IMPORTANCIA DE LA TICA EN LA EDUCACIN

La educacin se propone lograr en las personas un grado de madurez que permita

la realizacin del individuo dentro de sus mejores posibilidades de ser obrar, de
acuerdo con su vocacin integral humana. La funcin esencial de la educacin es
humanizar, es decir, ayudar al hombre a ser verdaderamente humano. La
educacin es una actividad humana del orden de la cultura la cual tiene como
finalidad humanizar, sensibilizar y transformar el hombre.
Se comprende entonces que el objetivo de toda educacin genuina es el de
humanizar y personalizar al hombre sin desviarlo, antes bien, orientndolo
eficazmente hacia su fin ltimo. La educacin resultar ms humanizada en la
medida en que ms se abra a la trascendencia, es decir la verdad al sumo bien. El
Vaticano II sintetiza la nocin de educacin con estas palabras la educacin se
propone la formacin de la persona en orden a su fin ltimo y al bien de las
sociedades, de las que el hombre es miembro en cuyas responsabilidades
participar cuando llega a ser adulto. Educar es fomentar al hombre desde dentro
para liberarlo de los condicionamientos que pudieran impedir vivir plenamente
como hombre.

Personaliza al hombre cuando logra que este desarrolle

plenamente su pensamiento y su libertad, hacindolo fructificar en hbitos de

comprensin y de comunin con la totalidad del orden real por los cuales el mismo
hombre humaniza su mundo, transforma la sociedad y construye la historia. La
educacin en valores se propone ayudar al hombre el proceso de su madurez
espiritual, la sola educacin no hace al hombre ntegro, sin embargo ella ha de
prepararlo para su libre decisin en la fe. Los fines de la educacin integral
superan el ideal de un equilibrio simplemente humanista, pues busca formacin
total del hombre, la naturaleza y gracia; espritu y cuerpo, interioridad y
exterioridad, individualidad y sociabilidad. La educacin moral prepara el hombre
para la realizacin integral de su vocacin como hijo de Dios. El hombre de hoy

necesita una formacin integral, es decir, una educacin que lo haga ms humano,
ms persona. Se trata de educarlo en todas las dimensiones una de las cuales es
la espiritual, ya que educar integralmente es trabajar porque el hombre toma
conciencia de sus posibilidades, suscitar ideales nobles, motivarlo constantemente
por alcanzar la cima y sobre todo apoyar la bsqueda de mejores relaciones
consigo mismo, con las cosas, con los otros y con Dios. Es decir una educacin
que abarca al mismo tiempo una dimensin que podra llamarse horizontal y esta
autorrealizacin la logra el hombre a travs de la fe, entendida como una actitud
de respuesta permanente a un llamado que Dios hace a la persona, y no cuando
ya es grande, sino desde el inicio de su existencia. La respuesta se va realizando
a medida que pasan los aos si es que la persona as lo desea. Es pues algo muy
dinmico y que le da vida a su verdadero sentido.

Todo oficio o profesin exige de sus miembros una conducta moral, que es algo
distinto al desempeo tcnico y eficiente de una profesin .para esto se requiere
del desempeo para que se respete y se cumpla con las normas morales. La
importancia de esta es que descubre en los hombres un valor en la actuacin
profesional. Este valor surge como una exigencia de la persona, cualquiera sea su
trabajo. La tica profesional no debera ser motivo de asombro o presuncin, ya
que debe ser algo con lo que debemos convivir diariamente, Debemos de estar
plenamente conscientes y convencidos de que la tica se rige bajo principios
universales bsicos, Por lo tanto depende de nosotros mismos, el establecer un
entorno tico, con nuestra familia, amigos, y principalmente con nuestros
colaboradores.

Objetivos de la tica
La tica Profesional es importante porque ayuda a los profesionales a reflexionar
los dilemas ticos especficos que le plantea su prctica y constituye adems un
aporte a toda persona que descubra la necesidad de emprender este camino de
progresiva humanizacin.
Todo trabajador tiene o debe desarrollar una tica profesional que defina la lealtad
que le debe a su trabajo, profesin, empresa y compaeros de labor. Villarini
(1994) describe que "la tica de una profesin es un conjunto de normas, en
trminos de los cuales definimos como buenas o malas una prctica y relaciones
profesionales. El bien se refiere aqu a que la profesin constituye una comunidad
dirigida al logro de una cierta finalidad: la prestacin de un servicio". Seala,
adems, que hay tres tipos de condiciones o imperativos ticos profesionales:
competencia - exige que la persona tenga los conocimientos, destrezas y actitudes
para prestar un servicio al cliente - la actividad profesional slo es buena en el
sentido moral si se pone al servicio del cliente solidaridad - las relaciones de
respeto y colaboracin que se establecen entre sus miembros.
Para lograr en los empleados una conciencia tica profesional bien desarrollada
es que se establecen los cnones o cdigos de tica. En stos se concentran los
valores organizacionales, base en que todo trabajador deber orientar su
comportamiento, y se establecen normas o directrices para hacer cumplir los
deberes de su profesin.
En virtud de la finalidad propia de su profesin, el trabajador debe cumplir con
unos deberes, pero tambin es merecedor o acreedor de unos derechos. Es
importante saber distinguir hasta dnde l debe cumplir con un deber y a la misma
vez saber cules son sus derechos. En la medida que l cumpla con un deber, no
debe preocuparse por los conflictos que pueda encarar al exigir sus derechos. Lo
importante es ser modelo de lo que es ser profesional y moralmente tico. Por
ejemplo, un deber del profesional es tener solidaridad o compaerismo en la
ayuda mutua para lograr los objetivos propios de su empresa y, por consiguiente,

tener el derecho de rehusar una tarea que sea de carcter inmoral, no tico, sin
ser vctima de represalia, aun cuando esto tambin sea para lograr un objetivo de
la empresa. Al actuar de esa manera demuestra su asertividad en la toma de
decisiones ticas, mientras cumple con sus deberes y hace valer sus derechos.
Adems, demostrar su honestidad, que es el primer paso de toda conducta tica,
ya que si no se es honesto, no se puede ser tico. Cuando se deja la honestidad
fuera de la tica, se falta al cdigo de tica, lo cual induce al profesional a exhibir
conducta inmoral y antitica.
Hay tres factores generales que influyen en el individuo al tomar decisiones ticas
o antiticas (Ferrell, 87-96), los cuales son:
Valores individuales - La actitud, experiencias y conocimientos del individuo y de
la cultura en que se encuentra le ayudar a determinar qu es lo correcto o
incorrecto de una accin.
Comportamiento y valores de otros - Las influencias buenas o malas de
personas importantes en la vida del individuo, tales como los padres, amigos,
compaeros, maestros, supervisores, lderes polticos y religiosos le dirigirn su
comportamiento al tomar una decisin.
Cdigo oficial de tica - Este cdigo dirige el comportamiento tico del
empleado, mientras que sin l podra tomar decisiones antiticas.
Un aumento en las regulaciones rgidas en el trabajo a travs de los cdigos de
tica ayudar a disminuir los problemas ticos, pero de seguro no se podr
eliminarlos totalmente. Esto es as, debido a las caractersticas propias de la tica
que establecen que sta vara de persona a persona, lo que es bueno para uno
puede ser malo para otro; est basada en nuestras ideas sociales de lo que es
correcto o incorrecto; vara de cultura a cultura, lo cual no se puede evaluar un
pas con las normas de otro; y est determinada parcialmente por el individuo y
por el contexto cultural en donde ocurre. No obstante, el profesional debe
reconocer que necesita de la tica para ser sensible a los interrogantes morales,

conocer cmo definir conflictos de valores, analizar disyuntivas y tomar decisiones

en la solucin de problemas.
Para qu sirve la tica? Para qu la necesitamos? Bueno, bueno, empecemos
primero dando una nocin del objeto de la tica. La tica, a grandes rasgos, trata
los valores, preferencias, juicios y voluntades de una sociedad. Establece
acuerdos, para determinar qu es admisible o inadmisible en una sociedad.
Entonces, podemos contestar a la pregunta: la tica sirve para tratar de establecer
una convivencia social adecuada para sus individuos. Adems, la tica no es tanto
que se necesite, sino que as es.
El objetivo de la tica es permitirnos estudiar la moral en relacin con el
comportamiento humano. De este estudio nacen los cdigos de tica para ejercer
las distintas profesiones.
Estos cdigos pueden ser definidos como un conjunto de normas deontolgicas,
(ciencia o tratado de los deberes) emanadas de diversos organismos nacionales o
internacionales, para que los profesionales conozcan sus deberes y obligaciones,
as como sus derechos, cuando se encuentren en el ejercicio profesional con
dignidad y honestidad, anteponiendo siempre a sus intereses el servicio a la
sociedad.
La tica sirve para actuar con rectitud en todos los mbitos de la vida; esta
conducta moral nos acompaa desde que empezamos a tener conciencia y
responsabilidad de lo que hacemos, es asumir con rectitud los aciertos y
desaciertos teniendo la capacidad de seguir la normatividad establecida en todos
los niveles sociales. La tica es un auto control que un buen profesional aporta en
su actuar con el animo de mantener una sana convivencia social. No es suficiente
conocer los valores y lineamientos, el xito esta en aplicarlos para el beneficio
propio y el de la comunidad.

QUE ES LA TICA PROFESIONAL?

Conjunto de normas morales que rigen la conducta humana.
Es necesario que todo docente como educador, maneje elementos ticos y
desarrolle un sistema de evaluacin que permita que el proceso se haga en forma
verdaderamente educadora, que no sea un proceso que corrompe, aniquila o
envenena, sino que sea un poder que genere vida, crecimiento personal y
entusiasmo por ser mejor. EL PODER DE EDUCAR O DE ALIENAR.
Es importante que el docente acepte a sus alumnos como personas (no se pierde
el estatus ni el prestigio)
Abandonar actitudes tirnicas, autoritarias o arbitrarias.
No dejarse llevar por favoritismos.
El respeto mutuo entre el docente y el dicente.
El estudiante tiene derecho a un trato justo, igualitario y a la vez distinto.
Un proceso educativo tico es una oportunidad no slo para aprender ms, sino
tambin para crecer como personas tanto por tanto de quien evala como de
quien es evaluado.
PREPARACIN DE LA EVALUACIN, PLANIFICAR O IMPROVISAR?
El docente espera que sus alumnos siempre estn listos para demostrar lo que
saben y lo que pueden hacer.
La evaluacin no debe ser una batalla donde estudiante y docente son
adversarios.
La evaluacin debe responder a objetivos y a un plan que sea conocido
previamente por sus estudiantes. No hacerlo equivale a un ataque sorpresivo, con
alevosa y ventaja que puede llevar inconscientemente a actitudes incorrectas por
ver sufrir al grupo.

Es parte de la tica de todo docente, cuando evala, avisar al estudiante de

momentos especiales o fechas en que ser sujeto muy activo de la evaluacin.
Es tico permitir que todo alumno se prepare para ser evaluado.
Toda forma de amenaza, de venganza o de represin queda fuera en dicho
momento para convertirse en un momento de reflexin para la mejora.
RESPETO POR LA PRIVACIDAD DE LOS ESTUDIANTES.
EDUCAR
Es parte de la tica de la evaluacin que el sujeto evaluado no sea humillado o
excesivamente exaltado o ensalzado, como producto de los resultados de las
evaluaciones.
Elogiar desmedidamente o criticar duramente a unos en comparacin de los otros,
deja efectos negativos, crea resentimientos y provoca traumas o complejos.
Es positivo respetar la privacidad de los estudiantes.
Es fundamental acercarse a cada uno de los estudiantes como persona,
interesarse por cada uno, no como nmero, sino como persona, como semejante,
como otro en el que se refleja el docente.
EJEMPLO: Ningn mdico divulga los resultados de los exmenes de sus
pacientes para que mejoren la salud por vergenza. Tampoco la persona docente
debe hacerlo con sus estudiantes. Es ms tico comentar los errores
personalmente, con disposicin a que el evaluado pueda mejorarlos.

AVERGONZAR O ELOGIAR?
Una condicin altamente tica y poco respetada en las instituciones educativas es
la confidencialidad de los datos recogidos con los estudiantes.

No significa que haya un total secreto de las libretas de calificaciones, de

certificados y de documentos en los que se registran las evaluaciones, pero s
exige que esta informacin no sea divulgada entre docentes, ni a otras personas
que no les compete conocer el rendimiento acadmico del estudiante.
Todos los alumnos tienen derecho a que se les respete su intimidad, a sentirse
seguro y no humillado y con buenos deseos de mejorar.
Sentir respeto y amor por los alumnos no es muestra de debilidad. Por el contrario
es una muestra de humanidad y la evaluacin debe ser un proceso altamente
humano.
Un golpe fsico ya no es admisible en el proceso evaluativo, pero tambin se debe
tener cuidado con los golpes psicolgicos, aquellos que no se ven pero que
pueden dejar una profunda cicatriz.
La evaluacin no es una guerra, es una forma de mejorar.

En toda prctica profesional podemos encontrar implicaciones ticas de un mayor

o menor grado, en este sentido es lgico pensar que las actividades que tengan
que ver con prcticas sociales, con contacto humano y educativo pueden tener
implicaciones ticas a las que hay que darles una mencin especial.
En el mbito educativo si no se llevase a cabo una evaluacin, a travs de una
sana vigilancia moral, se podra caer en la injusticia, abuso de poder... Por ello, es
necesario velar para que los valores y principios morales se vean latentes en la
realidad educativa.
La actuacin de los profesores, en la que vamos a incluir la evaluacin acadmica,
tiene una inevitable influencia ideolgica y moral, es cierto que multitud de
profesores afirman mantener una cierta imparcialidad a la hora de desarrollar su
labor, pero es indiscutible que hay muchos aspectos que de una forma
inconsciente o simplemente por puro desconocimiento escapan de sus manos.
sta es la causa, por lo cual es necesario tener en cuenta, muchos de estos
aspectos como es el caso del etiquetaje, intereses personales, ideas
preconcebidas, influencia de rumores, etce intentar actuar en consonancia tica
con nuestra labor profesional. Sobre todo, siendo conscientes de que cualquier
interferencia o contaminacin causada por algn aspecto moral puede dar como
resultado una conclusin evaluadora errnea influyendo de este modo todo el
proceso evaluativo.
El estudio de la tica educativa del presente artculo, va a ser una aproximacinde
este mbito para a conocer cules son los cdigos ticos que tiene que regir la
evaluacin en el mbito educativo, cul es su realidad y las posibles mejoraras p
ara optimizar su verdadero significado.

Introduccin
Diversas son las problemticas que atraviesan el acto evaluativo en su dimensin
de acto tico. Es imposible abordarlas todas en este escrito. Hoy nos centraremos
en: el poder, la obediencia y la objetividad en la evaluacin.
Tres cuestiones que ponen sobre el tapete la cuestin de la tica profesional en la
evaluacin educativa. Nos ocuparemos en primer lugar, de diferenciar tica y
moral y distinguir los dos movimientos de la tica.
Luego nos abocaremos a desarrollar estos tres tpicos que se encuentran
interrelacionados y que funcionan como trastienda de la evaluacin. No son
elementos que encontremos desarrollados en la bibliografa sobreevaluacin y
tampoco en la bibliografa de tica sin embargo son campos que se tocan e
interaccionan permanentemente.
Los movimientos de la tica
Cuando hablamos de tica se hace necesario diferenciarla de la moral. Por un
lado, est el campo del obrar. Aquellas cosas que hacemos, en este caso el acto
de evaluar. Por otro lado ubicamos la reflexin acerca de lo que hacemos, la
tematizacin del ethos (Maliandi: 1991). Convertir al ethos en un tema de anlisis,
volvernos a mirar en lo que hemos hecho, nos coloca en otro plano. Lo primero, lo
tematizado, el objeto o fenmeno morales en este caso nuestras acciones
evaluativas. Lo segundo, la tematizacin, la reflexin acerca de ellas constituye el
mbito de la tica.
La tica es una actividad difcil porque nos exige tomar distancia y volvernos sobre
nosotros mismos. En la reflexin tica, objeto y sujeto coinciden. Sin embarg, no
somos los primeros en reflexionar acerca de nuestras acciones.
En cada campo disciplinar existe una larga historia que nos antecede. Los cdigos
deontolgicos, las normas de evaluacin, el conjunto de reflexiones (estado del
arte) acerca de un campo de conocimientos constituye el primer movimiento de la
tica. Este primer movimiento parte de nuestras intuiciones, de nuestras acotadas

reflexiones cotidianas, del sentido comn y se enriquece y suplementa con el largo

recorrido histrico de reflexiones de filsofos y educadores acerca del tema que
hoy nos ocupa.
El segundo movimiento de la tica abre las puertas a la dimensin de lo singular.
Cuando las normas, los cdigos, el corpus de conocimiento no nos alcanza para
dar cuenta de un caso, se dice que esta singularidad excede e universo de
saberes previos fundando un nuevo campo de conocimientos. Movimiento este
ltimo que va de lo instituido a lo constituyente; de lo preestablecido a lo
imprevisible. Que tiene fuerza de acontecimiento. Este ltimo movimiento, no ser
desarrollado en esta oportunidad.
El poder
El poder que detenta el educador en el acto de evaltringulodidctico(Pozo: 1996)
formado por el educador, el educando y el objeto de conocimiento marca desde su
constitucin una relacin de asimetra. El educador es quien conduce, gua y
orienta al educando en su proceso de conocimiento, es quien presenta el objeto
de conocimiento, quien lo hace aprehensible, quien sopesa y adecua las
capacidades del educando y la complejidad del objeto. Es quien finalmente evala
en qu medida ese objeto con sus mltiples dimensiones ha sido aprendido por el
educando.
El poder en este sentido es parte del proceso de enseanza aprendizaje. Sin
embarg, el poder puede ser ejercido de diferentes modos. La legitimidad en el
ejercicio del poder depende de su orientacin, de su focalizacin en el proceso de
enseanza aprendizaje. Un uso legtimo del poderes productivo (Foucault:
1993). Pero el poder conferido en una situacin asimtrica puede ser utilizado de
forma antitica. Si el poder otorgado por esta situacin no se utiliza para la gua y
orientacin del educando sino para fines ajenos a los del proceso de enseanza
aprendizaje, caemos en una falla tica. Diversas son las ocasiones en las que se
comete una falla tica, tales como obtener un beneficio del sujeto evaluado a
cambio de un buena calificacin, satisfacer la necesidad narcisista del docente de

sentirse poderoso frente a los alumnos, etc. Estas situaciones pueden estar
alentadas por el carcter asimtrico de la relacin. Pero no es la relacin
asimtrica en s misma lo que produce la falla tica sino el uso que sehace de esta
relacin de poder.
La evaluacin le da al docente no slo poder ante los alumnos sino poder antelas
familias. Los docentes muchas veces no sopesan el impacto que tiene una
determinada calificacin en la vida de un chico y de su familia. Existe un gradiente
que va desde el suicidio por no aprobar una evaluacin de ingreso ala universidad,
por ejemplo, a el chico que dice a m no me importa. Pero an en este ltimo
caso tiene impacto en su vida futura tanto en lo acadmico como en lo laboral.
La evaluacin es, muchas veces, un modo de etiqueta instituciones educativas. El
estigma de este chico es flojito no le da para ms le sigue como sombra
constante desde la EGB (ahora EPB) hasta el
Polimodal. Un nio cuya personalidad est en formacin construye una imagen de
si mismo pobre. Lo que le dicen los adultos es la nica verdad que conoce.
Si los maestros y profesores coinciden en que no tiene capacidad intelectual, la
imagen que ve reflejada en el espejo de los otros es la de sus propias deficiencias.
Para evitar que la evaluacin funcione como instrumento de discriminacin es
preciso disear instrumentos de evaluacin que recaben informacin de las
distintas competencias de los educandos. Existen distintas inteligencias, existen
distintas competencias. Una evaluacin integral tiene que ser capaz de arrojar
ante el evaluado no slo sus dficits sino tambin sus potencialidades. El docente
tiene poder para abrir puertas hacia delante, hacia el futuro del educando pero
tambin para cerrarlas.
Obediencia
Existen distintos niveles del sistema educativo en los que se da el proceso de
evaluacin. El primer nivel o nivel de los sistemas est dividido en los sistemas
nacionales, provinciales y municipales. En un segundo nivel, ubicamos las

instituciones y por ltimo, el nivel de evaluacin individual (de docentes y

alumnos). En este escrito nos hemos centrado en la evaluacin del docente al
alumno. Ello no implica que desconozcamos los otros niveles o que en ellos no se
susciten problemas ticos. Pero aun focalizndonos en el nivel individual
encontramos que hay numerosas situaciones en las que influyen los otros niveles
del sistema.
Veamos algunos relatos referidos por docentes de EGB y Polimodal de laProvincia
de Buenos Aires: La inspectora o la directora me dice que tienen que haber ms
alumnos aprobados en mi materia La preceptora modific la snotas de la planilla
y le subi 50 centsimos a los que les faltaban para ser probados, por orden de
la directora o de la inspectora Si tengo un alumno desaprobado tengo que hacer
tal justificacin por escrito que termino aprobando a todos, Si un alumno
desaprueba tiene que venir acompensar hasta que apruebe y al final termina
aprobando por cansancio
La actitud de la mayora de los docentes es la aceptacin sumisa de las rdenes.
Sea por presin de los superiores en la escala jerrquica, sea por cansancio, por
fastidio, por no querer problemas, por no perder el trabajo... Sea por el motivo que
fuere, resulta que la actitud de sumisin es mayoritaria.
Quisiera aclara que estas reflexiones son producto de ms de quince aos de
docencia, muchos de los cuales se desarrollaron en cursos con docentes. No se
trata de datos estadsticos. Se trata de una queja y un malestar permanente.
Cmo interpretan los directivos las normas y circulares de evaluacin?
Cmo interpretan los docentes las directivas?
Ni la obediencia ciega a rdenes, ni la actitud reaccionaria constituyen verdaderos
posicionamientos ticos.
El ser humano tiende naturalmente a obedecer a las rdenes dadas por una
autoridad

1. Sin embargo, esto no lo exime de su responsabilidad profesional.

La responsabilidad profesional incluye el diseo delos instrumentos de evaluacin
y la ponderacin de sus resultados.
Otro modo en que se diluye la responsabilidad profesional por la evaluacin delos
alumnos es cuando se colectiviza. Existen asignaturas compartidas por varios
docentes cada uno de los docentes coloca una nota. En estos mbitos se
desarrollan las ms diversas prcticas. Desde los docentes que no interactan
entre s colocan su nota y luego la promedian con el resto, hasta los que le
colocan al alumno la misma nota que el otro docente sin haberlo evaluado. Todas
estas prcticas van en desmedro dela profesin docente y generan la ilusin de
que la nota final no la puso nadie o la pusimos todos. La ilusin de la
responsabilidad compartida es un modo de dilucin de la responsabilidad. La
responsabilidad profesional es de cada docente. l y slo l es responsable de la
nota del alumno y de que esa nota sea lo ms fiel posible a los logros obtenidos.
Queda as planteado el problema de la objetividad.
Objetividad
Cuando evaluamos debemos plantear funciones, alcances, objetivos y contenidos
a evaluar. A partir de all fijaremos las dimensiones e instrumentos de la
evaluacin. El planteo de tales cuestiones permite prever los modos de evaluar
comprendiendo un amplio espectro de situaciones escolares.
Pueden existir puntos oscuros a nuestro planteo inicial que de alguna manera las
situaciones particulares excedan o desborden lo fijado con antelacin. Por ello es
preciso considerar el proceso de evaluacin como no cerrado, como abierto a
rectificaciones y modificaciones.
Si el planteamiento ha sido correcto y est orientado en funcin de los
aprendizajes del alumno, la evaluacin deber comparar la adecuacin o no entre
los criterios fijados por el evaluador y los logros del evaluado. Esto garantiza
objetividad en el proceso evaluativo. Quisiera aclarar aqu que hablamos de un

mnimo de objetividad esperable en el campo de las ciencias humanas. La

objetividad en estos trminos (Bourdie:1999) no es comparable a la objetividad de
las ciencias naturales.
Para que el docente pueda llevar adelante el planteamiento de la evaluacin, el
proceso de evaluacin y la posterior toma de decisiones que se origina a partir de
l, tiene que contar con competencia e idoneidad
. Dos captulos insoslayables de la deontologa profesional. La competencia en la
docencia Publicacin en lnea .Granada (Espaa).Ao I est garantizada por la
formacin de grado y de postgrado. Por la actualizacin del docente, no solo en el
rea disciplinar en la que se desempea sino en su rol docente. La idoneidad
supone estar en condiciones psicofsicas para el ejercicio de la profesin (Ruiz:
1993). Esto incluye estar capacitado psicolgicamente para ejercer una profesin
en donde hay un ejercicio continuo del poder. Este ejercicio del poder se da
muchas veces en nios y adolescentes que se encuentran en condiciones an
ms desiguales que un adulto y cuya personalidad se encuentra en formacin.
La falta de objetividad se puede producir por diversos motivos. En primer lugar se
puede dar por falta de competencia profesional.
Este es el caso del diseo incorrecto de evaluaciones: por fallas en el instrumento
de evaluacin, por inadecuacin entre los contenidos impartidos y los contenidos
evaluados, entre otras. Este dficit en la formacin profesional del docente puede
ser involuntario pero esto no lo exime de la responsabilidad que a l le compete.
En segundo lugar, la falta de objetividad se puede producir intencionalmente,
cuando el docente decide beneficiar a un alumno por sobre otro. Aqu la falla no
est en el instrumento sino en la ponderacin delos resultados. Aqu la falla no es
por omisin (involuntaria) sino por comisin.
Los motivos que lleven al docente a beneficiar un estudiante con una calificacin
superior a la que realmente obtuvo pueden ser diversos, los ms estudiados son
los econmicos y los sexuales. Estas cuestiones abren otro captulo de la

deontologa profesional: las relaciones de inadecuadas en el vnculo entre

docentes y alumnos.
Conclusiones
Quisiera cerrar este escrito sealando la interrelacin entre los elementos
descriptos.
Comencemos por sealar los captulos incluidos en la deontologa profesional del
docente comentados en este escrito: competencia, idoneidad, responsabilidad
profesional y social. Estas cuestiones se ponen en juego en la situacin de
enseanza aprendizaje, especficamente a la hora de evaluar los aprendizajes de
los alumnos. La situacin de enseanza aprendizaje se da en un medio
atravesado por relaciones jerrquicas y consecuentemente relaciones de poder.
Estas relaciones jerrquicas pueden favorecer el desarrollo de actitudes de
obediencia y/o sumisin. El docente evala correctamente cuando garantiza la
objetividad en el proceso de evaluacin. Esto es cuando usa el poder que le es
conferido en su profesin para una correcta evaluacin. Y slo puede ser capaz de
una correcta evaluacin cuando planea la evaluacin, disea los instrumentos a
evaluar y las posibles lecturas que tendrn dichos instrumentos (competencia)
cuando pone el poder al servicio de los fines internos de la educacin (idoneidad),
cuando asmelas consecuencias de sus actos (responsabilidad profesional y
social).
Del correcto diseo y ejecucin del proceso de enseanza aprendizaje depende
en ltima instancia el futuro de nuestro pas.