3.2.

Bases tericas
3.2.1. Estrategias didcticas.
La palabra estrategia, aplicada al cambio didctico, se refiere a aquella
secuencia ordenada y sistematizada de actividades y recursos que los profesores
utilizamos en nuestra practica educativo, determina un modo de prctica educativa
determina un modo de actuar propio y tiene como principal objetivo facilitar el
aprendizaje de nuestros alumnos. (Boix, 1995, p. 55)
En consecuencia las estrategias didcticas se basan en unos principios
metodolgicos como seas de una identidad de una actuacin educativa concreta.
Diramos que son aquellas acciones que les caracterizan y les permiten diferenciarse
de otro tipo de actuaciones, dependen del momento en que se encuentra en proceso
de enseanza aprendizaje, del grupo.
Derivadas de los principios metdicos descritos, las estrategias didcticas se
conciben como estructuras de actividad en las que se hacen reales los objetivos y
contenidos. En este sentido, pueden considerarse anlogas a las tcnicas. En el
concepto de estrategia didctica se incluyen tanto las estrategias de aprendizaje
(perspectiva del alumno) como las estrategias de enseanza (perspectiva del
profesor). En efecto las estrategias didcticas se insertan en la funcin mediadora del
profesor, que hace de puente entre los contenidos culturales y las capacidades
cognitivas de los alumnos (Medina y Salvador, 2002, p. 166)
Por lo tanto, dada la complejidad del proceso didctico y las variadas exigencias
a las que debe dar respuesta la accin didctica, es necesario optar por una variedad
metdica. Esta pluralidad hace difcil establecer una clasificacin que responda a un
criterio nica. Para facilitar su anlisis, se ha agrupado las estrategias didcticas en

funcin de los elementos bsicos del proceso didctico: profesor, alumno, contenido
y contexto.
Se refiere a todos los actos favorecedores del aprendizaje. (Bernardo, 2004,
p.83)
Entendemos a los tipos de actividades que el profesor programa para enrolar a
los alumnos en la construccin de un aprendizaje significativo. (Garca, 1990,
p.171)
En consecuencia al o largo de una unidad el profesor recurre a ms de una
estrategia, buscando la ms adecuada al tipo y fase del aprendizaje. Por otro lado una
misma estrategia puede ser utilizada en momentos distintos de una unidad. La
diferencia est en el tipo de demanda que exige al profesor y los alumnos en cada
momento.
3.2.1.1. exposicin.
Es la tcnica ms generalizada y comn en todos los niveles, se caracteriza por
la exposicin oral del tema o contenido a cargo del profesor. Puede ser apoyado por
algunos medios y materiales educativos. (Almeida, 2013, p.45)
Es as que, la exposicin oral del profesor de un tema, tambin puede ser
sustituida por los alumnos, quienes realizan la actividad exponiendo el trabajo
realizado en el aula y/o investigado en casa, y luego ser recapitulado por el maestro
de todo lo valido y corregido de los conceptos errneos. Es importante como recurso
didctico y para la memoria como como la funcin de captacin y retencin de
conocimientos porque el alumno a travs de esta prctica ser capaz de exponer su
trabajo en forma coherente y sistemtica.

Esta tcnica tiene amplia aplicacin a la enseanza de todas las disciplinas y en

todos los niveles. Consiste en la exposicin oral, por parte del profesor, del asunto de
la clase (Quiones y Gmez, 2001, p. 132)
En consecuencia es un elemento pedaggico de la educacin donde se habla y
discute sobre un tema determinado para que las partes involucradas se beneficien con
conocimiento. As mismo, como medio acadmico, es una herramienta que se
utiliza para evaluar conocimientos de los estudiantes a cerca de un tema especfico;
evalundose la capacidad de claridad, precisin e investigacin que el alumno
realiza, adems, la exposicin oral es uno de los mtodos ms utilizados por los
docentes para impartir sus clases.
Hablar bien en pblico es necesario dominar bien el tema que se expone y saber
comunicarlo de forma clara y ordenada. Utilizando tanto el cdigo verbal como
gestual. (Bernabu, 2009, p. 57)
Es as que, en todos los casos es importante adecuar la exposicin al tipo de
pblico, al tema, a la finalidad y a la ocasin. Adems, es una actividad que exige un
proceso de planificacin y un conocimiento de la tcnica expositiva.
La exposicin oral es un acto de comunicacin que, preparado previamente
trata sobre un tema determinado y se pone en prctica ante un pblico concreto.
Suele tener un emisor nico. (Echazarreta, 2006, p.217)
Por lo tanto, la finalidad de toda exposicin es actuar sobre el pensamiento o la
conducta delos oyentes a travs del mensaje. Esto se consigue entreteniendo,
informando, convenciendo y pe4rsuadiendo.
La exposicin oral es una forma muy adecuada para comunicarse y para
transmitir conocimientos. Consiste en exponer publica y oralmente informacin

sobre un tema especfico; que previamente se ha trabajado por escrito. (Antn y

Bermejo, 2014, p.218)
Es as que, para hacerla ms comprensiva y entretenida, el ponente puede unir
acompaado su exposicin con materiales que refuercen sus palabras, como
presentaciones multimedia con imgenes, mapas conceptuales, etc.
3.2.1.2. tcnica de pregunta.
Son una estrategia didctica ingeniosa. Es la excusa para iniciar exposiciones
o continuarlas y aqu est el valor de preguntas retoricas (sin respuesta explicita), ya
que propician la reflexin, hacen recordar o repasar un acontecimiento pasado.
(Hernndez, 2009, p.27)
Por lo expuesto, las conversaciones a travs de preguntas sirven para darse
cuenta de una dificultad o de un avance que estn teniendo los estudiantes. Resultan
sumamente necesarios para establecer interaccin en el aula. Adems de adquirir
habilidades lingsticas en la prctica y en la funcionalidad del conocimiento. Las
preguntas que plantean tienen mucho significado para el docente, ya que desde ellas
puede conocer el proceso de aprendizaje de ellos, sus intereses, su contexto social.
Lo nico que el docente debe hacer ser ofrecer este espacio, en diversas formas y
momentos
3.2.1.3. cuestionario para investigar contenidos.
La operacin bsica para la elaboracin de cuestionarios es la traduccin de
las variables tericas incluidas en el estudio de un listado de preguntas que sern el
estmulo para que los sujetos brinden informacin y, de ese modo se podr conocer
el valor emprico de la variable. (Claudio, 2006, p.162)

La base de todo procedimiento de diseo del cuestionario es la operalizacion

de las variables. En consecuencia el cuestionario mide efectivamente lo que se quiere
medir cuando hay un proceso de definicin y traduccin de la variable terica. La
elaboracin de un cuestionario es delicado y difcil, ya que supone en preguntas
el/los tema/s que deseamos evaluar y expresar en indicadores concretos los aspectos
de la realidad objeto de estudio. Por esta razn es necesario tener especial cuidado
tanto en la forma como en el contenido del cuestionario.
3.2.1.4. phillips 66.
un grupo grande se divide en subgrupos de seis personas (grupo pequeo)
para discutir durante 6 minutos un tema y llegar a una conclusin. De los informes
de los subgrupos se extrae luego la consecuencia general. (Mesa, 2005, p.174)
En consecuencia, desarrolla en el alumno la capacidad de sntesis y
concentracin, ayuda a superar las inhibiciones para hablar ante los dems, en el
aula se puede utilizar para indagar el nivel general de informacin que poseen los
alumnos sobre un tema, para elaborar y hallar aplicaciones ante un tema aprendido
tericamente. Por lo tanto se puede utilizar como recurso en innumerables ocasiones.
El grupo de discusin Phillips 66 puede ser muy til como actividad de
induccin en una clase de formacin adquisicin de un concepto o como induccin
para una nueva unidad. (Orlich y otros, 1994, p. 292, 293)
En consecuencia, esta tcnica de grupo favorece el aprendizaje, de
conocimientos, comprensin vivencial de situaciones promoviendo de forma
inmediata la participacin total, desarrollando el pensamiento creador, por lo tanto
esta tcnica puede ser aplicable en la Educacin Bsica Regular. Y con la

participacin dinmica y compartida los estudiantes pueden extraer conclusiones,

permitindoles un alto grado de concentracin y rendimiento.
3.2.1.5. talleres.
Es un modo privilegiado de organizar las propuestas, ya que el enfoque de
enseanza de esta disciplina rebasa la exploracin, la experimentacin, el contacto
con los materiales, el trabajo con otros, la realizacin de producciones creativas
personales o grupales y la reflexin sobre lo producido. (Kaplan, 2000, p. 18)
En consecuencia esta estrategia va a permitir transferirse los aprendizajes a
otras instancias diferentes y que a su vez, puedan incluirse aportes del aprendizaje
realizado previamente. As mismo, a medida que los educandos comienzan a
interactuar en el grupo y a plantear sus propias opiniones, desarrollan su autonoma.
Al compartir una misma produccin empiezan a cooperar, a descubrir que el otro es
necesario y de este modo el taller crea las circunstancias que genera en el nio el
desarrollo de estas posibilidades, formando personas que cuando estn preparadas
evolutivamente sean menos egocntricos sean seres adecuadas en un marco de
cooperacin, respeto y autonoma, que les permitir trabajar con otros proponiendo
sus ideas y respetando las ajenas.
3.2.1.6. proyectos casos explicativos.
Este mtodo activo consiste en el descubrimiento, exploracin e investigacin
que se hace de un determinado tema. (Ticona, 2013?, p. 41)
Por lo tanto, Este mtodo es adecuado para la realidad psicolgica del nio,
porque los materiales del pensamiento no son las palabras sino las acciones, puesto
que es un ser que actuando piensa y razona, su pensamiento se nutre en el hacer y
para que eso suceda es preciso que exista un problema. Estas experiencias lo van a

conducir a una respuesta a una situacin problemtica vinculada a los intereses y/o
necesidades individuales o sociales de los educandos.
El proyecto es una actividad previamente determinada cuya intencin domnate
es una finalidad real, que oriente los procedimientos y las confiere un a motivadora.
(Kiepatrick, 1981, p. 241)
En consecuencia, la tcnica de proyecto consta de una serie de actividades, como
un plan de trabajo o conjunto de tareas libremente elegido por los alumnos o
sugerido en ocasiones por el profesor para resolver una situacin problemtica o
propuesta y/o adquirir alguna tcnica concreta en la que los alumnos estn
interesados. Estos proyectos estn encaminados a una serie de actividades dirigidas a
solventar un problema y permitir a los alumnos adquirir estrategias que les ayuden a
aprender, realizar y organizar sus actividades, a establecer relaciones entre casos,
sucesos o fenmenos a desarrollar, habilidades y recursos de accin tiles para su
desarrollo personal y social. Cuyo objetivo ser generar situaciones de trabajo en la
que los alumnos busquen informacin, la seleccionen, organicen y relacionen, hasta
que sean capaces de interpretar y comprender el problema planteado.
3.2.1.7. aprendizaje basado en problemas.
Smith y Robinson, 1989, hace referencia a un proceso cognitivo, estructurado
en varias fases, que corresponden a diversas actividades. (Citado por Medina, 2002,
p. 174)
Es as, que el dominio de esta estrategia facilita al alumno el trabajo autnomo,
es decir, regulado por el mismo.

Barrows, 1986, Lo define como un mtodo de aprendizaje basado en el

principio de usar problemas como punto de partida para la adquisicin e integracin
de los nuevos conocimientos. (Citado por Escribano y Del Valle, 2008, p.20)
En consecuencia, la nueva informacin se adquiere a travs del aprendizaje
autodirigido, autorregulado y como un aprendizaje integrado que aglutina el que
con el cmo y el para que se aprende. Este enfoque est concebido para que el
alumno desarrolle habilidades para analizar los problemas de manera metdicas para
desempear con xito las distintas funciones en el grupo como tambin las
actividades de estudio individual.
Es una buena opcin metodolgica para trabajar bajo el enfoque de la
educacin por competencias porque responde a los requisitos necesarios para que los
alumnos movilicen recursos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Tiene sus
bases en la psicologa cognitiva en el sentido de provocar en los educandos conflictos
cognitivos que permiten que stos busquen restablecer el equilibrio a travs de la
solucin de la necesidad creada (Frola y Velsquez, 2011, p. 28)
Sin embargo con las aportaciones de otras teoras relacionadas con el
constructivismo social, ha surgido con un gran potencial, ya que una situacin
problemtica claramente planteada para ser resuelta en equipo y comunicada despus
hace que los alumnos desarrollen competencias puesto que se logran aprendizajes
significativos debido a que se involucra la parte afectiva y volitiva del alumno.
3.2.1.8. enfoque conductual.
Kaplan, 1985, Desde esta perspectiva el estudiante no aprende a razonar, sino a
memorizar mecnicamente, a cambiar actitudes, conductas automticas, moldeadas.
(Citado por Picado, 2006, p.53)

Vale decir, tanto en la educacin tradicional como la que se fundamenta en el

conductismo, el alumno es manipulado por factores externos, por lo tanto es un ser
pasivo y acrtico.
3.2.1.9. enfoque colaborativo.
Supone referirse a un aprendizaje pedaggico que entiende el aprendizaje como
una actividad compartida, que requiere de la incentivacin de ciertos
comportamientos, actitudes y valores que partan del individuo pero que cobran su
sentido dentro de la dinmica grupal. (Ministerio de Educacin, 20012, p. 301)
Es decir, los alumnos aprenden fundamentalmente porque el docente promueve
y da la ayuda instructiva del aprendizaje, incentivndolo. Desde este punto de vista
el docente deber promover el espritu de colaboracin en las dinmicas del trabajo
de los alumnos en el contexto del trabajo educativo.
John, 93, Es el uso instruccional de pequeos grupos, de tal forma que los
estudiantes trabajen juntos para maximizar su pro pio aprendizaje y el de los dems.
(Citado por Collazos, Guerrero y Vergara, 20001, p, 2)
En conclusin, el conocimiento es construido, transformado y extendido por los
estudiantes con una participacin activa del docente cambiando su rol. De esta
forma, los estudiantes contribuyen activamente su propio conocimiento. Este
aprendizaje podra ser efectivo solo si hay una interdependencia genuina y positiva
entre los estudiantes que estn colaborando y los profesores y su entorno.
Se desarrolla a partir de un proceso gradual en el que todos y cada uno de los
miembros del grupo se sienten comprometidos con el aprendizaje de los dems,
generando una interdependencia positiva que- por lo mismo-no implica una
rivalidad o contienda que est latente en un aula tradicional, donde cada estudiante

percibe a los dems como individuaos a quienes debern vencer en cuanta ocasin
sea propicia, para ganar la simpata del profesor y obtener expresiones o
calificativos de aprobacin. (Kenneth, 2011, p.15)
Por lo tanto, podramos decir, que el aprendizaje colaborativo es la resultante
de las interacciones que se han realizado al producirse la influencia recproca entre
los integrantes de un equipo. Tambin se puede afirmar que el aprendizaje
colaborativo se adquiere cuando los docentes emplean el mtodo de trabajo grupal o
por equipos, teniendo como caracterstica principal la inter accin y el aporte de
todos en la construccin del conocimiento colectivo.
3.2.1.10. enfoque cooperativo.
Permite aprender a trabajar y a resolver tareas en grupo, cuyos miembros
tienen diversos problemas de capacidad y de dominio de la tarea. (Medina, 2002, p.
179)
En consecuencia el aprendizaje es el resultado de un esfuerzo comn, as mismo
esta meta es compartida por todos los miembros del grupo y el xito de cada uno de
ellos depende del de los otros. Es ms eficaz para los alumnos que tienen un bajo
autoconcepto, por cuanto el xito del grupo permite a cada miembro sentirse
satisfecho, desarrolla el lenguaje interpersonal, implicacin activa en las tareas
escolares, observa actuaciones de otros, y corrige en mayor profundidad en el
procesamiento de informacin.
Cuando otros que tambin se encuentran interesados en el problema comparten
el proceso del pensamiento activo, y todo esto ocurre bajo la orientacin de un tutor,
entran en juego los fundamentos del aprendizaje basado en problemas. (Moust,
Bouhuijs y Schhmidt, 2005, p. 16)

En conclusin los estudiantes se enfrentan a un problema como primer punto de

partida del proceso de aprendizaje, los estudiantes analizaran el problema tratando
de hacer un anlisis preliminar, valindose de sus conocimientos previos. Sin duda,
que puesto en prctica, le permitir al estudiante experimentar estos beneficios
potenciales si adopta una actitud activa en el aprendizaje. El aprendizaje basado en
problemas considera al estudiante capas de estudiar por s mismo, sin ayuda ni
necesidad de ser alimentado constantemente por el profesor.
Es el uso didctico de grupos reducidos de alumnos y alumnas (generalmente
de cuatro o cinco) que trabajan en clase en equipos, con el fin de aprovechar la
interaccin entre ellos mismos, y aprender los contenidos curriculares, cada uno
hasta el mximo de sus capacidades, y aprender, a la vez, a trabajar en equipo.
(Pujolas, 2009, p. 14)
Por lo tanto, se ha convertido en un buen recurso para atender a la diversidad de
todos los estudiantes, desde un enfoque inclusivo, sin excluir a nadie ni clasificar al
alumnado segn su capacidad o rendimiento. Sin embargo a la hora de ensear a los
alumnos no se puede, ni se debe utilizar siempre, sino solo de vez en cuando, por
ejemplo, en el momento en que nos interesa poner nfasis en la educacin de unos
determinados valores como la solidaridad y la cooperacin. El peligro es en que
algunos alumnos confen demasiado en el trabajo de sus compaeros y abusen de
ello.

3.2.1.11. enfoque cognitivo.

Es el procesamiento de la informacin basado en una analoga entre el

funcionamiento de la mente humana y los comportamientos digitales. (Ignacio,
2006, p. 11)
Por ende, la concepcin del nio como procesador activo de informacin ,
buscador de interacciones, manipulador de smbolos, con posibilidades educativas
reales y potenciales, que hacen posible una interaccin educativa para potenciar y
optimizar su desarrollo.
El enfoque cognitivo implica aprender cmo cambiar el modo en que se siente
y acta al cambiar el modo en que se piensa. (Peurifoy, 2007. P. 86)
Es decir, el proceso de cambiar de modo en que se piensa se llama
reestructuracin cognitiva cuya habilidad fundamental utilizada puede ayudar al
alumno a cambiar el modo en que se siente y acta al cambiar el modo en que
interpreta los acontecimientos, percibiendo el mundo de manera ms racional y
realista aumentando su sensacin de poder personal y aprovechando las
oportunidades de las que no era consiente en el pasado.
3.2.1.12. enfoque constructivo.
Desde marcos constructivistas, el aprendizaje se entiende como un proceso de
construccin de significados, no de recepcin de conocimientos. (Osorio, 2011, p.
89)
Por lo tanto , este proceso de construccin de significados es de naturaleza
social y cognitiva, siendo desde esta perspectiva las relaciones que se establecen
entre los alumnos que aprende, los contenidos que son objeto de enseanza y
aprendizaje y el profesor que ayuda a los alumnos a construir significados y a atribuir
sentido a lo que hacen y aprenden, constituyndose en un proceso dinmico que

evoluciona a medida que avanza el desarrollo de la actividad, en la cual intervienen

estudiantes y profesores.
3.2.1.13. enfoque pensamiento complejo.
Es el pensamiento que es consciente de sus propios supuestos e implicaciones,
as como de las razones y evidencias en las que se apoyan sus conclusiones.
(Lipman, 2002, p. 67)
Es decir en sus formas ms simples, el pensamiento es puramente procedimental
o puramente sustantivo. El pensamiento complejo examina su metodologa, sus
procedimientos, su perspectiva y punto de vista propios. Permitindole identificar el
alcance de cada uno de los problemas que la intervencin en la realidad la plantea
escoger los diferentes instrumentos conceptuales y metodolgicos de cualquiera de
los diferentes campos de saber que, independientemente de su procedencia,
relacionndolos o integrndolos, le ayudada resolverlos.
Morn, 1995, El pensamiento complejo es una epistemologa para pensar
cualquier realidad de un modo diferente a como se ha propuesto en las ciencias
disciplinarias y epistemolgicas tradicionales. Busca orientar la construccin del
conocimiento sobre los fenmenos como tambin su comprensin, analizando el
tejido de relaciones entre las partes confugurantese teniendo siempre en cuenta el
todo esto implica, abordar la realidad como procesos en continuo cambio, ordendesorden-reorganizacin (Toban, Snchez y otros, 2006, p. 117)
Es as, que el pensamiento complejo no se opone a la bsqueda de leyes, ni a la
explicacin matemtica ni al establecimiento de procesos de rdenes. Lo que plantea
Morn es unir el orden y el pensamiento de caos y de la incertidumbre a la
explicacin cuantitativa, el nfasis en las partes y la fragmentacin; con ello, el

pensamiento complejo no rechaza la forma tradicional; de pensar, hacer ciencia. Solo

busca complementos, esto con el fin de abordar de manera integral y comprensiva la
realidad tanto fsica como humana.
3.2.1.14. enfoque aprendizaje basado en problema.
Boud y Feletti, 1991, En el enfoque basado en problemas, se utilizan
problemas complejos de la vida real para motivar a los estudiantes a identificar e
investigar los conceptos y principios que necesitan aprender para solucionar tales
problemas . (Citado por Duch, Groh y Allen, 2006, p.20)
En consecuencia, los alumnos trabajan en pequeos equipos de aprendizaje
uniendo sus habilidades colectivas mientras van adquiriendo, comunicacin e
incorporando la informacin en un proceso que se asemeja una investigacin .La
enseanza basada en problemas apunta directamente a analizar y resolver problemas
de la vida real, evaluando y utilizando las fuentes de informacin adecuadas,
mostrando habilidades verstiles y eficaces de comunicacin tanto verbales como
escritas.
La ABP es una metodologa de enseanza-aprendizaje donde el desarrollo
del conocimiento, las habilidades y actitudes tienen igual importancia, donde un
grupo pequeo de estudiantes analiza y resuelve un problema, con asesora del
profesor que hace la tutora.(Kenneth, 2011, P. 89)
De esta manera, contribuye a satisfacer necesidades de aprendizaje
propiciando el trabajo en equipo para diversificar la calidad de los aprendizajes,
fomentando de esta manera actitudes positivas hacia el aprendizaje, impulsando la
solucin de problemas, centrndose en la autonoma del estudiante y no en el
discurso del profesor o en la presentacin de contenidos.

Es importante sealar que en este enfoque el proceso didctico no se limita a

resolver determinados problemas, sino a que estos sean utilizados como base para
identificar las necesidades de aprendizaje con el fin de propiciar el estudio
independiente o de grupo. El tutor no ser como el clsico profesor de un curso, que
todo lo sabe y todo lo decide por su cuenta, actuara ms bien como un facilitador a
quien los estudiantes solicitarn apoyo para la bsqueda de informacin.
3.2.1.15. la palabra del profesor.
Hace referencia la importancia que adquiere la figura del profesor en un aula
frente a sus estudiantes. (Forero, 2013, p. 66)
Es as que la relacin docente-estudiante por factores que han si do objeto de
diversas investigaciones, en este caso, el tema se centra en el poder de la palabra.
Hay circunstancias en los cuales el docente puede hacer comentarios que podran ser
ofensivos por causa de una mala estructuracin del enunciado.
Es claro que el docente no puede ser perfecto difcilmente se puede tener un
registro de cada comentario apreciativo, que se hace, ya que suficiente es la
complejidad que tiene el trabajo cotidiano de ser pedaggico, pero es conveniente
reflexionar sobre esta problemtica que sucede a menudo, de no tener la manera de
construir apropiadamente lo que se dice.
El deber que tiene el profesor es tener la capacidad de reis ion sobre si mismo,
por tener la responsabilidad, adems de los padres, es parte fundamental del
desarrollo de un ser humano.
3.2.1.16. lminas y fotografas en educacin.

Laminas son representaciones directas de la realidad, en tal sentido la imagen

tiene tres valores fundamentales: El de surgir, el de descubrir y el de ayudar a
comprender lo que con las palabras sera difcil. (Ticona, 2013?, p. 82)
En consecuencia, son elementos grficos de utilizacin ms frecuente en la
enseanza. Sin embargo estn de tal manera a nuestro alcance que es muy fcil
subestimar su importancia en la enseanza. Cuan do estn bien seleccionadas y se
le da un uso correcto son capaces motivar y dirigir la actividad cognoscitiva, as
como concentrar la actividad psquica de los alumnos en los aspectos fundamentales.
Si las lminas son correctamente seleccionadas, evitando aquello que distraiga la
atencin ser la lmina una buena opcin como recurso pedaggico. Finalmente el
docente ara una conclusin como referencia del contenido global de la lmina.
(Romiszowski, 1988) A fotografa es reducido pues su tamao, dificulta la
apreciacin desde los diferentes puntos del aula por lo que es preferible usar
diapositivas proyectadas en una pantalla de dimensiones que faciliten su
visualizacin. (Medina, 2005, p. 297)
Sin embargo, la claridad es un factor que se ve afectado por la calidad de la
fotografa y el revelado, as como por la seleccin de colores. Pese a los mltiples
problemas comentados, el uso de las fotografas es un material didctico muy
importante como un soporte en el proceso de aprendizaje del alumno.
La razn puede ser muy simple, a todos nos gusta la fotografa, ellos reflejan un
trocito de la realidad cotidiana presentada por el alumno, con sus recuerdos, sus
vivencias, sus sentimientos. Esta vez habremos conseguido una mayor riqueza en la
expresin oral, una contextualizacin concreta y una descripcin ms detallada. En
definitiva una mayor comunicacin.

3.2.1.17. videos.
La introduccin del video permite al docente una gran flexibilidad en el uso de
la televisin en el aula al permitir grabar de la red comercial los programas con
contenido educativa que desea utilizar en el momento oportuno. (Medina, 2002, p.
194)
En consecuencia, los videos dan la posibilidad al alumno de trabajar y reiterar
las informaciones al gusto del usuario, de este modo reforzara una enseanza pasiva
y un aprendizaje escasamente significativo.
Secuencia de imgenes instantneas o fotogramas que, reproducidos uno tras
otro dan una sensacin de movimiento y que normalmente se acompaan de sonido.
(Lpez y Fernndez, 2010, p. 272)
En consecuencia, es una herramienta que utilizado con fines educativos y de
aprendizaje es muy prolija su utilizacin. En los nios a travs de la representacin
de contenidos mediante esquemas y dibujos para facilitar los aprendizajes a
desarro0llar, y en las mayores habilidades mentales y de este modo aumentar su
desarrollo educativo.
3.2.1.18. internet bibliografa.
El internet es una herramienta con una gran potencialidad didctica, que
comienza a entrar en el mundo educativo. Y, del mismo modo que con los dems
medios que nos aportan las tecnologas con potencial provecho educativo, debemos
integrarla y ponerla al servicio de la educacin. (Medina, 2002, p. 201)
Es as, que el aspecto ms destacable del internet es que es el primer medio de
comunicacin de masas bidimensional, es decir, el receptor puede convertirse con
facilidad en emisor y por lo tanto en transmisor de informacin y de contenidos.

Sera la misin del docente formar y educar al alumnado, fijando la dinmica que
debe producirse en relacin al conjunto de recursos que desea que utilicen sus
alumnos.
La investigacin bibliogrfica es la clave en el desarrollo del conocimiento, ya
que sistematiza, descubre y aporta nuevo cono cimiento dando respuesta a la
pregunta de investigacin que le dio origen
Cabe subrayar, que este tipo de investigacin no se limita a recolectar datos,
resumirlos y presentarlos, tampoco de abordar de manera general y superficial del
tema puesto que este tipo de investigacin bibliogrfica puede ser compleja de
acuerdo al problema de estudio. La investigacin bibliogrfica centra su desarrollo
en las habilidades del investigador, como el olfato acadmico que utiliza para
reconocer datos e informacin relevante. Es importante precisar que la investigacin
bibliogrfica est orientada a buscar y obtener informacin en libros, revistas y
documentos tanto impresos en papel como en el nuevo formato electrnico.
Las referencias bibliogrficas son datos que le indican al lector de quien es la
cita que est leyendo y donde puede encontrarla en su versin original. (Patio,
2005, p. 21)
Es as, que las normas APA emplean el sistema de parntesis para hacer la
referencia bibliogrfica y varan segn el documento consultado (fuente) y segn
la redaccin empleada por quien esta citada.

3.2.1.19. textos.

Texto es una cadena de mensajes en cualquier medio no solo palabras habladas

ni escritas, sino tambin imgenes de cualquier tipo, incluyendo acciones y eventos
producidos por cuerpos en el espacio real y virtual. (Coronado y Hodge, 2004 p.55)
En consecuencia un texto convencional ofrece al lector la posibilidad de elegir
entre dos alternativas: seguir el texto principal o interrumpir la lectura del mismo
para participar en las ediciones, comentarios o datos bibliogrficos que aparecen
adentro del mismo texto o con palabras desconocidas o informaciones adicionales
que deben ser consultadas en una enciclopedia o en un diccionario especializado. En
la educacin el aprendizaje a travs de textos es ms asertivo y de fcil comprensin
para el estudiante.
El medio impreso es excelente para la representacin de conceptos abstractos y
densos, razonamiento lgico y argumentacin. Tambin permite presentar grficas,
partituras, dibujos y diagramas. El medio impreso permite la representacin de
informacin secuencial o lineal, pero tambin puede ser accesado aleatoriamente
(aunque no se pueden hacer accesos mltiples en paralelo). (Mesa, 2005, p. 195)
As mismo, como recurso didctico los libros de texto facilitan el proceso de
aprendizaje de los educandos permitindoles repasar lo visto en clase, ayuda a
realizar las tareas, estudiar para los exmenes, desarrollar hbitos y mejora la
comprensin lectora.
3.2.1.20. hipertextos.
Es un documento textual (solo texto no multimedia) cuyo texto contiene ligas
o hiperligas (hyperlinks en ingls) a otros hipertextos. Las ligas son
representadas por palabras o frases resaltantes o subrayadas en el texto ligadas a un
documento hipertexto. (Mesa, 2005, P. 202)

En consecuencia, da la posibilidad para que el autor de un hipertexto pueda

preconstruir relaciones que el usuario final decidir si quiere o no explorar; es decir
da la inmensa posibilidad de hacer relaciones en el contenido de una materia. Si un
hipertexto est bien diseado, le da un gran control al estudiante. Este software con
estructura no secuencial permite; crear, agregar, enlazar, y compartir informacin de
varias fuentes. Se constituye en una herramienta muy til para el estudiante porque la
bsqueda de informacin es en funcin a sus necesidades, discriminando lo que lee
y determinando la direccin de su bsqueda en consecuencia construyendo su propio
conocimiento y estructurando su aprendizaje a partir de un proceso ms asociado que
memorstico.
Texto es una cadena de mensajes en cualquier medio no solo palabras habladas
ni escritas, sino tambin imgenes de cualquier tipo, incluyendo acciones y eventos
producidos por cuerpos en el espacio real y virtual. (Coronado y Hodge, 2004 p.55)
Esta estrategia permite profundizar en las definiciones, buscando hasta el final
todo lo que nos haga dudar (Pimienta, 2005, p. 117)
3.2.2. Logro de aprendizaje.
Los logros de aprendizaje por ciclos permiten establecer una secuencia en los
aprendizajes que los estudiantes desarrollaran en los siete ciclos de la Educacin
Bsica Regular . (Diseo Curricular Nacional, 2005, p. 29)
En consecuencia, el Diseo Curricular Nacional (DCN) en su calidad de
instrumento pedaggico, orienta los procesos de aprendizaje en las instituciones
Educativas del Pas, presentando los logros de aprendizaje por ciclos. As mismo,
constituyen aquellos aprendizajes que se espera alcancen los estudiantes al trmino
de cada ciclo de Educacin Bsica Regular.

3.2.2.1. Trabajos individuales o grupales.

El aprendizaje grupal se caracteriza por producirse en un proceso
intencionalmente interactivo, en el que la tarea de aprender se aborda
conjuntamente. (Smith, 2005, p.170)
En consecuencia, se hace presente el establecimiento de vnculos cooperativos,
siendo esencial en esta esta tarea y se expresara en sus resultados o productos.
El aprendizaje individual se refiere al proceso de produccin del aprendizaje y,
consecuentemente, a ciertas caracterstica de los resultados. (Smith, 2005, p. 170)
En tal sentido, se produce en un proceso escasamente interactivo, en trmino de
relaciones interpersonales, esto quiere decir que cuando el alumno con
determinados contenidos han realizado ejercicios sobre estos y procure aplicar lo que
asimila, todo acontece en el marco de cierto autismo. Puede tratarse de un proceso
activo, abstrado de la comunicacin horizontal, pero directa e inmediata denomina
estos procesos autodidcticos.
Al referirnos a un tipo de aprendizaje como es el grupal, tenemos que
plantearnos preguntas como las siguientes: que diferencias existen entre el
aprendizaje individual y el grupal, que caractersticas le imprime el grupo al
aprendizaje logrado, como contribuye el grupo al logro de los aprendizajes, que
aspectos de trabajo grupal facilitaran el aprendizaje y cuales lo obstaculizan, como
propiciar los primeros y superar los segundos. (Zarzar, 2001, p. 76)
Sin embargo, el trabajo grupal no puede pretender lograr una comprensin total
del proceso de aprendizaje sin entender al mismo tiempo el proceso del grupo en
relacin con ese aprendizaje, en este sent do cuando un docente trabaja en grupos

una de sus preocupaciones fundamentales debe ser tratar de entender el proceso del
grupo.
El trabajo individual permite establecer tareas diferenciadas de acuerdo con
las diferentes capacidades de los alumnos. Hace que la enseanza sea
individualizada. ( Chiroque y Valer, 1998, p.104)

3.2.2.2. Exmenes parciales y bimestrales o trimestrales.

Los exmenes parciales son exmenes que no incluyen la totalidad del
contenido de la materia, o sea, son como las pruebas del secundario. La aprobacin
de estos te darn los cursados de las materias. (Ministerio de Educacin, 2005, p.
10)
Los exmenes parciales como su nombre lo indica son aquellos que se
rinden durante las cursada y que el alumno debe aprobar para rendir el final, ltima
prueba que dar la materia por aprobada o no. (Ministerio de Educacin, 2005, p.
10)
En consecuencia, son exmenes que se dan durante el ciclo para medir el
avance del estudiante. En caso de salir desaprobados tienen la oportunidad de dar
examen de recuperacin (sustitutorio), solo por nica vez. Sin embargo, la cantidad
de oportunidades depende de la universidad y de la ctedra que dicta la materia, por
lo tanto es importante preguntar al profesor por cada caso particular.
Los exmenes bimestrales o trimestrales, es el calificativo de periodo en cada
rea, se obtiene analizando la tendencia progresiva del estudiante hacia el logro de
los aprendizajes previstos. (Ministerio de Educacin, 2005, p.10)

De este modo, los padres, madres de familia o tutores tengan claridad sobre la
situacin de aprendizaje de sus hijos e hijas, al finalizar el bimestre o trimestre,
donde se incluir la calificacin final del periodo de cada rea o taller. De esta
calificacin en el caso de Educacin Inicial y Educacin Primaria, se obtendr
analizando la tendencia progresiva del estudiante hacia el logro de los aprendizajes
previstos o esperados. En el caso de Educacin Secundaria, este calificativo se
obtiene mediante el promedio simple. Tales calificativos se consignan en el
Informe de mis Progresos, en el caso de Inicial y Primaria, y en la Libreta de
Informacin en el caso de Educacin Secundaria.