin diferentes a los educandos con cillos para ir poco a poco; desde la sistematiquienes ellos tendrn que trabajar en el futuro. zacin, pasando por la adaptacin, hasta llegar
Esta situacin hace indispensable la valoracin a la produccin cientfica formal. Es recomeny la adaptacin de los conocimientos, que ellos dable que la adquisicin y las prcticas de las
mismos tienen que aprender y luego aplicar, competencias se realicen en ese mismo sentido,
inteligentemente, en su futura prctica profesio- ya que una vez que se adquieren se continuarn
practicando en cada accin investigativa. En
nal.
este sentido las teoras, las sistematizaciones,
El conocimiento en el campo de la accin so- los saberes y las soluciones se recrean por negacial, con frecuencia, se genera en y para contex- cin (superacin), complementariedad o contratos limitados, por lo que la investigacin posi- posicin.
108
La generacin de conocimientos es quizs la
mxima o la ms elevada de las tareas de la investigacin y se refiere a la produccin de conocimiento nuevo, en la amplitud del significado
del trmino. La creacin contextuada del conocimiento ocurre cuando se sistematizan prcticas o saberes que no estaban en tal orden, cuando se aade o se reconceptualiza una parte o la
totalidad de una teora o de una solucin y cuando se descubre o se inventa un concepto o un
objeto. S los futuros docentes se llegan a descubrir con estas competencias, adquirirn confianza y tratarn de desafiarse a s mismos y podrn
asumir en forma de espiral tareas cada vez ms
complejas.
Es conveniente destacar que en el mbito de la
investigacin-accin se reconoce que existe, un
conjunto de principios epistemolgicos que guan
el carcter cientfico de las investigaciones y
consecuentemente la calidad de su produccin,
y que para cumplir con tales principios no se requiere de la unicidad de mtodos, procedimientos y tcnicas. Esta manera de percibir la produccin de los conocimientos cientficos ofrece
una gran cantidad de oportunidades didcticas,
que facilitan el encausamiento del espritu cientfico e investigativo, desde mtodos y tcnicas
estructuradas hasta mtodos y tcnicas menos
estructuradas.
La investigacin accin al integrarse a los procesos de educacin docente facilita, adems,

del logro de los objetivos sealados al inicio
de este captulo, los propsitos que se enuncian a continuacin:
A) Que el futuro docente adquiera las competencias integrales que lo faculten para
actuar como profesor solucin al enfrentarse a situaciones recurrentes y en particular ante los problemas emergentes que
presentan los procesos educativos.

B) Que los futuros docentes se constituyan
en una comunidad crtica y reflexiva de
su propio proceso educativo y con capacidad de apropiarse y comprometerse con
el desarrollo profesional continuo.
C) Que los futuros docentes adquieran un
perfil profesional equilibrado entre
instruccin y formacin humana, cientfica y artstica.
D) Que los futuros docentes produzcan conocimientos cientficos aplicados que incidan en la solucin de problemas educativos y profesionales propios del mundo de la docencia. Ward y tikunoff ( 1994,
p.5).
E) Que los futuros docentes comprendan la
educacin como un proceso multidimensional y multivariado (holstico) y la investigacin accin como un proceso vinculado a la creatividad, a la innovacin y
a la consecucin del auto y del socio desarrollo crtico y reflexivo. (Barrtolom,
1994, p. 386).
F) Que los futuros docentes apliquen la investigacin accin como una alternativa
de bsqueda auto y socio reflexiva, llevada a cabo para perfeccionar, permanentemente, las capacidades y potencialidades meta- educativas
La investigacin-accin posee una serie de caractersticas que facilitan la didactizacin del

proyecto de educacin, debidamente
contextuado, de los futuros profesores. En este
caso, y por motivos de espacio, no se estudiarn
todas las caractersticas de la investigacin- ac-
109
cin, sino slo aquellas consideradas pertinentes a la naturaleza del tema que nos ocupa:
problemas y stos a su vez en componentes o

dimensiones. Posteriormente, establecen relaciones de causalidad, de mediacin y de efecto.
1.La investigacin-accin es de naturaleza Esta posibilidad epistmica la enriquecen con la
holstica o sea que estudia la totalidad de las precisin
de
las
relaciones
de
personas, de los grupos y de los proyectos en complementariedad, de contradiccin y de ansus propios contextos sociales y naturales. En tagonismo, adems determinan las relaciones
este sentido, los futuros docentes asumen su de inclusin y de exclusin entre dimensiones
propio proyecto educativo como unidad total, problmicas y conceptos. Precisan tambin, las
descubrindose como la parte actuante de esa relaciones de aparecimiento cronolgico,
realidad, entre otros actores a quienes ellos in- procedimentales y de accin estratgica para la
fluyen y quienes los influyen al mismo tiem- produccin de efectos y resultados, definidos
po. Se presentan ante su accionar como causa, con antelacin.
mediacin y efecto al mismo tiempo, de manera
situacional. Llegan a reconocerse como parte Los problemas son ordenados, subsecuenteestratgica de la totalidad de su proyecto educa- mente, de mayor a menor grado de dificultad de
tivo y a saber que ellos, grupalmente, son su resolucin, para su abordaje y solucin en tiempos prudenciales y con los recursos al alcance
propio futuro.
del grupo. Se espera que cada xito redunde en
La discusin, el dialogo y el intercambio crti- la adquisicin de confianza y motivacin para
co y reflexivo como estudiantes y ms tarde solidificar el trabajo educativo. Uno de los recomo docentes sobre su propia realidad histri- sultados tangibles de estas acciones se orientaca, actual y futurizada, los faculta para captar la r a la conformacin de una agenda de probletotalidad(la ecologa) de su proyecto en el tiem- mas y de una ruta crtica para la resolucin de
po y en el espacio; en las diferentes fases, los los mismos, que adems, de ser elaborada por
recursos indispensables, los esfuerzos y las re- todos, goce del compromiso de la totalidad del
percusiones internas y externas del xito perso- grupo.
nal, grupal y social. Proceder como sucede con
frecuencia, sin un posicionamiento de despegue Es importante destacar que en la investigacinde cada estudiante, sin una visin de totalidad accin, dependiendo de la necesidad y del nivel
de la persona, de su grupo y de su proyecto es de desarrollo alcanzado por el grupo, se pueden
combinar la induccin y la deduccin, lo que no
simplemente avanzar a ciegas.
hay que perder de vista es que el punto de lle2.La investigacin-accin es inductiva. Esta ca- gada es la adquisicin de la facultad para penracterstica investigativa ofrece la opcin de se- sar y reflexionar de manera transductiva o sea
leccionar como punto de partida para la accin pasar en forma iterativa de lo particular a lo
educativa, la escogitacin de una problemtica general y desde aqu a lo particular, para conso de un problema prctico y concreto suscepti- truir las sntesis requerida.
ble de ser resuelto parcial o totalmente, mediante una combinacin racional de la investigacin En esta forma de investigacin no se parte de
y la actuacin individual y colectiva de los es- teoras, previamente concebidas, en el sentido
de darlas como vlidas; toda teora es slo un
tudiantes, profesores y administradores.
propuesta de explicacin y gua que tiene que
Los futuros docentes en forma grupal asumen el ser validada en la prctica transformadora de
proyecto educativo como suyo, como una pro- la realidad y donde se descubren sus potenciablemtica integral, la subdividen en familias de lidades y debilidades, sus aportes y necesidades de modificacin. La teoras son en-
110
tendidas como nacidas de las prcticas educativas en contextos limitados y con el significado
que las observaba, Bertran Russell: No hay nada
ms prctico que una buena teora . Los estudiantes tienen que aprender a trabajar aplicando
teoras, en este sentido, y no hacer como se hace
hoy en da: por un lado se estudian las teora y
por otro lado va la prctica, con el consabido
desprecio de la primera y el estancamiento de la
segunda.
consideracin de las ideas propuestas.
4.Los profesores investigadores, en el contexto

de la investigacin-accin como herramienta de
la educacin docente, han de ser seleccionados
muy cuidadosamente, dado que no basta con tener profesores bien formados o solamente bien
instruidos. Los docentes en este caso han de ser,
equilibradamente instruidos y formados, dado
que los mismos han de reflejar en su comportamiento cotidiano las caractersticas de persona3.La investigacin-accin es humanista, en cuan- lidad y profesionales que les facilite convertirse
to se obliga a respetar la identidad de cada per- en ejemplos de los estudiantes, en prototipos que
sona y de cada grupo, partiendo del reconoci- stos, voluntariamente, deseen imitar como permiento de que cada estudiante es un proyecto sonas y como los profesores en que ellos miseducativo nico e inconcluso para si mismo y mos se han de convertir en el futuro.
para los dems. Parte adems, del reconocimiento
de la flexibilidad que ha de tener la educacin De aqu que no cualquier profesional puede ser
docente, para no violentar la identidad de cada profesor de profesores en formacin, porque la
estudiante y el derecho que tienen como grupo educacin de los profesores es sumamente delipara ir construyendo mediante el dilogo, la re- cada. Los docentes de futuros profesores tienen
flexin crtica y el compromiso racional, su pro- que comprender a sus estudiantes dentro del
pio destino formativo.
marco de referencia de s mismos para que poco
a poco vayan aprendiendo como totalidad el perEs una investigacin que al ser orientada a la fil y la identidad de ser docente con caracterstiformacin de valores mediante la investigacin- cas constructivstas y humanistas, y como se dijo
accin, le facilita a los estudiantes la adquisicin antes, estos docentes han de saber como promode los mismos de manera consciente y prctica y ver, motivar, desarrollar la educacin y la
no nicamente de manera discursiva. Los valo- metaeducacin, as como, la evaluacin, la
res van naciendo paulatinamente, por inmersin reorientacin y el apoyo genuino hacia nuevos
vivencial, en la medida que se van conociendo y desarrollos.
resolviendo los problemas enfrentados en su propia educacin.
Estos docentes de profesores estn conscientes de los efectos directos e indirectos que cauLos procesos propiamente formativos de los es- san en sus propios estudiantes, dado que satudiantes encuentran tierra frtil en la investiga- ben que la transmisin de expectativas negacin-accin, ya que en la misma todas las pers- tivas o positivas hacia los mismos causar
pectivas son valiosas y en consecuencia mere- impactos en los comportamientos de aquellos
cen respeto. En las distintas instancias de dilo- que estn principalmente aprendiendo no slo
go, intercambio y reflexin, todas las ideas se conocimientos sino formas totales y modos de
discuten, se aceptan y o descartan por el carcter ser, estar, sentir, hacer y lo ms delicado, eduracional, democrtico y funcional de los anlisis car.
llevados a cabo por el grupo. No es saludable la
admisin de ninguna injerencia autoritaria, 5.La investigacin-accin guarda un equilibrio
verticalsta, sexista, poltica, racista o de posi- entre procesos y resultados. Los futuros docencin econmica para la aceptacin, rechazo y o tes aprendern que la educacin necesita de equi-
111
librios y desequilibrios dinmicos entre procesos y resultados. Los conocimientos generados,
las decisiones tomadas y las alternativas de solucin adoptadas, estn orientadas a resolver problemas y no a la contemplacin pasiva y no resolutiva de los obstculos observados; en este
sentido, la educacin de los docentes tiene sentido en la medida en que ellos captan e interiorizan
la conviccin de que los contenidos educativos
son, potencialmente, soluciones y que tienen la
capacidad de ser generadores de riqueza humana y material.
El descubrimiento es propio de la investigacin

y del mundo de lo artstico, y el futuro docente
tiene que aprender a descubrir y adems, ayudar
a que sus futuros educandos descubran; para lograr dicho propsito tendr que aprender mtodos y tcnicas de investigacin y de resolucin
de problemas, pero slo como inicio y como lnea de partida, ya que el punto de llegada es la
creacin de alternativas metodolgicas y
estratgias, para descubrir las soluciones a los
problemas y las respuestas a los cuestionamientos
de manera creativa e innovadora. La investigacin como alternativa de educacin docente es
Los futuros docentes llegan a confirmar, descubrimiento, creacin e innovacin que se
vivencialmente, que los mtodos de aprendizaje aprende, nicamente, descubriendo, innovando
no estn ni deben estar divorciados de los objeti- y creando.
vos y de los contenidos de aprendizaje, dado que
slo la unidad entre los procesos y los productos
que se desean alcanzar pueden generar una educacin docente equilibrada y de calidad.
6.La investigacin-accin es orientada al descubrimiento. Tanto los docentes como los

educandos tienen que volverse admiradores de
lo obvio y de lo cotidiano. Ellos en comunin
tienen que recobrar la capacidad de admiracin
y darse cuenta como cientficos y al mismo tiempo como educadores en proceso, que la sabidura existe en las propias cosas, en los propios seres, en los propios eventos, en la experiencia de
otros y en los escritos, y que nada puede darse
como conocido sino como algo que cada vez se
va conociendo poco a poco a travs de aproximaciones sucesivas.
Cuando el conocimiento se descubre por uno
mismo o por un grupo se disfruta, el proceso
mismo es sumamente motivador e invita a seguir buscando a continuar con el placer de encontrar aquello que pareca escondido y ocurre
algo, sumamente especial, el estudiante se va conociendo as mismo, en la medida que va conociendo a los dems en el entorno de ellos y en el
entorno suyo.
En este caso las premisas son entendidas como

los supuestos que se dan por aceptados acerca
de la realidad y sobre los cuales se construyen
otros conocimientos, se toman decisiones y se
disean alternativas de solucin ante los problemas enfrentados.
En el caso de la investigacin-accin las premisas
tambin son examinadas a la luz de la accin
transformadora de los estudiantes sobre sus propios procesos educativos, las de sus compaeros, de la institucin educativa, la comunidad
(sociedad) y el sistema que le da direccin y sentido a su accionar.
La comunidad de aprendizaje educativo puede
modificar y/o cambiar a partir de su prctica las
premisas plasmadas pues, algunas cumplirn bien
con sus funciones de orientadoras de la interpretacin de la realidad y de la accin investigativa
educadora, algunas otras slo lo harn parcialmente y otras que tendrn que ser sustituidas o
creadas a partir del accionar del grupo. Las
premisas ms aceptadas en cuanto a la investigacin-acccin en la educacin docen-
112
te son las que se mencionan:
1. La educacin como proceso y como
resultado es inherente a la educabilidad
de las personas y al carcter social del
desarrollo de la humanidad.
2. Todos los seres humanos son capaces de
crear cultura, la educacin es parte de la
cultura y en consecuencia todos los grupos humanos tienen la facultad de hacer
sus propios procesos y de alcanzar sus
propios resultados educativos.
3. La educacin de los docentes ha de ser
desarrollada en forma muy cuidadosa, ya
que la misma ser, posteriormente, reproducida en muchas generaciones subsiguientes y es posible que reproduzca, en
forma no mecnica, la esencialidad de sus
fortalezas y debilidades, tanto en sus dimensiones objetivas como subjetivas.
4. Todos los seres humanos tienen las facultades para investigar, pero los profesores futuros, de manera especfica, emplearn la investigacin accin como herramienta didctica y de sensibilizacin
humano profesional, tanto en su propio
proceso educativo como en su prctica
profesional. El uso de la investigacin accin en el sentido propiamente, instrumental no contribuye a la educacin docente.
5. Los futuros docentes han de ser educados, no nicamente en el conocimiento
de los procedimientos cientficos y tecnolgicos, sino que han de estar formados en el por qu? para qu? y el
cmo? de la ciencia y de la tecnologa;
de sus fines, de sus metas, de los usos,
intereses y sentidos, as como de las actitudes y valores que ella implica en la
conformacin de la cultura y de su identidad profesional.
6. Todos los seres humanos han creado y

aprendido una determinada cosmovisin
que le da sentido, direccin y significado
a sus comportamientos y conductas; esta
cosmovisin tiene que ser respetada y es
al mismo tiempo una fuente de compresin de todo lo que las personas hacen y
dicen. La transformacin y/o cambio de
la cosmovisin de las personas o de una
parte de la misma es una decisin crtica
y reflexiva de esa persona o grupo.
7. El aprendizaje educativo es una construccin y consecuencia del pensamiento activo, crtico y reflexivo de los seres humanos al actuar transformadoramente en
la realidad
8. La inteligencia podr ser desarrollada,
efectivamente, en la consecucin de
aprendizajes educativos si los aprendizajes son aprehendidos, aplicados, recreados y empleados activamente, mediante
experiencias vivenciales y en medios reales, por inmersin crtica y reflexiva sobre
lo que estn aprendiendo y con aquello
que estn aprendiendo educativamente.
9. Lo que hay que los futuros docentes tienen que aprender mediante la investigacin accin es conocimiento generador
de soluciones o sea aquel que no se acumula para s mismo, sino para la
interaccin educativa y comunicativa,
que acta para enriquecer la vida de las
personas y de los grupos, con el fin de
que puedan desenvolverse efectivamente en el mundo.
10. La investigacin-accin tiene sentido y
significado trascendente cuando se inicia
a partir de lo que los sujetos ya conocen,
vivencialmente, en sus propios contextos
y cuando el avance de los procesos se
113
reflexiona, reconociendo los avances, los
obstculos y las propuestas de superacin
de mejora y superacin contina.
11. Todo proceso de educacin docente basado en la investigacin-accin ha de
basarse en los criterios de racionalidad,
practicidad, verificabilidad, creatividad,
sensibilidad humana e imaginacin crtica.
12. El objeto de estudio de la educacin docente como objeto de atencin de la investigacin-accin se va construyendo y
reconstruyendo, paulatinamente, en la
medida en que los futuros docentes profundizan sus conocimientos y se
empoderan con respecto a su propia educacin.
1. La investigacin-accin se basa en la conquista paulatina de la independencia personal y grupal de los sujetos que se educan. Este principio le da el derecho y la
posibilidad a los futuros docentes de ir adquiriendo e irse adueando poco a poco de
los instrumentos, de las actitudes y de los
valores que han de caracterizarlos por sus
facultades para aprender por s mismos en
forma educativa a lo largo de toda la vida y
en todos los espacios de la misma.
Todo futuro docente tiene que contar con
las competencias elementales para aprender a aprender en cualquier lugar y en cualquier momento, con sistematicidad y motivacin, ya que slo si aprende a aprender
en forma independiente tendr la posibilidad de ensear, creativamente, esta habilidad a sus estudiantes futuros.
Es conveniente dejar claro que no se trata
de eliminar la participacin docente en el
proceso educativo, sino de que la misma
intervencin mediatica se vaya transformando poco a poco en facilitacin cooperativa y horizontal entre educandos y docentes. Las interacciones entre ambos podran, desde la mayor participacin del docente al inicio, hasta la mnima participacin al final del proceso. Los educandos
tendran su participacin en sentido inverso. Una persona o un grupo de seres que se
educan, slo puede llegar a ser si conquista la posibilidad de ir siendo en una direccin definida con autonoma e independencia.
2. Los estudiantes tienen al interior del proceso de educacin docente las mismas
posibilidades de accesar a las oportunidades de desarrollo educativo, sin embargo, las particularidades de cada educando han de caracterizar de diversas maneras sus participaciones, pero por ningn
motivo, podrn ser excluidos, impedidos
o marginados de participar y beneficiarse de las oportunidades existentes para
todos. La educacin de los docentes tiene
que
facilitar
el
avance
individual(mritocrtico) sin menoscabo
de la solidaridad grupal.
3. La investigacin-accin es por definicin
un proceso democrtico y siendo en el
mbito de la educacin docente cobra
an, ms relevancia. La construccin de
identidades profesionales y el aprendizaje de un perfil total no puede adquirirse
de manera impositiva, sino por voluntad
de los individuos que se proponen aprenderlo. En la esencia de este principio est
el aprendizaje educativo de tomar decisiones en forma grupal y de adquirir conciencia del concepto y de la prctica de
la libertad el cual, encarna en la prctica
cotidiana respetar el inters de todos, an
a costa del sacrificio de los intereses individuales.
114
La toma democrtica de decisiones racionales es trascendental para la educacin de los futuros docentes, porque la
mayor parte de las decisiones que se tomen incluyen el compromiso personal y
grupal de involucrarse hasta las ltimas
consecuencias en la ejecucin de las
mismas. Los educandos van forjando
sus aprendizajes como negociadores
honestos en busca del bien comn y van
construyendo valores y hbitos que han
de fructificar un poco ms tarde en la
disciplina y en la cultura del trabajo respetuoso y dignificante.
Los futuros docentes, en este sentido,
no actan con resentimiento o revanchismo cuando sus decisiones personales son rechazadas en pro de decisiones
ms racionales, por el contrario, han
aprendido que el juego democrtico
consiste precisamente en acatar y en
unirse al trabajo disciplinado en favor de
los intereses de todos y no slo de unos
pocos.
4. Para los investigadores docentes, en la investigacin accin el conocimiento y los
saberes no tienen un valor intrnseco,
dado que parten de que cada situacin
educativa es diferente de otra y por lo mismo cada teora y cada saber slo puede ser
considerado como vlido y funcional si
describe, explica y contribuye a la transformacin de la realidad, que se han propuestos los sujetos investigadores.
Todo conocimiento tiene que ser validado de manera praxiolgica, teniendo preponderancia la accin como fuente y criterio de validez. Por ejemplo, si una teora
no ha sido validada mediante la accin, en
un determinado contexto, puede ser considerada, nicamente, como preconocimiento, con respecto al contexto de referencia.
5. El empoderamiento se manifiesta en la
educacin-accin como el proceso a travs del cual los futuros docentes se
aduean y se apropian de la capacidad
racional para tomar decisiones con respecto a su propio proceso educativo. Es
conveniente que el empoderamiento se
vaya dando de manera paulatina y en la
medida en que el grupo vaya adquiriendo mayor experiencia racional, organizativa, compromiso real y de ejecucin
exitosa.
Los docentes investigadores, inicialmente, han de jugar el rol de guardianes
y de consultores del funcionamiento a
corto y largo plazo de este proceso, ya
que la alienacin y la respectiva distorsin es un peligro sobre el cual, hay que
mantenerse en estado de alerta. Cuando
el grupo madura mediante el proceso y
la accin de ejercer el poder, entonces y
slo en ese caso se va volviendo interdependiente, en la toma de decisiones. El
equipo reconoce sus posibilidades, limitaciones, oportunidades y constreimientos internos y externos, y va ejerciendo su interdependencia con equilibrio y ecuanimidad.
Es muy importante recalcar que la metodologa

no existe por s misma, sino como determinacin del contexto y de la naturaleza de la actividad que se est realizando y los principios filosficos y tericos que le dan orientacin, explicacin, significado y sentido a la
canalizacin de las energas individuales y colectivas de todos los futuros docentes, de las
instituciones y comunidades involucradas en
los procesos educativos.
115
Quizs sea importante recalcar que la investigacin-accin se inscribe en el paradigma de la
investigacin cualitativa o investigacin naturalstica, y que en consecuencia esta adscripcin supone por lo menos tres aspectos importantes a destacar:
a) Que existe un cuerpo filosfico terico
que le da sustento a esta investigacin en
particular.
b) Que existe un grupo de profesionales y
practicantes comunicados entre s, en diversos campos del hacer y del investigar
que ponen en prctica, cotidianamente,
esta investigacin.
c) Que es notable la presencia de la produccin cientfica y tecnolgica en los medios acadmicos con identidad definida.
Esta ubicacin no es trivial como pareciera ser
a primera vista, dado que los principios filosficos y tericos a nivel paradigmtico son, mutua-mente excluyentes y por esta razn el debate actual se ha ubicado en el nivel de la metodologa, para definir si deben o no emplearse
las tcnicas (en forma de prstamos) de manera
intercambiable entre un paradigma u otro. Hasta este momento parece triunfar una posicin
pragmtica en el sentido de hacer intercambiable entre paradigmas las tcnicas y los instrumentos de cada uno, siempre y cuando se ajusten a los propsitos que se pretende alcanzar.
La metodologa de la investigacin-accin
como estrategia de educacin docente ofrece
ventajas metodolgicas, que no se encuentran
en otras alternativas didcticas e investigativas,
entre las cuales se exponen las siguientes:
1. La convivencia plena de los futuros docentes por inmersin en sus propios medios de formacin y prctica profesional,
situacin que les da la posibilidad de
mantenerse en contacto estable con las
personas, con los problemas y con las

propias situaciones educativas en los contextos respectivos. Dicha estabilidad les
facilita la captacin global y detallada de
cada problema estudiado y de cada situacin resuelta con los desarrollos metacognitivos implicados. Al captar cmo las
dems personas aprenden, toman decisiones, asumen compromisos, realizan sus
actividades y construyen sus visiones del
mundo, los futuros docentes aprenden de
s mismos en forma analgica, reflexiva y
crtica, encontrndose as mismos en los
dems, y estos a su vez en ellos.
2. Los objetos de investigacin se construyen y reconstruyen en forma reflexiva y
crtica y no existe una forma acabada,
que indique cuando ha de iniciar el proceso investigativo y educativo a nivel
de campo. Esto es muy importante porque es la intersubjetividad del grupo la
que va definiendo el estado de avance
de los procesos educativos en forma racional, tal como ocurren en la realidad
interna y externa del sujeto que se educa.
La construccin iterativa de la totalidad
de la investigacin, hace que el proceso
educativo vaya ocurriendo en forma
real, no es un proceso lineal y artificial,
es en cambio un proceso naturalstico,
participativo y transformador del que
ejerce la accin y del que la recibe, y
que va ocurriendo siempre de manera
transitoria y en espiral, en donde la significatividad para los mismos sujetos se
construye a partir de y con su experiencia. En la investigacin-accin el problema inicial o sea aquel con que se inicia el proceso no siempre es el mismo,
es altamente probable que se cambie en
el transcurso del trabajo educativo investigativo.
116
De esta manera se van aclarando las relaciones entre las acciones, las
interacciones entre los sujetos, entre los
conceptos y entre los procesos, hasta llegar a la claridad pertinente, que invitar
a desencadenar nuevos procesos activo
cognitivos. Slo de esta manera se alcanza a convertir lo cotidiano en extraordinario, dndole sentido y significado a los patrones de conducta estudiados y organizacin a todo aquello que
aparece como emergente y como catico en la auto educacin y en la prctica
profesional educativa. La metodologa
tiene que contener a la accin
transformadora y a la reflexin crtica
para que los aprendizajes logrados sean
tiles y genuinos.
Entonces la educacin docente se convierte en un proceso praxiolgico y crtico que rompe la dicotoma entre la accin y el pensamiento, entre la teora y
la prctica, entre la reproduccin y la
creacin, entre el individuo y el grupo,
entre la instruccin y la formacin, as
como entre la educacin y la vida; volvindose una verdadera educacin, en el
sentido de recobrar la dignificacin del
individuo en comunin con los dems,
en una perspectiva humanista y totalizadora.
3. En el seno de la metodologa de la investigacin-accin se rompe la dualidad sujeto - objeto investigado, ya que desde el
momento que en esta investigacin se da
el encuentro entre seres humanos en proceso de educacin docente, dichos roles
son intercambiables.
El encuentro educativo investigativo ocurre en forma horizontal y en consecuencia
negando cualquier forma de dominacin
codificadora entre aquellos que se educan.
Si la relacin no fuera intercambiable y
horizontal, este modo de hacer investigacin perdera su carcter educativo, ya

que negara con todas sus implicaciones la
condicin de sujeto cognoscente, pensante
y la educabilidad de los futuros docentes.
Las fases principales que presenta la literatura especializada en el campo de la investigacin accin, en el mbito de la educacin de futuros docentes son muy variadas y
sin la pretensin de agotarlas sino, nicamente, de ofrecer un ejemplo muy general
de las mismas, se hace a continuacin una
breve descripcin:
1. Fase exploratoria.
Conformacin de los grupos de investigacin, de preferencia han de estar integrados por profesores investigadores,
especialistas en desarrollo(profesionales
de campos relacionados) y los
educandos o futuros docentes.
Los grupos de investigacin o el grupo
total se organiza, internamente, con un
coordinador y con un secretario. La organizacin interna es inicial y ser tan
simple o tan compleja como lo requiera
la situacin que se proponen enfrentar.
Todos los grupos, de comn acuerdo, examinan minuciosamente, su propio proyecto educativo, las caractersticas del contexto, de ellos mismos y de los criterios de decisin implicados en cada accin Para
lograr dicho propsito consultan profesores, administradores de la educacin y
planficadores entre otros, que puedan
aportar informacin y conocimientos importantes.
117
Llevan a cabo reuniones para socializar los
hallazgos descubiertos, reflexionan
crticamente y elaboran memorias de cada
reunin, fijando nuevas necesidades informativas. Este proceso es iterativo y se repetir hasta que el mismo grupo como totalidad lo considere til.
Ocurren varias reuniones y como resultado de stas cada subgrupo lleva los problemas que ha identificado como importantes para sus propios procesos educativos, los aportan a los dems subgrupos
para sus anlisis respectivos y al final
obtienen un consolidado(agenda
investigativa de problemas) proyectada a
corto, mediano y largo plazo. Los problemas son ubicados para su resolucin
respectiva en la dimensin temporal. No
hay que preocuparse tanto por la totalidad de la agenda, sino por el problema
que generar el inicio del proceso educativo investigativo.La planificacin nace
as como un requerimiento de la accin
resolutiva y no como la simple ocurrencia de alguien.
Si los subgrupos o el grupo como totalidad requiere de capacitacin para llevar
a cabo sus acciones efectivamente, es
menester llevarla a cabo.
2. Planificacin, implementacin y trabajo
de campo de la investigacin accin
Una vez se ha determinado, inicialmente, el problema motivo de la investigacin -accin y su contexto respectivo ha
sido caracterizado, en alguna medida, el
grupo tienen que decidir como ir conquistando poco a poco el futuro con las estrategias idneas para su resolucin. En este
momento surgen las propuestas, se da el
dilogo y el debate reflexivo y crtico para
elegir la o las estrategias que efectivicen
la canalizacin de las energas y recursos
del grupo de la mejor manera.

El grupo o los subgrupos elaboran los
planes de accin y se disponen a operar
de acuerdo con los lineamientos establecidos en los mismos. La actuacin, de
acuerdo con planes, implica la obtencin
y la creacin de las condiciones bsicas
para que la accin sea un xito. En este
momento se logra alcanzar una visin
totalizadora del problema motivo de investigacin y de todo el proceso de solucin del mismo. Los planes iniciales pueden ser simples y funcionales, acordes
con las necesidades que enfrente el grupo. Cada subgrupo o el grupo completo
tienen que tener por escrito el plan de
accin. El plan no es una camisa de fuerza es slo una gua sujeta a
trasnformaciones y adecuaciones constantes.
El grupo, en varias reuniones tiene que
decidir, antes de lanzarse al trabajo de
campo si inicia con la accin o si existe
la necesidad del estudio terico previo del
problema que se propone resolver. En la
investigacin accin, usualmente, no se
construye ningn marco terico, pero es
una decisin que tiene que afrontar el grupo de cualquier manera. Tiene adems,
que seleccionar y o construir las tcnicas
e instrumentos de investigacin que sern empleadas durante el trabajo de campo; el ordenamiento, procesamiento e interpretacin de la informacin recolectada, hasta convertirla en solucin
Los futuros docentes, darn por tcnicamente concluido el proyecto de investigacin, aunque en realidad, una investigacin nunca termina y redactarn en algn formato elegido entre alternativas, el
o los informes de investigacin.
118
Es pertinente tener presente que todos los
procesos de capacitacin o de instruccin
formativa que sean requeridos por el grupo o los subgrupos tienen que llevarse a
cabo de forma inmediata y emergente, en
caso contrario, el proceso educativo ser
deficitario frente a los requerimientos de
la accin auto y heterotransformadora.
3. Fase evaluativa y comunicativa.
Es importante destacar adems, que cada
accin significativa o proceso educativo
desarrollado, requiere de procesos
evaluativos formativos y sumativos, que
vayan evidenciando, entre otros elementos, el avance personal y grupal en trminos de los objetivos logrados, las competencias aprendidas, los obstculos superados y los resultados obtenidos. Toda
la evaluacin ha de ser compartida, clara
y transparente para todos los participantes.
El grupo, adems de conocer para si mismo los resultados de la investigacin llevada a cabo, probablemente, necesite darla a conocer a distintos pblicos interesados. Esta situacin le plantea el reto de
preparar en lenguaje didctico distintas
presentaciones y hasta artculos de divulgacin cientfica.
Es reiterativo, pero importante destacar
que cada una de estas fases requieren de
la adquisicin o refuerzo de una serie de
competencias importantsimas para el
desarrollo de la docencia y de la investigacin y las mismas tienen que ser cuidadosamente atendidas, ya que sern demandadas como necesidades que impone la prctica misma de aprender y de
hacer las cosas.
Cada grupo decidir su propio camino,
pero una vez terminado un ciclo tendr
que iniciar el subsecuente, con ms ex-
periencia, con ms solvencia y con mayores probabilidades cclicas de xito
Toda accin de educacin docente, de acuerdo

con cada contexto institucional, con los recursos
disponibles y con las caractersticas de los sujetos que participan de tal proceso(objetivas y subjetivas) para ser efectivo, necesita garantizar la
presencia y las calidades de ciertos requerimientos mnimos, sin los cuales sera difcil alcanzar
los propsitos de los que aqu se ha venido hablando:
1.Contar con la decisin poltico institucional
de llevar a cabo la educacin de los docentes con el apoyo de la investigacin-accin.
2. Hacer que el modelo administrativo sea
coherente con el modelo currcular, en
caso contrario, el primero terminar eliminando o sesgando al segundo.
3. Tener los recursos materiales indispensables para el proceso de educacin docente con una perspectiva de corto, mediano y largo plazo. Es conveniente recordar que los modelos de educacin docente y pedaggico- didcticos tienen
costos diferenciados.
4. Contar con el equipo de docentes investigadores, ms selectos(nacionales e internacionales), que tengan la capacidad
y la facultad de inspirar con lo que son
como personas y como profesionales a
los futuros docentes, de tal suerte que
stos quieran imitarlos de manera voluntaria.
5. Tener disponibles otros profesionales de
muy buena capacidad que puedan ser
invitados a aportar sus conocimientos,
experiencias y modos de entender y de
119
vivir para enriquecer el proceso educativo
de los futuros docentes.
6. Tener convenios nacionales e internacionales con comunidades rurales y urbanas, con instituciones educativas y de
desarrollo para llevar a cabo los procesos de investigacin accin, de prctica,
de reflexin crtica y de accin creativa.
7. Mantener al equipo de profesores investigadores, estudiantes y profesionales
trabajando en la triple dimensin: en la
educacin, en la produccin del conocimiento y en la resolucin de problemas.
La conformacin de la educacin de los
docentes(en forma de cultura educativa)
en esta perspectiva, requiere de que se
cuide celosamente, de que no ocurran en
la vida cotidiana de los procesos educativos los hechos siguientes:
A) Ha de estar estrictamente prohibido para
administradores, profesores y
educandos ridiculizar las participaciones de los compaeros durante las actividades educativas, debido a que estas
actitudes terminan destruyendo el clima
de libertad, la confianza en s mismos, la
autoestima y el dilogo que tiene que
existir para que se d el libre intercambio de las ideas.
B) Las actitudes impositivas basadas en la
autoridad administrativa o del conocimiento y en la rigidez de posturas personales conllevan a los estudiantes y los
invitan a ofrecer respuestas preconcebidas, que no requieren de ninguna reflexin y mucho menos de posturas uniformadas y crticas.
Una exigencia excesiva de precisin, racionalidad y exactitud terminar
inhibiendo las mejores capacidades de
los futuros docentes y los volver apti-
cos, conformistas, inhibidos, temerosos

y nicamente reproductores de lo existente y lo peor an, ya no buscarn el
conocimiento sino que aprendern a ser
mediocres buscadores de los favores de
aquellos que detentan la autoridad.
C) La conformacin de pequeos grupos
que se interpongan a la posibilidad de
que todos puedan trabajar con todos y
que manifiesten actitudes egostas y
antisolidarias, produce aislamiento y
exclusionismo. El desarrollo valrico y
afectivo es muy importante, pues es este
el andamiaje sobre el cual operar el futuro docente en su prctica profesional
real, y s est dimensin ha sido mal formada le ser un obstculo para su buen
desempeo actual y futuro
D) La represin y la intolerancia tienen que
ser combatidas, dado que estas prcticas
atacan el libre desarrollo de los individuos y erradican las facultades creadoras e innovativas de los futuros docentes, stos tienen que acostumbrarse a
dialogar, a buscar la comprensin antes
que el control y la condena de lo desconocido. El docente antes de asumir una
postura frente a algo que desconoce, tiene que informarse lo suficiente y slo
despus, ha de reflejar sus conclusiones.
E) Todos los actos que atenten contra la
dignidad de los compaeros y que por lo
mismo se conviertan en acciones
antiticas o amorales tienen que ser evitadas, ya que dichos actos atacan la
esencialidad de todos los procesos
formativos, y sera mejor tener un mundo lleno de hombres y mujeres buenas,
aunque fuesen menos instruidos.
120
tes o sea las que son realizadas, cotidianamente,

Los docentes no slo contribuyen a la educacin o cada ciertos periodos(todos forman y capacide los estudiantes con lo que saben sino con la tan para sto) y la segunda que la constituyen las
totalidad de lo que ellos son, en la vida cotidiana actividades que se efectan para solucionar proescolar. Es por est razn, entre otras, que la edu- blemas emergentes(no previstos). Dichos imprecacin o formacin docente se hace estratgica vistos sern los insumos sobre los cuales el propara que cualquier sistema o accin educativa fesor en formacin construir la pedagoga del
sea exitosa o fracase, estrepitosamente.
caos.
El ejercicio contemporneo de la docencia requiere profesores que no slo sepan ensear; la
sociedad actual necesita y demanda docentes que
sepan promover, facilitar y desarrollar la educacin socio-individual de los educandos, en sus
propios contextos y con base en sus propias posibilidades culturales y materiales.
Los docentes actuales estn obligados a formar
en los estudiantes una posicin reflexiva y crtica frente a la ciencia y a la tecnologa, para que
puedan enfrentarse de manera ventajosa y con
recursos inteligentes a la avalancha de informacin cada vez ms rpida, prolfica y desconcertante.
Cualquier proceso de formacin que no incluya

el aprendizaje de la resolucin de problemas en
el mbito catico de la educacin, no estar preparando a los futuros docentes para operar en el
mundo real, en el mundo humano y educativo
de lo emergente.
Con base en las convicciones planteadas, anteriormente, se recomienda el empleo de la investigacin accin como una de las opciones
didcticas alternativas, con grandes potencialidades formativas, capaz de contribuir a la educacin de los docentes actuales y futuros, equilibrando instruccin y formacin. Los profesores
del futuro estn obligados a comprender su realidad, a intervenirla, a tomar decisiones, a producir conocimientos y a hacer uso de resultados
de investigaciones.
La educacin o formacin del futuro docente

encarna nada menos que el perfil del hombre y
de la sociedad futura, de tal manera que si fracasa la formacin docente del futuro, habr fraca- Es conveniente recordar que nadie puede dar lo
sado, simblicamente, el futuro de la sociedad que no tiene y que nadie puede educar con lo
que no se es, por lo que la educacin de los docomo tal.
centes, ms que cualquier forma de educacin
El futuro docente tiene que estar preparado para ha de ser llevada a cabo de la forma ms enricubrir dos reas laborales bien identificadas; la quecedora posible, dado el impacto que tendr
primera constituida por las actividades recurren- en una gran cantidad de generaciones de un pas.
121
Describa los procesos de aplicacin de la investigacin, en el desarrollo curricular de la

formacin docente.
Que importancia tiene la aplicacin de la investigacin -accin en la formacin docente?
Mencione y explique tres beneficios de la investigacin-accin en la formacin docente.
Desarrollar trabajos de investigacin-accin aplicando las diferentes fases planteadas en
este captulo.
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Este libro se termin de imprimir

en el mes de abril del 2009
en los talleres grficos de
EDITORAMA, S.A.
Tel.: (506) 2255-0202
San Jos, Costa Rica
N 19,977
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Concepcin de Educacin y Pedagoga

Las Ciencias de la Educacin

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Base pedaggicay curricular

Las Teoras psicolgicas de aprendizaje y la formacin del profesorado

Competencias centrales de la formacin docente en relacin con la educacin

La investigacin accin como alterna

Es innegable la importancia de la pedagoga, en los procesos de mejoramiento cualitativo de la

CAPTULO I FUNDAMENTOS DE LA PEDAGOGA

CAPTULO I FUNDAMENTOS DE LA PEDAGOGA

Se considera que existe a nivel mundial, inters

desarrollo y de afirmacin de las diferentes

CAPTULO I FUNDAMENTOS DE LA PEDAGOGA

Conferencia Regional de Ministros de Educacin

Un aspecto importante de considerar, en los

tal sentido se retoman de la autora las siguientes

Al analizar las ideas propuestas por la autora, es

CAPTULO I FUNDAMENTOS DE LA PEDAGOGA

de bloques disciplinarios reducidos,

Es de mucha importancia considerar tambin la

CAPTULO I FUNDAMENTOS DE LA PEDAGOGA

un sentimiento de identidad que est respaldado

Una sociedad en la que crece el volumen de

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colocar, en el debate de las naciones, el futuro

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Para Bernstein (1996), la escuela produce

conceptualizan en un modelo eclctico que

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Las sociedades de muchas naciones

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nos presenta la revolucin de la informtica, las

En tal sentido, es importante mencionar que a

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planteo, estudio y solucin del problema

Lemus, (1997, p. 36), considera que desde el

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naturaleza socio-poltica e ideolgica, debido a

El problema de la intencionalidad, significa no

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CAPTULO I FUNDAMENTOS DE LA PEDAGOGA

Procesos de investigacin para la

Aspecto defendido ideolgicamente, por

El esquema siguiente presenta la interrelacin de

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En el marco histrico de evolucin cientfica, las

en que para la educacin los fines

CAPTULO I FUNDAMENTOS DE LA PEDAGOGA

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