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Los grupos y sus interacciones en la escuela
Ttulo Original: Los grupos y sus interacciones en la escuela

Autoras: Lic. Julia A. Palmieri - Lic. Adriana M. Formiga
Tutora: consultadocente@editorialmaster.com.ar
NDICE
MDULO 3
El conflicto en los grupos
La construccin de normas
Factores de riesgo de los grupos
Definicin de conflicto

- Tipologa del conflicto

- Evolucin cclica del conflicto

- Reacciones ante el conflicto

- Etapas del conflicto

- Formas de tratamiento del conflicto
Mtodos y tcnicas para tratar conflictos

- Negociacin

- Reconciliacin

Cmo se analiza un conflicto
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15

- Claves para entender los conflictos

- Actitudes ante un conflicto

- El conflicto grupal

- El conflicto individual

Abordaje del conflicto

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- Naturaleza de la resolucin alternativa de conflictos

- Mtodos de resolucin alternativa de conflictos
Negociacin

24
- Funciones del negociador

- Zonas de negociacin
- Poder
- Tipos de negociacin
- Principios de negociacin
- Fases de la negociacin
- Los diez mandamientos del negociador
ndice

Arbitraje

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- Funciones del rbitro
Mediacin

- Principios de la mediacin
Algunas estrategias metodolgicas para los agentes educativos

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39
- Intencionalidad educativa
- Potenciacin
- Actividad
- Significado
- Problematizacin
- Trascendencia
Ambientes positivos
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- Bienestar

- Relacin

- Ambiente normado

- Estrategias

- Relaciones sistmicas

Principales tipos de mediacin
51
- Mediacin escolar
- Mediacin medioambiental
- Mediacin familiar
- Mediacin comunitaria
Los mapas conceptuales como herramienta en la resolucin alternativa

de conflictos
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Lecturas complementarias
60
- Mediacin, negociacin y habilidades para el conflicto en el marco escolar

- Historia de la mediacin en la escuela
- Conflicto y mediacin: el tema de la convivencia escolar
- La convivencia social y el conflicto en los establecimientos educacionales de
enseanza media: una problematizacin de la temtica
- Significacin de liderazgo y participacin en los procesos de calidad
- Resolucin de conflictos
BIBLIOGRAFA
MDULO 3
EL CONFLICTO EN LOS GRUPOS

Cuando en la vida grupal entramos en conflicto, generalmente se crea un clima
de tensin, de agresin y de culpabilizacin. Las expresiones ms frecuentes son los
resentimientos, la falta de comunicacin, la queja, el chisme y la oposicin.

Cuando se presenta el conflicto en el grupo, la idea es acallar las ideas negativas
y destructivas frente a los problemas que se presenten. El silencio es la mejor medida
para lograr la autorreflexin y la autocrtica. Saber reconocer que en algo nos equivocamos y que de alguna manera todos y cada uno somos responsables de la presencia y la
posible agudizacin de los problemas.

El primer paso para salir del conflicto es guardar un silencio sin ira, con atencin
a nuestro interior y con disposicin para escuchar las opiniones de otros/as e intentar no
juzgarlas, respetndolas como ideas de otro ser humano.

En nuestro proceso de formacin, consideramos al conflicto como un momento
pedaggico que nos puede servir de impulso para el crecimiento personal y grupal. Para
que el conflicto sea realmente, educativo debemos procurar salir de l airosamente, sin
sentimientos negativos.

Consideramos que en la dinmica de formacin existen muchos momentos de
conflicto. El papel de los facilitadores y asesores no es buscar un punto de encuentro entre los desacuerdos y disputas que se presenten, buscar el dilogo como la manera ms
eficiente de llegar a soluciones viables y apoyar a quien lo necesite para hacer entender
los conflictos internos y canalizarlos adecuadamente.

Para esto, en esta propuesta contamos con el aporte valioso de los asesores externos, responsabilidad es ayudar en los casos ms complejos y profundos de tensiones,
conflictos y angustias que se presenten tanto a nivel individual como de grupo, como
fruto de las experiencias que se viven en los grupos; creando un ambiente de contencin
para los problemas y de impulso y motivacin para resolverlos.

Para enfrentar los momentos de conflicto podemos sugerir lo siguiente:

El dilogo: la comunicacin es una buena alternativa para salir del conflicto.
Busquemos como primera salida el hablar, el aclarar el conflicto y buscar las posibles
soluciones al conflicto.

Tener momentos de silencio y reflexin ntima: la meditacin es una buena ayuda
para serenar los conflictos y aclarar nuestra posicin frente a estos.
Mdulo 3

Cuando en momentos de conflicto alguien tiene la necesidad de llorar, hablar o
expresar su ira, debemos guardar respeto y apoyarlo con afecto para que salga de dicha
situacin.

Si no tenemos nada bueno que decir, es mejor que no opinemos, porque en situaciones de conflicto cualquier palabra o expresin mal dicha puede agudizarlo.

Para ayudar a salir de los conflictos es necesario que tengamos apertura para
aceptar otras opiniones y percepciones. No debemos inhibirnos ni creer que nicamente
nosotros tenemos la razn. Debemos aprender a ceder para distender los conflictos.
LA CONSTRUCCIN DE NORMAS

Todo grupo debe contar con normas para garantizar su funcionamiento y vida
activa. Las normas constituyen preceptos por los que se rigen todas las decisiones que
se relacionan con la vida grupal. Son el conjunto de reglas establecidas que deben ser
aceptadas y acatadas por los integrantes de un grupo, o por la gran mayora; y pueden
implicar costumbres, cdigos, tradiciones, valoraciones, modas, manas, expresiones de
lenguaje. que estn relacionadas con las conductas esperadas para el grupo y para cada
participante.

Una caracterstica relevante de las normas es que tienen un carcter evaluador,
porque permiten hacer juicios sobre lo que es lo ideal, lo que se considera ms valioso
o lo que se cree que es bueno. En este sentido, las normas son un punto de referencia
para el comportamiento de cada persona dentro del grupo; es la gua para sus acciones
y ayuda a medir lo que es justo o injusto, lo que es apropiado o inapropiado, de lo aceptable y no aceptable.

Sin embargo, las normas deben ser flexibles y permitir un nivel aunque sea de
tolerancia ante el incumplimiento o desvo de las normas. As, si la mayora acata las normas y solo unas pocas personas las incumplen no hay conflicto, pues es el mismo grupo
el que se encarga de ejercer presin para su cumplimiento. Caso contrario, cuando es
la mayora del grupo quien transgrede las normas, surgen conflictos por desacuerdos,
insatisfaccin o inconformidad.

Por lo tanto, para establecer las normas dentro de los grupos tenemos que procurar que sean elaboradas por los mismos integrantes, que sean los suficientemente
debatidas y analizadas y llevadas a consensos antes de su aprobacin.

En la vida grupal, la construccin de normas es primordial para mantener la cohesin y estructura del grupo. La existencia de normas exige de cada uno de los participantes, respeto y sujecin a lo que determina el grupo. El respeto a las normas favorece
el proceso educativo, en cuanto se crean condiciones y un ambiente de fraternidad,
armona para el trabajo y del justo ejercicio de deberes y derechos.
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En la propuesta educativa que estamos desarrollando, la construccin de normas
de convivencia grupal ocupa un lugar central en cada jornada de formacin y planteamos
que sean vividas tanto al interior de los talleres como en las actividades extracurriculares,
en la vida personal, familiar y social.

La normas de convivencia grupal se construyen a partir de aspectos comunes que
identifican a los participantes en el grupo: valores, principios, ideologas, experiencias y
formas de vida que dentro del proceso pedaggico van plasmndose en ideas y compromisos de prcticas nuevas que ponen nfasis en el respeto, en la calidez, en la solidaridad, en la justicia, en la equidad de las relaciones humanas. Esto favorecer la mejora
del proceso de interaprendizaje y la formacin de valores individuales y grupales.

Una norma de convivencia grupal puede surgir por la influencia de las opiniones,
ideas, valores, costumbres que tengan los integrantes del grupo en determinado momento y puede variar de acuerdo a las circunstancias, el lugar o el momento.

Para el diseo de normas de convivencia grupal se requiere tener en cuenta ciertas caractersticas bsicas:

- Las normas deben ser descriptas en forma clara y concreta.

- Las normas se deben expresar de acuerdo a las necesidades y particularidades
del grupo de trabajo.

- Las normas nunca deben ser inflexibles, deben permitir ciertos desvos cuando
la necesidad lo requiera.

- La estabilidad de las normas es esencial para el xito de las acciones.

- Se deben implementar las normas que sean necesarias, pero sin excederse para
evitar confusiones.

- Las normas, salvo muy raros casos, deben tener procedimientos detallados.

- Las normas deben siempre guardar relacin con el inters pblico para guardar
la coherencia de las acciones del grupo.

El papel del facilitador en este sentido, es apoyar el desarrollo de normas de comunicacin que aporten al proceso educativo, a la cooperacin y a las relaciones interpersonales y del grupo. Estas normas pueden ser:

- No acaparar el dilogo.

- Tener lmites de tiempo para cada intervencin.

- Motivar a las personas que menos hablan para que se expresen.

- Respetar las intervenciones de las dems personas.

- Hablar por turnos.

- El facilitador debe propiciar el dilogo y evitar los monlogos tanto de s mismo
como de algn integrante del grupo.
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Las principales ideas que podemos sugerir como gua para la implementacin de
las normas de convivencia grupal son las siguientes:

- Hacer el compromiso de no faltar y de no llegar impuntual excepto por situaciones de fuerza mayor.

- Evitar interrumpir las actividades ya empezadas. Cuando se llega impuntual, se
debe entrar en silencio sin perturbar el trabajo.

- Saber escuchar y aceptar las opiniones y sentimientos de las otras personas y
darles el mismo valor que tienen las nuestras.

- No hacer juicios de valor de las experiencias y vivencias que se den a conocer o
que se vivan al interior del grupo. Cualquier situacin que se preste a crticas o comentarios, es preferible someterla a anlisis y reflexin para llegar a una mayor comprensin y
tolerancia.

- Respeto al silencio. No debemos obligar a nadie a hablar, compartir o expresarse
si no desea. Nuestro trabajo es motivar, no forzar la participacin.

- Respeto a las diferencias individuales expresadas en las formas de pensar, sentir, actuar, vestir, comunicarse, etc. Recordemos que cada cual es una persona nica, irrepetible; por lo tanto, debemos esperar que cada uno piense o acte de distinta manera.

- Respeto al tiempo de participacin; cada persona debe considerar el tiempo al
hablar, no excederse en el uso de la palabra, aclarar todo el tiempo y reducir las oportunidades de participacin de los dems.

- Respeto y solidaridad con los diferentes ritmos de aprendizaje y de trabajo.

- Solidaridad y apoyo en los problemas y dificultades que pueden tener otros integrantes del curso.

- Respeto al espacio en el que trabajamos, cuidando su orden, su limpieza y su
uso.

- Respeto a los horarios de trabajo. Debemos promover la puntualidad en el inicio
y conclusin de talleres, as como en la duracin de las actividades programadas. De
este modo, seremos respetuosos y solidarios con el tiempo de las dems personas.

- Cuidado de los materiales con los que trabajamos. Para ello debemos darle el
uso para el cual est destinado, evitar el desperdicio y considerar que a otras personas
les puede hacer falta estos materiales.

- Es esencial la reserva del grupo. Al iniciar un grupo y cada vez que entra un
nuevo participante debemos recordar que los asuntos confidenciales que se hablan al
interior del grupo se deben guardar en reserva y no hacer comentarios fuera del espacio
de trabajo.
FACTORES DE RIESGO DE LOS GRUPOS

En la vida grupal se pueden presentar varios riesgos, muchos de ellos son impredecibles:

- Ruptura de la cohesin del grupo.

- Que se conformen grupos altamente jerarquizados con liderazgos antidemocrticos.

- Que la comunicacin sea en una sola direccin y no sea fluida.
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- Que los integrantes no se apropien de la propuesta y hayan deserciones.

- Que la heterogeneidad sea tan alta que constituya un obstculo para el proceso.
- Que los grupos no terminen el ciclo de talleres.
- Que la propuesta sea excesivamente ambiciosa y no logre su objetivo.
- Que se llegue a niveles de frustracin y conflicto que no se puedan manejar.
DEFINICIN DE CONFLICTO

Choque o desacuerdo interpersonal; se produce cuando las partes implicadas
perciben que existe incompatibilidad de metas y expectativas o en la interpretacin de
hechos. Forma parte natural del factor humano y subyace a las interacciones entre personas y grupos. Debe ser considerado y gestionado como una oportunidad de autoconocimiento y aprendizaje. En su funcin relacional, el directivo ha de actuar como
moderador y asesor de los conflictos interpersonales a fin de mantener el buen clima y
cooperacin dentro del equipo, as como la autoestima de los actores implicados.

El conflicto suele considerarse negativo porque se percibe a travs de las consecuencias destructivas derivadas de una forma errnea de resolverlos. Conflicto no es
igual a violencia. Es algo habitual en las relaciones entre grupos sociales e interpersonales; es la interaccin de personas con objetivos incompatibles. La violencia supone la
ruptura, la negacin del conflicto, supone optar por resolverlo de forma destructiva.

Los grupos que han aprendido tcnicas para la toma de decisiones, lo que incluye la conduccin o facilitacin de reuniones y la bsqueda de consenso, estn mejor preparados que otros para prevenir o evitar el conflicto. Pero eso no quiere decir que nunca
tengan conflictos. Siempre que haya diversidad, y la hay en nosotros mismos, el conflicto
est presente, porque la diversidad supone diferencias de intereses, de necesidades, de
valores, de percepcin de la realidad, de ideas, que nos pueden parecer incompatibles y
que creemos atacan nuestra identidad. El conflicto surge entonces como una expresin
del temor que sentimos de perder algo o de que nuestras necesidades no sean satisfechas. Una vez que aparece, el conflicto se vale de nuestra cualidad de seres pasionales.
La pasin es la energa que alimenta las races del conflicto.

El conflicto constituye una amenaza para nuestra supervivencia como especie,
como lo atestiguan las guerras existentes, pero paradjicamente tambin es imprescindible para que la experiencia humana sea soportable. El proceso de abordar y resolver conflictos (personales y colectivos) nos puede ayudar a organizar nuestras vidas
de modo que adquieran sentido. El problema no es que el conflicto exista, sino que no
sabemos reaccionar ante l. Es nuestro gran desafo: tiene capacidad para destruirnos,
pero tambin para transformarnos y crecer.

Resolver un conflicto no siempre es posible ni deseable. Muchas veces el conflicto surge para decirnos algo. La labor del facilitador es tratar de comprender (y ayudar
a que otros comprendan) el mensaje que el conflicto est transmitiendo. Es prioritario
contener la violencia que en ocasiones acompaa el conflicto, con el fin de evitar dolor
y sufrimiento, pero no debemos olvidar que el conflicto es tambin revelador de mucha
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violencia oculta. Como dice William Ury, el mundo necesita ms conflictos y no menos,
porque en la medida en que haya injusticia vamos a necesitar conflictos para llamar la
atencin sobre los abusos de poder. Resolver conflictos no quiere decir por tanto que
estos desaparezcan (lo cual no es difcil mediante prcticas represivas), sino que somos
capaces de transformar la situacin en que se dan y de gestionarla mediante la negociacin y la colaboracin.

Existen muchas maneras de resolver conflictos pacfica y colaborativamente.
Lo ideal es que en el propio colectivo o en la propia comunidad haya algunas personas
con formacin sobre el tema y se hayan creado las estructuras apropiadas para afrontar
los conflictos cuando surjan. No obstante, en casos graves siempre se puede recurrir a
la ayuda externa y llamar a un facilitador o mediador que intervenga para ayudar a las
partes a encontrar sus propias soluciones.
TIPOLOGA DEL CONFLICTO

Mencionemos los principales tipos de conflicto que pueden darse al interior del
grupo:

Conflicto de valoracin: se presenta cuando los valores de dos personas o
grupos son incompatibles, y no hay respeto por ellos.

Conflicto cultural: hace referencia al enfrentamiento entre dos partes, por incompatibilidad de valores o costumbres, debido a su origen y pertenencia cultural.

Conflicto de distribucin: cuando hay desacuerdo por la asignacin diferenciada de bienes, recursos o servicios.

Conflicto de objetivos: cuando en un grupo no se logran concertar los objetivos, o cuando los objetivos de un grupo perjudican a otros.

Conflictos entre escuelas: se da cuando hay desacuerdos sobre hiptesis
cientficas, mtodos o procedimientos para alcanzar los objetivos.

Conflicto de roles: cuando en un equipo, sea la familia, los amigos o el trabajo,
las funciones no son claras ni definidas para que las asuma un sujeto.

Conflicto de informacin: sucede cuando encontramos averas o problemas
en la comunicacin, y cuando se entorpece el acceso a la informacin por parte de una
persona o de un grupo a otro.

Conflicto de poder: se establece por la lucha de las garantas, privilegios y posibilidades que da el poder.

Conflictos de comportamiento: los seres humanos tenemos nuestros propios
conflictos de comportamiento; estn determinados por los efectos que tiene nuestra ac-
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tuacin sobre una persona, que reacciona segn sus propios intereses o costumbres.

Conflictos de personalidad: lo que en la psicologa se plantea como problemas
en la estructura o perfil de la persona.
EVOLUCIN CCLICA DEL CONFLICTO

Debemos estar atentos a reconocer los momentos del conflicto, porque hacerlo se
vuelve un elemento importante en la bsqueda de las soluciones. Podemos reconocer
las siguientes etapas:

- Presentimiento. Las personas que no estn involucradas, y las que lo estn,
reconocen la existencia de posibilidad de conflicto, por el ambiente grupal que se vive y
la manera de relacionarse, entre otros.

- Discrepancias manifiestas. Las partes involucradas ya son conscientes del
antagonismo, pero no quieren enfrentarlos por razones econmicas o polticas, entre
otros. Los enfrentados fortalecen sus posiciones, pero evitan los encuentros directos,
descartando la posibilidad de tratar el conflicto abiertamente.

- mbito del conflicto. Las partes involucradas delimitan el mbito del conflicto,
mediante la exposicin de intereses y opiniones, ponen en tela de juicio la posicin del
contrario. Cada uno compara las ventajas de las respectivas posiciones, los argumentos,
las coaliciones y, segn las posibilidades de salir victorioso del asunto, reaccionan denigrando al adversario o disminuyndole importancia al conflicto.

- Discusin. Ya las partes tratan de imponer sus propios puntos de vista e intereses. Si se trata de imponer sin concesiones, se despierta la resistencia de la parte
contraria, lo que tiene efectos hirientes e inhibitorios que coartan la aparicin de fuerzas
conciliadoras. En esta etapa se da la necesidad de la intervencin de mediadores externos y recurrir a una instancia legal o reconocida culturalmente.

nes.
- Resolucin. Las partes hacen acuerdos para transformar posiciones y situacio-
REACCIONES ANTE EL CONFLICTO

Frente al conflicto, surgen muchas reacciones que van a depender de la situacin
y las personas involucradas. Esas reacciones pueden ser:

Agresividad. Se utilizan frases irnicas; la actitud de ignorar al otro y deseo de
agresin fsica, entre otros.

Imposicin. Este comportamiento se basa en la ofensiva y/o en el ataque para
lograr la victoria.
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Evasin. No se reconocen los errores, se evade enfrentar a la persona y/o situacin; se justifica, no se habla y se deja pasar la situacin.

Autocontrol. Los involucrados observan y analizan la situacin, manejan las
emocione y reacciones.

Cesin. Se mueve de posicin y da su brazo a torcer; se presenta tan solo un
mnimo de resistencia.

Dilogo. Las partes entran a analizar posiciones, a plantear alternativas, a reconocer diferencias y a mirar posibilidades de concertacin.

No se pueden evaluar las reacciones como acertadas o no. Todo depende de la
situacin y las personas involucradas en una confrontacin; por ejemplo: en una fiesta
comunitaria, un hombre que est embriagado inicia una discusin sobre el tema de la
ineficacia de las organizaciones del barrio, el interlocutor no est de acuerdo y su reaccin es evadirlo y no continuar la conversacin. Esta actitud se podra considerar como
adecuada, porque evita que se acreciente el conflicto.

Es de tener en cuenta que las reacciones se pueden determinar como acertadas
o no, dependiendo de la situacin y los actores involucrados en cada una de las confrontaciones.
ETAPAS DEL CONFLICTO
1. Evitar: Aqu las personas tienen que evitar o suprimir el conflicto, lo que se debe hacer
cuando el conflicto es trivial, cuando las emociones se intendifican demasiado y es necesario algo de tiempo para enfriarlas, o cuando el rompimiento potencial de una accin
ms asertiva supera los beneficios de la solucin.
2. Adaptarse: Es mantener las relaciones armoniosas, colocando las necesidades e intereses de otros sobre los propios. Esta opcin es ms aceptable cuando el problema no
es tan importante para la persona o cuando se desea obtener crditos para problemas
posteriores.
3. Forzarlo: Se da cuando el propsito es satisfacer las necesidades propias a expensas
de las de la otra parte. Esto funciona bien cuando es necesaria una solucin rpida sobre
asuntos importantes sobre los cuales se deben tomar unas acciones desagradables, y
cuando es necesario comprometer a otros en la solucin.
4. Concesin: Requiere que cada parte aporte algo de valor, siendo esta una estrategia
ptima cuando los involucrados se equiparan en poder, cuando se desea lograr una solucin temporal a un problema complejo, o cuando las presiones de tiempo exigen una
solucin oportuna.
5. Cooperacin: Es la ltima solucin. Todas las partes de un conflicto buscan satisfacer
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sus intereses. Se caracteriza por lo comn por discusiones abiertas y honestas entre las
partes, por escuchar de manera activa para comprender las diferencias y el anlisis cuidadoso sobre un amplio rango en las alternativas para encontrar una solucin ventajosos
para todos. La cooperacin es la mejor opcin para el conflicto cuando las presiones de
tiempo son mnimas; cuando todas las partes desean con seriedad una solucin y cuando el problema es demasiado importante para otorgar concesiones.
FORMAS DE TRATAMIENTO DEL CONFLICTO

Se pueden estimar algunas formas de tratar el conflicto, teniendo en cuenta qu
tipo de conflicto es, en qu fase se encuentra, quines estn involucrados.

Confrontacin: Se trabajan diferentes puntos de vista, racional y emocionalmente, intentando asimilar e indagar en el centro del problema para buscar consensos colectivos. Esta confrontacin debe realizarse positivamente, fijando una finalidad
comn, respetando conjuntamente el tiempo delimitado, teniendo una escucha activa,
fomentando los argumentos racionales, expresando abiertamente los sentimiento negativos y positivos, de manera adecuada, buscando alternativas de equipo con tiempo para
ser escuchadas.

Compromiso: No se indaga ni se profundiza en el conflicto, sino que se busca
una solucin que sea aceptable para todos.

Calma: Se suavizan los diferentes puntos de vista; no se habla de ellos, y se
razona en una reaccin casual y oportuna.

Imposicin del poder: El lder obtiene, por la fuerza, una solucin favorable
para l o para otros.

Coalicin: Los grupos o personas se unen o se alan con los otros, y luchan por
sus intereses.
MTODOS Y TCNICAS PARA TRATAR CONFLICTOS

Estos mtodos permiten revisar y relacionar analticamente las formas de resolucin con el tipo de conflictos; entre otros, encontramos:
NEGOCIACIN

Se trata de una interaccin que se establece entre las partes involucradas, sin
formalidades ni ayuda de terceros. Puede hacerse a travs de la confrontacin o del
dilogo, para hacer un proceso de anlisis y toma de decisiones.

Es importante conocer dos estilos de la solucin de conflictos que se presentan
con frecuencia: la suave y la dura.
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La negociacin dura emplea estrategias coercitivas para hacer que cada parte
haga concesiones y logre un acuerdo. Esta es una forma de manejar la tendencia que
tienen las partes en el conflicto de adoptar posiciones extremas y ser intransigentes. En
dichas negociaciones, las relaciones tienden a ser antagnicas y contradictorias, y los
resultados que se obtienen son compromisos y no acuerdos que sean satisfactorios para
todas las partes.

La negociacin suave o blanda le da prioridad al hecho de lograr acuerdos sin
generar conflictos. Algunas veces, esto significa que se dan concesiones con mucha facilidad. Otra alternativa es la negociacin basada en principios, que pretende decidir las
cosas con referencia a la bsqueda de un acuerdo justo. Es necesario comprender los
diferentes intereses y necesidades que apoyan las posiciones de las partes y luego descubrir opciones para satisfacerlas. Las opiniones pueden surgir de un tercero, es decir,
un mediador, que trabaja en base a principios.
RECONCILIACIN

En este mtodo, una tercera persona entra a colaborar y lleva a que los actores
del conflicto reconsideren la posicin y restablezcan la relacin.

Procedimiento arbitral: Es un mtodo informal en el que las partes, voluntariamente, consiguen un rbitro, y este decide sobre el asunto que genera el conflicto.

Procedimiento judicial: Es un proceso formal mediado por leyes y, de acuerdo con
ellas, se toma la decisin para resolver el conflicto.

Mediacin: Las partes autorizan a un tercero para que coopere en la bsqueda de
las soluciones y facilite la construccin de la decisin. Este mtodo se caracteriza porque
es un proceso limitado en el tiempo que maximiza la formulacin de alternativas y opciones; por lo tanto, sirve para la prevencin de conflictos; representa un instrumento que
conduce, por medio de la cooperacin y la comunicacin, a una solucin constructiva de
los malentendidos y las diferencias de intereses. Se trata de una gerencia de conflictos.
Est sujeta a un desarrollo claramente estructurado que conlleva, desde una orientacin
inicial por la definicin de una estructura, hasta llegar a la elaboracin y transformacin
de las reglas establecidas de comn acuerdo. Este proceso de mediacin tiene varias
fases:

Fase uno: Las partes y el mediador se entregan informacin sobre el tema, sobre
el proceso y el papel que juegan.

Fase dos: Se definen los puntos de acuerdo y desacuerdo para ser debatidos;
se documenta con informacin importante, con el fin de encontrar conflictos explcitos
u ocultos, buscando disminuir la complejidad de los temas y manejar los miedos de los
involucrados.
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Fase tres: Ante el mediador, cada persona involucrada expone su posicin frente
a los puntos conflictivos; se relatan sus experiencias y los sentimientos, donde se les
solicita mantener sus posiciones y respetar las de los dems.

Fase cuatro: Las opciones discutidas se revisan y, si es necesario, se presentan a expertos. Se formulan acuerdos considerando distintas posibilidades y teniendo en
cuenta que las decisiones estn dispuestas al cambio cuantas veces se requiera.

Fase cinco: El acuerdo entra en funcionamiento, ejecucin y control permanente.

Las tcnicas son herramientas que se retoman en la aplicacin de cualquiera de
los mtodos anteriores y se hace posible combinarlas para plantear el conflicto con mayor aplicacin dependiendo de la situacin.

- El anlisis conciliatorio: Este se centra en que el emisor comunica de manera
totalmente distinta el mensaje, dependiendo de quin o quines son los receptores y
desde all se observan las personalidades y los roles que se asumen.

- El tringulo dramtico: Aqu se ejemplifica el rol que se asume en los tres ngulos del tringulo: agresor, vctima, y salvador, con el fin de clarificar en qu posicin se
ubican las partes involucradas y, despus de una debida preparacin, si las partes estn
de acuerdo, se les invita a que se ubiquen en la posicin del otro.

- Realizacin de contratos: Las partes involucradas construyen una lista de situaciones difciles y luego llegan a un acuerdo sobre el comportamiento de las dos posiciones. En una segunda opcin, se encuentra la posibilidad de que una parte haga un
ofrecimiento y la otra la analice y puedahacer otras propuestas. Y en una ltima opcin,
los involucrados se encuentran para hacer una retroalimentacin expresando los deseos
de cambio, luego de negociar.

Ms adelante trataremos algunos mtodos de resolucin de conflictos en profundidad.
CMO SE ANALIZA UN CONFLICTO
- Clarificar quines son los involucrados en el conflicto.
- Definir y precisar cul es el objeto o centro del conflicto.
- Identificar quines respaldan a los involucrados y por qu.
- Ubicar la relacin que tienen y han tenido los involucrados.
- Identificar los objetivos e intereses de los involucrados, respecto al asunto en conflicto.
- Establecer los medios para lograr los objetivos de lo que crea el conflicto.
- Descubrir experiencias anteriores de los involucrados, en la resolucin de conflictos.
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BENEFICIOS DEL CONFLICTO
Evita el estancamiento
Conlleva a mejorar el
de un equipo
conocimiento de cada
uno de los integrantes
del equipo y de s
mismo
Es un medio para
encontrar soluciones.
BENEFICIOS DEL
CONFLICTO
Puede integrar ms al
equipo y fortalecer sus
relaciones.
Estimula el inters, la
curiosidad y la creatividad
de las personas
involucradas, para
resolver situaciones.
CLAVES PARA ENTENDER LOS CONFLICTOS

- Entender quines son los actores y comprender sus mundos. Reconocer el valor positivo que lleva la otra persona y apoyarla.
- Los conflictos tienen zonas latentes y zonas abiertas.
- Considerar los conflictos como procesos que vienen de algn lugar y hay que orientarlos hacia otro.
- Buscar mejorar la comunicacin entre las partes y fomentar la escucha mutua.
- Identificar las estructuras que determinan un conflicto.
- Poner un punto de encuentro entre los actores del proceso
- Contar: las partes se expresan y cuentan cmo ven el conflicto.
- Acortar el conflicto: centrar.
- Lluvia de ideas para dar soluciones: propuestas.
- Concretar un acuerdo.
ACTITUDES ANTE EL CONFLICTO
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mbito cognitivo
SABER
Contenidos
informativos
Conocer
mbito competencias
SABER HACER
Contenidos
procedimentales
Aprender a aprender
mbito actitudes/Valores/Normas
SER, SABER SER, SABER COMPORTARSE

Contenidos actitudinales, axiolgicos,
normativos
Aprender a vivir juntos, ser y valer
Respeto y valoracin de las diferencias.
Conflicto
Valoracin de cualidades positivas.
Gestin de
conflictos
Negociacin.
Mediacin
Mnimos ticos
universalmente
deseables.
Relativizacin del conflicto.

Desarrollar confianza.
Trabajar la autoestima.
Trabajar la comunicacin.
Trabajar la cooperacin.
Cuestiones
divergentes
Cuestiones
controvertidas
Empata.
Valoracin de la cooperacin.
Valoracin de potencialidades positivas del
conflicto.
Valoracin de habilidades comunicativas.
Valoracin del uso de tcnicas de
resolucin de conflictos.
Valoracin de procesos de accin y
reflexin.
ANLISIS DE UN CONFLICTO COMPLEJO

Un conflicto resulta complejo cuando en l se observan dos problemticas superpuestas. Por ejemplo, el alumno que fracasa, tanto respecto a su rendimiento como respecto a su comunicacin con el docente y con el resto del grupo, muchas veces supone
un grupo de clase que utiliza la situacin como desencadenante para dar espacio a una
situacin violenta a travs de recursos intimidatorios dirigidos al docente.
MANEJO DEL CONFLICTO

Durante la resolucin de un conflicto; o sea durante una negociacin, por ms
corta que ella sea, las partes toman varias decisiones:

- La de suponer un acuerdo.
- La de permanecer en la mesa.
- La de retroceder.
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Varios son los elementos que influyen en esas decisiones:

En primer lugar, debemos entender que los seres humanos siempre estamos condicionados frente a las diferentes situaciones que nos toca vivir y que nuestra condicin
y la de los dems cambia constantemente.

En segundo lugar, los seres humanos no estamos preparados biolgicamente
para ver a los dems como una fortaleza; por el contrario, lo que solemos ver es alguien
que puede atentar contra nuestra supervivencia.

En tercer lugar, estn las informaciones, las cuales son valorizadas en forma diferente segn los distintos negociadores. Algunos son extremadamente racionales y basan
su estrategia en una detallada informacin. Estiman que es fundamental tener datos
sobre el pasado, antecedentes y proyecciones para tomar las decisiones. Por otra parte,
hay personas que entran en las negociaciones con bases puramente intuitivas, sin ninguna informacin consistente.

En cuarto lugar, otro elemento que influye en el proceso decisorio es el contexto.
Por contexto se entiende el ambiente organizacional, social, econmico, poltico y cultural. En una escala subjetiva; los valores individuales y los valores de los cdigos culturales tambin inciden en la toma de decisiones. Los cdigos culturales de las organizaciones son un conjunto de patrones o paradigmas de comportamiento, reglas y reglamentos
que se deben respetar.

Ingresar a una institucin puede no significar siempre estar de acuerdo con los paradigmas vigentes y asumir sus patrones de conducta. Pero si uno quiere permanecer en
ella, deber adaptarse tarde o temprano. Por otra parte, la organizacin a travs de sus
programas de entrenamiento y/o de sus programas de comunicacin interna se ocupa de
inducir a sus colaboradores la adquisicin de sus cdigos culturales. Las posibilidades de
cambio nicamente sern posibles cuando haya una modificacin de quienes manejan el
filtro de entrada. Por ello, hay una relacin entre los valores individuales y los valores de
los cdigos culturales, adaptndose de esta forma las personas a sus organizaciones.

En quinto lugar, los preconceptos de la situacin constituyen el ltimo elemento
que influye en el proceso decisorio. Tomar decisiones en base a preconceptos no es
siempre negativo. En el caso de decisiones repetitivas, es positivo porque economiza
tiempo. El problema aparece cuando se toman decisiones basadas slo en dichos elementos, y se pierde de vista que todo preconcepto o prejuicio es un valor que no pas
por una revisin crtica ni tica.

De esta forma, cuando el negociador decide una estrategia, est influenciado por
su condicin de ser humano, su postura existencial, las informaciones, el contexto, sus
valores, los cdigos culturales a los cuales pertenece y sus preconceptos o prejuicios.

18
Mdulo 3

EL CONFLICTO GRUPAL

La clase es un grupo; por lo tanto, es de vital importancia para el pedagogo contemplarla desde la perspectiva de la psicologa colectiva. Una clase es, en efecto, una
pequea sociedad en la que los alumnos piensan, sienten y actan de distinto modo que
cuando se hallan aislados; as, los individuos en las clases se expresan amparndose en
el anonimato.

Manejo de Conflictos con Otros
Reflexione en lo siguiente: A menudo no nos

gusta de otros lo que nos desagrada de
nosotros.
Contrlese usted.
Discuta en un lugar privado si es posible.
Escuche y no interrumpa a menos que quiera
que se le clarifique.
Verifique lo que escucho y entendi.
Mencione en lo que est de acuerdo y en lo que
est en desacuerdo.
Trabaje con la controversia, no se focalice en la
persona.
Si es posible identifique una posible accin.
De las gracias a la otra persona por trabajar con
usted en el manejo del conflicto.
Si la situacin contina, presente la controversia
al supervisor o busque a una persona que funja
como mediador/a.
EL CONFLICTO INDIVIDUAL
Manejo de Conflictos con Uno

Pasos para el manejo de
conflictos con uno mismo:
Identificar el conflicto
Discute la controversia con una
persona de confianza o escribe
la situacin.
Identifica que puedes hacer con
relacin al conflicto y escrbelo.
Tenga un periodo de
enfriamiento.
Tome accin.

El principal problema del fracaso
de muchos alumnos no es ni la falta de
estudio, ni la falta de compromiso. Ni
siquiera otro tipo de problemas intelectuales o afectivos. El problema esencial
suele ser la carencia de comunicacin.
Comunicacin con los profesores, por
estar desconectado de las clases, ausente en las instancias de evaluacin y
ausente incluso en los debates y finalmente ausente tambin respecto a la
relacin con sus pares.
Mdulo 3
19

ABORDAJE DEL CONFLICTO

Para poder intervenir en situaciones de grupo quiz sea necesario pensar en el
ideal de transparencia de la comunicacin. La comunicacin es lo que permite ajustar los
diferentes puntos de vista, integrarlos y hallar una solucin.
CONFLICTO GRUPAL

Todo discurso es indirecto. De algn modo, esto parece sugerir que los mensajes
no se transfieren linealmente. Por el contrario, mltiples variables construyen una autopista en donde hay puentes y hasta cruces.

La complicidad es un componente del dilogo. Es interesante observar que en la descripcin de todo conflicto hay un componente ldico que no debe ser minimizado. En efecto,
cuando los alumnos son invitados al dilogo, muchas veces se defienden diciendo que determinada agresin se trata de una broma. Y posiblemente lo consideren as, teniendo en
cuenta los cdigos que se ponen en juego en la escuela. Sin embargo, hay que considerar
cuando el uego transgrede las normas de convivencia oportunamente acordadas.
Cmo abordar el conflicto grupal?

Principalmente, se aborda invitando al grupo a reflexionar sobre lo sucedido. Por
qu muchas veces se elige el anonimato para expresarse grupalmente?

En nuestra opinin, lo importante es generan un clima distendido pero sin perder
de vista el centro de la problemtica abordada.

Asimismo, una buena propuesta para resolver el conflicto, una vez que ste se ha
desarrollado, es plantear una instancia de mediacin, que le permita al grupo analizar la
problemtica desde diferentes perspectivas.
RESOLUCIN ALTERNATIVA DE CONFLICTOS

La resolucin alternativa de conflictos es un sistema, establecido con gran xito
en otros pases, por el que las partes en conflicto encuentran la solucin ms adecuada
a su problema. En un conflicto, quienes de hecho conocen mejor el problema son las partes involucradas en l; por lo tanto, son ellas quienes pueden encontrar la solucin que
ms satisfaga sus intereses y necesidades. Esta es una diferencia fundamental respecto
al proceso judicial y al arbitraje; en estos, la solucin viene impuesta por un tercero.

La resolucin alternativa de conflictos comprende una variedad de tcnicas y enfoques que permiten resolver conflictos consensuadamente de modo tal que se eviten
los costos, las demoras y la imprevisin de los procesos adversariales y conflictivos ms
tradicionales. Entre estas tcnicas podemos incluir a la mediacin, la facilitacin, la evaluacin neutra, la conciliacin, la resolucin de hechos, la utilizacin de un mediador, las
conferencias de arreglos, los mini juicios y la revisin por pares.
20
Mdulo 3

Ventajas

En la resolucin alternativa de conflictos los conceptos de rapidez, confianza, dilogo, flexibilidad y comprensin son bsicos. Aparte de estas ideas novedosas, hay que
tener en cuenta que la resolucin alternativa de conflictos se caracteriza por ser mucho
ms econmica que cualquier proceso judicial. Otra de las grandes ventajas que ofrece
es que, frente a los procesos judiciales, no es traumtica. En este nuevo proceso las
partes gozan de total libertad, no se hallan sometidas a solemnidad ni a formalidad alguna. Son las personas las que dominan su problema y deciden hasta qu punto quieren
resolverlo.

La resolucin alternativa de conflictos representa una serie de ventajas para los
involucrados. En primer lugar, se logra la atencin de sus intereses concretos frente a
los abstractos del Estado, este es el verdadero fundamento de su utilizacin y no como
se ha dicho, que es la descongestin de los tribunales. En segundo lugar, constituye un
medio eficaz de acceso a la justicia al ser econmico, gil, confidencial, etctera.

Tradicionalmente, el papel del Estado no ha sido solucionar conflictos. Su respuesta generalmente es castigar la conducta de una persona, pero no por el dao que
cometi en contra de otra u otras personas sino por haber desobedecido las normas
establecidas y que son de obligada observancia para los ciudadanos.
NATURALEZA DE LA RESOLUCIN ALTERNATIVA DE CONFLICTOS

Consideraremos ahora cul es la naturaleza de la resolucin alternativa de conflictos. Al respecto, hay dos grupos o dos clasificaciones que son esencialmente las siguientes.
a. La autocomposicin

En la autocomposicin, son las partes que, adueadas de su conflicto, proponen
la resolucin del mismo, haciendo uso de su voluntad creadora y de tolerancia, que es la
base de todo mtodo.

Mediante esta modalidad, fundamentalmente dispositiva, las partes en conflicto
pueden abordar la solucin comunicndose, negociando y sin la intervencin de terceros. En este caso estamos en presencia de una negociacin.

Si la comunicacin entre las partes requiere de la intervencin de un tercero imparcial que nicamente facilite la misma, estamos ante una mediacin.

Cuando las personas desean la intervencin de un tercero neutral que adems
de facilitar la comunicacin entre las contrapartes tenga la facultad de dar opciones de
arreglo que pueden ser aceptadas o no por ellas, en este caso estamos en presencia de
la conciliacin.
Mdulo 3
21

En trminos prcticos, la autocomposicin fundamentalmente dispositiva est
compuesta por la negociacin, la mediacin y la conciliacin. En todos estos medios o
mecanismos es la voluntad de las partes en conflicto la que genera la solucin.

Cabe mencionar que la autocomposicin de los conflictos es una forma de gestionarlos de manera pacfica, lo cual supone que ser ms factible en conflictos que an no
trascienden a delitos, as como en delitos donde procede el criterio de oportunidad.
b. La heterocomposicin

Un segundo grupo es aquel en que las partes encontradas someten la solucin
de sus conflictos a terceros que se encargan de resolverlos independientemente de la
autonoma de la voluntad de ellos, pero bajo reglas aceptadas.

Dentro de esta clasificacin, distinguimos al arbitraje como un procedimiento cuasilegal, mediante el cual l o los rbitros deciden el fondo del asunto. En estos casos , se
acepta tcita o expresamente las reglas del proceso.

En la heterocomposicin distinguimos, pues, el proceso judicial y el proceso arbitral. En ambos, son terceros neutrales quienes se encargan de resolver el conflicto, bajo
condiciones distintas de intervencin y valoracin de las partes.

Finalmente, encontramos el derecho consuetudinario, que puede ser de auto o
heterocomposicin pues posee sus propias maneras de resolver sus controversias. Para
todo ello se requiere de un adecuado marco normativo que permita impulsar las formas
propias de cualquier cultura que cohabita en un pas, de darle las mejores respuestas a
los conflictos.

En ese orden de ideas surgen los mtodos alternativos de resolver conflictos,
incluyendo los usos y costumbres de las comunidades del pas, no slo como una expresin meramente cultural, sino adems con sus formas propias de gestionar la conflictividad. Se establece adems como un gran avance dentro de la administracin de
justicia penal propiamente dicha. La ley prescribe que para ser mediador no se necesita
un determinado nivel de estudios; en cuanto a las comunidades, pueden ser mediadores
los lderes comunitarios, personas de arraigo, en fin, cualquier persona que sea capaz
de facilitar la comunicacin entre dos partes en conflicto.

Son entonces mtodos no excluyentes y permiten que cualquier persona tome
parte activa dentro de la solucin de conflictos, lo cual creemos que es coherente con
una mirada estatal que entiende la poltica como parte de todo el cuerpo social y no slo
de los poderes estatales.
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Mdulo 3
RESOLUCIN ALTERNATIVA
DE CONFLICTOS
Es un proceso voluntario, flexible y
semiestructurado, que permite gestionar y
resolver los conflictos con menor costo si los
comparamos con los mtodos tradicionales.
Son conceptos fundamentales:
rapidez
confidencialidad
dilogo
voluntariedad
flexibilidad
confianza
comprensin

La confidencialidad es lo que se hace o se dice en confianza o con seguridad recproca entre dos o ms personas.

son:
La confidencialidad debe operar bsicamente en aspectos tan importantes como
a.
Frente a terceros: El mediador no debe revelar aspectos muy personales de lo
que ocurri en una intervencin suya en un caso concreto, es decir, revelar cosas muy
personales de las partes que hubieran tenido la confianza de revelrselas a l, como
facilitador de la comunicacin.

Esto no significa que deba guardar en secreto los casos en los que haya practicado el mtodo de resolucin alternativa de conflictos. Se trata ms bien de cuestiones
eminentemente personales de las partes, las cuales no seran de beneficio para nadie
ms, sino por el contrario, el difundirlas afectara la tica profesional de quien interviene.
b.
Frente a la contraparte: Las contrapartes deben guardar la confidencialidad entre s toda vez que se trata de resolver el asunto y no juzgar mutuamente sus actitudes.E
Esto necesariamente ser un factor muy determinante para crear un ambiente de confianza entre los que estn inmersos directamente en un conflicto.

Voluntariedad: El principio de voluntariedad es la base de cualquier mtodo
alternativo de resolucin de conflictos. Si la voluntariedad de estos mtodos se refleja incluso en la disponibilidad de las partes a decidir si intervienen en dicho proceso o no, con
mayor razn podemos asegurar que la voluntariedad debe ser un elemento fundamental
para el alcance del acuerdo final. Es decir, todos los puntos del acuerdo de solucin deben haberse alcanzado libremente, sin que ninguna de las partes haya sido coaccionada
o coartada de cualquier forma en su libertad de decisin.

Imparcialidad: Facilita el proceso, es decir, el mediador o conciliador elegido
debe ser aceptado por ambas partes, por lo que se requiere su imparcialidad y neu-
Mdulo 3
23

tralidad. Para ser imparcial se necesita que sus opiniones guarden equilibrio hacia las
posiciones de las partes. La inclinacin o preferencia en relacin a los comentarios o
posturas de alguna de las partes puede afectar la confianza que el otro pueda tener en
el proceso.
MTODOS DE RESOLUCIN ALTERNATIVA DE CONFLICTOS
1.
Negociacin: La negociacin es el mecanismo mediante el cual las personas en
conflicto, procuran una solucin que satisfaga sus intereses a travs del dilogo directo.
Es decir, sin requerir la intervencin de un tercero.
2.
Arbitraje: El arbitraje es un mecanismo a travs del cual las partes en conflicto
eligen a una o varias personas (rbitros) para que resuelvan el conflicto a travs de una
decisin final obligatoria, denominada laudo arbitral. El arbitraje es similar al proceso
judicial en donde el juez resuelve el conflicto a travs de una sentencia, con la diferencia
de que en el arbitraje las partes pueden elegir al rbitro, el procedimiento y el lugar, cumpliendo eso s, con el debido proceso.
3.
Mediacin o conciliacin: La mediacin o conciliacin puede ser definida como
un mecanismo de solucin de conflictos basado en la voluntad de las personas y en el
dilogo. Consiste en que una tercera persona que no es parte ni tiene inters en el conflicto que se trata de solucionar, facilita la comunicacin entre quienes son parte de la
disputa, de tal forma que, armonizando intereses y buscando la verdadera motivacin del
conflicto, ellas mismas puedan encontrar una solucin a travs de un acuerdo que sea
satisfactorio para ambas.
NEGOCIACIN

La negociacin es un proceso dinmico de comunicacin que puede ser verbal
o no verbal. La comunicacin mejora la posibilidad de establecer confianza entre las
partes. En toda negociacin debe evaluarse con cuidado lo que significa ganar y perder.
Negociar es una comunicacin en dos sentidos para llegar a un acuerdo cuando usted y
la otra parte tienen intereses en comn. Ninguna estrategia de negociacin es eficaz si
no existe la voluntad de las partes de llegar a un acuerdo
Generalidades

El carcter complejo de la negociacin es una consecuencia necesaria de la interrelacin de los diversos elementos que componen su estructura. En un proceso de
negociacin tenemos a distintos actores o partes que buscan una solucin que satisfaga
sus intereses en juego. Usted debe comprender que negociar es un acto integral de comportamiento y en l, el negociador debera saber cules son sus habilidades, sus debilidades y fortalezas, con el fin de poder apoyar o ser apoyado en un equipo de trabajo.

El negociar en equipo, por esta razn, es la tendencia actual, pero ello aumenta la complejidad del proceso, ya que cada integrante deber asumir distintos roles y
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Mdulo 3

debern fijarse pautas organizacionales o grupales. Adems, existe el elemento incertidumbre que participa en este proceso, ya que la informacin que las partes tienen es
generalmente limitada. Asimismo, en una negociacin estn presentes los intereses, los
recursos en juego, los valores con que cada parte enfrenta el proceso y, por esto ltimo,
los aspectos ticos y morales ejercern tambin su accin en la misma. La normatividad
vigente -ya sea que existan normas pertinentes o que haya ausencia de ellas-, tambin
es un elemento necesario a tener en cuenta en una negociacin determinada. En suma,
con solo recordar alguna situacin en que hayamos tenido que desempear el rol de negociadores, podremos concluir que la complejidad de este proceso constituye una de sus
caractersticas ms relevantes y que, en definitiva, determina que no haya una instancia
de negociacin que sea igual a otra. La negociacin vincula a dos o ms actores interdependientes que enfrentan divergencias y que, en vez de evadir el problema o llegar
a una confrontacin, se entregan a la bsqueda conjunta de un acuerdo, de solucin,
de arreglo. Este resultado sustancial y no simplemente formal de la negociacin puede
asumir cuatro formas principales:

a. Compromiso simple: Es la solucin mnima. Nadie obtiene la satisfaccin total
de sus objetivos.

b. Concesiones mutuas: Solucin superior al compromiso. Bsqueda de equilibrio en la mayora de los puntos en la negociacin. Requiere creatividad por parte de los
negociadores.

c. Adjudicaciones de contrapartidas: Se crean nuevos elementos negociables,
ampliando el objeto inicial de la negociacin.

d. Creacin de nuevas alternativas: El antiguo problema se transforma en uno
ms adecuado para ofrecer una solucin.
FUNCIONES DEL NEGOCIADOR

El negociador debe tener la habilidad para comprender y llevar a la otra parte por
el camino ms conveniente para ambos, manejando la relacin interpersonal de la forma
ms propicia y adecuada.

La diferencia entre un negociador bueno y un muy buen negociador se halla en
los conocimientos de lingstica aplicados a los procesos de resolucin de conflictos. El
negociador bueno tiene las habilidades para dialogar y conseguir concesiones de la otra
parte. Pero el buen negociador no slo es capaz de actuar as sino que tambin sabe por
qu acta de ese modo. La diferencia es cualitativa y se resume en el conocimiento de
los principios comunicativos.

Autoconocimiento del negociador: Un buen conocimiento de s mismo (fortalezas y debilidades) es una cualidad comn en los negociadores de xito. Los negociadores que son conscientes de sus fortalezas y debilidades reflexionan despus de cada
negociacin y mantienen una actitud de aprendizaje ante nuevas negociaciones.
Mdulo 3
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Estrs: Las negociaciones difciles, donde hay mucha presin o estrs constituyen un riesgo para la salud fsica y mental a largo plazo, pero, en el transcurso de la negociacin provoca que una de las partes ceda ante las peticiones de la otra. Lo mejor es,
sin duda, prevenir el exceso de estrs mediante una buena organizacin del proceso de
negociacin; pero si llegamos a sentirnos en algn momento de la negociacin desbordados, bloqueados o presionados, hemos de reaccionar de forma templada y acertada:
los negociadores emocionalmente inteligentes lo consiguen.

Flexibilidad: Los negociadores flexibles se adaptan rpidamente a los cambios,
reorganizan sus prioridades cuando es necesario, y son receptivos a las nuevas propuestas (negociador colaborativo). Por el contrario, los negociadores inflexibles obstaculizan los procesos en las negociaciones, bloquean el dilogo y tienen dificultades para
imponer lo que se proponen (negociador competitivo).

Motivacin al logro: Los negociadores ms orientados al logro de resultados
poseen una fuerte motivacin, que les induce a encarar con cierta seguridad las negociaciones difciles y asumir riesgos calculados. Un negociador sin motivacin pierde poder
y tiene un alto porcentaje de posibilidades de conseguir un acuerdo donde pierde mucho
ms que lo que gana.

Iniciativa para buscar soluciones a la negociacin: Los negociadores con iniciativa estn siempre dispuestos a aprovechar las oportunidades, y no dudan en saltarse
los procedimientos cuando la negociacin lo requiere. Estn continuamente generando
alternativas para llegar a un acuerdo. Carecer de iniciativa obliga a reaccionar ante imprevistos transmitiendo inseguridad a las partes.

Responsabilidad ante los acuerdos: Los negociadores responsables son sinceros, cumplen sus compromisos reflejados en el acuerdo, actan tica y honradamente,
estn abiertos ante la crtica y aceptan posibles errores. Por el contrario, la carencia de
integridad y responsabilidad acarrea la desaprobacin de la otra parte, creando conflictos de actitudes que imposibilitan llegar a un acuerdo satisfactorio.

Comprensin de las partes: Los negociadores escuchan atentamente a la otra
parte, y son receptivos y sensibles a sus necesidades, a sus puntos de vista y a las seales emocionales que emiten. Por el contrario, la falta de esta competencia atenta contra
la eficacia de la comunicacin y de la propia negociacin.

Gestin de la diversidad: Los negociadores dotados de esta competencia se
relacionan bien con negociadores de diferentes caractersticas y saben aprovechar las
oportunidades que ofrecen las diferencias. Por el contrario, los negociadores que no
saben gestionar la diversidad desaprovechan valiosas oportunidades, de cara a la obtencin de los resultados perseguidos.

Influencia: Los negociadores son muy persuasivos y saben utilizar estrategias
sutiles para conectar emocionalmente con la otra parte. Exponen muy eficazmente sus
puntos de vista, en busca de la mejor solucin. Por el contrario, los negociadores que no
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Mdulo 3

son capaces de conectar emocionalmente con la otra parte, tiene dificultades para ganar
su confianza.

Capacidad de liderazgo: Los negociadores estimulan el entusiasmo tras los
acuerdos conseguidos, dan a entender a la otra parte que han conseguido un gran acuerdo. Por el contrario, los negociadores sin capacidad de liderazgo estn ms cerca del
fracaso que del xito.

Un buen negociador es aquel que disfruta del proceso de negociado y siempre
busca llegar al mejor acuerdo posible. Es el llamado estado de flujo. Ante las situaciones
de negociacin, se sienten cmodos, atrados, las desarrollan sin esfuerzo, se introducen en el proceso desconectando lo superfluo del entorno, no les importa el tiempo que
dure la negociacin (saben manejarlo), se encuentran a gusto y disfrutan de negociar.
ZONAS DE NEGOCIACIN

El concepto de zonas de negociacin significa que cada negociador tiene intereses fundamentales, zonas extremas e intransigentes, topes imperativos que definen puntos de ruptura reales, en los cuales abandonar la negociacin u optar por la confrontacin. En el terreno prctico, poder comprender y hacer comprender lo que es negociable
y lo que no, es un aspecto clave en el arte de negociar. El campo de la negociacin est
circunscripto por la combinacin de los actores, divergencia y voluntad de acuerdo, que
hemos analizado como elementos de la estructura de la negociacin, pero esta combinacin no explica su dinmica. Un modelo que analiza la dinmica de la negociacin
destaca tres elementos: los intereses (apuestas), los poderes y las relaciones entre los
negociadores, que juegan el papel de resortes en el desarrollo del proceso, el cual refleja
la aplicacin de las estrategias. El fenmeno de la negociacin en su aspecto dinmico
est sealado por fases y est inserto en el tiempo, que es una variable fundamental en
todo fenmeno dinmico. Los intereses (apuestas), los objetivos y las necesidades son
los mecanismos importantes de la negociacin. Aplicando conceptos de la teora de los
juegos, tenemos que:

a) La apuesta o postura es lo que se tiene en la mano para participar en la negociacin y que no se desea perder.

b) El premio: lo que la persona estima va a poder ganar en la negociacin, con
su apuesta.

c) El rendimiento: la relacin entre la postura o apuesta y el premio. A su vez, las
apuestas pueden ser:

- Instrumentales: corresponden a la parte concreta, visible e inmediata de las
apuestas. Son inmediatas.

- Fundamentales: son de largo plazo; no derivan en un resultado inmediato; representan la relacin que cada parte establece entre lo que ella compromete en la negociacin y la incidencia a mediano y largo plazo de la misma.
Mdulo 3
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PODER
PODER
TO
P
CE
N
CO
El poder representa el conjunto de

fuerzas que afectan tanto al
comportamiento como a los resultados
de una organizacin
OBJETIVO: ESTABLECER UN
EQUILIBRIO INTERNO Y EXTERNO DE
DICHAS FUERZAS

El poder se ha definido como la posibilidad de ciertos individuos o grupos para
influir sobre otros individuos o grupos (Crozier y Friedberg) o como el conjunto de medios
materiales e inmateriales que una persona moviliza en su relacin con otra para que los
trminos de intercambio sean favorables a su proyecto. Sin embargo, la definicin de
Weber resulta ms convincente en el sentido de que el poder es la capacidad de un individuo de hacer que otra persona realice una determinada accin, que no habra accedido
de no mediar la influencia del primero.

Las fuentes de poder son mltiples. Su origen se puede encontrar en:

a) Fuentes institucionales, como la ley y la jerarqua, que distribuyen el poder entre las personas.

b) La fuerza, la capacidad de coaccin, la presin y la coercin. Se da en grupos,
dotados de poder por la ley o por la accin de instituciones como los sindicatos.

c) El influjo personal, que puede ser multiforme; se puede tratar de un influjo psicolgico (carisma), de un influjo funcional (competencia, experiencia), as como puede
surgir de la capacidad de induccin de un individuo o de un grupo para demostrar y persuadir.

d) El poder remunerativo, es decir, las personas realizan determinadas actividades
por dinero, por ejemplo, un trabajador que construye un mueble para su cliente, porque
ste le pagar un determinado precio.
Caractersticas del poder

1. El principal factor determinante del poder es la personalidad de los individuos.

2. Pese a ello, el poder es contingente. Se puede tener en un momento y despus
desaparecer.
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Mdulo 3

3. Es relativo, no absoluto. Se relaciona con una contraparte.

4. El poder es limitado. Puede neutralizarse. Pero es un proceso lento y a veces
costoso. En una negociacin, a veces es conveniente prolongarla, hasta que la contraparte haya perdido poder y bajado su perfil.

5. El poder es un problema de percepcin. La parte debe ser percibida como poderosa.

6. En el generar y contrarrestar poder hay una inversin
de energa, hay que enfrentar estrs y tensiones.

7. El poder es dinmico
por naturaleza y evoluciona frecuentemente con rapidez y brusquedad. Imlica relaciones entre
las partes.
Elementos de poder:
1.- INSTRUMENTOS
2.- INSTITUCIONES O FUENTES
Expresan los formas de ejercer el poder
Expresan los orgenes del poder
CONDIGNO
LA PERSONALIDAD
(capacidad de imponer)
COMPENSATORIO
(recompensa)
CONDICIONADO
(modificacin de creencias)
LA PROPIEDAD
LA ORGANIZACIN
3.- CONDICIONES: Tener acceso a los instrumentos de poder

4.- EFECTOS: Recompensas, condiciones sociales y complejidad del
comportamiento
TIPOS DE NEGOCIACIN

A) Negociacin integrativa. En esta orientacin integrativa, los negociadores
manifiestan deseos de ganancias mutuas y una alta cooperacin. Est orientada hacia
el respeto de las aspiraciones del negociador para que la parte contraria considere el
resultado igualmente satisfactorio. Se tiende a dar importancia a la calidad de la relacin
entre las partes, incluso puede conducir eventualmente a la modificacin de los objetivos
particulares y de las respectivas prioridades, para orientarlos hacia objetivos de inters
comn.

Las razones para dar una orientacin integrativa a una negociacin son las siguientes:

1. Se apoya y tiende a desarrollar un clima de confianza, de reciprocidad y de
credibilidad mutua.

2. Al disminuir los riesgos de revisar posteriormente el acuerdo, se asegura una
mayor estabilidad a la solucin negociada.

3. Se presta para tomar en cuenta las relaciones entre los negociadores en el futuro. Es una negociacin tanto de proyectos como de puntos a resolver o de recursos a
otorgar.

4. Valoriza la creatividad, la bsqueda de opciones constructivas y dinmicas, la
Mdulo 3
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movilizacin de ideas y de acciones nuevas, puesto que se trata de persuadir a la otra
parte de trabajar juntos.

5. En un plano ms general, es susceptible a transformarse en un modo cotidiano
de solucin de problemas, de enriquecer la cultura de emprender y completar los modelos tradicionales de autoridad y acuerdo.
B)
La Negociacin distributiva. Es aquella en la cual los negociadores demuestran una dbil cooperacin e incluso, en algunos casos extremos, sta no existe. Se da
importancia, ms bien, a la ganancia personal, incluso en detrimento de los objetivos
contrarios comunes. Es precisamente en este tipo de negociacin en que los poderes de
que gozan las partes entran en juego a fin de desempatar la posicin de los negociadores. Los juegos a suma cero han sido llamados frecuentemente distributivos, porque la
solucin consiste en el reparto a suma cero de recursos puestos en juego. Lo que una de
las partes gana, la otra lo pierde. Es necesario destacar que, sin embargo, la clasificacin
de negociaciones de orientacin integrativa o distributiva es ms bien de carcter pedaggico, ya que en la prctica, la mayora de las negociaciones son ms bien mixtas.

Corresponden a una mezcla, por ende, y son susceptibles de evolucionar entre
caractersticas integrativas y distributivas.
PRINCIPIOS DE LA NEGOCIACIN

1. Plantear nuestro caso de forma ventajosa.

2. Conocer el alcance y la fuerza de nuestro poder.
3. Conocer a la otra parte.
4. Satisfacer las necesidades antes que los deseos.
5. Fijarse unas metas ambiciosas.
6. Gestionar la informacin con habilidad.
7. Hacer las concesiones conforme a lo establecido.
Fuentes de poder

Poder organizativo: Surge de la posicin de la influencia de la fuente de poder
dentro de la organizacin.

Poder intelectual: Surge de sus conocimientos y de su capacidad de persuasin

Poder personal: Surge del compromiso, la persistencia y la fe en su posicin.
Surge de su capacidad para negociar con habilidad y de su confianza en el resultado.

Poder situacional: Surge de las ventajas inherentes a la situacin

Poder de obstruccin: Surge de su capacidad para obstruir, obstaculizar o provocar molestias a la otra parte.
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Mdulo 3

Gestionar la informacin con habilidad

1. Asegurar la disponibilidad de informacin que apoya su caso. Comprender la
informacin pertinente con tal profundidad que se pueda presentar y discutirla de manera
eficaz. Aprovechar cada oportunidad de procurar nuevos datos durante la negociacin.

2. Proporcionar a la otra parte informacin que apoye nuestra posicin.

3. Cerciorarse que la informacin de apoyo es presentada en el momento ms
oportuno.

4. Extraer toda la informacin posible de la otra parte antes de tomar alguna decisin.
5. Desechar informacin que apoye la posicin de la otra parte.
FASES DE LA NEGOCIACIN
Preparacin

1. Objetivos.
2. Informacin.
3. Concesiones.
4. Estrategias.
5. Tareas: direccin, sntesis y observacin.

Discusin: Cada una de las partes da las razones por las que cree necesaria
una cosa, o trata de demostrar razonando que algo es cierto. Las partes discuten estas
conclusiones y tratan de persuadirse mutuamente.

Seales: Son formas de matizar una declaracin de posicin.
Propuestas: Una propuesta es una oferta o una peticin diferente a la posicin.

Paquete: Si pensamos creadoramente en las variables, siempre pueden replantearse incluso los temas ms simples. Cuanto mayor sea el nmero de temas que pueden entrar en el paquete, ms libertad existe para el montaje del mismo

Intercambio: Se trata de obtener algo a cambio de renunciar a otra cosa.
Cierre: Su finalidad es llegar a un acuerdo.

Acuerdo: La regla de oro debe ser resumir lo acordado y conseguir que la otra
parte acepte que el resumen coincide con lo acordado

Preparacin: Una buena preparacin es el camino ms seguro para llegar a una
negociacin satisfactoria. Lo que hagamos o dejemos de hacer antes de llegar a la mesa
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de negociaciones se revelar en lo que hagamos cuando estemos en ella. Dentro de la
fase de preparacin, podemos distinguir diversas cuestiones importantes:

- Establecer sus objetivos de manera clara.

- Obtener toda la informacin posible.

- Hacer un orden de concesiones posibles.

- Establecer nuestra estrategia y asignar las tareas si en la negociacin hay un
equipo de personas por cada una de las partes.
ESTILOS DE NEGOCIACIN

Los negociadores con quienes nos enfrentamos pueden ser agrupados en cuatro
estilos bsicos:
1. Estilo
Catalizador
El negociador con este estilo tiende a ser extremadamente creativo, siempre con
nuevas ideas, entusiasta de los grandes emprendimientos, emprendedor. Es el
hombre de las cosas nuevas, de grandes proyectos y decisiones.
Eventualmente, este negociador puede ser visto como superficial, irreal,
estratosfrico en sus decisiones y acciones.
2. Estilo
Apoyador
El apoyador es aquel que considera a los seres humanos ms importantes que

cualquier trabajo; aprecia actuar siempre en equipo, procura agradar a los otros,
hacer amigos. Eventualmente, puede ser visto como incapaz de cumplir plazos,
desarrollar proyectos, en fin, ms como misionero que, como un ejecutivo. Sus
decisiones son ms lentas y siempre busca no menospreciar a la otra parte.
3. Estilo
Controlador
El controlador es aquel que toma decisiones rpidas, est siempre preocupado

con el uso adecuado de su tiempo, con reduccin de costos; poco amigo de las
discusiones, no hace rodeos, va directo al asunto, es organizado, conciso,
objetivo, su meta bsica es conseguir resultados.
Eventualmente puede ser visto como insensible a las personas, duro, cruel, etc.
4. Estilo
Analtico
Es aquel que le agrada hacer preguntas, obtener lo mximo de las

informaciones, recolectar todos los datos disponibles, siempre est preocupado
por saber todos los detalles de cada emprendimiento, antes de iniciar cualquier
tarea o tomar cualquier decisin.
Eventualmente, este negociador puede ser visto como perfeccionista y detallista
en exceso.
FRASES TPICAS DE CADA ESTILO

Estilo catalizador. Seremos la primera empresa del pas en fabricar este tipo de
herramientas.

Estilo apoyador. La produccin de herramientas servir para motivar e integrar
ms a nuestro equipo de produccin.

Estilo controlador. La fabricacin de herramientas nos permitir utilizar todo el
potencial del rea de produccin y aumentar en un 5% la rentabilidad de la empresa
dentro de tres meses.
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Mdulo 3

Estilo analtico. Las herramientas que produciremos funcionar de dos lados,
ayudar a los trabajadores, ser ntegramente de acero inoxidable, de peso ptimo, comparado a los productos de la competencia ser mucho ms resistente.
COMO NEGOCIAR CON CADA ESTILO
CATALIZADOR
nfasis en la innovacin,
creatividad, exclusividad, grandes
proyectos, ideas.
APOYADOR
nfasis en el trabajo en equipo,
preocupacin con personas, el
bienestar general, la eliminacin
de conflictos, problemas.
CONTROLADOR
ANALITICO
nfasis en la reduccin de costos,

tiempo, plazos, resultados, metas,
independencia en relacin a otros.
nfasis en informaciones, datos,

detalles, perfeccin, preocupacin
con el micro, seguridad, garanta.
LOS DIEZ MANDAMIENTOS DEL NEGOCIADOR

1.
Comience la negociacin suministrando y solicitando informacin, datos; deje
para despus los tpicos que envuelvan opiniones, juzgamientos, valores. Los primeros
aproximan a las personas, en cuanto los otros aumentan los conflictos, resaltan las diferencias, distancian a los negociadores.
2.
Procure vestir la piel del otro negociador; esto lo ayudar a comprender mejor la
argumentacin y las ideas de l.
3.
Cualquier idea solamente ser acertada si es buena para ambas partes; nuestros
contactos con el otro negociador muestra como sus ideas pueden ayudar a resolver los
problemas de l.
4.
Procure siempre hacer preguntas que demanden respuestas ms all de un simple no o un s; de esta manera, usted estar obteniendo ms informacin y menos juzgamiento.
5.
La dimensin confianza es importantsima en el proceso de negociacin; procure
tener actitudes generadoras de confianza en relacin al otro negociador. Si piensa en
engaarlo, acurdese que usted puede tener que volver a negociar.
6.
Evite hacer colocaciones definitivas o radicales; mustrese pronto a rendirse a
una argumentacin diferente a la suya.
7.
Nunca acorrale o presione al otro negociador; por mejor que sea su situacin/
posicin en la negociacin, es siempre interesante dejar una salida honrosa.
8.
Cada persona tiene su estilo de negociacin, determinado tipo de necesidades y
motivaciones especficas; al negociar, recuerde esas diferencias y busque presentar sus
ideas de una forma adecuada a las caractersticas del comportamiento y a los intereses
de otro negociador.
Mdulo 3
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9.
Sepa escuchar, procure no atropellar verbalmente al otro negociador; esto aumentar la confianza de l en usted y lo ayudar a conocerlo mejor.
10. Procure siempre mirar al otro negociador por los aspectos positivos, por su fuerza;
evite concentrarse en sus caractersticas negativas de comportamiento.
ARBITRAJE

El arbitraje es un mecanismo por medio del cual las partes involucradas en un
conflicto de carcter transigible, defieren su solucin a un tribunal arbitral, el cual queda
transitoriamente investido de la facultad de administrar justicia, profiriendo una decisin
denominada laudo arbitral.

El arbitraje es un procedimiento que se presenta ante los Centros de Arbitraje, facultados por la Ley para instalar y coadyuvar a los tribunales de arbitramento que se encargan de decidir los conflictos entre las partes, mediante fallos dictados por particulares
investidos transitoriamente de la funcin de administrar justicia denominados rbitros,
conforme lo establecido en la clusula compromisoria, o en el pacto arbitral.

Dentro de las ventajas de este procedimiento encontramos:
- Celeridad.
- Economa.
- Eficacia.
- Reserva.
- Idoneidad.

Es importante anotar que la decisin tomada dentro del trmite arbitral es idntica
que una decisin (fallo) judicial y cuenta con la posibilidad de interposicin de recursos.

A este procedimiento se llega bsicamente de tres formas: a) por establecerlo la
Ley; b) por existir una clusula compromisoria pactada en un contrato; o c) por un compromiso acordado posteriormente al surgimiento del conflicto.

Los tipos de arbitraje establecidos por la ley son los siguientes:

Arbitraje en derecho: es aquel ajustado a derecho que debe fundar su resolucin
en las normas legales y jurisprudencia vigentes.

Arbitraje en equidad: es aplicado en situaciones de confianza donde no hace
falta aplicar las normas jurdicas o la jurisprudencia, sino los criterios de justicia propios
de los rbitros conforme al lugar de las partes en conflicto.

Arbitraje tcnico: est basado en los conocimientos tcnicos profesionales especializados de los rbitros que han sido nombrados.
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Mdulo 3

De cualquiera de estas formas de arbitraje, el tribunal decidir la diferencia a travs de un laudo, es decir, un fallo o sentencia del arbitraje, que debe versar sobre todas
las pretensiones sometidas a la decisin del mbito dentro del plazo fijado en el pacto
arbitral.
FUNCIONES DEL RBITRO

Dado que el arbitraje procede de una convencin, las partes en la misma pueden,
por lo tanto, ejercer una importante influencia sobre la competencia del rbitro y tambin,
a veces, sobre el procedimiento de arbitraje, que puede, sin embargo, dejarse a la discrecin del rbitro.

En trminos de procedimiento, se suelen fijar plazos especficos para que las
partes presenten sus informes escritos y la prueba. Se celebran, tambin en fechas fijas,
audiencias destinadas a permitir que el rbitro oiga a las partes y d curso al debate contradictorio de las ideas. Unos testigos o expertos pueden ser llamados a declarar.

El rbitro acta en calidad de decisor neutral e imparcial, sin autoridad poltica
propia, y es ms bien pasivo. No desempea un papel activo en la encuesta o el descubrimiento de los hechos. Por ejemplo, no trata de acercar a las partes, de destacar las
fuerzas y las debilidades de sus posiciones respectivas o de llevarlas a considerar lo que
juzgaran como las condiciones mnimas aceptables para resolver su controversia.

El rbitro utiliza la informacin puesta a su alcance por las partes durante el procedimiento contradictorio de arbitraje y dicta una resolucin basada en los hechos pertinentes y en el derecho aplicable, sin ms.
Clasificacin del arbitraje

Es un contrato bilateral, ya que a travs de l, se generan derechos y obligaciones
para las partes que intervienen.

Tambin es un contrato oneroso, en virtud de que se producen provechos y gravmenes recprocos.

Es conmutativo, debido a que las prestaciones son conocidas y ciertas para cada
una de las partes, desde el momento de la celebracin del contrato.

Finalemente, es consensual en oposicin a real, en razn de que para su perfeccionamiento no necesita que se entregue cosa alguna.

En otra clasificacin dentro de la cual aparece, se define como un contrato accesorio, ya que se celebra con la finalidad de que las partes en que haya surgido una
controversia, o en aquellas situaciones que admitan la posibilidad de una diferencia futura de los intereses, sometan su decisin al juicio de un rbitro. De sta forma, se da en
los casos en que existe previamente al contrato de compromiso una relacin entre las
Mdulo 3
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partes, como es el caso de una compraventa, un depsito o cualquier otra relacin que
pueda dar origen al contrato de compromiso.
VENTAJAS Y DESVENTAJAS DEL ARBITRAJE
Ventajas
Menor saturacin en los rganos

jurisdiccionales.
Mayor efectividad y eficacia.
Mayor rapidez
Desventajas
Los laudos no tiene fuerza en su ejecucin, por lo

que se tiene que recurrir a un juez para que se
ejecuten el laudo arbitral.
Es una funcin tcnica.
Carencia de conocimientos en materia de
Derecho para cumplir su misin
CONCILIACIN

Etimolgicamente, el vocablo conciliacin proviene del latn conciliatio, que significa composicin de nimos en diferencia.

La conciliacin como acto de administracin de justicia es:

Solemne: por cuanto la ley exige la elaboracin de un acta de conciliacin con
la informacin mnima.

Bilateral: porque el acuerdo conciliatorio al que llegan las partes impone obligaciones a cada una de ellas.

Onerosa: generalmente, la conciliacin conlleva acuerdos y prestaciones patrimoniales para ambas partes o por lo menos para una de ellas.

Conmutativa: porque las obligaciones que surgen del acuerdo conciliatorio son
claras, expresas y exigibles; no admite obligaciones aleatorias o imprecisas.

De libre discusin: porque el acuerdo conciliatorio al que llegan las partes es
el resultado de discusiones y negociaciones para lograr la solucin a la controversia; las
partes pueden o no llegar a un acuerdo; el conciliador no puede obligar a las partes a
conciliar, las frmulas de arreglo son de libre discusin y aceptacin.

Acto nominado: porque existen normas claras y precisas que regulan la conciliacin como Mecanismo Alternativo de Solucin de Conflictos que la diferencian de otras
como la mediacin o la amigable composicin que no se encuentran reguladas ampliamente por la Ley.
ARBITRAJE

El arbitraje es un proceso por el cual las partes acuerdan que un tercero neutral
resuelva el conflicto evaluando los argumentos que se presentan.
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Mdulo 3

En este caso, las partes delegan en un tercero neutral la definicin y la forma de
solucin de un conflicto. Las partes pueden nominar a los rbitros o aceptar los que una
institucin arbitral designe. Las partes tienen la facultad de definir los procedimientos.
Sus fallos, denominados Laudos Arbitrales, no pueden ser revisados, en el fondo del
asunto, en la va judicial.
LOS RBITROS

Los rbitros cumplen sus funciones segn las condiciones que seala la Ley y que
son las siguientes:

No deben representar los intereses de ninguna de las partes.

Deben ejercer el cargo con absoluta imparcialidad y absoluta discrecin.
Deben ejercer con plena independencia. No estn sometidos a orden, disposi-
cin o autoridad que menoscabe sus atribuciones.
Gozan del secreto profesional.
Son remunerados, salvo pacto expreso en contrario.
MEDIACIN

La mediacin es una estrategia a travs de la cual una persona
asiste y gua a otra en su proceso
de adquisicin de nuevos aprendizajes, es decir, es una accin que desafa y potencia aprendizajes cada
vez ms complejos.
Para que sirve la Mediacin

en la Educacin?
Contribuye a evitar la violencia.
Fortalece capacidades de dilogo.
Facilita las habilidades de Expresin Comunicacin y Comprensin.
Da la oportunidad de ejercitar un juicio
propio, reflexivo y flexible.

El mediador interviene entre
el nio y el mundo que lo rodea,
transformndolo, reordenndolo,
organizndolo, clarificndolo con
intencionalidad educativa. De esta manera, el mediador estructura y ofrece al nio experiencias de aprendizaje con el fin de ensearle el mundo de forma significativa y trascendente.

Esto implica seleccionar y organizar variadas estrategias activas, como el modelaje, el planteamiento de preguntas, de sugerencias y de problemticas. En este sentido,
el empleo del lenguaje cobra un nfasis especial, como una herramienta fundamental en
los procesos de enseanza-aprendizaje.

De esta forma, se orienta y se desafa a los nios en sus procesos de exploracin,
accin, creacin y resolucin de problemas, con el objetivo de que asuman un rol activo
y protagnico en sus aprendizajes.
Mdulo 3
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Es importante relevar que la mediacin se puede producir no slo entre nios y
agentes educativos, sino tambin, entre nios (nio-nio) y entre adultos (directora o
supervisora-agente educativo). Adems, la mediacin puede darse en instancias cotidianas, no formales, por ejemplo, dentro de la familia. Es decir, no solamente en espacios
de educacin formal.
PRINCIPIOS DE LA MEDIACIN

Intencionalidad educativa. Los nios siempre estn aprendiendo. Por ello, es
esencial que el adulto mediador seleccione y organice el espacio, las interacciones comunicacionales y las variadas experiencias que ofrecer a travs de la jornada, en funcin de objetivos y aprendizajes esperados.

Potenciacin. Todas las personas tienen expectativas y percepciones sobre los
otros. Para que los nios logren mayores aprendizajes, es crucial que el agente educativo
est convencido de que nios y nias siempre pueden desarrollar mayores habilidades,
resolviendo tareas ms complejas. En este sentido, Vigotsky ofrece un importante aporte
terico. El autor plantea que el nio logra, por medio de una construccin individual, un
nivel de desarrollo real; pero que, a su vez, existe una zona de desarrollo prximo que
permite que los nios, potencialmente, puedan aprender y desarrollarse mucho ms,
gracias a interacciones con otros. Por ello, no hay que ponerle techos a los nios, sino
desafiarlos a aprendizajes cada vez ms complejos.

Actividad. Los nios aprenden haciendo, es decir, reflexionando, actuando,
tomando decisiones, proponiendo, enseando y resolviendo problemas entre sus pares. De esta manera, se entiende que el aprendizaje activo implica actividad fsica, pero
tambin y esencialmente, actividad cognitiva, junto a un fuerte compromiso e involucramiento afectivo. El rol de los agentes educativos es planificar y guiar las experiencias de
aprendizaje, mediando y promoviendo aprendizajes activos; de esta manera, los nios
se convierten en protagonistas de su propio proceso.

Significado. Los nios logran aprendizajes ms consistentes y duraderos cuando se les ofrece vivencias significativas, que tienen sentido para ellos, pues stas se
relacionan con sus motivaciones, conocimientos y experiencias previas.
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Mdulo 3

Problematizacin. El adulto plantea situaciones problemticas a nios y nias,
promoviendo que piensen, investiguen y acten. Esto lo podr hacer a travs de preguntas movilizadoras, confrontando puntos de vista diferentes y evitando entregar respuestas nicas.

Trascendencia (aprender a aprender). Para que una experiencia sea educativa, es necesario que el foco est centrado en la formacin de habilidades y competencias, ms que en la entrega de contenidos. Gracias a ello, el nio podr aplicar un aprendizaje particular a aprendizajes ms transcendentes que utilizar en otros escenarios
(transferencia). Para ello, es necesario que el nio reflexione y evale su trabajo, y que
tome conciencia sobre su propio proceso de aprendizaje (procesos de metacognicin):
cmo aprendi?, qu hizo, cmo lo hizo, qu dificultades tuvo, cmo las super?
ALGUNAS ESTRATEGIAS METODOLGICAS PARA LOS AGENTES EDUCATIVOS
INTENCIONALIDAD EDUCATIVA

Utilizar el lenguaje como un recurso de aprendizaje. Conversar con los nios y
preguntarles sobre sus experiencias, sus opiniones y sentimientos; explicarles fenmenos, contarles historias, expresarles emociones y puntos de vista.

Plantear preguntas abiertas para motivar la reflexin (qu opins vos?, y qu
pasa si le agregamos?, cul podra ser el final?, te gust?, por qu?), evitando limitarse a interacciones directivas, con preguntas cerradas en las que existe unicamente
una respuesta correcta.

Organizar el espacio y los materiales en funcin de los aprendizajes esperados.
Cada objeto, cada material debe tener un propsito. Por ejemplo: poner una planta en
la sala para que los nios la rieguen, estimular la formacin de hbitos de cuidado a la
naturaleza; poner en los pasillos fotos de nios de otros pases, fomentar el sentido de
la diversidad cultural.

Organizar el tiempo en funcin de los aprendizajes esperados con el fin de que
cada momento tenga un objetivo educativo, incluyendo los perodos de comida, de bao
y de patio.

Planificar las experiencias de aprendizaje en funcin de los aprendizajes esperados, resguardando la diversidad y el equilibrio entre los mbitos de experiencias.

Realizar una planificacin pertinente, considerando los resultados de la evaluacin formativa.

Diversificar la organizacin de los nios, ya sea por nivel de aprendizaje, por
edad o de acuerdo a sus intereses.

Analizar con los padres los resultados del informe de cada nio, con el objeto de
formar una alianza en torno al logro de aprendizajes ms complejos.
Mdulo 3
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Desarrollar reuniones de apoderados focalizadas en el proceso de aprendizaje
de los nios, creando, en conjunto, estrategias ms pertinentes y coordinadas.
POTENCIACIN

Desafiar a los nios a nuevos aprendizajes, teniendo la conviccin de que son
capaces. A veces, cuando realizamos una experiencia educativa, observamos que los nios estn inquietos, desconcentrados y desordenados. Por qu? Una importante causa
puede ser que la experiencia no los desafe, que les resulte rutinaria. Mientras mayores
desafos contemplen las experiencias ofrecidas, ms comprometidos estarn los nios
con ellas.

Tambin es importante desafiar a los nios permanentemente, pues estn en un
perodo clave para lograr importantes aprendizajes, por tanto, se les debe ofrecer variadas experiencias educativas.

Planificar experiencias de aprendizaje graduadas y con crecientes niveles de
complejidad.

En caso de haber un nio con necesidades especiales en el grupo, readecuar las
experiencias de aprendizaje (considerando materiales, actividades, tipo de preguntas,
etc.) asegurando que las vivencias sean adecuadas y desafiantes para l o ella.

Apoyar a los nios a superar sus dificultades y frustraciones, utilizando un lenguaje positivo, por ejemplo: yo s que puedes intentar de nuevo... yo te apoyo.

Nunca descalificar a un nio, aunque esta calificacin no se le dirija directamente, sino a otra persona, pues de todos modos la escucha y la internaliza como algo
verdadero y determinante en su forma de ser.

Ofrecer las mismas actividades a nios y nias y motivarlos de igual manera a
realizarlas, pues ambos tienen potencialidades para desarrollar todo tipo de experiencias; por ejemplo, que los nios barran y limpien su sala o que jueguen a cuidar a la
mueca, y que las nias disfruten jugando con autitos o al ftbol.

Transmitir a los padres y madres la idea de que no es provechoso que sobreprotejan a los nios, pues ellos, desde pequeos, pueden asumir gradualmente responsabilidades y desafos con autonoma. Es decir, son capaces de hacer muchas cosas, pero
para ello necesitan apoyo y oportunidades para probarse.
ACTIVIDAD

Dar oportunidad al nio para manipular libremente materiales concretos, de forma activa y creativa, lo que implica que hayan pocas directrices sobre cmo hacerlo.
Por ejemplo, ofrecer a los nios la posibilidad de explorar y de manipular masa de color,
motivndolos a crear diferentes formas, e, incluso, podran agregarle a su escultura final
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Mdulo 3

elementos de la naturaleza. Contrario a esta metodologa, por ejemplo, es la utilizacin
de plantillas de dibujo, que son una muestra clara de un tipo de material que restringe el
rol activo del nio, ya que no puede inventar qu dibujar, ni cmo; incluso, a veces, hasta
se le indica qu colores debe utilizar.

Promover en el nio la toma de decisiones a travs de estrategias simples como
elegir dnde sentarse o escoger dibujar en una hoja grande o chica. El trabajo en zonas
o en talleres favorece, particularmente, la toma de decisiones y la autonoma, ya que el
nio decide dnde trabajar, con quin, qu hacer y cmo.

Fomentar a los nios a actuar con autonoma, entregndoles un apoyo adecuado
y desafiante; por ejemplo, realizar acciones tan cotidianas como abotonarse el delantal o
limpiarse la nariz.

Impulsar en los nios la reflexin, la expresin de opiniones y la capacidad de
proponer: qu le habra pasado si... ?, cmo qued?, qu podemos hacer?,
cmo podemos mejorarlo?.

Impulsar la creatividad y la imaginacin en los nios, a partir de sus propios juegos, recreativos y socio-dramticos.

Ser un modelo activo, integrndose a la experiencia educativa, pues los nios
aprenden, en gran medida, a travs de la imitacin de lo que observan.
SIGNIFICADO

Indagar, conocer y comprender los intereses, los conocimientos y las experiencias que son parte de la vida cotidiana de nias y nios. Para ello, nuestro informante
clave es la familia.

Planificar experiencias de aprendizaje motivadoras en las que se integren los
intereses y las experiencias previas de los nios.

Propiciar durante la jornada conversaciones individuales o grupales con los nios, sobre sus experiencias cotidianas; por ejemplo, preguntar: qu hicieron ayer?,
a alguien le ha sucedido alguna ancdota divertida?.

Introducir las experiencias con una motivacin y una explicacin sobre el para
qu de la actividad que se les ofrece. Mientras ms sentido le da el nio a su quehacer, mayor comprensin y compromiso se lograr de parte de l o ella. Por ejemplo, es
diferente trabajar la motricidad fina haciendo palotes mecnicamente, que abotonando
los delantales de sus compaeros o atando los cordones de sus zapatos. Otro ejemplo
podra ser la diferencia que existe entre hacer un dibujo porque la ta lo dijo, a hacerlo
porque los nios quieren regalrselo a los abuelitos del asilo de ancianos que est cerca
del jardn o la escuela.
Mdulo 3
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Recoger los intereses de los nios y definir las posibles temticas y experiencias
de aprendizaje para trabajar, tomando en cuenta las sugerencias de las familias.
PROBLEMATIZACIN

Provocar curiosidad, inters, asombro, inquietudes, conflictos cognitivos, a travs de situaciones problemticas, inesperadas o no conocidas.

Plantear preguntas movilizadoras que produzcan dudas y un cuestionamiento de
las certezas, de modo que se genere en los nios la necesidad de buscar o de elaborar nuevas explicaciones para resolver contradicciones: qu pasa si...?, cmo lo podra hacer
tu compaero?, qu hay que hacer para que...?, a quin se le ocurre otra idea?.

Invitar a los nios a construir sus propias preguntas, hiptesis y explicaciones.

Propiciar el pensamiento crtico y divergente, presentando controversias y diferentes puntos de vista sobre una misma situacin, para que stos sean discutidos y
evaluados, enfatizando la reflexin, la expresin de ideas y de opiniones.
TRASCENDENCIA

Favorecer la reflexin y la autoevaluacin en los nios. Un momento propicio
es al cierre de las experiencias de aprendizaje, cuando se pueden plantear preguntas
como: qu hiciste?, cmo lo hiciste?, qu te cost ms?, te gust?, de qu
sirve?. Otro momento es el de la puesta en comn, que permite revisar y reflexionar con
los nios sobre lo que hicieron durante el da.

Promover que los nios tomen conciencia de sus logros y de sus dificultades, utilizando el error como una oportunidad para el aprendizaje. Una situacin muy recurrente
es la que se produce cuando los nios hacen un dibujo que luego no les gusta, y quieren
borrarlo o tirarlo. Esta es una oportunidad para invitarlos a mejorar su dibujo. Qu no
te gusta?, cmo podras mejorarlo?, tal vez, agregarle algn color?, cmo se
podra hacer de otra manera?.

Solicitar a los nios sugerencias para mejorar o resolver una situacin determinada, sea sta personal, de otro compaero o del grupo.

Luego de resolver una situacin problemtica, concluir relevando los aprendizajes de la experiencia, y pensar cmo stas se pueden utilizar en otras situaciones.
AMBIENTES POSITIVOS
1. Definicin

Un ambiente positivo es aquel que ofrece un clima favorecedor de los aprendizajes, donde existe respeto, cario y sentido del humor, y en el que los adultos y los nios
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Mdulo 3

estn libres de tensiones y entretenidos con su quehacer. En l, tambin hay libertad
para que las personas expresen sus ideas y sus sentimientos, respetando y valorando la
diversidad. Adems, hay normas claras, que son conocidas y comprendidas por el grupo
y, frente a un conflicto, se dialoga y se buscan soluciones respetando las normas grupales.
2. Principios de un ambiente positivo

Bienestar. Un ambiente educativo requiere necesariamente de un clima afectivo
y positivo. Los nios aprenden ms y mejor cuando se sienten contentos, seguros, queridos y respetados. As, se atreven a experimentar, investigar, opinar y proponer, porque
sienten confianza en s mismos y en quienes los rodean.

Singularidad. Cada nia o nio es un ser nico e irrepetible, con caractersticas,
potencialidades, ritmos, intereses y necesidades diferentes, los que deben ser respetados y considerados en las situaciones de aprendizaje.

Relacin. Los nios aprenden interactuando y comunicndose con otros, ya sea
con sus pares o con los adultos. De esta forma, se enriquecen las relaciones interpersonales y se favorece la integracin y la contribucin de cada nio al grupo.

Ambiente normado. Expresar cario no es contradictorio con poner lmites. Los
nios necesitan seguridad y saber qu se espera de ellos, qu pueden hacer y qu no.
En ambientes sin normas, los nios estn desorientados, no saben cul es el marco en
el que se encuentran y sienten que los adultos no se preocupan por ellos. Por el contrario, en ambientes con demasiadas reglas y normas, los nios tienden a ser temerosos
y dependientes, pues siempre es otro el que les dice cmo tienen que actuar. Por ello,
hay que establecer algunas normas bsicas, que deben ser explicadas a los nios con
anticipacin, incluyendo las consecuencias de su incumplimiento.

Resolucin de conflictos. Los conflictos forman parte natural de las relaciones
humanas; si se enfrentan de manera positiva pueden ser una enriquecedora oportunidad de aprendizaje. Los nios aprenden reflexionando, haciendo, proponiendo y, progresivamente, asumiendo las consecuencias de sus actos. Por el contrario, los nios no
aprenden a travs de amenazas o de castigos arbitrarios, ya que actan por miedo, sin
comprender la razn de lo que se les pide.

Relaciones sistmicas. La escuela est compuesta por diferentes actores sociales: familias, nios y nias, tas, auxiliar de aseo, asistente administrativa, directora,
supervisora, entre otros. Es una gran familia en la cual todos se interrelacionan. Por eso,
si se cuidan las relaciones positivas en cada mbito, ello influir en el resto del jardn. Por
ejemplo, si existe un buen clima entre el equipo del jardn, habr mayores posibilidades
de que existan, tambin, mejores relaciones entre los nios. Es decir, los climas positivos no se crean de manera aislada, dentro de cuatro paredes, sino, por el contrario, se
construyen con el apoyo y compromiso de todos.
Mdulo 3
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Por otra parte, es importante destacar que el trabajo en equipo no es sinnimo de
una suma del el trabajo individual de cada integrante. Un equipo es una instancia donde
se potencian esfuerzos y se complementan habilidades, producindose lo que se llama
la sinergia (concepto proveniente de la fsica), mediante la cual se suman dos energas,
y a su vez, stas se multiplican, constituyndose en un producto que supera la suma de
las partes.

Desde esta mirada, consideramos fundamental la construccin de un ambiente
positivo basado en el esfuerzo y la participacin de todo el equipo, al que se integran los
dems actores que constituyen la comunidad educativa: familias y nios, entre otros.
BIENESTAR

Establecer vnculos afectivos de calidad, siendo cariosos y acogedores, a travs de gestos corporales, de actitudes, del contacto fsico, de expresiones faciales y de
verbalizaciones comprensibles y clidas, con el fin de que los nios se sientan queridos
y aceptados y sepan que tienen un adulto que los quiere y los apoya. En este sentido, es
importante no realizar amenazas afectivas, por ejemplo: te voy a dejar solo, ya no eres
mi amigo.

Desarrollar relaciones de confianza y de afecto que posibiliten que nias y nios puedan enfrentar de mejor manera los desafos que conlleva el conocimiento progresivo de s mismo, de los otros y de su medio. Esto se logra expresndoles que ellos son
capaces, confiando en que pueden aprender ms, y ofrecindoles instancias de apoyo
para experimentar y probar sus propias capacidades.

Organizar el espacio y el tiempo con relativa estabilidad, de acuerdo a los niveles
de aprendizaje, proporciona al nio seguridad y, adems, le permite comprender su ambiente, predecir la secuencia temporal de la jornada y, por lo tanto, planificar sus acciones.

Escuchar con atencin a los nios, mostrando empata y respetando sus emociones, sin enjuiciar ni deslegitimar sus sentimientos; por ejemplo, decirles qu te
pasa?, te noto con pena; por el contrario, evitar comentarios como: no es para tanto,
no protestes ms, no sea exagerado.

Promover la identificacin y la expresin de sentimientos entre los nios,
ayudndolos a reconocer y a nombrar sus sentimientos. Un momento especial para ello
es el momento del crculo o de la puesta en comn.

Propiciar el buen humor, el sentido de lo inslito y lo absurdo. Por ejemplo, que
los nios cuenten chistes, inventen historias extraas, etctera.

Fortalecer en las familias la generacin de vnculos afectivos positivos con
sus hijos. Una buena estrategia es motivar a expresarles, verbal y gestualmente, que
los quieren. Este u otros mensajes pueden ser comunicados a travs de reuniones, del
diario mural o por medio de la libreta de comunicaciones.
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Mdulo 3

SINGULARIDAD

Crear instancias positivas de comunicacin cercana y personalizada, adecuando el lenguaje corporal y verbal del adulto a las caractersticas e intereses de cada
nio. A veces, los adultos concentran su atencin en algunos nios, generalmente los
ms activos o con los que, naturalmente, tienen mejor relacin. Por ello, es importante
que tomen conciencia de a cules nios dan ms atencin, y a cules menos, con el fin
de equilibrar las interacciones que establecen con cada uno de ellos. El patio, el trabajo
en zonas o las experiencias de aprendizaje en subgrupos son momentos propicios para
hacerlo.

Generar instancias para que los propios nios valoren y expresen verbalmente sus logros y habilidades: cmo lo hiciste?, te gust?, por qu?, qu
cosas te gusta hacer?, qu cosas haces con ms facilidad?.

Reconocer las competencias y las habilidades de cada nio y expresrselo
verbalmente. As, estaremos formando nios ms seguros y con mayor autoestima. Es
importante, en este sentido, no limitarse a elogios superficiales: qu lindo, est muy
bonito, sino, ms bien, utilizar un lenguaje reflexivo y propositivo: qu grande la casa
que dibujaste; tiene tres pisos! A m me encantara vivir alli. Habr alguien adentro?
Lo podras dibujar?.

Crear instancias de respeto por la diversidad, para que los nios puedan darse
a conocer mejor, mostrando sus aspectos singulares. Por ejemplo: hacer un panel en la
sala con las fotos de cada nio o, semanalmente, invitar a algn familiar para conversar
sobre diferentes temas.
RELACIN

Crear condiciones que favorezcan el intercambio entre pares, el establecimiento de vnculos afectivos, las relaciones de cooperacin y el sentido de pertenencia.
Por ejemplo: hacer subgrupos de conversacin, realizar una creacin grupal (como un
cuento), hacerle un regalo a un compaero, intencionar el hecho de compartir los materiales, o motivar a los nios a traer un objeto significativo para ellos y compartirlo en el
momento de trabajar en grupos.

Posibilitar que cada nio pueda entregar su aporte nico y especial al grupo.
En este sentido, los meta proyectos pueden ser una estrategia muy valiosa. stos consisten en una tarea o un proyecto grupal, en el que cada nio asume un rol diferente. Por
ejemplo, crear un circo, donde algunos nios hacen la escenografa, otros el vestuario,
otros son los payasos, otros los domadores de leones, etc.

Generar instancias para que los nios aprecien los logros y aportes de sus
compaeros. Por ejemplo, realizar una exposicin artstica con los trabajos del grupo, o
celebrar los cumpleaos y decir lo que ms me gusta de (l que cumple aos).
Mdulo 3
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Promover la interaccin de los nios con personas de la comunidad circundante, por ejemplo, visitar otro jardn infantil de la comuna, o hacer de periodistas,
entrevistando a personas que trabajan cerca del jardn.
AMBIENTE NORMADO

Acordar entre los adultos de la escuela cules son las normas que los nios deben respetar, pues cuando los adultos no se ponen de acuerdo, los nios se desorientan
y tienden a manipularlos, porque saben que las normas se pueden transgredir.

Fijar pocas normas y exigir que se cumplan de manera consistente.

Las normas y los lmites tienen que establecerse de acuerdo a la edad de los
nios, en funcin de lo que pueden hacer y entender.

Presentar las normas en forma propositiva; por ejemplo: tratmonos con cario, en lugar de, no se puede pegar a otro nio.

Establecer las normas con anticipacin y explicarlas claramente, asegurndose de que los nios las hayan comprendido.

Fundamentar el porqu de las reglas, y cules son las consecuencias si no se
cumplen. Por ejemplo, si un nio se moja la ropa intencionalmente al jugar, el adulto deber decirle, con claridad, que eso no se puede hacer, ya que tendr que cambiarse de
ropa o se podr enfermar.

Recordar a los nios las normas todas las veces que sea necesario. Adems,
se pueden hacer carteles y dibujos (realizados por los propios nios) para recordrselas.

Ser coherentes con lo que se les pide a los nios, por ejemplo: si se les solicita
silencio, no lo hagamos gritando.

Expresarse positivamente cada vez que un nio cumple una norma que le
ha sido difcil respetar. Al mismo tiempo, es importante evitar llamarle la atencin, en
forma reiterativa, cada vez que no la cumple.

Dar responsabilidades. Por ejemplo, un nio que se demora mucho en volver a
la clase despus del momento del patio, puede ser el encargado de llamar a sus compaeros a entrar, o un nio muy activo, al que le cuesta quedarse sentado, puede ser el
ayudante de la profesora para repartir los materiales.

Frente a una problemtica cotidiana, atendiendo a las posibilidades de desarrollo de los nios, conversar y reflexionar con el grupo y crear en conjunto las reglas. Se
puede preguntar, por ejemplo, qu pas?, por qu?, cmo deberamos hacerlo?
Entonces, cul es la regla que debemos seguir para que no pase de nuevo? Luego, los
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Mdulo 3

propios nios pueden escribir las reglas y ponerlas en las paredes para recordarlas. Esta
metodologa promueve la autorregulacin, ya que son reglas establecidas por el propio
grupo.

Invitar a madres y padres a reflexionar sobre las normas que ellos les exigen
a sus hijos, y propiciar que su aplicacin sea consistente, flexible y clara.
RESOLUCIN DE CONFLICTOS

Antes de exponer diversas estrategias para resolver conflictos, es importante recalcar que cada conflicto tiene causas y consecuencias diferentes. Por lo tanto, las soluciones tambin debern ser diferenciadas de acuerdo a cada situacin. Tal vez, un caso
amerite conversar en profundidad con todo el grupo de nios y, en otro, se trate de un
nio que est pasando por momentos difciles y la solucin sea entregarle cario y atencin.
ESTRATEGIAS

Frente a los conflictos es importante ayudar a nios y a nias a expresar sus
propias ideas, a reflexionar sobre sus puntos de vista y a considerar los de los otros.

Apoyar a los nios a proponer soluciones y a actuar de manera colaborativa.
Una buena herramienta para ello es la utilizacin de preguntas claves: Qu podemos
hacer?. As, se estar fortaleciendo la resolucin de problemas de manera autnoma,
pacfica y dialogante.

Frente a un conflicto especfico, buscar formas de solucin mantenindose
atento al grupo.

Si frente a un conflicto, un nio tiene una fuerte carga emocional, permitir
que exprese sus emociones sin daar a otros.

Los nios deben asumir progresivamente las consecuencias reales de sus
actos. Para favorecer este proceso, debemos evitar imponer consecuencias inconducentes, como amenazas o castigos.

Comunicar al nio, en forma directa y sincera, lo que pensamos o sentimos
respecto a su comportamiento, pero sin acusarlo, ni enjuiciarlo. Es necesario criticar el hecho realizado y no a la persona, y, adems, hacerlo en forma clara y propositiva,
orientndolo hacia una solucin. Por ejemplo, en vez de decirle eres flojo, decirle ests
dejando los materiales desordenados, por favor ordnalos. De esta forma, se evita ponerle etiquetas a los nios y se les posibilita y motiva a mejorar su conducta.

Ofrecer diferentes alternativas de solucin, ya que fomentar en los nios la
toma de decisiones.
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Evaluar en qu momentos del da o en qu lugares se producen ms conflictos, y tomar medidas para prevenirlos.

Ser flexibles al desarrollar experiencias de aprendizaje. Los nios, en general,
son curiosos, inquietos e impacientes en esta etapa de desarrollo. Por ello, las diferentes
experiencias, deben permitir integrar los temas y situaciones emergentes que de ellos
surjan y realizar los cambios que sean necesarios.

Ofrecer un ambiente desafiante y novedoso, ya que cuando los nios estn
motivados, tienden a centrarse en las actividades que se les propone. Por el contrario, la falta de planificacin o un ambiente y experiencias poco motivadores, tienden a
causar desorden, aburrimiento y a fomentar relaciones tensas y agresivas.
RELACIONES SISTMICAS

Generar un clima en el que la comunicacin sea fluida, se escuche a los
otros, y se expresen ideas, reflexiones y desacuerdos, y, a partir de all, tomar decisiones conjuntas, resguardando el respeto a las diferencias.

Apoyarse entre los integrantes del equipo educativo, generando un ambiente
de respeto y de colaboracin. Expresar las inquietudes y los sentimientos, y pedir ayuda
cuando sea necesario.

Crear instancias para valorar los aportes de cada integrante del equipo.

Promover la evaluacin individual y grupal. Muchas veces tendemos a responsabilizar a otra persona de los problemas o insuficiencias; por ejemplo, es que este nio
es tan desordenado. As no logramos avanzar; mejor preguntmonos: qu podemos
hacer para que este nio aprenda a... ser ordenado?.

Reflexionar en equipo sobre aquellas situaciones ms complicadas y compartir
las diversas soluciones que cada uno ha utilizado para resolverlas, adems de crear
nuevas estrategias conjuntas.

Considerando que la familia es el primer agente educador, es necesario planificar estrategias para realizar un trabajo conjunto (talleres, tareas sencillas, carteles
con ideas fuerza en el diario mural, etc.), con el fin de promover interacciones positivas
entre padre/madre e hijos. Al mismo tiempo, es importante destacar el rol educativo que
tambin cumple la escuela con las familias; por ello, es importante conversar sobre temticas relacionadas con la educacin (normas, estrategias de resolucin de conflictos,
entre otras) con el fin de lograr mayor coherencia y consistencia en el desarrollo de los
nios.

Crear instancias de recreacin, relajacin y buen humor entre el personal,
las familias y los nios. Por ejemplo, realizar celebraciones, paseos.
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EMPATA

No es otra cosa sino la habilidad que posee un individuo de inferir los pensamientos y sentimientos de otros, lo que genera sentimientos de simpata, comprensin y ternura.

Muchas disciplinas las han considerado un fenmeno muy importante y relevante
,entre ellas la psicologa que le asigna un rol de mediador cultural, para evaluar la conducta social. Ha sido un tema de inters tanto para la psicologa clnica como educacional, social y de la personalidad.

Algunos doctrinarios la definen como la habilidad cognitiva, que es inherente a un
individuo, de tomar la perspectiva del otro o de entender algunas de sus estructuras de
mundo, sin adoptar necesariamente esta misma perspectiva. Es como colocarse en los
zapatos del otro y aunque no se piense igual que ellos conocer o entender lo que ellos
sienten a sabiendas de que cada individuo posee un guin propio. Para otros, la empata
es emprica, ya que es una experiencia adquirida a partir de las emociones de los dems
a travs de las perspectivas tomadas de stos y de la simpata, definida como un componente emocional de la empata.

En resumen, podemos decir que la empata es la habilidad para estar conscientes, reconocer, comprender y apreciar los sentimientos de los dems. En otras palabras,
el ser emptico es el ser capaces de leer emocionalmente a las personas.

La empata se enlaza con otras habilidades o capacidades de comportamiento
importantes dentro de las cuales se incluyen: calidad de interrelacin, desarrollo moral,
agresividad y altruismo. Tambin incluye una respuesta emocional orientada hacia otra
persona de acuerdo con la percepcin y valoracin del bienestar de sta y una gama de
sentimientos empticos como ya hemos dicho anteriormente.

Los estudiosos de la materia han establecido que puede existir una empata que
abarque respuestas con pautas afectivas y cognitivas, trayendo como consecuencia dos
distinciones: por un lado, la empata cognitiva constituye una comprensin del estado
interno de otra persona; y por otro lado, la empata emocional (o afectiva) involucra una
reaccin emocional por parte del individuo que observa las experiencias de otros y se
coloca en su lugar.

A los efectos de una mejor comprensin del concepto dado anteriormente, es necesario distinguir entre capacidad y tendencia emptica.

Una capacidad es propia de cada individuo que posee la habilidad de conectarse
con actividades mentales, puede adoptar la perspectiva de los dems o atender a sus
propios estados internos. Se han establecido teoras que se refieren al desarrollo de la
empata de los nios, estableciendo que virtualmente desde el nacimiento el infante es
capaz de experimentar un estado de afliccin personal en respuesta a la afliccin de
otros, incluso la de su madre cuando se encuentran en el vientre. Sin embargo, las habi-
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lidades cognitivas del nio se desarrollan con la edad, as como tambin los sentimientos
de simpata y la toma de roles, pero a la vez disminuyen la capacidad de afliccin personal. En fin, a medida que vamos creciendo perdemos esa habilidad que poseemos de
forma innata de colocarnos en el lugar de otros.

Existe una relacin entre el Ser y la Empata ya que las personas estn predispuestas a empatizar con aquellos que consideran similares o con objetivos parecidos a
los de ellos, y que encuentran dicha similitud como resultado de su interaccin, entender
esta relacin nos puede llevar a comprender a qu se debe el aumento de empata en
determinadas situaciones en comparacin con otras. As, por ejemplo, aumenta cuando
la persona experimenta angustia; motivando que se preste una ayuda egosta, dirigida
a reducir la propia angustia, o una ayuda altruista, dirigida a reducir la angustia de los
dems. La angustia personal aumenta si uno de los sujetos que intervienen en el proceso emptico posee auto-discrepancia (estados afectivos negativos); sin embargo, el
afecto emptico slo aumenta s el sujeto comparte la vulnerabilidad emocional de la
otra persona. La relacin entre auto-estados compartidos y los efectos emocionales de
la empata podra llevarnos a entender la motivacin interpersonal.

Las personas que orientan su atencin a entender los sentimientos de los dems
y que se comprometen afectivamente con ellos, experimentan un mayor inters emptico
y ofrecen ms ayuda que aquellos que se centran en los procesos de pensamiento.

La relacin entre empata y calidad de relaciones son mayormente positivas, si
los asuntos confrontados son triviales, poco conflictivos y poco amenazadores para la
relacin; por el contrario, la relacin podra ser negativa si el contenido de la confrontacin es ms importante, ms conflictivo y ms amenazador. Por su parte, el conocimiento
personal de la otra persona aumenta la empata, por lo que se dara ms en amigos que
en desconocidos.

La empata es una respuesta afectivo-cognitiva que se activa por el estado de necesidad de otra persona y su intensidad se relaciona con la rapidez y grado de la ayuda
subsiguiente, que depende de la informacin acerca de los pensamientos, sentimientos
del otro y de cunto valoramos su bienestar. La empata es importante ya que repercute
en gran parte en el repertorio de conductas sociales.

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PRINCIPALES TIPOS DE MEDIACIN
MEDIACIN ESCOLAR

El inters por la mediacin escolar se vincula al aumento o ms bien a la visibilizacin de ciertas prcticas agresivas al interior de los colegios, que en ocasiones configuran situaciones de violencia.

La creciente preocupacin por las relaciones interpersonales en los colegios aumenta, ante sucesos de violencia que adquieren connotacin pblica. Aparece el cuestionamiento acerca de la seguridad en los establecimientos y su capacidad para prevenir
y manejar este tipo de situaciones.
Algo ms que una tcnica de resolucin de conflictos

El papel estelar de la mediacin se produjo como consecuencia de su aplicacin
en el campo jurdico. Por lo tanto, esta prctica qued asociada con una manera de abordar y resolver conflictos. Esto hace que se eclipse, en parte, la esencia de la mediacin,
es decir, la prctica de un proceso de comunicacin interpersonal. Hacemos referencia
concretamente, al proceso por el cual todos los seres humanos, en calidad de miembros
de una sociedad, interactuamos mutuamente, en cualquiera de los mbitos en que nos
movamos; familiar, laboral, comunitario, estudiantil o profesional, entre otros.

La comunicacin es una actividad en la que participamos en cada momento de
nuestras vidas, voluntariamente o no, con palabras o con silencios, con gestos o sin
ellos, por presencia o por ausencia.

No podemos vivir con otros sin comunicar algo. Lo distintivo de la mediacin es
que este proceso de comunicacin est pautado. Es decir que, para el logro de su objetivo (el acuerdo), se fijan una serie de pasos y/o habilidades comunicacionales, a ser
desplegadas por los participantes de la mediacin.

El ejercicio de la mediacin no est restringido al mbito jurdico. Abarca otros espacios como ser la mediacin familiar, la mediacin comunitaria y la mediacin escolar.

Expandiendo su rea de ingerencia, llega la mediacin a la escuela. Como sucede
generalmente, en sus inicios, no se cuestion en profundidad todos sus alcances. Se
tom simplemente como una forma nueva e interesante, de resolver los conflictos en el
mbito educativo. Su aplicacin en la Argentina se da en un momento histrico-social, en
el que comenzaba a instalarse la violencia en la escuela.

Es bueno recordar que a mediados del siglo veinte la comunicacin comienza a
formar parte del vocabulario cientfico.

Pensar la mediacin como un proceso comunicacional nos posibilita encarar su
aplicacin en el mbito escolar de manera ms amplia, capaz de prevenir conflictos y no
slo resolverlos.
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Esto puede ser posible en la medida que entendamos la mediacin, como un proceso de comunicacin y podamos implementarla no solamente como una tcnica, sino
tambin como un mtodo pedaggico vlido para todos los actores sociales: padres,
alumnos, docentes, directivos y administrativos. Basado en la escucha, la mediacin
promueve la aceptacin, la comprensin y el respeto, por los miembros de un sistema
donde la diversidad, el otro, tiene cabida y aceptacin.

Este enfoque prioriza la formacin participativa, el compromiso social y el protagonismo ciudadano, en pro de una educacin, que tenga como meta formar jvenes
comprometidos con su realidad familiar, social, poltica, econmica y cultural.

De esta forma, en el mbito escolar, la mediacin no slo podr ser entendida
como un modo de resolucin de conflictos, sino como una metodologa de enseanza,
en la que se privilegiar la comunicacin interpersonal, en todos sus niveles, posibilitando la reflexin y el pensamiento complejo.

En cada institucin escolar, sea esta una escuela de frontera o un colegio de elite,
se expresa una gran diversidad de formatos familiares, culturales, econmicos, religiosos, ticos y morales. Con facilidad tendemos a agrupar por semejanzas, construyendo
categoras. Con facilidad esa clasificacin tiende a separar, discriminar.

Ese mismo encasillamiento vulnera el respeto por las diferencias, sean estas intelectuales, tnicas o sociales. Hoy ms que nunca, debemos fomentar la aceptacin del
otro, como diferente a uno mismo. El respeto por la diferencia tambin incluye la necesidad de aceptar miradas, conclusiones o reflexiones diferentes en el mbito educativo,
las que debern ser contempladas en el campo del saber.

A esta altura, estamos en condiciones de decir que pensar en la mediacin escolar es ante todo pensar la posibilidad de que todas las personas involucradas en el quehacer educativo puedan comunicarse, haciendo uso del pensamiento complejo, el cual
considera que todas las experiencias humanas son multifacticas, es decir que incluyen
una variedad de aspectos como el tnico, el biolgico, el cultural, el social y el familiar.

El uso de este pensamiento en la escuela, nos permitir conocer y comprender
mejor a los otros, en pro del respeto y la igualdad de posibilidades para todos lo integrantes del sistema escolar. Hablar de mediacin en la escuela, en los comienzos del siglo
XXI es, a nuestro entender hablar de una nueva funcin de la escuela; en un contexto
social cambiante, la capacitacin social de los alumnos y su familia promueve una educacin en los valores. La mediacin en la escuela, desde esta ptica, implica adems
una comunicacin ms simtrica, donde las partes comparten en forma ms equitativa la
distribucin del poder. La mediacin y/o el proceso comunicativo como mtodo de enseanza implica la formacin para la vida en democracia.

La mediacin entendida como proceso comunicativo, en torno a valores, trasciende los lmites de la escuela para instalarse en la familia y viceversa. Entender la mediacin en la escuela desde esta postura, es permitirse el autocuestionamiento, ya que
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todos estamos involucrados, todos somos responsables de los hechos que acontecen,
sea por accin u omisin.

Cuando algo acontece en una institucin todos somos corresponsables. La escuela tiene hoy un gran desafo; formar jvenes idneos en el manejo de los deberes y
derechos, como ser humano y como miembro de una sociedad. La escuela debe formar
ciudadanos, que hagan posible el mantenimiento y el desarrollo de la democracia. La
mediacin en la escuela puede ser un buen mtodo. Una buena manera de empezar es,
ante la presencia de un conflicto en el mbito escolar, poder preguntarse:

- Para quin la situacin representa un conflicto?

- Quines estn involucrados en el conflicto?
- A quienes afecta la resolucin o no resolucin del conflicto?
- De qu manera afecta a cada uno?
- Qu nivel de poder expresa el conflicto y cules son sus posibles soluciones?
- Qu consecuencias se desprenden de las posibles soluciones?
- Estamos dispuestos a compartir una distribucin ms democrtica del poder?

Si logramos permitirnos pensar estos interrogantes y estamos dispuestos a compartir el poder, es posible que la aplicacin de la mediacin escolar nos depare grandes
satisfacciones.
MEDIACIN MEDIO AMBIENTAL

La mediacin ambiental es una tcnica a travs de la cual un tercero imparcial
facilita procesos de partes contrapuestas, jugando un papel activo y conductor en el
proceso de negociacin. Hasta ahora, la puesta en marcha de instrumentos de gestion
ambiental y la consecuente promocin de la participacin ciudadana en su desarrollo ha
trado consigo la manifestacin de conflictos ambientales, que el pas no est preparado
para abordar y resolver.

Para abordar y gestionar los conflictos ambientales existe un abanico de enfoques:
poltico, administrativo, judicial y los basados en la gestin alternativa de conflictos.

El carcter pblico de los asuntos ambientales, que acostumbran a involucrar a
muchas partes que a su vez intervienen en representacin de asociaciones u otras entidades, convierte la mediacin ambiental en una especialidad dentro de la mediacin
comunitaria.

Por ltimo, la mediacin ambiental est especialmente vinculada al enfoque sistmico de la ecologa, a la educacin para la paz y a la participacin ciudadana como
herramienta para mejorar la llamada gobernanza medioambiental.
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CONFLICTOS AMBIENTALES

Los conflictos ambientales son un tipo particular de conflicto social donde la problemtica en disputa tiene que ver con la calidad de vida de las personas o las condiciones ambientales.

Un conflicto ambiental se concreta en una controversia explcita (de informacin,
intereses o valores) que ocurre entre al menos dos grupos interdependientes, que persiguen metas aparentemente incompatibles y en el cual las opiniones, decisiones o conductas de un grupo afectan a otro grupo.
MEDIACIN FAMILIAR

En nuestra sociedad, la familia es el ncleo originario y bsico para el desarrollo
personal de sus miembros. La estabilidad familiar constituye el ndice ms significativo
de paz social, que a veces se rompe por conflictos que comportan dolorosas secuelas
para sus integrantes. Este tipo de contrariedades deberan ser remediadas de la manera
ms efectiva posible con mecanismos que coadyuven a su estabilidad, o al menos, que
alivien las tensiones que surjan.

La mediacin familiar es una frmula extrajudicial y voluntaria que permite resolver estas situaciones de crisis mediante una aproximacin de las posiciones enfrentadas, lo que permite recomponer tanto la unidad de la propia familia desde dentro, como
minimizar los efectos negativos de una ruptura.

Para que esto sea posible, los interesados deben solicitar y aceptar la intervencin confidencial de una tercera persona ajena, cualificada y sin capacidad de tomar decisiones por las partes, denominada mediador, que posibilitar el dilogo y que trabajar
para la consecucin de un acuerdo justo, duradero y aceptado por los afectados.

Por sus caractersticas de voluntariedad, neutralidad y confidencialidad, la mediacin se presenta ante la familia como un recurso que abre nuevas vas para fomentar
un clima de cooperacin y de respeto mutuo, la autonoma y la libre capacidad de las
personas para decidir su futuro.
A quin va dirigida?

Con carcter preferencial deber estar dirigida a aquellos conflictos derivados del
ejercicio de la patria potestad, guarda y custodia, rgimen de visitas y relacin de los
padres con los menores y de stos entre s, los relativos a pensiones, al uso de domicilio
familiar, a la disolucin de sus bienes, as como en general a aquellos otros que se deriven de las relaciones paterno filiales.
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Con otro carcter puede tambin intervenir con:

- Cnyuges: para intentar solucionar su crisis de convivencia o los efectos de la
separacin, divorcio o nulidad de su matrimonio, antes de haber iniciado los trmites o en
cualquier momento de la demanda o de modificacin de las medidas ya establecidas.

- Parejas de hecho (estables o no): ruptura de su unin o arreglar las diferencias
en su convivencia.

- Padres e hijos adolescentes (biolgicos o adoptivos).

La mediacin familiar ha entrado en las agendas de las polticas sociales de muchos pases como un recurso que permite a sus potenciales usuarios afrontar la separacin o la disolucin de la pareja y la continuidad en las funciones parentales.

La mediacin, y en su caso la mediacin familiar, requiere y a la vez promueve
la cultura del acuerdo, del consenso entre las partes en conflicto, definiendo el conflicto
como una dificultad a resolver por las partes, ya que su solucin adecuada al mismo est
en las manos de los interesados y compromete el futuro de ambas partes.

Si la pareja consigue llegar a acuerdos en mediacin, puede tramitar su procedimiento de separacin legal por va consensual. Este procedimiento tiene la ventaja de
que puede utilizar un mismo abogado y procurador, lo cual abarata el coste, disminuye
la duracin del procedimiento, elimina la figura del adversario repercutiendo de forma
beneficiosa sobre ellos y sus hijos, y evita la agresividad y represalias, tan frecuentes en
estas situaciones conflictivas.

La mediacin familiar se entiende como un mtodo que construye puentes entre
partes en conflicto, generando capacidad de consenso.

Proporciona a la familia un espacio en el que pueden tener cabida todos aquellos
temas sobre los que sus miembros deben tomar decisiones, tengan o no tengan relevancia legal (custodia, visitas, rgimen econmico), integrando de forma armoniosa tales
decisiones y las emociones asociadas a stas.

El mbito de actuacin de la mediacin familiar viene determinado principalmente
por dos situaciones que afectan a los procesos de separacin y a las relaciones entre
los miembros de la unidad familiar: la separacin de la pareja, sea o no casada, y sus
efectos, y las situaciones conflictivas entre los miembros de la unidad familiar.
En qu situaciones mediar

Se ha de precisar bien cul es el campo de actuacin de la mediacin para no
confundirla ni con el asesoramiento jurdico, ni con la orientacin o consulting, ni tampoco con la terapia psicolgica. La mediacin supone haber tomado la decisin en firme
de separarse, al menos por una de las dos partes de la pareja. Supuesto lo indicado,
sealamos las siguientes situaciones en las que se puede mediar:
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1.
El ideal es que la mediacin sea solicitada antes de comenzar el proceso jurdico,
no obstante, la mediacin tiene cabida en cualquier momento del citado proceso: antes,
en y despus de la separacin.
2.
Cuando los cnyuges no estn satisfechos con las medidas establecidas en la
resolucin judicial de la separacin y solicitan la intervencin del mediador para replantearlos y llegar a acuerdos entre ellos.
3.
Cuando el propio juez considere oportuno indicar la mediacin en beneficio del
menor.
4.
Cuando una vez separados, los padres quieren retomar y reelaborar los acuerdos
contenidos en el convenio regulador, lo que puede suceder en uno de los tres supuestos
siguientes:

Porque ha cambiado alguna circunstancia de uno o de ambos cnyuges.

Porque los acuerdos tomados ya no se ajustan a las nuevas circunstancias de los
hijos.

Porque han surgido aspectos puntuales no previstos en el convenio regulador.
5.
En aquellas situaciones de conflicto que se generan por dificultades que bloquean
los procesos de acuerdos entre los miembros de la unidad familiar, como son entre otros
los siguientes:

- Conflictos entre hermanos generados por responsabilidades que han de compartir o de asumir respecto a otros miembros de la unidad familiar, como suele ser el
cuidado de enfermos, disminuidos psquicos o fsicos, ancianos, etc.

- Conflictos derivados por procesos de emancipacin no concluidos, como sucede
con los jvenes adultos que alargan la dependencia de los padres.

- Conflictos generados por motivos de herencia que enfrentan a los miembros de
la familia.

- Familias en situacin de acogentes o de padres adoptivos que necesitan llegar
a acuerdos con los padres o madres biolgicos o con sus familiares ms directos.

- Otras situaciones.
MEDIACIN COMUNITARIA

La mediacin comunitaria abarca una amplia gama de disputas interpersonales
entre los vecinos de un barrio o residentes dentro de una comunidad o familiares, que
pueden ser resueltos por mediacin.
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En el mbito comunitario especialmente, el proceso de mediar disputas promueve
mayor responsabilidad y participacin de la comunidad en la solucin de sus conflictos,
lo que contribuye favorablemente a la preservacin de las relaciones, a la satisfaccin
de los intereses de todas las partes y a la economa de costos de tiempo y dinero en la
solucin del problema.

Se enfatiza la importancia de concientizar a los ciudadanos de su poder para
resolver conflictos a travs del dilogo productivo, construyendo puentes que edifican relaciones colaborativas entre miembros de la comunidad, abriendo nuevos caminos para
una positiva transformacin sociocultural.

La mediacin comunitaria se caracteriza por su carcter ms informal, por el voluntariado de sus miembros y por la presencia de los mediadores comunitarios que prestan el servicio en su vecindario o zona de influencia de barrio.

Pueden ser mediaciones multipartes o no, dependiendo de las personas o grupos
sociales involucrados, puede consistir en conflictos entre miembros de una familia, entre
dos vecinos por problemas como medianera, olores desagradables o animales domsticos; como tambin, conflictos que involucren a diversos sectores de una comunidad por
contaminacin ambiental.

Los Centros de Mediacin Comunitaria pueden ser privados, auspiciados por asociaciones o fundaciones, o pblicos como en el caso de los dependientes de la municipalidad u otras entidades pblicas.

En estos casos, la mediacin es gratuita para las partes. La actividad se desarrolla
ms informalmente y la mediacin se puede concluir con acuerdos escritos o verbales,
dependiendo de la naturaleza del conflicto y la voluntad de las partes. En la prctica, se
producen variables en cuanto a las formas, adaptndose a las necesidades de las partes, como la posibilidad de realizar la mediacin en un espacio neutral fuera del Centro y
ms cercano a la residencia de las partes involucradas.

En los pases que tienen mayor experiencia en mediaciones (como por ejemplo,
Estados Unidos, Canad o Australia) existen centros pblicos y privados para mediaciones comunitarias, formados principalmente con mediadores voluntarios que pertenecen
a la misma comunidad, vecindario o barrio.
PRINCIPIOS DE LA MEDIACIN COMUNITARIA

La mediacin comunitaria se sustenta en una serie de creencias y supuestos que
son las siguientes:

- Las personas deseamos y somos capaces de cambiar nuestro comportamiento.

- Debemos ser responsables al llevar adelante nuestras vidas.
- La gente prefiere ser amigable, clida, honesta, abierta y cooperativa.
- Los conflictos se agravan por una pobre comunicacin y no pueden ser resueltos
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sin mejorarla.

- Comprendernos unos a otros usualmente conduce a tener mejores relaciones.

- Mucha gente desea o al menos aprende a vivir en paz.

- La persistencia del conflicto puede ser resuelta juntando a las personas y ventilando las cuestiones.

- Somos los expertos en la resolucin de nuestros propios problemas. Con ayuda
podemos tomar mejores decisiones que las que otro puede tomar para nosotros.

- La gente est ms dispuesta a negociar cuando es tratada con respeto y consideracin.

- Cuando la gente trabaja para lograr un acuerdo est ms comprometida en cumplirlo.

Se ha sostenido que los valores que sustentan la mediacin comunitaria pueden
ser de tres categoras diferentes:

Prestacin de servicios de resolucin de disputas. Se privilegia la eficiencia en
lograr un acuerdo para aliviar la congestin de los tribunales y adems proveer una solucin ms satisfactoria.

Transformacin social. Se enfatiza la importancia de reestructurar la sociedad
y reducir el grado de violencia interpersonal. Se reconoce el valor de crear un nuevo
sentido de la comunidad, fortalecida, con descentralizacin judicial y con miembros capacitados para la resolucin de conflictos en lugar de profesionales o instituciones como
la justicia y la polica.

Crecimiento y desarrollo personal. Se pone el acento en el reconocimiento personal, fortalecimiento de la autoestima y desarrollo de la propias habilidades para resolver conflictos. El proceso de mediar disputas hace sentir a la gente, a diferencia de los
tribunales, ms humana y responsable.
LOS MAPAS CONCEPTUALES COMO HERRAMIENTA EN LA
RESOLUCIN ALTERNATIVA DE CONFLICTOS

El uso de diagramas y el diseo de mapas conceptuales es una prctica corriente
en numerosas disciplinas. Desde la simple representacin de un diagrama elaborado
con lpiz y papel para visualizar y ordenar una tormenta de ideas o para organizar una
argumentacin, pasando por el empleo de mapas mentales algo ms elaborados, hasta
la utilizacin de formas ms complejas como la utilizacin de redes semnticas en inteligencia artificial, grafos vinculados en mecnica o ingeniera elctrica, redes de Petri en
comunicaciones y grafos categoriales en matemticas, todas estas formas constituyen
un intento formal o informal de representar el conocimiento de forma grfica como una
alternativa al lenguaje natural, con el fin de hacerlo ms comprensible no slo al ojo, sino
tambin a la mente y la comprensin humanas.

El diseo previo de un mapa conceptual debe ser una herramienta imprescindible para la elaboracin de un hipertexto, pero tambin los mapas conceptuales deben
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ser componentes bsicos de cualquier sistema de hipertexto, complementando texto e
imgenes con diagramas formales y semiformales activos que pueden ser presentados
en pantalla para facilitar la lectura hipertextual. La ayuda de ua computadora puede suministrar una interfaz interactiva que permita asociar acciones arbitrarias a nodos como
enlaces de hipertexto a otros mapas y documentos.

Los mapas conceptuales son un tipo de diagrama que suministran un lenguaje
visual similar en sus caractersticas al texto del lenguaje natural en el que los textos,
bloques de texto o nodos de cualquier morfologa pueden someterse a relaciones sintcticas y semnticas, y la capacidad representativa puede establecerse tanto de una
manera informal o semiformal, hasta sumamente formal. En concreto, los diagramas se
convierten en objetos de hipermedia con la posibilidad de enlazar los bloques de texto
mediante estos diagramas, o poder enlazar unos diagramas a otros diagramas, textos u
otros objetos de hipermedia.

Los mapas conceptuales pueden usarse para su inclusin en un ndice y poder as
acceder a la informacin del hipertexto de forma ms fcil o para suministrar una interfaz
activa, significativa y de uso sencillo. Constituyen una herramienta imprescindible para
facilitar la navegacin y, adems, los mapas junto a la semntica formal, pueden usarse
para suministrar una interfaz de programa para el control del material multimedia. Por
ejemplo, las redes de Petri pueden usarse para especificar las sincronizaciones esenciales en la repeticin de un componente de material de multimedia, e incluir en un ndice
las relaciones de tiempo de tal componente. Por su parte, las redes semnticas pueden
usarse para representar las bases de conocimiento que son operacionales y pueden ser
usadas para el acceso basado en el conocimiento.

La utilizacin de estas estrategias y tcnicas en los talleres de formacin, permite
un aprendizaje significativo entre los participantes, pudiendo a travs del anlisis confrontar, debatir y argumentar los diferentes temas propuestos, creando el espacio adecuado para facilitar en ellos procedimientos que les permitan la sntesis y reflexin de los
temas tratados, generando una accin que busca trascender el hacer y encontrar formas
de volver til un conocimiento al servicio de los dems.
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LECTURAS COMPLEMENTARIAS
MEDIACIN, NEGOCIACIN Y HABILIDADES PARA EL CONFLICTO

EN EL MARCO ESCOLAR

La introduccin de tcnicas y habilidades para la transformacin de conflictos en
el marco escolar se inserta dentro de una pedagoga comprometida con el fomento de
rasgos de paz en la cultura. Esta disciplina cuenta ya con veinte aos de historia en otros
pases y empieza a disfrutar de un espacio que despierta cada vez ms inters en el
nuestro. Este captulo pretende mostrar los aspectos ms relevantes y tambin los ms
prcticos de esta pedagoga de la paz positiva.

Propiciar en el marco escolar espacios y estructuras que dejen lugar a procesos
de mediacin, de negociacin y fomento de las actitudes que hacen del conflicto una
oportunidad de desarrollo ms que de violencia o destruccin representa una nueva
visin de la educacin. Este tipo de educacin promueve un marco y unas relaciones pacficas que luego puedan trasladarse a los diferentes mbitos de la vida en los que se mueve
el alumnado y tambin el profesorado. Sirve tambin para sentar las bases de un tipo de
relaciones que se refleje en la futura vida profesional, familiar y social del alumno.

Los principios bsicos de esta pedagoga pacfica van dirigidos a eliminar los factores de violencia de la educacin y fomentan los siguientes aspectos:
1) El uso del dilogo

El dilogo se caracteriza por un intercambio y enriquecimiento de ideas a travs
de un proceso de escucha activa, de empata, de apertura hacia el otro y de disposicin
para cuestionarse las ideas propias sin evitar el rebatir las de otro. Desarrollar la capacidad de dilogo y promover la disposicin hacia el dilogo es una de las bases de una
pedagoga pacfica.
2) El aprendizaje cooperativo

El objetivo del aprendizaje cooperativo es que el alumnado perciba que el conseguir sus objetivos no conlleva que sus compaeros y compaeras fracasen, sino que
cuanto ms avance el grupo ms avanza cada individuo. Esto no significa negar la competicin sino estimular las diferentes dimensiones que encontramos en ella. Se pueden
situar procesos competitivos en marcos cooperativos.
3) Solucin de problemas

Los sujetos debemos aprender a buscar soluciones propias y no siempre a travs
de alguien a quien atribuimos autoridad o conocimiento. Tambin debemos aprender a
pensar crticamente y a ser creativos con los problemas. Hay una serie de pasos que
Anexo
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contribuyen a este proceso: crear el clima, definir y discutir el problema, explorar todas
las opciones y valorar todas las alternativas.
4) Afirmacin

La autorregulacin (habilidades de las personas para desarrollar comportamientos aceptables socialmente, sin la presencia de monitores externos), autoestima y la
autodisciplina son beneficios adicionales fruto del aprendizaje de las habilidades de comunicacin y solucin de problemas que se realizan en los programas de tratamiento de
conflictos. Los disputantes participan activamente y toman decisiones sobre los problemas a los que se enfrentan. Esto fomenta la autoconfianza, la autoafirmacin y tambin
la autorregulacin.
5) Establecimiento de normas y fronteras en un marco de democracia participativa

Las actitudes administrativas y las estructuras deben permitir que el alumnado
lleve a la prctica sus derechos y pueda opinar sobre las decisiones que le ataen. Este
es un proceso al que hay que prestar mucha atencin porque la escuela es uno de los
marcos ms importantes de socializacin de nuestro alumnado y es el vivero de ideas y
percepciones acerca de principios tan importantes como la democracia y la justicia. Ignorar las opiniones del alumnado en aquellos asuntos que les incumben puede dar lugar
a lo que en psicologa se denomina indefensin aprendida.

Este concepto se refiere tanto a la pasividad como a la impotencia. El sujeto aprende desde su infancia que no existe relacin entre su comportamiento y los cambios que
se pueden producir en su entorno. Se da cuando se asume que nuestro comportamiento,
nuestro anlisis y nuestros compromisos son irrelevantes para el curso de los acontecimientos; son otros, los profesores, padres, polticos y otros muchos tipos de autoridades
los que tienen las claves y el poder para modificar las cosas e influir sobre el futuro.
6) Apertura y empata

La actitud de estar abierto a lo que otro expresa y desea, el intentar empatizar y
ponerse en su lugar, tener la oportunidad de experimentar cmo cada uno ve diferentes
aspectos de una misma situacin y sentir que la opinin del otro merece el mismo respeto que la de uno es otra de las habilidades que fomentan estas tcnicas.
7) Comprensin y manejo de la agresividad y de la violencia

Desde nuestro enfoque, no pretendemos eliminar y sublimar la violencia pues
entendemos que eso conduce a proponer pautas y modelos que el alumnado no puede
manejar en su vida cotidiana. Esta actitud de negacin puede provocar culpa al darle a
entender al estudiante que lo que siente cuando se le despierta la agresividad es malo,
y, por otro lado, genera un distanciamiento entre la formacin y la vida real que le resta
credibilidad y, por tanto, eficacia al propio entrenamiento. Hay que distinguir entre agresividad y agresin y, asumiendo que la agresividad existe, aprender a manejarla para que
no se traduzca en agresin y, por tanto, en violencia.
62
Anexo

8) Promocin de modos de confrontacin no violentos

La confrontacin es uno de los modos de tratar un conflicto que a veces se hace
necesaria. Grandes paradigmas de paz de nuestro siglo como pueden ser Mahatma
Gandhi, Martin Luther King o Nelson Mandela han sido grandes confrontadores. El enfrentamiento puede ser leal, honrado y pacfico. Conviene educar asumiendo el enfrentamiento como una parte del proceso de las relaciones (especialmente con adolescentes) que nos permite a todos evolucionar si conseguimos darle una orientacin de paz.
9) La resolucin de un conflicto debe residir esencialmente en las partes directamente involucradas en el mismo

Slo as se garantizar que la salida al conflicto sea aceptada, sostenida y desarrollada por las partes. En este punto las terceras partes pueden ayudar mucho a los
diputantes a que encuentren los procesos resolutivos. Este es el sentido de la mediacin.

Todos estos elementos, implcitos y explcitos en los cursos sobre tratamiento
de conflictos cuestionan algunos de los rasgos que han caracterizado la educacin tradicional y que frenan el desarrollo pleno de los estudiantes como individuos y como
seres sociales; as, por ejemplo, la posesin de la verdad por parte del profesorado, la
competitividad, la pasividad y la impotencia. Hoy en da los educadores y educadoras
nos hemos familiarizado ya con conceptos como currculum directo y currculum oculto.
Todos sabemos que el alumnado aprende adems de los contenidos y con mayor calado psicolgico valores y actitudes que se transmiten en el proceso de aprendizaje.

As pues, estos planteamientos pretenden evitar mtodos disciplinarios que a
menudo son arbitrarios y que muchas veces son diferentes variantes de porque lo digo
yo. Estos procedimientos son eficaces a veces en conseguir que el comportamiento no
deseado no se repita debido al miedo a las represalias, pero no porque se haya dado
un proceso de comprensin y de interiorizacin de lo sucedido y de sus consecuencias
a nivel individual y grupal.

La promocin de las tcnicas y de las habilidades para la resolucin de conflictos
en el proceso educativo, se enmarca en el propsito de llevar a la prctica estos principios.

La opinin del profesorado que ha trabajado introduciendo estas habilidades
apunta hacia dos aspectos relevantes: por un lado, hacen referencia al ambiente de la
propia aula, que se convierte en un entorno ms pacfico y productivo donde el alumnado puede concentrarse ms fcilmente en sus obligaciones: aprender y disfrutar. Por
otro lado, adquieren unas habilidades vitales esenciales que se extendern a todo su
campo de actividad y de relaciones.

En un mundo en que se asocia con demasiada rapidez el conflicto con la violencia y sus diversas formas de expresin es importante distinguir entre ambos. Nosotros
Anexo
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partimos de que el conflicto es un fenmeno normal y no necesariamente negativo; ms
bien posee una serie de potencialidades positivas y puede servir para fortalecer aquellas
relaciones que nos importan. La expresin de la violencia en el tratamiento de un conflicto suele erradicar estas potencialidades positivas dando lugar a la ruptura en muchos
casos y a una espiral de violencia creciente en otros muchos. En tales situaciones no
slo perdemos la oportunidad de aprender y profundizar en la relacin a travs de un
proceso constructivo, sino que deterioramos el clima de convivencia. Sin embargo, vivimos en una cultura que ensalza directa o indirectamente (sobre todo a travs de medios
visuales) las virtudes de la violencia y se nos muestran modelos de comportamiento ante
el conflicto caracterizados por la rapidez y la contudencia.

Como educadores y educadoras tenemos la tarea de ofrecer otros modelos y
crear las oportunidades para que podamos ponerlos en prctica en la vida diaria y aprender de la experiencia propia, contrarrestando un poco el mundo cada vez ms virtual en
el que se mueven las nuevas generaciones.
Negociacin y Mediacin

Jean Piaget identifica el comienzo de la adolescencia como la etapa de la vida
en que somos capaces de realizar operaciones formales y as ciertas operaciones cognitivas se nos presentan accesibles. Sprinthall cita las siguientes implicaciones de este
cambio:

a. Pods pensar en vos mismo en trminos no absolutos.

b. Te considers a vos mismo y ves el futuro en trminos de probabilidades y posibilidades y no te ves como algo predeterminado.

c. Pods cambiar tus hiptesis en la medida en que encontrs nueva informacin.

En opinin de Alan J. Markwood, estas nuevas capacidades cognitivas se relacionan con la negociacin de tres formas:

1) El estudio y la prctica de la negociacin es una forma de estimular el desarrollo cognitivo. Si una persona responde al conflicto imponindose o huyendo, cabe poco
estmulo cognitivo. Si el mismo conflicto se mira como una oportunidad para un proceso
de bsqueda conjunta de soluciones y de negociacin, se convierte en una interaccin
que estimula la reflexin.

2) Un adolescente empieza a comprender la complejidad de los hechos y puede
explorar un conflicto en lugar de apresurarse a obtener una conclusin como ocurre en
los primeros aos.

3) Tambin el desarrollo moral requiere ser estimulado. Cuando utilizamos tcnicas de negociacin o de mediacin en la escuela se activa y se expande el razonamiento
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Anexo

moral y estimulamos el paso de un estadio moral egocntrico a consideraciones ticas
grupales.

4) Cada adolescente necesita equilibrar un creciente sentimiento de identidad
personal con la cooperacin necesaria para ser aceptado como parte del grupo. Esta
creciente individualidad que se expresa en gustos y deseos cada vez ms personales
choca con las normas y la autoridad que encuentra tanto en la escuela como en casa.
En este contexto, todo adolescente debera tener acceso a entrenarse en habilidades
para el conflicto, en negociacin y en mediacin. De otro modo, sus alternativas quedan
reducidas a una resignacin pasiva o a un enfrentamiento desafiante.

En la literatura sobre negociacin encontramos implcita la dicotoma entre negociacin competitiva y negociacin colaboradora.
Negociacin colaboradora

En este tipo de negociacin ambas partes buscan juntas una solucin que sea
lo ms satisfactoria posible para cada una de ellas. El primer paso consiste en explorar
conjuntamente las preocupaciones y aspiraciones de cada parte. Algunos conflictos se
resuelven en este estadio por una simple mejora de la comunicacin y a travs de la correccin de malentendidos. Si no, las partes intentan identificar y crear los modos en que
los intereses de cada parte pueden satisfacerse con un coste mnimo o nulo para la otra
parte.

En este punto, es necesario distinguir entre posiciones e intereses. Posicin es
aquello que cada parte reclama en una situacin de conflicto, e inters es la preocupacin o deseo que subyace a esa peticin.

Veamos el siguiente ejemplo que tuvo lugar en una de las escuelas de nuestro
entorno.

Un alumno haba suspendido la evaluacin dado que la suma de las tres notas
que se tenan en cuenta para evaluar (cuaderno, trabajo de clase, examen) no le daba
para aprobar. El alumno se quejaba de que era una injusticia que contara tanto el trabajo
de clase si l haba superado el examen y peda que se evaluase de otro modo (posicin).

La profesora responda que el modo de evaluar se haba consensuado a comienzo de curso y pretenda hacerle comprender que no tena derecho a quejarse (posicin).
La profesora poda perfectamente haber seguido su criterio sin hacer caso de la demanda del chico. De todos modos, no le agradaba la idea de seguir el resto del curso en una
relacin de enfrentamiento con l y accedi a hablar del asunto con la mediacin de la
tutora.

Durante esta charla cada uno expres su punto de vista y estaba claro que las posiciones eran incompatibles. El punto de inflexin para conseguir una solucin satisfac-
Anexo
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toria para ambas partes fue pasar de las posiciones a los intereses. El inters del chico
no era tanto que la profesora cambiara su forma de evaluar como aprobar. El inters de
la profesora era no cambiar la forma de evaluar que estaba establecida con el consenso
del grupo y poder mantener una relacin cordial con el chico. En este punto consiguieron
una solucin satisfactoria para ambos. La profesora le sugiri que mejorara su trabajo
del cuaderno, ya que el plazo de entrega no estaba vencido, y as podra mejorar su nota
global y aprobar.

La relacin gan en comunicacin y en respeto y ambos tuvieron la experiencia de
poder resolver una disputa de forma colaboradora y el deseo de abordar de este modo
problemas futuros.
Negociacin competitiva

El principio que orienta este comportamiento es el de conseguir la mxima ganancia para uno a cualquier coste para la otra parte. La estrategia bsica de un negociador
competitivo es defender su propia posicin. Como parte de su estrategia, las demandas
iniciales en este tipo de negociacin exceden ampliamente las expectativas reales del
negociador.

La negociacin colaboradora es especialmente positiva cuando las partes mantienen una relacin continuada y desean que siga as o estn vinculados por una estructura
(la clase, el equipo de ftbol, el departamento).

Un enfoque competitivo es ms simple que el colaborador y es ms prctico en
situaciones en las que un proceso colaborador no es posible por lmites de tiempo o por
falta de voluntad de una o ambas partes.

El problema de la negociacin competitiva es que tiende a provocar una respuesta
y una escalada del conflicto ms que su resolucin. Adems, puede acrecentar la ira entre las partes y el costo a largo plazo de esta ira acumulada puede sobrepasar en mucho
el beneficio obtenido con una pequea transaccin.

Por ejemplo, cuando un profesor consigue que un estudiante realice una determinada tarea y el estudiante siente que su actitud ha sido injusta, puede conseguir que
no vuelva a colaborar con l, que busque alguna forma de vengarse o que el estudiante
pierda motivacin por sus clases.

As pues, conviene tener presente cul es el MAAN de cada parte: La Mejor Alternativa a un Acuerdo Negociado.
Mediacin

La mediacin es una extensin de la negociacin. El mediador o el equipo mediador representa a una tercera parte neutral que facilita el proceso de negociacin. Es una
tcnica ms productiva en general que la negociacin no mediada aunque deja a las par-
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Anexo

tes la responsabilidad de definir el conflicto y de acordar una solucin. Uno de los efectos
importantes de la mera presencia del mediador es que neutraliza en gran medida los
comportamientos agresivos. Otra ventaja es que es testigo de los compromisos y ayuda
a evaluar si se cumplen o no. La credibilidad de un testigo neutral es mayor normalmente
que la de la parte en conflicto.

Otro efecto de la presencia de un mediador o mediadora es que es smbolo de defensa del inters del grupo de resolver los conflictos de una forma que haga perdurables
las relaciones y no perturben la armona del conjunto. El mediador es portador de atributos que las partes en conflicto asumen cuando no son presa de la ira: no despreciar,
escuchar, dialogar, intentar buscar soluciones.

Siguiendo el esquema de John Paul Lederach un proceso de mediacin constara
de las siguientes fases:
ENTRADA - CUNTAME - SITUARSE - ARREGLAR - ACUERDO
Entrada

Hay dos preguntas importantes que responder en cuanto a la entrada: quin? y
cmo?

Existe un debate en cuanto a la conveniencia y la posibilidad de que el equipo
mediador sea absolutamente neutral en el conflicto. Las opiniones respecto a este punto
varan mucho de una cultura a otra. Mientras en Estados Unidos se busca a una persona
totalmente ajena al conflicto, en Nicaragua se busca a alguien que tenga la confianza
de las partes y se considera que cuanto mayor es la confianza en esa persona mayor
posibilidad tiene de intervenir en el conflicto.

Nosotros consideramos que ambos elementos son importantes: por un lado, que
la persona no est directamente involucrada en el conflicto porque esto hara que tuviera
una implicacin emocional hacia el asunto y, por otro lado, que conozca ese tipo de conflictos, el mundo y el tipo de vivencias de quien est en esa situacin. Esta frmula ofrece
un equilibrio entre neutralidad y confianza.

En el sistema escolar, se remite un caso al equipo de mediacin o bien se le
ofrece a las partes la posibilidad de que elijan a sus mediadores de entre todo el grupo,
o si esto no es posible, el equipo decide quines son las personas ms indicadas para
mediar en dicho conflicto: entre dos alumnos, entre alumno y profesor.

Respecto al cmo? hay varias respuestas. Una se refiere a cmo llegan los
casos al equipo y otra a cmo abordarlos. Los casos llegan de muy diversas formas.
Puede que un alumno o un profesor desee acudir a mediacin porque tiene un conflicto,
ha utilizado otros mtodos y no le han funcionado, o porque considera que es un mtodo
interesante y apropiado para resolver su conflicto. En este caso, la persona que coordina
el programa habla con la otra parte y le propone que participe en el proceso. A veces es
Anexo
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un compaero, un profesor o el jefe de estudios el que sugiere a las partes que usen la
mediacin o el que le dice a la persona que coordina que existe un conflicto que conviene
mediar. Una vez que se ha conseguido que ambas partes acepten el proceso, existe un
lugar en el centro que es percibido por las partes como un espacio libre de poder en el
que la interaccin es a nivel personal. Es decir, el profesor se quita por un rato la gorra
de autoridad para intentar dialogar con el alumno de persona a persona con opiniones,
preocupaciones, necesidades y aspiraciones personales igualmente respetables. En
cualquier caso, conviene no mediar en el mismo lugar en que se ha producido el conflicto, porque psicolgicamente el cambio de escenario genera tambin un distanciamiento
emocional.

Esto vale tambin para el tiempo. A veces es necesario y productivo mediar en el
mismo momento, pero en la medida en que es posible y las partes pueden esperar, es
mejor dejar un tiempo que atempere las emociones y permita ver a cada parte con ms
serenidad lo sucedido.

Hay un punto importante que se refiere a la decisin de trabajar con ambas partes reunidas o por separado. A veces no existe disposicin de dilogo entre las partes y
durante la mayor parte del proceso el mediador o mediadores van de un lado a otro sin
que las partes se vean hasta el momento final. Esto es bastante tpico en los conflictos
escolares en los que la primera reaccin es no quiero saber nada, no tengo nada que
decirle. En esta situacin el mediador puede jugar un papel importante creando empata
y transmitiendo mensajes que de boca de la otra parte no quiere escuchar. El mediador
es facilitador del proceso de encuentro tanto a nivel fsico como emocional y mental.
Cuntame

En esta fase cada parte expone su perspectiva y expresa sus sentimientos. Parte
del trabajo del mediador consiste en crear el ambiente donde la gente pueda profundizar
sobre su perspectiva. Es importante dejarles el tiempo suficiente para que se expliquen
en presencia de la otra parte. El mediador tiene que escuchar atentamente cules son
las preocupaciones y los sentimientos de cada uno. El discurso suele ser confuso pues
se mezclan datos con sentimientos, presente con pasado. La labor del mediador aqu es
crear el ambiente y controlar el intercambio de mensajes entre las partes. En esta fase
los mediadores tienen que estar muy atentos a dos aspectos importantes: el contenido y
la relacin.

A menudo describimos los conflictos en trminos de contenido cuando en realidad
tienen que ver con la relacin. Es decir, cuando un alumno se pelea con otro porque le
ha pisado la mochila, probablemente el punto importante no es la mochila pisada sino la
relacin de falta de respeto o de humillacin que pueda subyacer a ese hecho. Siempre
encontramos esta interrelacin contenido-relacin.
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Anexo

Situarnos

El equipo mediador intenta identificar en qu consiste el conflicto a partir de la
confusin. En esta fase intentamos situarnos y buscar una agenda comn. Es difcil conseguir una versin consensuada del conflicto. Es importante que las partes se escuchen
y vean claramente cul es la versin de la otra parte. De cara a la solucin, lo importante
es identificar cules son los puntos que pueden desbloquear el conflicto y avanzar hacia
un entendimiento y un acuerdo.

Puede haber temas de inters individual y temas de inters comn. Es decir, si mi
compaero no deja de incordiarme en clase, el problema me preocupa ms a m que a l.
Si los dos queremos sentarnos en la misma silla, el asunto nos afecta a los dos. Conviene tratar los temas ms fciles y los que son comunes primero. As, creamos confianza
en el proceso y, adems, mantenemos el inters de ambas partes.

En esta fase tratamos de pasar de un lenguaje de yo/vos a nosotros, de vos sos
el problema a compartimos un problema.
Arreglar

Uno de los elementos que distingue a la mediacin de otros procesos de resolucin
de conflictos es que no son los mediadores los que dictan la solucin. La solucin siempre
est en manos de las partes en conflicto. El equipo mediador no juzga. El mediador facilita
el proceso de clarificar en qu consiste el problema y en buscar vas de solucin.

Si el problema principal se da en la relacin, hay que buscar puntos de entendimiento, dejando espacio para que se desahoguen. Si el problema principal es de contenido, convendr negociar sobre puntos concretos.

En la fase del arreglo se realiza una lluvia de ideas acerca de las diversas formas
de solucionar el problema que se les ocurren a las partes. Vemos qu le pide uno a otro,
y qu est dispuesto a hacer cada uno. Con la suma de estos puntos vamos construyendo el acuerdo.
Acuerdo

Con los compromisos que conseguimos de cada parte construimos un acuerdo
que queda escrito. El acuerdo debe reunir las siguientes caractersticas:

1. Equilibrado: requiere que ambas partes se comprometan en algn aspecto de
una forma equilibrada que no tiene por qu ser completamente simtrica.

2. Realista: el equipo mediador es a veces la voz de la realidad y hace reflexionar a las partes y ver en qu medida es viable y si realmente van a poder cumplirlo. Por
ejemplo, no tiene sentido decir Pedro y Ana se comprometen a no volver a mirarse pero
s Pedro y Ana se comprometen a no tirarse cosas durante la clase.
Anexo
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3. Especfico y claro: conviene que cada punto sea lo ms especfico
posible. Por ejemplo, es mejor acordar que Laura le arreglar el estuche a Elena y se lo
devolver el martes a primera hora a que Laura intentar devolverle el estuche arreglado
a Elena lo antes posible.

4. Escrito en un lenguaje neutral: antes que Gonzalo acepta dejar de ser pesado con Juan, es preferible que Gonzalo se compromete a no hablar a Juan durante las
explicaciones que se dan en clase.

Se debe considerar tambin en este punto qu suceder si una de las partes o las
dos no cumplen sus compromisos. Tambin hay que decidir si es necesario un proceso
de evaluacin del proceso posterior al acuerdo o si se considera que slo se volver en
caso de que una de las partes rompa el acuerdo. En muchos casos, no es necesario volver a reunirse. Ahora bien, cuando el conflicto tiene muchos puntos y, adems, no parece
fcil su cumplimiento, es conveniente reunirse varias veces hasta que el problema quede
resuelto y la solucin sea sostenible.

Este proceso de mediacin que hemos descrito de forma lineal en realidad tiene
a menudo la forma de un punto del que salen bucles. Es decir, normalmente un conflicto
tiene diferentes aspectos. Como ya hemos dicho, una vez que ambas partes se han expresado y lo han mezclado todo, hay que desenredar la madeja, hay que distinguir cules son
los hilos principales y tambin cules son los nudos principales. En este punto, pretendemos hacer el conflicto tratable. As, de cada tema, buscamos que las partes profundicen
en ese punto y busquen la solucin para ese problema. Este proceso se repite para cada
tema.

Hay una serie de habilidades que son imprescindibles para la mediacin y muy
importantes para aproximarnos a cualquier conflicto:
1) Escucha activa

Cuando escuchamos de forma activa intentamos sintonizar con la otra persona.
Dejamos por un momento nuestros puntos de vista para explorar y comprender lo que
el otro quiere comunicar. De este modo, no slo comprendemos mejor el conflicto, sino
que, adems, ayudamos a quien lo cuenta a comprenderlo mejor y, por tanto, a solucionarlo. Cuando escuchamos de forma activa:

- No cambiamos de tema cuando uno habla.
- No valoramos, juzgamos, animamos o aconsejamos.
- No estamos pensando en cmo rebatir lo que el otro dice mientras habla.
- Exploramos los sentimientos adems de los hechos.
- Observamos el lenguaje no verbal.
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Anexo

- Hacemos preguntas abiertas, es decir, preguntas que permiten al que habla
expresarse ms, explorar y profundizar ms sobre lo que le ha pasado. Preguntamos
acerca de sus necesidades, sus preocupaciones, sus ansiedades y sus dificultades.

- Parafraseamos los puntos principales para ayudar a quien habla a comprender
el conflicto dndole la oportunidad de ver en otras palabras lo que ha expresado y de
matizarlo hasta conseguir una versin que realmente se ajusta a lo que quiere decir.

- Como ya he dicho, sta es una herramienta bsica para la mediacin, pero tambin una habilidad que conviene poner en prctica en situaciones en las que alguien est
expresando un conflicto. Esto significa que no aconsejar, no animar o parafrasear tengan
que ser las constantes de todo proceso comunicativo. Dependiendo del contexto, ser
ms adecuada una respuesta u otra. Lo cierto es que demasiadas veces aconsejamos o
damos nimos superficiales en lugar de comprometernos a descubrir y ayudar al otro a
entender cul y cmo es el conflicto.
2) Paciencia

Es bastante normal que los mediadores tengan la tentacin de pasar rpidamente
del cuntame al arreglo. Desde fuera, el conflicto parece fcil de resolver y hay una especie de urgencia por llegar a resolver el problema, sin darles tiempo a las partes para
entenderlo a fondo con todos los aspectos.

Esto nos pasa no slo en la mediacin, sino en el tratamiento de cualquier conflicto. La prisa por los resultados es una caracterstica de nuestra cultura pero es muy mala
compaera para conseguir soluciones profundas y duraderas.
3) Empatizar

Una habilidad importante para el mediador es la de saber nivelarse con el otro,
saber manejar su lenguaje y dependiendo del conflicto, saber qu tipo de expresiones y
preguntas van a ayudar a reflejar el nivel de experiencia que ha tenido la persona. Empatizar no quiere decir ponerse de acuerdo con el otro, sino ponerse en su piel y tratar de
entender el mundo desde su perspectiva.
4) Hablar en yo

Esta habilidad tiene ms que ver con la parte en conflicto que con el mediador.
En todo caso el mediador tiene que invitar a las partes a que hablen en yo. Se refiere a
expresar lo que uno siente y piensa en lugar de acusar al otro. En lugar de sos un completo desastre, me da mucha rabia que dejes tus cosas en mi mesa porque no me dejs
espacio para trabajar.
5) Creatividad

Una de las habilidades clave para el tratamiento de conflictos es la creatividad.
Anexo
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Hay muchos momentos en conflicto en los que ayuda hacer una lluvia de ideas
y abrirse para ver cunto de sensato o de disparatado puede haber en cada una de
ellas. La lluvia de ideas se refiere sobre todo al proceso de bsqueda de soluciones. En
la medida en que bajamos la guardia de la racionalidad y dejamos que surjan todo tipo
de ideas, el canal de la creatividad se abre para ofrecernos a veces las soluciones ms
brillantes.
6) Replantear asuntos

En este nivel, tratamos de distinguir entre intereses y posiciones, como ya hemos
explicado al hablar de negociacin, e intentamos replantear el problema de tal manera
que deje ms espacio para el acuerdo.
Puntos importantes a tener en cuenta

1. Los mediadores son del mismo nivel que los disputantes: entre alumnos median
alumnos, entre profesor y alumno media un profesor y un alumno.

2. La participacin es absolutamente voluntaria para ambas partes.
3. Las partes pueden elegir al equipo mediador y en todo caso deben aceptarlo.
4. Todo lo que se diga durante la sesin de mediacin es absolutamente confidencial.
5. La solucin no la da el equipo mediador, sino que sale de las partes.
Tipos de programas

La implementacin de programas de resolucin de conflictos en el mbito escolar
ha adoptado diferentes formas que se resumen en la utilizacin de uno o varios de los
siguientes procedimientos:
1. Mediacin por parte de adultos

Quiz es la forma ms sencilla de aplicar. Consiste en entrenar al personal escolar, incluyendo direccin, profesorado, ayudantes y el resto del personal a mediar en los
conflictos de los estudiantes.
2. Mediacin entre iguales

Estos programas son los ms extendidos y los que mayor atencin y publicidad
han recibido. En este tipo de programas, se selecciona un grupo de sujetos entre el colectivo escolar, se les entrena en los conceptos bsicos de la resolucin de conflictos,
se les ensea los procedimientos de mediacin y se les asigna la tarea de resolver los
conflictos que surgen en el centro.
72
Anexo

3. Enseanza en el aula

Muchos de estos programas incluyen la enseanza de conceptos y habilidades
bsicas de la resolucin de conflictos a todo el alumnado, incorporando estas enseanzas dentro de la docencia.

Los objetivos que se pretenden con los programas de transformacin de conflictos
se obtienen cuando se generan las estructuras y las oportunidades para poner en prctica todo aquello que se trabaja a travs de cursos o talleres. Hay estudiosos del tema
que concluyen que sin una oportunidad de aplicar las habilidades desarrolladas, los estudiantes responden a los programas como a cualquier tipo de ejercicio acadmico con
poca relevancia para sus vidas.
Seleccin de la comunidad educativa

La seleccin de la Comunidad Educativa es importante de cara al desarrollo y
xito del programa. Es necesario que toda la comunidad escolar entienda el programa y
sus principios y se comprometa a apoyarlos. Los estudios demuestran que si la direccin
apoya el programa es mucho ms probable que funcione bien. A continuacin enumeramos algunas estrategias y actividades que pueden servir para informar y ganar apoyos
para el programa.

1. Antes de implementar un programa, hay que presentarlo a los grupos ms
relevantes de la escuela: direccin, docente, alumnado, padres y madres. Conseguir el
mximo compromiso de apoyo posible.

2. Una vez conseguido el apoyo se ofrecen sesiones de entrenamiento en tratamiento de conflictos y mediacin a todos los miembros.

3. Presentar aspectos y actividades del programa en varias ocasiones a lo largo
del ao, mostrando diferentes formas en las que estas tcnicas pueden usarse tanto en
el contexto escolar como familiar.

4. Es importante que estas tcnicas lleguen a todo el alumnado a travs del currculum.
Insercin en el reglamento

La insercin de la mediacin entre iguales dentro de los Reglamentos de Organizacin y Funcionamiento (R.O.F.) humaniza el reglamento y hace explcita a nivel estructural, la posibilidad de resolver los conflictos por medio del dilogo. Contribuye, por tanto,
a crear y dar contenido prctico a estructuras que promueven una cultura de paz.

Existen diferentes formas de introduccin de la mediacin en el reglamento que
pueden aplicarse simultneamente:
Anexo
73

1. En el apartado de servicios se ofrece a la comunidad escolar el servicio del
equipo de mediacin.

2. Dentro del apartado de faltas, se ofrece la posibilidad de que los docentes utilicen la mediacin para el tratamiento de incorrecciones o faltas puntuales o reiteradas.

3. Como una de las tareas de la comisin de convivencia. El equipo de mediacin
podra ser una subcomisin dentro de esta comisin.
74
Anexo

HISTORIA DE LA MEDIACIN EN LA ESCUELA

La historia de la transformacin de conflictos en la escuela se remonta a comienzos de los aos 80, y en estos aos se ha producido un enorme crecimiento.

Una de las tcnicas centrales de esta disciplina es la mediacin. La mediacin se
utiliza en muchos mbitos de la sociedad: laboral, comunitario, poltico o judicial.

La mediacin en educacin surgi en los Estados Unidos en la dcada de los 60.
En aquella poca varios grupos religiosos y movimientos por la paz vieron la necesidad
de ensear a nios y jvenes habilidades para la resolucin de conflictos de forma no
violenta y el profesorado comenz a incorporar la resolucin de conflictos en sus clases.
La mayora de estos esfuerzos eran aislados y no estaban incorporados al sistema educativo. En los aos 80 comenzaron a coordinarse los esfuerzos y en el 81 se fund Educators for Social Responsibility (Educadores para la Responsabilidad Social) formada
por padres y educadores que buscaban vas para que la educacin ayudara a prevenir
la Guerra Nuclear.

En la misma poca se comenzaron a crear centros comunitarios para responder
a la necesidad de crear un sistema judicial ms accesible. Estos centros formaban a
miembros de la comunidad para mediar en disputas interpersonales o comunitarias. Muchos de estos mediadores, a partir de su experiencia en la utilizacin de estas tcnicas,
concluyeron que era importante entrenar a nios y adultos en estas habilidades. Buscaron el apoyo de las escuelas locales para introducir programas y diseos curriculares
sobre este tema y en 1984 aquellas personas y otras interesadas en disear programas
similares se reunieron para contrastar experiencias y a partir de ah surgi NAME, la
Asociacin Nacional de Mediacin en Educacin.

Actualmente NAME cuenta con ms de mil afiliados entre miembros del profesorado y de la direccin de centros de enseanza primaria, secundaria y universitaria e
instituciones educativas, interesadas en trabajar con programas de resolucin de conflictos. Es el centro proveedor de materiales para mediacin en educacin, publica un boletn bimensual y organiza un congreso anual relacionado con el tema. Posteriormente,
la corriente de resolucin de conflictos en la escuela se ha ido extendiendo por todo el
mundo.

Hoy en da existen ms de 5000 programas de este tipo en Estados Unidos y los
estudios realizados demuestran que disminuye el nmero de conflictos y, por tanto, el
tiempo dedicado a resolver conflictos en el aula se reduce y la intervencin de adultos es
sustituida por alumnos mediadores o por los mismos disputantes.

Aumentan las actitudes cooperativas en el tratamiento de conflictos, crece la capacidad para resolver los conflictos de forma no violenta, mejoran las habilidades comunicativas y se reduce en gran medida el nmero de expulsiones.
Anexo
75

CONFLICTO Y MEDIACIN: EL TEMA DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR
Modelo de programa para una Institucin Educativa
Introduccin

El presente informe tiene como propsito resumir los principales elementos contenidos en el Informe Final del estudio Conflicto y Mediacin: el Tema de la Convivencia
Escolar, cuya ejecucin fue de responsabilidad del Centro de Investigacin y Desarrollo
de la Educacin (CIDE), por encargo del Instituto Provincial de la Juventud de la provincia de Buenos Aires (INJUV).

En este sentido, los primeros tres captulos dan cuenta de los objetivos definidos
para el estudio, las hiptesis de trabajo elaboradas por el equipo de investigacin en
funcin de dichos objetivos y los principales aspectos metodolgicos considerados para
su realizacin.

El cuarto captulo representa una sntesis de los principales resultados obtenidos,
de acuerdo a las dimensiones de estudio consideradas en esta investigacin; a saber:
percepciones de la convivencia escolar; caracterizacin de los principales conflictos y
formas de manejo de los mismos; y los aspectos organizacionales que determinan el
marco de resolucin de los conflictos dentro de cada establecimiento.

La quinta parte pretende evaluar el nivel de confirmacin de las hiptesis de trabajo iniciales contrastndolas con los resultados descritos en el captulo anterior.

El sexto captulo constituye una reproblematizacin del tema de estudio a la luz
del anlisis de los resultados obtenidos en la investigacin, con el objetivo de instalar
algunas reflexiones que abran la problemtica en la perspectiva de generar alternativas
positivas de intervencin.

Por ltimo, se incluyen las recomendaciones y lineamientos generales para la
formulacin de polticas en la materia.

Recomendamos al lector tener en cuenta que el presente informe representa un
resumen del Informe Final en el cual, muchos de los elementos aqu sintticamente planteados, se encuentran ms desarrollados.
Objetivos del estudio
Objetivo general

Conocer y describir los principales conflictos y dilemas que se producen al interior
de la comunidad escolar, y las formas que sta tiene de abordarlos desde el punto de
vista organizacional, que repercuten en la relacin de convivencia de los actores que la
componen, con el fin, de disear estrategias alternativas de solucin de conflictos.
76
Anexo

Objetivos Especficos

1. Recopilar y sistematizar fuentes secundarias, histricas, marcos tericos y estadsticas que se refieran al fenmeno de convivencia escolar.

2. Conocer las percepciones, valoraciones y expectativas respecto a la convivencia
escolar de los actores que componen el sistema, en especial los que guardan relacin con
los jvenes educandos, docentes, paradocentes (inspectores), directivos y apoderados.

3. Describir la estructura organizacional de la comunidad escolar, estableciendo
los alcances y limitaciones que sta presenta en la generacin de instancias de resolucin de conflictos.

4. Caracterizar los principales temas de conflicto originados al interior de la comunidad escolar y sus formas de manejo.

5. Definir orientaciones y lineamientos destinados a la elaboracin de estrategias
tendientes a encontrar espacios de mediacin y resolucin de los conflictos que se originen al interior de la comunidad escolar.
Aspectos metodolgicos
1. Enfoque metodolgico

El marco metodolgico propuesto y comprometido para la realizacin de este estudio fue situarse desde una perspectiva de investigacin social cualitativa, de tipo exploratoria y descriptiva.
2. Caractersticas de la muestra

2.1. De los sujetos

- Alumnos: Ser alumno o alumna regular de tercer ciclo E.G.B.
- Directores/as: Cada Director/a de los establecimientos seleccionados.
- Docentes: Ser docente o coordinador del ciclo de la institucin seleccionada.
- Superiores: Ser Superior de alguno de los establecimientos seleccionados.

- Apoderados: Ser miembro de los centros de padres y cooperadoras del centro
seleccionado.

Adems se incluy a un representante del Departamento de Educacin Municipal
y uno del Departamento de la Rama de Educacin primaria, E.G.B. y D.I.E.G.E.P. (Direccin de Gestin Privada).
Anexo
77

2.2. De los Establecimientos

- Dependencia del Establecimiento: Se consideraron tres modalidades de dependencia: Municipal, Particular Subvencionado y Estatal.

- Modalidad de Enseanza: Se consideraron establecimientos de tipo Cientficohumanista y Tcnico-profesional.

- Nivel socio-econmico (N.S.E) del Establecimiento: Para determinar el N.S.E.
de los establecimientos se procedi a considerar el Indice de Vulnerabilidad (I.V.) de
cada establecimiento (en los casos que estaba definido: el 10% de los municipalizados;
el 100% de los subvencionados; 1% de los particulares pagados), ms un contacto telefnico con la administracin del respectivo establecimiento a travs del cual se confirm
el N.S.E.

- Tamao de los establecimientos: Establecimientos medianos -entre 300 alumnos- y grandes -ms de 900 alumnos. (Segn categoras utilizadas por el MINEDUC.)
- Variable sexo: Establecimientos de tipo mixto.

- Variables descartadas: Debido al tamao de la muestra, se decidi no incluir
establecimientos de carcter religioso as como los establecimientos definidos como pequeos (menos de 300 alumnos) segn la clasificacin del MINEDUC.
2.3. Establecimientos seleccionados:
Dependencia: Municipal.
Establecimiento
Matrcula
I.V.
Modalidad
Sexo
N.S.E.
1181
37
Tcnico-Profesional
Mixto
Medio-Bajo
1920
26,48

Cientfico-Humanista
Mixto
Medio-Bajo
568
46,81
Polimodal
Mixto
Bajo
Dependencia: Particular Subvencionado con Financiamiento Compartido.

Establecimiento
Matrcula
I.V.
Modalidad
Sexo
N.S.E.
1371
9,79
Tcnico Profesional
Mixto
Medio Bajo
350
Cientfico-Humanista
Mixto
Medio-bajo
630 +-
9,86
Cientfico-Humanista
Mixto
Medio
78
Anexo

Dependencia: Particular Pagado.
Establecimiento
7
Matrcula
320
360
I.V.
Modalidad
Sexo
N.S.E.
Cientfico-Humanista
Mixto
Medio-Alto
Cientfico-Humanista
Mixto
Medio-Alto
3. Tcnicas de recoleccin de informacin.

- Tcnicas de grupos de discusin.
- Entrevista en profundidad semi-estructurada.

- Instrumentos de recoleccin de la informacin: pauta temtica que recogi los
principales tpicos de inters y que se aplic tanto en las entrevistas en profundidad
cono en lo grupos de discusin (adaptada a las respectivas tcnicas).
4. Diseo de la investigacin

Se consider la realizacin de 8 grupos de discusin entre jvenes, 1 con superiores y 26 entrevistas en profundidad, es decir:

- 1 grupo de discusin compuesto de jvenes de 7 E.G.B. por establecimiento
educacional (Total: 8 grupos).

- 1 entrevista en profundidad al Director de cada uno de los establecimientos educacionales seleccionados (Total: 8 entrevistas).

- 1 entrevista en profundidad a 1 docente de 7 E.G.B. de cada uno de los establecimientos educacionales seleccionados (Total: 8 entrevistas).

- 1 entrevista en profundidad a 1 coordinador de ciclo de la escuela 3 ciclo E.G.B.
de cada uno de los establecimientos educacionales seleccionados (Total: 8 entrevistas).

- 1 entrevista en profundidad a 1 representante del Departamento de la rama 1
E.G.B. (Total: 1 entrevista).

- 1 entrevista en profundidad a 1 representante del Departamento Provincial de
Educacin de la comuna seleccionada (Total: 1 entrevista).

- 1 grupo de discusin con Superiores del total de los establecimientos educacionales seleccionados (Total: 1 grupo de inspectores).
Anexo
79

Resultados del estudio
1. Percepciones de la convivencia escolar

Desde el punto de vista de la evaluacin de la convivencia escolar en general,
se constata divergencias entre la opinin de los jvenes y la de los directores, docentes, apoderados e inspectores. Mientras los primeros evalan la convivencia escolar en
general como mala y problemtica, los dems actores, en su mayora, la evalan como
buena.

Esta opinin de los jvenes, est fuertemente asociada a la percepcin de la convivencia caracterizada por el nfasis en el control y la vigilancia y una sensacin de estigmatizacin generalizada hacia ellos, de parte de directores e inspectores principalmente.
Las nicas excepciones de esta mala valoracin, son dos liceos cientfico-humanistas
(uno municipalizado y el otro particular subvencionado), en el que todos los actores, incluidos los jvenes, la perciben como buena. Los jvenes de estos liceos, asocian esta
buena evaluacin a que se tomaran en cuenta la dimensin personal y socio-afectiva
del estudiantado. Se destaca el valor de la comunicacin, el dilogo y el respeto mutuo
como principios que estaran presentes en la cultura de relaciones de estos liceos, lo que
contribuira a hacer de la convivencia escolar una experiencia grata y satisfactoria para
los estudiantes.

Si bien tambin detectamos evaluaciones positivas en escuelas privadas, stas
seran ms relativas de acuerdo a las experiencias individuales de cada alumno/a en el
Liceo.

De cualquier modo, las evaluaciones generales de la convivencia escolar de los
jvenes, sean estas positivas o negativas, estn fuertemente condicionadas desde una
perspectiva individual muy dependiente de las buenas o malas experiencias que cada
uno viva en su establecimiento.

Desde los directores y los docente, la convivencia escolar es percibida en general
como buena sin explicitar los factores que incidiran en esta valoracin.

Nuestra hiptesis es que estas respuestas se vieron limitadas en parte por ciertas
resistencias ante la temtica en estudio, en el sentido de proteger las eventuales vulnerabilidades del liceo de la mirada de terceros ajenos al sistema.

Por otro lado, al indagar en las opiniones respecto de las principales temticas en
conflicto, como se ver ms adelante, se constata la dificultad para identificar situaciones conflictivas particularmente en aquellos mbitos donde podra interpretarse ciertas
responsabilidades de parte del sistema directivo o estamento docente en su desarrollo.

En el caso de los dirigentes de Grupos de Padres y Cooperadoras, la evaluacin
de la convivencia escolar adquiere matices. Mientras un grupo importante de miembros
la evala como positiva, otro grupo la evala como problemtica en la medida que perci-
80
Anexo

ben una cultura de relaciones de carcter autoritario y represivo hacia los jvenes y hacia
una gestin ms participativa de los Grupos de Padres en la gestin escolar, particularmente de parte del sistema directivo de sus establecimientos.

Los superiores por su parte, manifiestan mayor heterogeneidad en sus discursos. Aunque en trminos generales la convivencia se evala como buena, tal como lo
afirmaran directores y docentes, algunos de ellos plantean que esta variara de acuerdo
a la realidad que presenta cada establecimiento. La antigedad en el establecimiento
constituira una variable relevante para favorecer la creacin de lazos entre docentes y
superiores. Respecto de los jvenes la convivencia escolar sera positiva en la medida
que los estudiantes se atengan al reglamento.
Evaluacin de las hiptesis

1. En cuanto a la Hiptesis de Trabajo N 1 del estudio, se ha observado que las
diferentes evaluaciones existentes en las percepciones de los jvenes y en los otros
actores no aparecen como factor condicionante de la conflictividad. Si bien se corrobora
que existe desconocimiento de las necesidades, expectativas y representaciones que los
jvenes desarrollan respecto de la educacin media, tambin es cierto que dicho desconocimiento es mutuo para jvenes y adultos.

Por otro lado, las diferencias de percepciones aludidas no tienen que ver con el rol
y utilidad social que los distintos sujetos otorgan a la educacin, sino que se relacionan
en torno a la confrontacin de las dos lgicas mencionadas anteriormente.

Sin embargo, lo anterior no permite descartar del todo esta hiptesis, sino que
disminuye su relevancia en funcin del tema de estudio.

2. No se encontr evidencia que apoyara la Hiptesis de Trabajo N 2, que sostena que existira una relacin directamente proporcional entre el sector de pertenencia
del establecimiento y su alumnado, y la adecuacin de su estructura organizacional y
efectividad de los mtodos para resolver conflictos.

Tanto desde el punto de vista de las estructuras como de los mtodos, se detect
una cierta homogeneidad al respecto, no existiendo formas o sistemas muy dismiles
para el tratamiento de los conflictos. Este hecho resulta consistente con que lo que prima
es una lgica comn para entender y tratar los conflictos -la tendencia al mantenimiento
y control de orden, que desarrollamos ms adelante-, independientemente del nivel socioeconmico de pertenencia del centro educativo o su alumnado.

3. Respecto de la Hiptesis de Trabajo N 3, podemos plantear que, en lo sustancial, sta se confirma, pero a partir de una relacin distinta entre los elementos que ella
contiene.

Dicha formulacin aluda a dos tendencias que coexistiran al interior de la comunidad escolar, al suponer la necesidad de que se generen mtodos, espacios, y actitudes
Anexo
81

para resolver los conflictos en la comunidad escolar basados en el conocimiento y respeto por las necesidades, expectativas, procesos y roles que viven o representan los distintos actores de la comunidad, en contraposicin a la lgica centrada en el uso del poder
y la confrontacin. Efectivamente, este parece ser el nudo central de la problemtica de
la convivencia y la conflictividad en el mbito escolar; sin embargo, cabe hacer algunas
precisiones respecto a la formulacin de la hiptesis.

Como consecuencia de la dinmica de coexistencia de estas dos tendencias, supusimos que de no desarrollarse de manera efectiva la primera de ellas, el nivel de conflictos tender a aumentar consolidndose una lgica centrada en el uso del poder y la
confrontacin para abordarlos, retroalimentando negativamente la convivencia al interior
de la comunidad escolar. El primer aspecto a reformular es la connotacin negativa con
que planteamos inicialmente el eventual aumento de conflicto, ya que, en la medida que
se desarrolle plenamente la tendencia de la expresin y reconocimiento de necesidades
y expectativas, efectivamente puede generar una mayor visibilidad de la conflictividad
oculta que se vive como focos de tensin lo que, en s mismo, no es bueno ni malo, sino
ms bien necesario e inevitable.

La segunda precisin importante se relaciona tambin con la connotacin que
inicialmente le damos al tema del uso del poder. Como queda en evidencia a partir de
las informaciones base del estudio, esto tampoco es un problema en s mismo, lo que s
constituye un problema es el ejercicio de un poder excluyente y unidireccional que tiende
a negar sistemticamente a los otros actores de la comunidad escolar.

Por ltimo, la consolidacin de la lgica centrada en el uso del poder y la confrontacin -con la precisin antes mencionada- y la retroalimentacin negativa de la convivencia escolar, depende precisamente de que no se abran los canales de expresin y
desarrollo de los focos de tensin en la perspectiva entes mencionada y no de que haya
o no mayor conflictividad.

4. Por otro lado, evaluando la Hiptesis de Trabajo N 4, que alude a la viabilidad
y pertinencia de la instalacin de sistemas de mediacin, consideramos que sigue siendo
vlida en abstracto. Sin embargo, a partir de la realidad relevada y analizada, stos mecanismos de resolucin de conflictos no son posibles de instalar inmediatamente. Estas
modalidades de resolucin representan ms bien puntos de llegada y no de partida para
abordar las problemticas de la convivencia, ya que antes de ello deben generarse las
condiciones para que ese mecanismo funcione.

En el contexto que observamos se desarrolla la dinmica de la vida escolar, no
resulta propicia la instalacin de la tcnica de mediacin pues, lo ms probable en las
actuales condiciones, es que sta se convierta en un mecanismo funcional a la tendencia
al control y mantencin del orden y no permita que se expresen realmente las partes y
surjan las tensiones y conflictos ocultos.
82
Anexo

LA CONVIVENCIA SOCIAL Y EL CONFLICTO EN LOS
ESTABLECIMIENTOS EDUCACIONALES DE ENSEANZA MEDIA:
UNA PROBLEMATIZACIN DE LA TEMTICA

El sentido de estas reflexiones es el de abrir la problemtica abordada en el estudio (convivencia, tipos de conflictos en el mbito escolar, y formas de resolucin de los
mismos). Por tanto, no se asume como objetivo de estos puntos brindar una explicacin
definitiva de la realidad analizada, sino que se pretende entregar pistas para problematizarla con el objetivo de generar alternativas positivas de intervencin.
Existe convivencia social en los establecimientos educacionales?

Evidentemente la convivencia social y sus distintos fenmenos asociados existen
desde el punto de vista analtico, independientemente de la percepcin y/o los niveles de
conciencia que los propios sujetos que forman parte de un determinado contexto social
tengan acerca de sta. Es decir, al margen de la conciencia que los actores de un mismo
espacio tengan, estos conviven de hecho en l.

Sin embargo, si consideramos el plano de lo que perciben y piensan los sujetos,
del anlisis de los datos obtenidos en el estudio surge que los distintos actores del mbito escolar manifiestan una percepcin altamente fragmentada de la convivencia social y
de la conflictividad dentro de la misma.

Por visin fragmentada nos referimos a la dificultad que manifiestan los actores
para comprender y evaluar la convivencia como un fenmeno social y no meramente
individual. Si bien la experiencia personal constituye la base de cualquier tipo de percepcin, una visin global del espacio de interaccin no puede basarse exclusivamente en la
experiencia individual, sino que debe integrar, aunque sea de manera crtica, la realidad
de los dems sujetos intervinientes en determinado contexto, en este caso el escolar.

La falta de esta integracin de perspectivas en cada uno de los sujetos de las escuelas del estudio queda de manifiesto a partir de diversos aspectos relevados: falta de
reconocimiento (registrar que hay otros con distintas necesidades e intereses), de empata (capacidad de ponerse en el lugar del otro) y de aceptacin (asumir que los otros son
diferentes y se puede coexistir con ellos), respecto de los otros actores escolares.

En este sentido, resulta incorrecto hablar de convivencia social en los establecimientos educativos estudiados. Debemos entender que existen realidades y visiones
distintas entre los actores escolares acerca de la convivencia, las que se encuentran
fuertemente sustentadas por las experiencias particulares vividas y el lugar que cada
individuo ocupa en este mbito. Se trata de distintas existencias y percepciones que conviven de hecho en el mismo espacio, sin que ello se traduzca en expresiones colectivas
conscientes y deseadas.

Las razones que pueden explicar este fenmeno son de diversa naturaleza, y su
anlisis excede el mbito de este estudio. Sin embargo, s importa resaltar que la frag-
Anexo
83

mentacin en la percepcin de la convivencia escolar de los distintos sujetos representa
en s misma una dificultad que ha de ser abordada en una eventual intervencin desde
la perspectiva del mejoramiento de la convivencia social en la escuela.

Por otro lado, esta visin escasamente integrada de la convivencia incide en las
diferencias de percepcin que existen respecto de otros mbitos analizados en el contexto de este estudio, como los focos de conflicto y sus formas de resolucin.
Cmo se perciben entre s los distintos actores?

El anlisis de la informacin obtenida en el proceso de investigacin pone de
relieve niveles importantes de consistencia interna en las opiniones de cada uno de los
distintos actores escolares respecto de la percepcin que han construido de los dems.
Esta consistencia hace posible agrupar de manera clara las percepciones de los actores
adultos hacia los jvenes por un lado, y por otro la de los jvenes hacia los adultos.

Acerca de la primer relacin (de los adultos hacia los estudiantes), se destaca un
proceso de doble negacin de los jvenes; negacin que los invalida como sujetos socialmente activos y con capacidad para construir y/o intervenir en la realidad. Esta doble
negacin se expresa:

- Por una parte, en una percepcin victimizada de los jvenes respecto de la realidad que los rodea y afecta, y ante la cual son vistos por los adultos como meros receptores de influencias negativas externas (aumento del consumo de drogas, de la violencia,
mala influencia de los medios de comunicacin, etc.).

- Por otra, complementaria de la anterior, en la atribucin a los jvenes de un tipo
de respuesta pasiva frente a dicha realidad, ya que slo se limitaran a reaccionar o replicar dichas influencias al interior de los establecimientos.

En cuanto a la percepcin de los jvenes respecto de los adultos podramos nominarla como la de una bsqueda permanente de encuentros, caracterizada por una fuerte
necesidad de tener una mayor comunicacin y respeto por parte de estos ltimos.

En este sentido, contrariamente a lo que podra suponerse, los jvenes demuestran estar ah con los adultos al margen de la complejidad e incluso imposibilidad que
perciben respecto de la viabilidad de construir un tipo de relacin positiva con ellos. Estas
tendencias se manifiestan en las distintas alternativas que los jvenes exponen, mayoritariamente, para mejorar la convivencia en los establecimientos educativos y, al mismo
tiempo, en la evaluacin de las dificultades para lograrlo.
Qu se entiende por conflicto en el mbito escolar?

De las entrevistas realizadas y de los cuadros de sntesis presentados se desprenden dos hechos relevantes para comprender el significado de conflicto en el mbito
escolar:
84
Anexo

- En primer lugar, resulta evidente que no existe mucha correspondencia entre las
opiniones de los jvenes y las de los adultos a ese respecto.

- En segundo lugar, el material emprico analizado gener la necesidad de ampliar
la conceptualizacin inicial respecto del conflicto, implicando esto la distincin entre focos de tensin y conflictos propiamente dichos.

Por focos de tensin, entendemos la existencia de numerosas situaciones de molestia -especialmente por parte de los jvenes- en diversos mbitos del quehacer escolar
(pedaggico, normativo, vestimenta, etc.), que no son directamente manifiestas para
otros y permanecen por tanto a un nivel personal. Inversamente, hemos considerado
como conflictos a aquellas situaciones que se expresan exteriormente.
Por qu la necesidad de distinguir entre focos de tensin y conflicto?, cmo se
relacionan adultos y jvenes con cada uno de estos mbitos de relaciones?

- Una primera observacin que surge al distinguir estos dos tipos de situaciones
problemticas es que son los jvenes los que expresan ms tensiones que los adultos.

- Una segunda se refiere al contenido predominante de cada una de estas situaciones, ya que mientras las tensiones son producidas mayormente por disconformidad,
molestia e imposibilidad de expresarse ante ciertas cosas, los conflictos se centran en
violaciones del orden establecido y de lo esperado en la escuela.

Estas observaciones nos remiten a uno de los elementos tericos bsicos que definen un conflicto: el choque entre intereses y/o necesidades distintas. Cabe plantearse
entonces cules son las lgicas que se contraponen y las necesidades e intereses que
stas ponen en juego. Distinguimos dos lgicas distintas que se desarrollan en los centros educativos:

- La tendencia a expresar y satisfacer necesidades propias de un desarrollo humano integral por parte de los sujetos.

- La tendencia a la mantencin del control y del orden considerado vlido en el
establecimiento.

La primera de estas tendencias tiene que ver con requerimientos de los distintos
actores que interactan en el espacio escolar, asociados a necesidades de desarrollo y
crecimiento personal y tambin social, como el respeto, la comunicacin, la consideracin y el espacio y tiempo para compartir, entre otros.

La otra, por su parte, pone en juego la necesidad de orden y el consecuente control en funcin del mantenimiento del mismo. Dicho orden se apoya fuertemente en el
deber ser asignado a los establecimientos educacionales, tanto desde lo cultural como
desde las polticas educativas (nfasis en los resultados, evaluaciones, competencia por
el rendimiento acadmico y/o por fondos pblicos, entre otros).
Anexo
85

Son problemticas generacionales las que sustentan las diferentes lgicas que
caracterizan los conflictos?

Resulta tentador simplificar estas diferencias, y otras que expresan los actores
agrupados de esta manera (jvenes y adultos), afirmando que se trata de problemas
generacionales.

Sin embargo, y sin descartar que haya elementos asociados a este mbito que
pudieran incidir, la informacin recogida pone de relieve que los factores que sostienen
las diferencias de opinin tienen mucho ms que ver con la ubicacin de los actores en el
entramado de relaciones que se dan en la dinmica escolar y la cualidad de las mismas,
as como con los roles que les son asignados a cada uno de ellos.

Nos parece importante destacar esta perspectiva, no slo porque surge como determinante a la luz de la cantidad y calidad de la evidencia detectada en los discursos de
los distintos actores, sino tambin y sobre todo porque brinda una orientacin importante
a considerar en eventuales intervenciones.

Aunque es posible reconocer con cierta claridad una tendencia que permite identificar a los actores jvenes con la primera lgica mencionada, la de la expresin, y a los
actores adultos con la del control y la mantencin, hay que insistir en que este fenmeno
tiene que ver fundamentalmente con aspectos relacionales (desde dnde habla el actor,
cmo se relaciona con los otros, etc.) que generacionales.

Este hecho resulta de relevancia en la perspectiva de no continuar exacerbando
una difundida imagen que ubica de manera irreconciliablemente opuesta a jvenes y
adultos, los primeros como vctimas y los segundos como opresores. En este sentido,
tanto los jvenes como los adultos se ven condicionados y atravesados por estas lgicas.
Cmo se enfrentan los conflictos en el mbito escolar?

Desde cada una de estas lgicas se relevan y destacan situaciones que puntualizan aspectos distintos de la misma realidad, lo que constituye en s mismo un campo de
tensin permanente.

Entonces, cundo aparece el conflicto?, en qu momento ese campo de tensiones se hace visible como conflicto?

Queda claro a partir de las opiniones de los distintos informantes, incluidos los jvenes, que un hecho se constituye en conflicto slo cuando altera de manera manifiesta
la normalidad de la dinmica escolar, situacin que est fuertemente condicionada por el
cumplimiento de los reglamentos y de la normativa de los respectivos establecimientos,
y a veces involucra alteraciones respecto a las costumbres y cultura establecida.

Entender as los conflictos conlleva una doble consecuencia al momento de tratar
de enfrentarlos:
86
Anexo

- En primer lugar, como el nfasis est puesto en el cumplimiento o no de una
determinada normativa o reglamento (sinnimo de orden y normalidad), slo son consideradas aquellas situaciones que rompan dicha normalidad y no as la enorme cantidad
de fenmenos que se ubican en el mbito de los focos de tensin, de los conflictos imperceptibles. Esta realidad simplemente es ignorada.

- En segundo lugar, esta lgica conlleva la idea de una resolucin entendida como
el restablecimiento del orden alterado, y no necesariamente de hacerse cargo de las
condiciones y/o circunstancias en que se gener una determinada conducta. Como lo
indican las palabras de varios alumnos y alumnas de uno de los establecimientos estudiados: ... los adultos nunca preguntan por qu hacemos las cosas.

En consecuencia, es a travs de la aplicacin de la normativa y de las respectivas
sanciones como generalmente la institucin escolar busca corregir o eliminar el conflicto
en cuestin.
Cmo se relacionan estas tendencias manifiestas al interior de la escuela con el
exterior, con elementos ubicados fuera de ella?

La relacin con el exterior, y la apelacin a l, son aspectos constantemente presentes en todos los actores escolares.

Como ya sealamos, la influencia extrema es un argumento muy utilizado por la
autoridad. Su mencin como elemento determinante de la conducta y actitudes de los jvenes niega los problemas propios y capacidades de ellos y, a su vez, se utiliza para negar
las responsabilidades especficas de la estructura escolar sobre lo que all acontece.

En cuanto a la incidencia de afuera, sta cobra distintas significaciones, aunque
en forma predominante acta reforzando la tendencia al mantenimiento de control y de
orden de los establecimientos:

- Esto se aprecia particularmente en la actitud de las instancias superiores del
sistema educativo, que intervienen exclusivamente en la resolucin de los conflictos que
superan a la autoridad escolar, pero no se ocupan de actuar en las problemticas que
estn en la base de la convivencia.

- En los casos de los padres o miembros de la Comisin Cooperadora, la actitud es ms ambivalente ya que, aunque muestren disconformidad con el proceder y la
normativa de los establecimientos, son generalmente requeridos cuando se manifiestan
conflictos puntuales, pero no logran asumir una participacin integrada, tanto por sus
propios lmites como porque la escuela no les abre un espacio adecuado.

- Otro elemento de afuera que acta sobre la tendencia dominante es la de apelar
a instancias policiales y a profesionales expertos. Estas medidas, fuera del contexto de
una poltica que englobe y trabaje sobre los problemas, slo refuerzan la imagen de la
escuela como espacio aislado de lo que sucede alrededor.
Anexo
87

En contraposicin a esta relacin con el exterior, los jvenes tienen su mira en lo
que sucede al interior del establecimiento en el que participan, siendo ello un indicador
de que es all donde surgen las tensiones y conflictos y desde donde es posible construir
las formas para enfrentarlos.
Qu genera la tendencia a la mantencin y control del orden y qu genera
la tendencia a la expresin?

La lgica que tiende al control y al orden no cambia sustancialmente la realidad
sino que lo hace de manera superficial, en la medida en que sta no slo no logra integrar la totalidad de las tensiones presentes, sino que incluso las niega: no reconoce la
expresin y satisfaccin de necesidades que van mucho ms all de la necesidad de
orden que se enfatiza.

Por el contrario, la tendencia a la expresin no necesariamente requiere ser resuelta, sino que precisa ser abierta, ser enfrentada en condiciones de mayor apertura,
dilogo y respeto, a partir de lo cual se vaya modificando la realidad y provocando un
verdadero cambio que incluya las distintas necesidades.

Por ende, a partir del estudio no es posible establecer con certeza que el nivel de
conflictos tender a aumentar o disminuir si se contina bajo la lgica del mantenimiento
y control del orden. Lo que s se puede plantear es que se consolidarn los mecanismos
autoritarios para enfrentar los mismos, hecho que efectivamente retroalimentar negativamente la convivencia al interior de la comunidad escolar, aunque este malestar no se
haga presente de manera conflictiva.

A la vez, tampoco se puede argumentar que en la medida en que se incorpore la
tendencia a la expresin sern menores o mayores los conflictos. Lo que s se puede
aseverar que ellos cambiarn de contenido.
Lineamientos o propuestas para la formulacin de polticas para el mejoramiento
de la convivencia escolar

Una de las primeras recomendaciones que surgen de las conclusiones de este
estudio es la realizacin de nuevos estudios que permitan contrastar algunas de las hiptesis que han surgido en el marco de la problematizacin acerca de convivencia escolar
y conflictos asociados a los jvenes.

Este estudio, de carcter cualitativo y acotado a la realidad de una comuna en
particular, constituye slo el primer paso para caracterizar, analizar y dimensionar las
complejidades que caracterizan la convivencia escolar en los establecimientos educacionales y las formas como influyen y son afectados los jvenes en estos contextos.

Los resultados de este estudio plantean el desafo de analizar y comparar lo que
ocurre en este tema en otros sectores sociales, particularmente los ms pobres, y en
aquellos que aparentan presentar un mayor grado de conflictividad.
88
Anexo

Un segundo mbito de recomendaciones alude a la necesidad de instalar en el
debate pblico, en los procesos de Reforma Educativa promovidos desde el Ministerio
de Educacin y en el quehacer cotidiano de los propios establecimientos educacionales,
el desarrollo de una cultura escolar efectivamente democrtica.

Una democratizacin que se exprese, por una parte, en relaciones interpersonales respetuosas de las diferencias, los derechos, las necesidades y los intereses de
todos los estamentos del sistema y particularmente de los jvenes. En segundo lugar, una
democratizacin que instale el inters por la promocin y resguardo de los derechos de los
jvenes tambin en el sistema escolar y en los establecimientos educacionales en particular. En tercer lugar, una cultura democrtica que se exprese en la generacin de espacios
de reflexin y deliberacin participativa del quehacer institucional desde una perspectiva
que integre y articule dimensiones que en la prctica se trabajan de manera separada.
Esto es, el mbito de lo pedaggico, el desarrollo integral de los alumnos, lo administrativo y de la normativa institucional.

Asimismo, es necesario lograr una integracin que sea el resultado de reflexiones
y definiciones conjuntas entre todos los estamentos del sistema y donde los jvenes
desarrollen sus puntos de vista y asuman nuevas responsabilidades en su planeacin,
ejecucin y evaluacin.

En este contexto, aparece con fuerza, tambin, la necesidad de detenerse a revisar las polticas desarrolladas en materia del rol y las responsabilidades que le corresponde a los jvenes en los procesos de Educacin Formal. Particularmente, las polticas
en materia de organizacin y participacin de los Centros de Alumnos; aquellas relativas
al sentido, generacin, promocin y resguardo de espacios propiamente estudiantiles
como son la hora de curso y de orientacin; aquellas donde se evalen la legitimacin y
participacin del estamento estudiantil en los procesos de gestin escolar, entre otros.

Una participacin que exprese nuevos empoderamientos al interior de la comunidad escolar y que iran mucho ms all de la generacin de informacin o de la instalacin de dispositivos consultivos a los distintos estamentos. La idea sera promover una
participacin desde la perspectiva de la involucracin efectiva de los jvenes en los procesos de toma de decisiones y del control de eficacia del sistema escolar en marcha.

En sntesis, se pretende sumar a la discusin sobre el mejoramiento de calidad y
equidad educativa los procesos dentro de los cuales se instala y se desarrolla lo educativo; a saber, la dimensin cultural y de la convivencia escolar. No slo hay que integrarlos
desde la visin de los expertos en educacin como sera el caso de los directores, docentes, entre otros, sino donde se haga visible y se incorpore como un deber el derecho
de los jvenes a participar en los sistemas, en este caso el de la Educacin Formal.

Otro mbito de recomendaciones podramos situarlo en la necesidad de generar
debate pblico en torno a las nuevas exigencias, demandas, responsabilidades y posicin que le cabe a los establecimientos educacionales ante las tensiones crecientes que
se perciben en la convivencia familiar de los estudiantes y frente a los procesos de exclu-
Anexo
89

sin social creciente a nivel de los jvenes, con todos los componentes de marginalidad
y violencia que acompaan esos procesos.

Sin querer eludir la responsabilidad que le cabe a los establecimientos en materia
de negacin de las necesidades y demandas juveniles, tal como ha sido confirmado con
los resultados de este estudio, nos parece insoslayable evaluar con los propios establecimientos y con la participacin de todos los estamentos y particularmente con los jvenes,
el tipo y capacidad de respuesta que el sistema educativo podra generar, tal vez no para
intentar resolverlos, pero al menos para mejorar la calidad de los procesos y la efectividad de la labor educativa en un contexto como el descrito.

Una reflexin de este tipo permite que la propia comunidad escolar desarrolle sus
programas curriculares y de trabajo con toda la comunidad escolar en la dimensin de la
convivencia escolar y de los conflictos.

En quinto lugar, es posible tomar como lnea de poltica el rol de las instituciones que
en lo tcnico y administrativo acompaan el trabajo que se realiza en los establecimientos
educacionales en materia de convivencia escolar, conflictos y estrategias de resolucin.

La necesidad de instalar conversaciones y reflexin para generar sistemas de
acogida, manejo y resolucin de conflictos antes que se conviertan en denuncias o tengan que participar los Tribunales de menores en su resolucin, aparece como un desafo
adicional.

Finalmente, la propuesta acerca de la viabilidad y pertinencia de introducir Sistemas de Mediacin para la resolucin de los conflictos asociados a los jvenes en el
tercer ciclo y polimodal sigue siendo vlida en abstracto. A partir de la realidad relevada
y analizada, no es posible instalar estos mecanismos de resolucin de conflictos inmediatamente. Estas modalidades de resolucin representan ms bien puntos de llegada y
no de partida para abordar las problemticas de la convivencia.

En el contexto en que se desarrolla la dinmica de la vida escolar, no resultara
propicio an la instalacin de la tcnica de mediacin si no se implementan acciones que
propendan al cambio de la cultura de relaciones que caracteriza la convivencia escolar
en los establecimientos. Tal como lo afirman algunos estudios consultados en el marco
del presente estudio, la mediacin como tcnica no tiene efectos de cambio estructural
en s misma. Slo adquiere sentido en la medida en que los establecimientos instalen
dispositivos para una convivencia ms democrtica y participativa en la que los jvenes
ocupen un lugar concreto.

Al no considerar el contexto cultural, se corre el riesgo de que la instalacin de
una tcnica como sta, se convierta en un mecanismo funcional a la tendencia de control y mantencin del orden, y no permita que se expresen realmente las partes. En este
mismo sentido, puede desvirtuarse al punto de constituir un mecanismo de control y
disciplinamiento en s mismo y no en una oportunidad de ejercicio pleno de derechos, en
particular del derecho a la autodeterminacin.
90
Anexo

Proponemos, por lo tanto, considerar la realizacin de experiencias piloto de intervencin que se planteen no desde el conflicto, sino desde el desarrollo de una convivencia escolar democrtica poniendo en el centro al joven como sujeto de derechos; y
que considere las dificultades, oportunidades, condiciones y circunstancias reales para
llevarla a la prctica.

Si dentro de este trabajo emerge la necesidad de acompaar estos procesos con
tcnicas de mediacin para la intervencin en crisis o como mecanismo formativo de
nuevas relaciones sociales, entonces sta adquiere sentido.

La identificacin de los obstculos y las condiciones para el desarrollo de una
cultura escolar democrtica permitir evaluar y, por lo tanto, identificar de manera ms
adecuada, los contenidos de los conflictos para ese contexto organizacional particular; la
pertinencia de su abordaje a travs de un sistema como la mediacin, evaluar las formas
y carcter del sistema (curricular, institucional, etc.) y definir los responsables para ponerla
en prctica y determinar hacia quienes orientar su aplicacin, entre otros aspectos relevantes.
Caracterizacin de los principales conflictos y formas de manejo
a) Principales focos de tensin y conflicto

La tendencia general en el discurso de los jvenes es afirmar que la convivencia
escolar se vera fuertemente afectada por la existencia de relaciones conflictivas con las
figuras de autoridad de las escuelas (directores, docentes y superiores) ms que en la
relacin entre pares.

La convivencia escolar se encontrara entonces fuertemente mediatizada por una
cultura de relaciones que se impone desde los establecimientos que no incorporaran
una legitimacin del estamento estudiantil en cuanto sujeto de derechos y de consideraciones de carcter tico, como sera el velar por establecer relaciones de respeto y de
resguardo por la integridad fsica y psquica de los estudiantes.

Desde el punto de vista de los directores, docentes, superiores y miembros del
Centro de Padres y Cooperadoras, la convivencia escolar estara siendo sometida a
fuertes tensiones provenientes desde fuera del sistema escolar.

Por una parte, emerge la percepcin de cambios importantes en la dinmica interna y en las condiciones de vida de las familias que estara generando entornos familiares
ms violentos y por lo tanto menos apoyo hacia los jvenes. Adems, se desarrollan nuevas voces socializadoras, como la televisin, que competiran con los establecimientos
educacionales en la formacin de valores y conductas sociales en general.

Dentro de los factores externos a los establecimientos, se destacan tambin la
influencia de la Reforma, incorporando exigencias y tensiones adicionales desde lo pedaggico y lo administrativo. Estas presiones estaran restando tiempos, espacios y
Anexo
91

energas; en especial a los docentes para dar y darse espacios y tiempos diferentes de
relacin con los jvenes, con el objetivo de que incorporen la dimensin personal y socioafectiva como componentes relevantes de la formacin estudiantil.

Desde los establecimientos educacionales, cabe destacar la emergencia de dos
focos de tensin relevantes y tal vez nuevos para el sistema.

En primer lugar, la aparicin de grupos con identidad fuerte y excluyente en la
cultura juvenil. En segundo lugar, la emergencia de nuevas conductas en los grupos de
padres y cooperadoras.

La referencia a las barras y grupos de jvenes que asistiran drogados, y en algunos casos consumiran drogas en los establecimientos, aparecen como fenmenos
sociales complejos y de difcil manejo a juicio de algunos directores, docentes y superiores.

La tendencia, en estos casos, es a reforzar el sistema tradicional de disciplina,
rigidizando el sistema, delegando las responsabilidades a las familias y/o incorporando
medidas diversas de carcter represivo (llamar a policias, jueces, entre otros).

Slo en algunos casos se observan iniciativas de caracter asistencial para los
jvenes y las familias afectadas.

Con menor frecuencia an, el desarrollo de acciones de carcter preventivas como
podra ser la generacin de programas transversales y de revisin de las relaciones a
nivel de la convivencia escolar en general y con los jvenes en particular, con incorporacin de las familias.

Para el caso de las relaciones con los apoderados, la dificultad para enfrentar y
manejar la agresividad creciente hacia el sistema directivo y docentes se intensifica.

El consumo de drogas aparece como foco de tensin para algunos casos puntuales de jvenes y algunos establecimientos. No es mencionado como mbito relevante de
conflicto. Su carcter emergente y las medidas que se adoptan para enfrentarlo contribuiran a su control y mejor manejo por parte de los establecimientos.

Dentro de los conflictos, el abuso de poder por parte de las autoridades educacionales aparece como el principal mbito de conflicto. Abuso de poder que se expresara
de manera diferente y en relacin a los distintos actores involucrados en cada establecimiento estudiado. Las actitudes oscilaran desde el maltrato verbal o fsico y el acoso
sexual hasta la falta de transparencia en el uso de dineros recaudados por los jvenes
y los apoderados. Este fenmeno se desarrollara en un contexto de cierta impunidad a
juicio de los jvenes y de algunos dirigentes de grupos de padres.

Las rias no son sealadas como un mbito significativo y generalizado de conflicto.
Se seguiran manteniendo en trminos de casos ocasionales y puntuales en el tiempo.
92
Anexo

Lo que s aparece implcito en el discurso de los directores y de los docentes son sentimientos de no saber manejarse con situaciones que los sacan de un modelo
de estudiante y de un determinado concepto de convivencia que estara ms cercano al
orden y la tranquilidad. Es ms que probable que la agresividad est en aumento y las
condiciones de vida, econmicas y efectivas de las familias estn deteriorndose, pero
tambin es cierto que los jvenes necesitan expresarse y resulta imposible esperar que
no se vean afectados por lo que estn viviendo. El interrogante que surge entonces es,
cmo acoge el sistema las nuevas demandas sociales y culturales de los jvenes?

Llama la atencin encontrarse permanentemente con dos tendencias en el discurso de los coordinadores de centros de padres. Uno muy cercano e identificado con la
percepcin de los jvenes. Otro ms funcional, asociado al discurso de las autoridades
educacionales.

Esto se relacionara, a nuestro juicio, con la concepcin de gestin escolar que
prima en algunos establecimientos. Se transmite una visin basada en el control social
interno y se delegan las responsabilidades a agentes externos al establecimiento. Adems a la poca flexibilidad y apertura interna para evaluar la convivencia escolar, el rol, la
posicin, los derechos e intereses de los jvenes y los factores internos responsables de
los problemas que existen en toda convivencia humana y social.
b.1) Estrategias de resolucin desde el interior de los establecimientos educativos

En relacin a las estrategias de resolucin, cada establecimiento presenta medidas propias y diversas; sin embargo, la suspensin y la citacin al apoderado para
enfrentar los conflictos aparecen como mecanismos habituales en la mayora de los
establecimientos.

El estudio permiti dar cuenta de que ms que estrategias de resolucin lo que
suele emplearse desde los establecimientos son la aplicacin de sanciones, no en pocos
casos de manera arbitraria y reactiva a una conducta en particular, y la tendencia a delegar los problemas a agentes situados fuera del sistema escolar formal, como son padres
y madres o adultos a cargo, especialistas e incluso la fuerza policial.

La tendencia entonces sera evitar y buscar aplacar la incidencia de los conflictos
ms que reconocerlos y enfrentarlos desde una lgica participativa y colaborativa, involucrando a los afectados, por una parte, y/o instalando dispositivos para que sea la comunidad escolar completa la que asuma responsabilidades respecto de tipo de convivencia
escolar que se quiere desarrollar.

Cuando se trata de presentar reclamos o demandas respecto de las formas de
manejo, algunos docentes y miembros de centros de padres plantean que los jvenes
los canalizaran de manera informal, interpelando a su coordinador de ciclo de manera
directa, pidiendo entrevistas a la direccin de su establecimiento o a travs de su centro
de alumnos.
Anexo
93

Sin embargo, la percepcin de los jvenes es que ms all de dejar constancia de
sus reclamos, stos no seran acogidos, ya sea porque las decisiones no se modifican,
porque no siempre son recibidos por la direccin en trminos individuales o por el poco
poder que la organizacin que tiene el Centro de Alumnos a nivel de toma de decisiones
y gestin escolar en general.

En otros casos se destaca el apoyo de los miembros de unidades tcnico-pedaggicas y de algunos orientadores para intermediar ante la direccin algunas de las
medidas aplicadas.
b.2) Estrategias de resolucin desde el exterior de los establecimientos educativos.
Rol del Departamento de Educacin Municipal y la rama de Educacin Primaria E.G.B.
Desde la Rama Primaria E.G.B. de educacin

La Rama Primaria E.G.B. de Educacin de esta comuna dispone de un sistema
institucionalizado para la recepcin de denuncias respecto de problemas, quejas o conflictos que presentan los distintos actores de la comunidad escolar.

Para ello, se describe la existencia de un personal designado para la recepcin
y registro de las denuncias en un libro, especialmente configurado para estos efectos.
Cada una de estas denuncias se encuentra respaldada por una carta donde l o la denunciante deja asentado el motivo y la descripcin del problema denunciado.

Una vez acogida la denuncia, y de acuerdo al impacto que el problema presenta,
se interviene a travs de una llamada al establecimiento educacional para dejar constancia de la denuncia realizada y sugerir recomendaciones para su resolucin.

Cuando los denunciantes plantean que su caso no ha sido asumido, se instruye a
un supervisor para que realice una investigacin del caso en el establecimiento y derive
las conclusiones.

Es as que ms que una poltica institucional de enfrentamiento y resolucin de
conflictos, se cumple una funcin administrativa de apoyo a la direccin de los establecimientos para enfrentar denuncias recibidas y no conflictos emergentes desde una convivencia escolar en particular.

Dentro de las denuncias ms frecuentes, el informante entrevistado plantea la
agresin (verbal y fsica) entre estudiantes y la retencin de documentos por parte del
establecimiento cuando los padres no han cancelado sus mensualidades y solicitan la
documentacin del alumno para cambiarlo de colegio, en el caso de escuelas privadas.

En relacin a la agresin entre estudiantes, la interpretacin que se hace desde
este organismo es que a pesar de no ser muy significativo, en el contexto de establecimientos de enseanza media de la provincia, su percepcin es que este problema ha ido
en aumento en los ltimos aos.
94
Anexo

Para el entrevistado, la fuente de estas situaciones emergentes se ubican, tal
como lo observramos en el discurso de directores, docentes, superiores y representante entrevistados, en el mbito externo al establecimiento, es decir, en las caractersticas
actuales de la vida familiar en trminos culturales y econmicos.

Es decir, se percibe que la influencia de un entorno social y familiar estresante
genera condiciones de tensin en los jvenes que tenderan a ser descargadas con quienes se encuentren delante, compaeros o directivos.

Esta situacin favorecera, a juicio del entrevistado, la consolidacin paulatina de
una cultura juvenil caracterizada por el enfrentamiento y la controversia.

Un segundo factor, identificado por el entrevistado, que favorecera el desarrollo
de conflictos en el contexto de una cultura juvenil tan tensionada, sera la falta de personas preparadas para evitar la escalada de agresiones derivadas muchas veces de
hechos poco significativos.

Contribuira adems a la agresin entre estudiantes la insuficiente dotacin de
orientadores en los establecimientos educacionales (quienes seran los profesionales
ms capacitados para ello) y la formacin inicial de los profesores, la cual no considera
una buena integracin entre la teora y la prctica de manera que puedan desarrollar
habilidades para enfrentar de manera ms adecuada las situaciones y evitar as que se
conviertan en conflictos con alto componentes de agresin.

En trminos de las soluciones, el entrevistado plantea que para los casos ms
severos, donde ha habido reincidencia en comportamientos agresivos y de impacto para
terceros, la tendencia es recomendar la salida del establecimiento.

Cuando la denuncia es poco significativa o de reciente incidencia por parte del
alumno, se deriva el caso al Centro de Diagnstico de la provincia con el objeto de que
sea asumido por psiclogos y especialistas.

Complementario a lo anterior, y en los casos en que es posible, se hace un trabajo
con los apoderados y los directores, principalmente cuando no hay otra salida y se ponen
muy duras las partes, cuando los apoderados no quieren reconocer, cuando el colegio no
quiere ceder, entonces ah hay que trabajar con el supervisor y la unidad tcnica.

Queremos destacar que el rol que le cabe, en estos casos, a la Rama de Educacin
Primaria es implementar acciones de conciliacin en aquellos casos que aparecen ms difciles de ser afrontados por la direccin de los establecimientos y los propios supervisores.
Desde el Departamento de Educacin Municipal

Dentro de la referencia general al tipo de conflictos en los cuales le ha tocado
intervenir al Departamento de Proteccin de Menores, se sealan hechos puntuales,
acontecidos fuera de los establecimientos educacionales pero en los que se han visto
involucrados estudiantes de algunas de las instituciones educacionales.
Anexo
95

Ms que constancias recibidas en la propia escuela, los mecanismos de informacin acerca de la incidencia de estos conflictos seran conocidos a travs de la prensa o
por la intervencin de policas en los hechos.

Desde el punto de vista de los conflictos acaecidos al interior de los establecimientos escolares, el docente seala la preocupacin institucional por el creciente consumo
de drogas en los jvenes.

En cuanto a las estrategias de resolucin, y respecto de los casos que aconteceran fuera del establecimiento, la tendencia es realizar un seguimiento, un tipo de investigacin y luego disponer que algn profesional converse con estos nios para ver qu
tipo de problemticas los rodean.

Para el caso de problemas como el del consumo de drogas, la informacin es
conocida a travs de los directores de los establecimientos, quienes a su vez, son advertidos por los propios apoderados. En ese contexto, la tendencia general es que estas
situaciones sean abordadas por el sistema directivo de los establecimientos a travs de
encuentros y conversaciones con los coordinadores de ciclo de los alumnos involucrados.

Cuando el problema trasciende el manejo que puede realizar el establecimiento,
se informa por escrito y reservado a la Direccin de Menores. Si se constata la participacin de algn docente, se emplea el Sumario como estrategia de enfrentamiento del
problema. Para el caso de los estudiantes, se deriva el caso a un profesional, por lo general, psiclogos.

Desde el mbito de la prevencin, la Direccin de Menores proporcionara apoyo
a travs de Proyectos de prevencin que se han transformado en Proyectos Comunitarios. Cada establecimiento presenta proyectos para abordar las situaciones consideradas prioritarias en trminos de infraestructura, equipamiento o de carcter formativo
para los estudiantes. En dicho contexto, es que se ha desarrollado una lnea denominada
de Calidad de Vida desde el cual se apoya a los establecimientos para el desarrollo de
proyectos de mejoramiento en los mbitos sealados. En esta lnea, los temas ms recurrentes seran el consumo de alcohol y drogas en los jvenes, sexualidad y SIDA.

De las temticas incorporadas, el entrevistado seala la ausencia de prioridades
en torno a la temtica del conflicto o de la convivencia escolar en general. A juicio del docente, parece que eso estuviera tapado con un manto plstico. Se toma indirectamente
como calidad de vida, cuando en verdad se enfoca el problema de la droga. Ese problema, pareciera que no es prioritario en trminos generales, pero s es prioritario cuando
aparece el problema.
Aspectos organizacionales: alcances y limitaciones para la resolucin de conflictos

Desde el punto de vista del funcionamiento organizacional, todos los establecimientos educacionales cuentan con instancias formales de encuentro, comunicacin y
coordinacin entre estamentos. Sin embargo, casi no se cuentan con espacios de co-
96
Anexo

ordinacin para instalar de manera integrada las reflexiones y el proceso de toma de
decisiones en el mbito pedaggico, administrativo y normativo.

La tendencia general es a disponer de espacios formales por estamento. A saber,
Consejo de Profesores, Consejo Asesor Directivo, Centro de Alumnos y Centro de Padres. Sin embargo, funcionaran de manera separada y en funcin de sus propios requerimientos.

La articulacin de acciones estara localizada en la direccin, particularmente en
el director del establecimiento quien, a travs de encuentros informales, establecera los
criterios para las acciones a realizar desde cada estamento en particular.

Por otra parte, la tendencia es que estos espacios, aunque funcionen de manera
regular y peridica en el tiempo, tiendan a presentar un carcter informativo ms que
dialogante y reflexivo del quehacer habitual.

No aparece en el discurso de ninguno de los actores la referencia al rol que le
compete a los inspectores en estos espacios y la mencin de instancias de reflexin y de
toma de decisiones en el mbito de lo normativo y de la convivencia escolar.

Se constata as el predominio de un estilo de gestin de carcter atomizado, jerrquico y poco participativo, especialmente con los jvenes.

Los docentes y los jvenes destacan el valor de los consejos de profesores, consejos de curso y la hora de orientacin como espacios relevantes para deliberar sobre
diversos asuntos del quehacer educativo y de las necesidades de los jvenes.

Concluimos entonces que aunque los establecimientos generan estructuras interesantes y tiles al funcionamiento organizacional, el carcter de estos espacios limita
las posibilidades de generar procesos de reflexin y de deliberacin colaborativa para
una convivencia escolar integradora de los desacuerdos y los problemas, en una lgica
de trabajo en equipo y democrtica a nivel de la comunidad escolar: requisito cultural
fundamental para instalar sistemas de mediacin para la resolucin de los conflictos.
ACTIVIDADES DE REFLEXIN

- Luego de una lectura intensa y amplia, esta investigacin le da elementos
para reflexionar sobre su situacin institucional; por ello lo invitamos a disear un
proyecto Institucional aportando todas las ideas y actividades que, seguramente,
realiza diariamente.

- Plantee sus conclusiones.

- Construya en forma de plan o proyecto distintos lineamientos de convivencia
y mediacin para su institucin.
Anexo
97

SIGNIFICADO DE LIDERAZGO Y LA PARTICIPACIN EN LOS
PROCESOS DE CALIDAD

El mundo terico y emprico de la educacin se acepta como axioma que el buen
liderazgo es condicin necesaria para la efectividad de las instituciones.

Toda institucin necesita un lder y, por lo general, cuenta con uno. El xito o fracaso de la organizacin se debe a la efectividad del lder; esto es ms la regla que la
excepcin.

El liderazgo es la capacidad de influir en los grupos para la obtencin de metas.
Se define al liderazgo como el arte o el proceso de influir sobre las personas para que se
esfuercen voluntaria y entusiastamente para lograr las metas de un grupo.

En lo anterior radica el quid del liderazgo: contar con seguidores. Lo que transforma a una persona en lder es la disposicin de los dems a seguirlo. Las personas siguen a aquellos que les pueden proporcionar los medios para lograr sus propios anhelos,
deseos y satisfacer sus necesidades.

Sin embargo, esta concepcin parece demasiado simplista. Una persona para
ser seguida requiere un amplio dominio de las tres funciones intelectuales de la administracin, esto es, capacidad para elaborar misiones, estrategias y polticas, para tomar
decisiones y para el control.
Transicin de las teoras de liderazgo

Quien asume el estudio del liderazgo para algn propsito acadmico se enfrenta
a la revisin de un gran volumen de material de varios niveles de aceptabilidad. Lo anterior significa que en la biblioteca del liderazgo encontramos tambin material confuso y,
a veces, hasta contradictorio. Para tratar de organizar el cuerpo terico del liderazgo se
presentarn a continuacin los tres enfoques transicionales que explican las cualidades
de un buen lder.

La teora pionera del liderazgo intent descubrir los rasgos universales de la personalidad que distinguieran a algunas personas del resto de los dems. La teora posterior trat de demostrar que el liderazgo era una consecuencia del comportamiento del
individuo. Ambas teoras, de concepcin equivocada, son a ojos modernos, demasiado
simplistas. El tercer enfoque est configurado por modelos de contingencia, utilizados
para explicar las fallas de los dos enfoques iniciales.
Teora de los rasgos

Los estudios sobre el liderazgo antes del inicio de la dcada del 50 intentaban
descubrir los rasgos que poseen los lderes. Segn esta teora los lderes nacen
98
Anexo

El razonamiento era el siguiente: qu tenan en comn Luther King, Napolen o
J. F. Kennedy, que no posee el que no es lder? La bsqueda de esos rasgos en los trabajos de investigacin ha conducido a verdaderos laberintos, pero tambin a importantes
descubrimientos.

En una resea de veinte estudios diferentes se descubrieron casi 80 rasgos propios de un lder, pero slo cinco de ellos eran comunes a cuatro personalidades investigadas. La investigacin sin duda fue un rotundo fracaso si se pretenda identificar una
serie de rasgos que siempre distinguieran al lder de los seguidores y a los buenos lderes de los lderes ineficientes. Tal vez se pec de optimismo al pensar que haba rasgos
pecualiares y constantes que se aplicaran a toda la gama de lderes eficientes sin importar si presida a grupos tan dispares como los Hells Angels una secta protestante, la
General Electric, la CIA, el Ku Klux Klan o una asociacin en pro de la igualdad racial.

Pero si la investigacin pretenda descubrir los rasgos que se asociaban constantemente con el liderazgo, los resultados pueden interpretarse bajo una luz ms impresionante; por ejemplo:

- La inteligencia.
- El dominio.
- La seguridad en s mismo.
- Un gran dinamismo.
- Los conocimientos conexos con determinadas tareas.

Son cinco rasgos que muestran correlaciones positivas y congruentes con el liderazgo. Sin embargo, debemos pensar que las correlaciones positivas significan predictores definitivos. Las correlaciones entre esos rasgos y el liderazgo generalmente han
oscilado entre +25 y +35, resultados interesantes, sin duda, pero no impresionantes en
absoluto.

Las correlaciones tan modestas arriba mencionadas, se suman a las limitaciones
inherentes a la mencionada teora, tales como:

- El prescindir de las necesidades de los seguidores.

- No especificar la importancia relativa de los distintos rasgos.
- No distinguir entre causa y efecto.

No considerar que la mayor parte de los denominados rasgos son en realidad
patrones conductuales, hicieron que las investigaciones dieran un viraje.
Teoras Conductuales

La teora de los rasgos no otorg la solucin al problema del liderazgo, lo que
impuls a los investigadores a estudiar la conducta de los lderes. Ahora, la pregunta de
investigacin es tiene algo de especial la forma en que un buen lder se conduce? Si el
lder tiene comportamientos especficos, entonces es posible disear programas que in-
Anexo
99

diquen esos patrones conductuales en quienes deseen ser lderes efectivos. Si la teora
de los rasgos es cierta, entonces tendramos que seleccionar a las personas con rasgos
afines a los lderes.

Existen varias teoras sobre la conducta y los estilos de liderazgo, las ms conocidas son la de los estilos basados en el uso de la autoridad, la del grupo de Ohio State
University y la del grupo de la Universidad de Michigan en la que se destacan los cuatro
sistemas de administracin de Lickert.

Las primeras explicaciones de los estilos de liderazgo fueron basadas en la forma
en que los lderes utilizaban su autoridad. Se consideraba que ellos utilizaban tres estilos
elementales:

- El lder autocrtico: que ordena y espera ser obedecido.
- El democrtico: que consulta con los subordinados y fomenta su participacin.
- El de rienda suelta: que otorga a los subordinados gran independencia.

El paradigma del grupo de Ohio es resultado de las investigaciones realizadas a
fines de los aos 40 que buscaban identificar las dimensiones independientes del comportamiento de un lder. Despus de reconocer y cribar ms de mil dimensiones se lleg
a dos categoras que, a juicio de este grupo, explicaban la mayor parte de la conducta del
liderazgo. A esas dos categoras las llamaron iniciacin de estructura y consideracin.

La iniciacin de estructura consiste en la medida en que el lder define y estructura
su rol y el de sus subordinados, en la bsqueda de las metas, incluyendo la conducta,
cmo se organiza el trabajo, las relaciones de trabajo. La consideracin es la medida
de las relaciones laborales y la preocupacin por la comodidad de los empleados, por su
estatus y satisfaccin.

Para esta escuela, un lder de alta puntuacin en iniciacin de estructura es aquel
que asigna tareas a los miembros del grupo, espera que mantengan niveles definidos de
desempeo e insiste en cumplirlas de acuerdo a los plazos; en consideracin, es aquel
que ayuda a los subordinados en sus problemas personales, amistosos y accesibles y
trata de la misma manera a todos los subordinados.

De acuerdo con esas definiciones se han hecho varias investigaciones que ha
probado que los lderes con alta puntuacin en ambas dimensiones lograban un ms alto
rendimiento y satisfaccin entre sus subordinados en comparacin con quienes tenan
baja calificacin en alguna de las dimensiones o en ambas. Sin embargo, un lder orientado a obtener altas calificaciones en las dos dimensiones originaba, tambin, altas tasas
de quejas, de ausentismo, rotacin de personal y menores ndices de satisfaccin en el
trabajo de los empleados que tenan a su cargo tareas rutinarias.
100
Anexo

Adems, se reconoci que los lderes con alta orientacin hacia la consideracin
eran valuados negativamente en su desempeo por sus superiores. Esas excepciones
condujeron a incluir posteriormente factores situacionales en las teoras de liderazgo.

El grupo de Michigan inici sus estudios en la misma poca que el de Ohio y
persegua objetivos iguales. Encontraron dos dimensiones similares que explicaban la
conducta del liderazgo:

- Orientacin al empeo.
- Orientacin a la produccin.

Los lderes con alta calificacin en la primera dimensin mostraban inters por sus
subordinados y sus necesidades y aceptaban sus diferencias individuales. Los orientados a la segunda dimensin daban prioridad a aspectos tcnicos y vean a los empleados como un medio para el alcance de las metas.

El enfoque ms conocido de este grupo es el desarrollado por Robert Blake y
Jane Mouton, quienes ingeniaron un procedimiento para valorar los estilos de liderazgo
a travs del llamado Grid Gerencial y en el cual ubicaron cuatro estilos extremos y que,
posteriormente, se les ha llamado:

- Administracin empobrecida: poca preocupacin por las personas y poca preocupacin por el trabajo.

- Administracin de equipo: quienes se dedican mucho a las personas y al trabajo.

- Administracin de club campestre: aquellos que slo se preocupan por los
empleados.

- Administracin autocrtica de tarea: aquellos que slo les interesa la tarea y
no tienen inters en el personal.

Aunque el grid es til para ubicar los estilos de liderazgo, no explica por qu un
administrador se ubica en alguno de los extremos de la cuadrcula.

El profesor Rensis Lickert y sus colaboradores de la misma Universidad de Michigan han desarrollado enfoques muy interesantes. Para Lickert, un administrador eficaz
es aquel orientado intensamente hacia el empleado y que se apoya en la comunicacin
para mantener en funcionamiento y unido a todas las divisiones de una organizacin.
Todos los miembros del grupo comparten necesidades, metas, valores, aspiraciones y
expectativas comunes.

Lickert sugiere cuatro sistemas de administracin:

- Sistema del explotador-autoritario: el administrador es en extremo autocrti-
Anexo
101

co, tiene escasa confianza en sus subordinados, los motiva a travs del esquema premio
ocasional-castigo, se comunica descendentemente y limita la toma de decisiones a la
alta direccin.

- Sistema 2 del benevolente-autoritario: el administrador con algn grado de
confianza en su subordinado motiva recompensando y ocasionalmente castigando, permite algunas veces la comunicacin ascendente solicitando sugerencias y opiniones,
permite la delegacin de toma de decisiones pero bajo el marco de las polticas.

- Sistema 3 del consultivo: el administrador tiene mucha confianza en sus subordinados pero no de manera total, trata de utilizar las sugerencias u opiniones de stos, motivan a travs de premios y ocasionalmente, por castigos, utiliza ambos flujos de
comunicacin, ascendente-descendente, toman decisiones y la permiten en los niveles
inferiores para situaciones operativas.

- Sistema 4 del grupo participativo: el administrador tiene confianza y seguridad
absoluta en los subordinados en todo asunto, utiliza las sugerencias y opiniones de los
subordinados en forma constructiva, otorga recompensa econmica con el objetivo de
lograr la participacin grupal y el involucramiento en las tareas, practican la comunicacin descendente, ascendente y horizontal, estimulan la toma de decisiones a lo largo y
ancho de la organizacin y gustan de involucrarse directamente con el grupo.
Teora de contingencia

La imposibilidad para obtener resultados congruentes en asuntos de liderazgo dio
origen al nfasis en los factores situacionales. La creencia, entonces, fue tal que los lderes eran producto de sus situaciones. Es decir, el liderazgo resulta fuertemente afectado
por la situacin de la que emerge y en la que opera el lder. Ha habido muchos intentos
por aislar las variables situacionales ms importantes. Algunas han merecido ms reconocimiento que otras, entre las que cabe destacar: el modelo continuo autocrticodemocrtico, el modelo de Fiedler, el de Hersey-Blanchard, la teora del camino meta y
el de lder-participacin.

El modelo continuo autocrtico-democrtico fue desarrollado por Robert Tannebaum y Warren H. Schmidt, quienes caracterizaron al liderazgo como una adaptacin a
las diferentes contingencias. La teora del continuo indica que el estilo apropiado depende del lder, de los seguidores y de la situacin.

Para los autores, los elementos ms importantes que pueden influir en el estilo de
un gerente se pueden observar a lo largo de un continuo como:

1. Las fuerzas que operan en su personalidad, los cuales incluyen sus sistemas
de valores, confianza en los subordinados, inclinacin hacia algn estilo de liderazgo y la
sensacin de seguridad en situaciones inciertas.

102
2. Las fuerzas de los subordinados, que impactarn la conducta del adminis-
Anexo

trador, como pueden ser la disposicin de stos a asumir responsabilidades, sus conocimientos y experiencia y la tolerancia que tenga hacia la ambigedad.

3. Las fuerzas de la situacin, tales como valores y tradiciones organizacionales, la eficacia del trabajo grupal, la naturaleza de los problemas y la factibilidad de delegar en forma segura la autoridad y la presin del tiempo.

Estas son, entonces, las principales fuerzas que afectan al administrador en una
circunstancia determinada y eso tiende a determinar su conducta en relacin con sus
subordinados.

Este modelo sugiri que existe un enlace entre la participacin o el estilo democrtico y la satisfaccin, pero el nexo de este estilo con la productividad es menos claro.

Fred E. Fiedler y sus colaboradores de la Universidad de Illinois han sugerido un
modelo denominado Teora de Contingencia de Liderazgo., el cual sostiene que las personas son lderes no slo por sus atributos de personalidad, sino tambin por factores
situacionales y las interrelaciones entre ellos y los miembros del grupo. Esto quiere decir
que un buen desempeo del grupo depende de la concordancia entre el estilo de interaccin del lder con sus subordinados y el grado en que la situacin le otorga control e
influencia.

Para determinar el estilo de liderazgo eficaz, Fiedler describi tres dimensiones de
contingencia:

- Poder del puesto, medida en que el poder del puesto le permite al lder lograr
que los subordinados cumplan con las instrucciones.

- Estructura de la tarea, la medida en que las tareas y las responsabilidades de
los seguidores se clarifican, con lo cual se puede controlar mejor el desempeo.

- Relaciones lder-seguidor, medida en que los miembros del grupo aprueban al
dirigente, confan en l y estn dispuestos a seguirlo.

La teora de contingencia de liderazgo se ha criticado duramente poniendo en
tela de juicio la falta de consistencia de los instrumentos de evaluacin e interpretacin
utilizados. Sin embargo, Fiedler llam la atencin sobre la dependencia del liderazgo de
la situacin y, por tanto, propici una gran cantidad de investigaciones.

El modelo situacional de Hersey y Blanchard, por su parte, sostiene que no existe
un liderazgo bueno para todas las situaciones. Plantea que el liderazgo eficaz es el resultado de ajustar el estilo de liderazgo del jefe a la madurez de los subordinados.

La teora ha sido sometida a una rigurosa evaluacin para probar su validez. Sin
embargo, se reconoce que dicha teora posee un alto sentido intuitivo y una gran aceptacin empresarial.
Anexo
103

La importancia concedida a los seguidores estriba en que son ellos los que aceptan o rechazan al lder. Sin importar lo que l haga, la eficiencia se basa en las acciones
de sus seguidores. Se reconoce que esta perspectiva no ha recibido la importancia que
merece en las teoras de liderazgo.

Para los autores, el trmino madurez significa la capacidad y deseo de los seguidores para asumir la responsabilidad de dirigir su propio comportamiento. Dividen al
concepto de madurez en dos sentidos:

- La madurez para el trabajo, integrada por los conocimientos y destrezas que el
subordinado posee para trabajar sin la direccin de otros.

- La madurez psicolgica, se traduce como la disposicin o motivacin para
hacer algo; quienes ya la poseen en alto grado (la llevan intrnsecamente) no necesitan
fuerte aliento externo.

Este modelo se fundamenta en dimensiones de teoras anteriores tales como los
comportamiento centrados en la tarea y en las relaciones interpersonales, pero las clarifica al clasificarlas en alta y baja y combinarlas posteriormente con los cuatro estilo de
liderazgo a los que denomina:

- Ordenar (alta tarea y baja relacin, seguidor inmaduro).

- Persuadir (alta tarea y alta relacin, seguidor inmaduro moderado).
- Participar (baja tarea y alta relacin, seguidor madura moderado).
- Delegar (baja tarea y baja relacin, seguidor muy maduro).

En una obra posterior, Kenneth Blanchard resume en pocas palabras el significado de la teora: diferentes caricias para diferentes muchachas. De acuerdo con esto, el
lder situacional es el que cambia su estilo segn la persona con quien est trabajando y
en funcin de cada situacin concreta.

El modelo del camino meta est inspirado en los estudios del grupo de Ohio State,
que concernan a la consideracin e iniciacin de estructura. Lo que se denomina modelo del camino-meta es al investigador lo que el liderazgo situacional es al empresario.

La expresin camino-meta nace de la creencia de que el lder efectivo debe aclarar el camino para que los seguidores logren las metas de trabajo con el mnimo de dificultades, al reducir desviaciones y errores. La iniciacin de estructura sirve para facilitar
el recorrido y la consideracin facilita ese recorrido.

Un lder es aceptable en la medida en que represente para los seguidores una
fuente inmediata o futura de satisfaccin; un lder es motivante en la medida en que provoque que la satisfaccin de los subordinados dependa de un buen desempeo y otorga
direccin, apoyo, gua y premios para elevar el rendimiento.
104
Anexo

El modelo reconoce tambin que hay variables de contingencia en el subordinado
y en el ambiente de trabajo que moderan la relacin existente entre el lder y el rendimiento y la satisfaccin del empleado. Identifica entre esas variables al grado de estructura de las tareas en el trabajo, la propia percepcin de capacidad del empleado y su sitio
de control.

La clasificacin de los estilos de liderazgo y sus caractersticas son:

- El liderazgo de apoyo, que considera las necesidades y bienestar de los seguidores, crea un clima organizacional agradable y es de alta repercusin sobre el desempeo cuando stos estn frustrados y descontentos.

- El liderazgo participativo, que permite a los subordinados influir en las decisiones de sus superiores, lo que origina niveles ms altos de motivacin.

- El liderazgo instrumental, que otorga al seguidor asesoramiento especfico y
aclara lo que se espera de l, lo cual incluye aspectos de planeacin, organizacin, coordinacin y control por parte del lder.

- El liderazgo orientado hacia los logros, que implica establecer metas-reto,
aumentar el nivel de desempeo y tener la seguridad de que los empleados alcanzarn
metas elevadas.

Esta teora establece que no hay una manera ideal de dirigir, sino que el estilo
apropiado depende de la situacin. Requiere an el esclarecimiento de las variables
que incluye y la forma de mediarlas. Sin embargo, con ella se aclara que cuando los
seguidores se sienten confundidos en la tarea, el lder requiere mostrarles qu hacer y
mostrarles el camino hacia los objetivos. Adems, los empleados quieren que el lder no
interfiera en sus asuntos porque la ruta est clara cuando el trabajo es rutinario.

La clave de la teora es que el lder influye en la ruta entre la conducta y las metas.
Puede hacerlo mediante la definicin de puestos y funciones para realizar las tareas,
eliminacin de obstculos para el desempeo, la obtencin de ayuda de los miembros
del grupo para fijar las metas-estmulo para la cohesin del esfuerzo del grupo, el impulso de las oportunidades para la satisfaccin personal en el desempeo del trabajo, la
reduccin de las tensiones y los controles externos, la clarificacin de perspectivas y la
realizacin de muchas otras actividades que satisfagan las expectativas del personal.

El modelo de Vctor Vroom y Philip Yetton llamado de lder-participacin es el ms
moderno paradigma del liderazgo de contingencia y relaciona el liderazgo y la participacin con la toma de decisiones a diferencia de los modelos anteriores. El modelo de
Vroom y Yetton es de naturaleza normativa. Indica que hay que seguir una secuencia de
roles al determinar la forma y grado de participacin en la toma de decisiones, condicionada por los distintos tipos de situacin.
Anexo
105

El modelo es una especie de diagrama de rbol de decisiones que integra doce
variables: cinco de comportamiento de liderazgo y siete de contingencias. Las variables
de liderazgo son:

- Autocrtico I (AI).
- Autocrtico II (AII).
- Consultivo (CI).
- Consultivo II (CII).
- Grupo (GII).

A pesar de que los cinco estilos de liderazgo se asemejan mucho al continuo del
liderazgo de Tannebaum y Schmidt, el modelo sugiere una forma de analizar los problemas mediante siete preguntas de contingencia. Al contestar s o no a ellas el lder puede
llegar al comportamiento ideal entre los cinco estilos. Las siete preguntas han de contestarse en riguroso orden de A a G y son:

A. Hay un requisito de calidad?
B. Tengo suficiente informacin para tomar una decisin de alta calidad?
C. Est estructurado el problema?

D. Es la aceptacin de la decisin por parte de mi personal indispensable para la
decisin?

E. Si yo tuviera que tomar una decisin, hay la suficiente seguridad de que la
aceptarn mis docentes?

F. Comparten los subordinados las metas de la institucin que se consiguen al
resolver este problema?

G. Es probable que surja conflicto entre los docentes al obtener la solucin preferida?

Este modelo confirma que las investigaciones sobre el liderazgo debern dirigirse
hacia las situaciones y no hacia las personas. Quiz sea preferible hablar de situaciones
autocrticas y participativas ms que de lderes autocrticos y participativos. El uso de
las variables moderadoras ha sido bastante til en la prediccin del comportamiento.
Implicaciones del liderazgo en la participacin y en la calidad

Como se habr notado, el liderazgo est altamente correlacionado con la participacin del personal del establecimiento. Crear participacin es crear previamente un c
estmulo y un clima de confianza mutua.

Un requisito fundamental en la mejora de la calidad es que la alta gerencia se
compromete seriamente con el proceso y sus fines y asuma una postura activa para
106
Anexo

lograrlos. Eso es un signo evidente de liderazgo, pues los docentes observan la accin
de los lderes, no lo que dicen. Si la alta gerencia se dedica a hablar sin predicar con el
ejemplo, la gente que lo rodea no creer nunca en l.

La calidad, como se hizo anteriormente, consiste en la adecuacin al uso, es decir,
concierne al personal. Si existe algo difcil, es conseguir que varios departamentos con
funciones diferentes trabajen juntos entre los docentes. Es muy difcil que la gente sienta
la fuerza que da el pertenecer a un grupo, a un grupo unificado en un proyecto nico que
es proyecto de todos debido a que los individuos buscan seguridad en su puesto. No es
posible iniciar un cambio hacia la calidad sin atacar la mdula del problema.

El Dr. Deming redefini el papel de la administracin y el liderazgo con relacin
a los aspectos de calidad, productividad y competitividad, pero tambin a la forma de
direccin de una organizacin. Present sus ideas a travs de catorce puntos dirigidos
a la alta administracin. Respecto a participacin y liderazgo se destacan las ideas siguientes:

1) Los docentes trabajan en el sistema. El directivo debe trabajar con el sistema
para mejorarlo con ayuda de ellos.

2) El involucramiento de la alta direccin es fundamental para el xito de los procesos de calidad.

3) Cualquier sistema de personas y mquinas mostrar variaciones estadsticas y
slo podr entenderse utilizando el lenguaje estadstico.

4) Todo directivo debe proporcionar una declaracin de metas y objetivos de la
institucin en forma tal que la expresin proporcione una gua real para las operaciones
diarias del sistema.

5) Cuando hay un problema, el 85% de los casos se debe al sistema y no a los
agentes educativos.

Un principio fundamental en los procesos de calidad es la participacin de toda la
institucin. Lo anterior implica conjuntar y conducir los esfuerzos de todas las actividades de la comunidad educativa y de cada uno de los docentes en la consecucin de la
calidad total y construir equipos de trabajo dentro y entre las unidades organizacionales
(coordinadores de ciclo, docentes, directivos).

El alma y corazn de dicho esfuerzo es el involucramiento de los docentes y la
relacin participativa. Estos procesos crean el ambiente que puede desencadenar un
enorme potencial humano.
El significado de la participacin

Existe una creciente conciencia y utilizacin de la participacin debido a que constituye una fuente de motivacin. No es usual que las personas no se sientan motivadas
Anexo
107

una vez que se les consulta sobre aquello que les afecta. Adems, casi todas las personas, respecto a su rea de trabajo, poseen conocimientos valiosos tanto de los problemas, como de las soluciones de los mismos.

La participacin es tambin una forma de reconocimiento. Es atractiva debido a
la necesidad de afiliacin y aceptacin. Sobre todo le da a las personas una sensacin
de realizacin. El estmulo a la participacin nunca debe significar que el directivo pierda
su posicin. Es necesario alentar la participacin del cuerpo docente en asuntos en los
que pueden ayudar, hay que escucharlos atentamente, pero en asuntos que requieran la
decisin grupal, dicha facultad es ineludible.

A fines de los 80 Konosuke Matchusita ante un pblico norteamericano, trat las
diferencias entre los estilos americano y japons de administracin:
Nosotros ganaremos y ustedes perdern. Ustedes no pueden hacer nada al res-
pecto porque su falla es una enfermedad interna. Sus compaas estn basadas en
los principios de Taylor. Peor an sus cabezas tambin estn taylorizadas. Ustedes
creen firmemente que la administracin debe entenderse como ejecutivos de un lado
y trabajadores por el otro lado; en un lado slo gente que piensa y en el otro gente
solamente para trabajar. Para ustedes administrar es el arte de transferir suavemente
las ideas de los ejecutivos a las manos de los trabajadores.
Hemos pasado por la etapa de Taylor. Estamos conscientes que los negocios se
han complicado terriblemente. La superviviencia es muy incierta en un medio ambiente lleno de riesgo, de hechos inesperados y competencia. Por consiguiente, las
compaas deben tener el compromiso fijado en las metas de todos los empleados
para poder sobrevivir. Para nosotros, direccin significa compromiso intelectual de la
totalidad de la fuerza laboral al servicio de la organizacin, sin barreras autoimpuestas funcionales o de clase.
Hemos medido, mejor que ustedes, los retos tecnolgicos y econmicos. Sabemos
que la inteligencia de pocos tecncratas, incluso las ms brillantes, ha resultado inadecuado para enfrentar esos retos. Solamente el intelecto de todos los empleados
puede permitir a una compaa vivir a las altas y bajas y a los requerimientos de su
nuevo ambiente. S, nosotros ganaremos y ustedes perdern. Porque ustedes no
son capaces de desalojar de sus mentes los obsoletos taylorismos que nosotros
nunca tuvimos.
108
Anexo


Una clase es un pequeo mundo. Durante varias horas al da, la mayor parte del ao,
los alumnos y su maestro comparten situaciones muy diversas en un clima que puede ser
todo lo distendido que se quiera, pero que tambin incluye momentos de tensin y crisis.

Como todo grupo humano, una clase debe poseer sus propios recursos para resolver los conflictos que se le presenten, especialmente aquellos que afectan la armona
y las buenas relaciones entre los miembros del grupo.

Los expertos en Resolucin de Conflictos sugieren respetar una serie de reglas
simples cada vez que dos o ms personas se enfrentan a este tipo de situaciones.
1) Enfrentar el problema.
2) Definir las posiciones e intereses de las partes.
3) Idear soluciones en las que todos ganen.
4) Perseverar cooperativamente hasta alcanzar la solucin propuesta.

Es una buena idea que cada clase disponga de horarios especiales (una vez al
mes, salvo que surjan problemas urgentes), para hacer una reunin grupal donde se intente detectar conflictos en su etapa incipiente. Estas reuniones podran ser dirigidas por
el maestro bajo la supervisin y gua de los psicopedagogos o psiclogos institucionales,
donde los hubiere.

Las reglas para esta actividad son las usuales: sentarse en crculo, hablar por turno, no interrumpir ni acusar a los dems, ser breve y atenerse slo a los hechos, respetar
la autoridad del maestro y las opiniones de los compaeros. En caso de detectarse algn
problema que no pueda ser resuelto en el momento, deber definirse un curso de accin
claro y un cronograma que conduzca a la solucin en el menor tiempo posible.

Esta actividad, por s misma, no garantiza una armona perfecta en la vida diaria
de una clase, pero es especialmente til para atacar los problemas de fondo. Cuando
los conflictos sean acuciantes siempre deber buscarse una solucin inmediata o a corto
plazo, sin olvidar jams que, aunque todo parezca arreglado, deber reconsiderarse el
asunto de vez en cuando para comprobar la marcha del proceso y reforzar los resultados. Las reuniones mensuales servirn a este efecto cuando los otros temas se hayan
agotado.
Definir las posiciones e intereses

La posicin es lo que cada parte trata de alcanzar, y puede ser en s misma la
causa del conflicto, como cuando uno reclama la devolucin de un objeto que le han
sustrado.
Anexo
109

El inters es la razn por la cual se desea satisfacer la posicin. En el ejemplo
dado, la devolucin del objeto es un acto de justicia.

En todo conflicto son ms importantes los intereses que las posiciones, y slo
cuando consideramos a aquellos como primordiales es que comienza a ser posible una
solucin.

Para mostrar la importancia de este punto, imaginemos que el alumno A tiene
actitudes antagnicas hacia la alumna B porque sta ha preferido estudiar durante el fin
de semana con su otro compaero. Luego de definir el problema, encontraremos que lo
que en realidad tiene molesto a A es que se siente celoso, de manera que la solucin
no pasar simplemente por hacer que B dedique un fin de semana a estudiar con l,
para igualar las cosas. Claramente, se ve que esta posicin puede bien sacrificarse si se
consigue resolver el inters con una propuesta ms amplia, lo cual ser, sin duda, muy
aceptable para todas las partes.

Si slo se tratase de resolver la posicin, el resultado sera una interminable serie
de explicaciones, excusas y acusaciones (t me dijiste...; yo crea que...; me habas prometido...; etc.). Concentrndose sobre el inters, en cambio, las partes podrn reformular su relacin interpersonal, comprendiendo los sentimientos del otro y proponindose
actos en mutuo beneficio, lo que ya constituye la siguiente etapa del proceso de resolucin del conflicto.
Enfrentar el problema

El primer paso para la solucin de un problema siempre es el detectarlo y aceptarlo como tal. La primera condicin es fcil de alcanzar; cualquiera puede percibir, salvo en
contados casos, que algo anda mal en las relaciones del grupo, especialmente cuando
se producen hechos de obvio antagonismo o agresiones verbales o fsicas.

Aceptar que el problema es importante y que merece ser resuelto suele ser ms
difcil, ya que no siempre las partes estn de acuerdo sobre la relevancia del conflicto:
quien agrede o discrimina a otros se excusa a menudo minimizando sus actos, mientras
que la vctima tiende naturalmente a exagerar la ofensa recibida.

En esta primera etapa, entonces, deber explorarse profundamente la percepcin
personal que cada parte tiene del problema, definindolo con total claridad hasta alcanzar el consenso adecuado respecto de su importancia.

Es evidente que esto deber hacerse a travs de la conversacin, y por eso es
vital que se pongan en juego las mejores aptitudes comunicacionales:

- Respeto por los puntos de vista ajenos aunque no se coincida con ellos.

- Tolerancia y ayuda para con los miembros del grupo que tengan dificultades al
expresarse.

- Paciencia y buena voluntad para escuchar a los otros.
110
Anexo

Ciertas actitudes personales son necesarias, adems de las anteriores:
- Auto-control. No dejarse llevar por la ira ante opiniones que son adversas.
- Confianza. Presumir siempre la honestidad y la sinceridad en los otros.
- Honestidad. Decir siempre la verdad y ser sinceros al expresar opiniones.
- Humildad. Admitir desde el principio que jams podremos tener toda la razn.

El espritu de grupo debe prevalecer en esta etapa, y en general durante todo el
proceso de resolucin de un conflicto. La clase debe sentirse cohesionada, si no en las
opiniones o en los juicios de sus miembros, en la conviccin de que debe hallarse una
solucin para beneficio de todos. Es conveniente que cada tanto se refuerce este concepto recordando que el bien comn est por encima del bien individual; que el problema
es de todos, no slo de las partes, y que ms all de las necesidades de los antagonistas
hay una clase que reclama un acuerdo como condicin indispensable para restablecer la
armona.
Idear soluciones equitativas

El punto fundamental luego de definir el problema y concentrarse en descubrir los
intereses reales que hay detrs, consiste en idear una solucin de fondo que contemple
las necesidades y ambiciones de todos los involucrados.

Por cierto, es muy difcil satisfacer plenamente estas aspiraciones, por lo que
hace falta siempre una cuota de renunciamiento. La condicin previa siempre ser que
las partes estn prevenidas en que no habrn de tener todo lo que piden, pero que tampoco habrn de salir con las manos vacas.

En este terreno, el anlisis grupal de un problema garantiza que siempre habr
terceros que ayuden a alcanzar un acuerdo, funcin que deber cumplir el maestro cuando la clase se divida tajantemente entre dos grupos. Es obvio que este mtodo supera al
de dejar a los antagonistas arreglarse entre ellos, porque si ese es el caso, lo ms probable es que ambos contrincantes se cierren sobre sus demandas y acaben ms peleados
que al principio.

En todo el proceso deber enfatizarse que nadie tiene toda la razn todo el tiempo, y el espritu de grupo del que hablbamos antes deber surgir a cada paso para
garantizar y promover soluciones equitativas.

Por ltimo, habr de hacerse especial hincapi en que ninguna de las partes pierde con la solucin propuesta, porque an cuando hayan resignado alguna de sus pretensiones, la solucin elimina el conflicto, lo cual ya implica un beneficio importante. Una
pelea que termina con una de las partes alegre y la otra cabizbaja no ha sido resuelta.
Anexo
111

Perseverar cooperativamente para que la solucin se alcance

Por cierto, con slo proponer una solucin y lograr que ambas partes la acepten
no se resuelve nada. Es necesario que el acuerdo se prolongue en el tiempo y que d
origen a una nueva relacin y a nuevos comportamientos. Es misin de la clase entera,
que debe actuar cooperativamente, para asegurarse que esto sea as.

Cada conflicto, si se lo encara de esta manera, dar origen a alianzas y amistades
que involucrarn a miembros diferentes cada vez. Los aspectos importantes de estas
relaciones son:
- Quien ayer fue vctima hoy puede ser agresor.
- Quien ayer fue neutral hoy puede ser parte de un conflicto.
- Quien ayer fue custodio de un acuerdo hoy puede depender de otros para garantizar
el propio.
- Quien ayer fue aliado para defender a un tercero hoy puede ser una parte necesitada
de aliados.

Se dice que no hay mejor modo de aprender algo que tener que ensearlo a
otros. Esto es cierto porque el ensear nos obliga a asumir una perspectiva nueva y ms
profunda sobre el objeto del conocimiento. Del mismo modo, ayudar a otros a resolver
sus problemas nos hace ms aptos para resolver los nuestros, y nos da la oportunidad
de ser responsables. En suma, una clase que maneja cooperativamente sus conflictos
y garantiza los acuerdos alcanzados crece moral y afectivamente, y de este crecimiento
se benefician todos y cada uno de sus miembros.

Con la denominacin resolucin de conflictos se conoce internacionalmente a
la ciencia del conflicto; una disciplina innovadora que recoge los conocimientos con que
cuenta la Humanidad para intentar hallar soluciones a uno de sus problemas ancestrales: la conflictividad. Junto con los problemas medioambientales, los conflictos forman
parte de los retos con que nace este nuevo siglo; conflictos que llegan no slo al campo
de las relaciones internacionales, sino tambin al mbito diverso del conocimiento y de
las relaciones sociales y personales en su sentido ms amplio.

Hace pocas dcadas, los planteamientos cientficos, de la mano de matemticos,
bilogos y fsicos, enunciaban la Teora del Caos, una forma distinta de entender un universo, definido por el espritu cientfico moderno, que se resista a admitir las explicaciones de una ciencia omnipotente. Estas ideas enlazan con las de algunos filsofos y humanistas y, ms concretamente, con los que, por aquellos aos, se dedicaban a intentar
comprender las causas y orgenes de los conflictos. En aquellos aos naca tambin, con
fuerza, el inters por la ecologa y por el sentido otorgado al progreso y sus consecuen-
112
Anexo

cias ambientales. Eran aos de estupor ante la magnitud adquirida por las guerras y, en
concreto, por el peligro atmico y la divisin poltica en dos grandes bloques enfrentados.
Tambin eran aos de acercamiento entre las formas de entender el mundo de oriente y
de occidente, de la creacin de Internet y el inicio de lo que, aos ms tarde, recibira el
nombre de globalizacin. sta podra ser el origen de lo que hoy entendemos por resolucin de conflictos o conflictologa, la ciencia del conflicto, del cambio, de la crisis.

De entrada, la nocin de a-disciplina nos indica el esfuerzo por superar unas divisiones del conocimiento que, si por una parte han resultado tiles, por otra han contribuido a desarrollar intereses gremialistas sobre los que se ha fundamentado, a menudo, la
razn de ser de muchos debates aparentemente intelectuales y cientficos, y ha llevado
al conocimiento a ignorar las consecuencias de su propia formulacin fragmentada. Con
el desarrollo de la sociedad de la informacin, el conocimiento nos muestra una realidad
aparentemente catica, pero que posee un orden que no es exactamente lo que hemos
querido imaginar y establecer. La necesidad de conciliar los conocimientos, de unificar
sin destruir la diversidad, se impone como una prioridad que no podemos menospreciar.

La Humanidad ha dedicado buena parte de sus esfuerzos a encontrar solucin a
sus conflictos, unos conflictos que han llegado a ser aceptados como una desgracia, un
problema irresoluble propio de la condicin humana que, como mximo, poda aspirar a
intentar regular, gestionar o reprimir. La importancia de esto ha llevado a todas las sociedades a dotarse de instituciones que procuren conducir los conflictos hacia soluciones
razonables de convivencia. Con menor o mayor xito, ste es el sentido de la Poltica, de
la Justicia, de la Religin, del Ejrcito y de la Polica; tambin lo es de buena parte de los
esfuerzos de psiclogos, muchos mdicos, pedagogos y de muchos otros que procuran
preservar el fruto del trabajo productivo, para lograr formas de convivencia ms saludables.

Ya no se trata nicamente de las guerras tradicionales en las que el armamento
destruye vidas y patrimonio de pases enteros, sino de aquellas que no emplean tanques
ni caones pero que consiguen resultados similares. Las guerras econmicas, judiciales,
las que se sirven de los medios de comunicacin para modificar la percepcin del adversario, para destruirlo, si es necesario; las pequeas pero crueles guerras entre compaeros de trabajo, entre familiares o entre grupos de ciudadanos. Se trata tambin de las
guerras que, en las ltimas dcadas, contabilizan la mayor parte de sus muertos entre la
poblacin civil y, en especial, entre nios y mujeres.

Los conflictos en el mbito laboral conllevan prdidas de productividad que, incluso, pueden llegar -en Estados Unidos- hasta un 20%; conflictos horizontales, lejos
de las discrepancias y luchas entre sindicatos y patronales; conflictos entre compaeros
por dficit organizativos, por una excesiva competitividad o debido a una grave falta de
reconocimiento de la dignidad de la persona, lo que conllevar niveles altos de estrs
y acabar generando actos encubiertos de boicot y espionaje, bajas fingidas o no por
enfermedad, prdida de estmulos productivos, despidos arbitrarios y costosos.
Anexo
113

Los campos de aplicacin de la resolucin de conflictos abarcan todas las manifestaciones humanas y sociales, desde los conflictos con uno mismo hasta conflictos
internacionales, pasando por los conflictos familiares, comunitarios, laborales y sociales;
conflictos presididos siempre por alguna de las innumerables expresiones de la violencia; conflictos que siempre tienen un mismo origen, un similar comportamiento, que pueden ser entendidos; que pueden ser, por tanto, susceptibles de encontrar una solucin,
soluciones sin violencia, incluso sin imponer nada, interviniendo ms en el entorno que
sobre los autores mismos de los conflictos.

Ahora ya no podemos invocar la fatalidad de la condicin humana entregada a la
guerra y a los conflictos. Los conocimientos de que disponemos nos indican la conveniencia urgente de contribuir a implementar y desarrollar una forma distinta de solucionar los problemas, que ya no pasa por su intil represin, por la amputacin violenta de
stos; sabemos que los conflictos pueden ser transformados en algo positivo y que el
bien comn no es ninguna desgracia. Aportaciones desde el campo de la biologa, de la
psicologa, de la historia o de la sociologa, por citar algunos orgenes, han contribuido a
configurar un cuerpo terico sobre el conflicto, fundamentado en la observacin clnica,
la reflexin y comprobacin histrica, el uso de modelos matemticos y la constatacin
sociolgica o econmica sobre los costes de los conflictos, sus causas y la forma en que
se desarrollan y crecen.

Deca Einstein que un problema irresoluble es un problema mal planteado; seguramente, tambin se podra aplicar esta idea a los conflictos. No es fcil, pero vale la
pena intentarlo!
- Recientemente, los ministros de Justicia de los estados miembro de la Unin Europea, en fecha 29 de mayo de 2000, acordaron el desarrollo de mtodos alternativos de
solucin de conflictos bajo la ley civil y comercial, convencidos de que el uso del conocimiento era de mayor eficacia que el de la fuerza; el que, por propia iniciativa, muchas
empresas ya comenzaron a implementar hace aos.
- Los centros de estudios militares y estratgicos de algunos pases significativos tambin
poseen programas de investigacin en el campo de la resolucin de conflictos. Algunos
ejemplos son el Colegio de la Guerra o la Universidad Militar de Estados Unidos.
- El Parlamento de Catalua aprob, en el ao 1998, una proposicin de ley sobre la
resolucin de conflictos.
- La UNESCO proclam el ao 2000 como ao internacional de la Cultura de Paz y explicit la necesidad de desarrollar polticas culturales de prevencin y solucin de conflictos. De manera similar lo han expresado tambin las Naciones Unidas.
- El Departamento de Justicia de la Generalitat de Catalunya tambin ha demostrado,
desde hace unos aos, su inters explcito por los mtodos de conciliacin y mediacin
como tcnicas especficas propias de la resolucin de conflictos.
114
Anexo

- A nivel mundial, centenares de universidades poseen centros o institutos de resolucin
de conflictos. El primero que se constituy en Espaa lo hizo en el seno de la Universidad
Ramon Llull, por el que han pasado ya algunos centenares de personas. Actualmente,
la Formacin Continua de la UOC, ofrece un curso de Mediacin y Resolucin de Conflictos y un Posgrado internacional en resolucin de conflictos: anlisis y estrategias de
intervencin. En el marco del IN3 (www.uoc.es/in3) de la UOC, el programa de doctorado
incorpora una asignatura con el ttulo Gestin del Caos: Iniciacin a la Conflictologa, y
prev el desarrollo de equipos de investigacin aplicada en conflictologa.
- En Estados Unidos especialmente, pero tambin en todas partes, el nmero de empresas,
agencias pblicas y ONG dedicadas a la solucin de conflictos suman algunos miles.

- Teniendo en cuenta las reglas de resolucin de conflictos, presente un conflicto
Institucional, de pares o de alumnos y desarrolle la posibilidad de solucin.

- Defina las posiciones e intereses e idee soluciones equitativas.
CMO NEGOCIAR LA RESOLUCIN DE UN CONFLICTO?

Tu hijo quiere salir cada tarde con sus amigos y a vos te parece excesivo. Al principio lo hablaste y ahora lo discuts. Tens un conflicto en casa. Cada da discuten ms
y la cosa va para peor. l dice que hablar con vos es como estar delante de una pared.
Vos penss de l exactamente lo mismo. Cuando llegamos a una situacin como esta, o
similar, la mejor alternativa es negociar. Los dos van a ganar y perder algo pero, al menos, llegaris a un acuerdo.

En casi todas las familias surgen discrepancias, pero a veces las diferentes opiniones o maneras de entender el mundo chocan frontalmente y generan tensiones que
sufren todos los de la casa. En ocasiones, esta tensin acaba en un conflicto entre padres e hijos. Los problemas pueden surgir del desinters por los estudios, de los horarios, las formas de vestir, la colaboracin en casa o el uso del dinero o del tiempo libre.

Algunas veces, intentamos modificar la conducta de nuestros hijos adolescentes
con castigos, reprimendas y amenazas, pero entonces la superacin del conflicto es
tan slo aparente. Cuando no podemos ms, decidimos abandonar la lucha, dejamos
a nuestros hijos por imposibles: no le gusta estudiar, es muy nerviosa, no puede
controlar su pronto, no le gustan las tareas de casa. Con estas y otras frases similares
manifestamos nuestro abandono por la causa. Resolvemos el conflicto con la rendicin
total mientras guardamos en el corazn un cierto sentimiento de rencor y de culpa. O,
mejor dicho, no resolvemos el conflicto.
Anexo
115

Podemos hacer otra cosa? Desde luego. La alternativa es la negociacin, es
decir, no hay vencedor ni vencido, ambas partes ganan y pierden algo. Negociar consiste
en discutir un asunto para llegar a un acuerdo que suponga una satisfaccin para ambos.
Es un ejercicio de tolerancia y de convivencia, es una forma de educacin para la paz.

Generalmente, no estamos muy entrenados para llegar a acuerdos con los dems.
La negociacin requiere orden y paciencia y, sobre todo, voluntad de pactar una solucin al
conflicto. Es conveniente tener presente en qu va a basarse el proceso de negociacin y
cules van a ser las condiciones de negociacin antes de dar cualquier paso.
PROCESO DE NEGOCIACIN

Para que el intento sea til conviene realizar una serie de acciones en un orden
ms o menos determinado. En ocasiones un error conduce a un fracaso. La secuencia
idnea puede ser la siguiente:

1) No hace falta que nuestro hijo tome la iniciativa. Si no se decide o no tiene intencin de negociar, demos nosotros el primer paso. Debemos servirle de ejemplo y qu
mejor manera que plantearle una negociacin que, probablemente, servir para resolver
prximos conflictos, dentro o fuera de casa.

2) Es preferible que el dilogo se realice entre dos personas, por ejemplo, entre el
padre y la hija. No es muy conveniente que se produzca entre la hija y los dos padres ya
que podra verse acorralada y actuar a la defensiva.

3) Hay que pensar en la posibilidad de que participe un mediador en el caso de
que el disgusto o la actitud desafiante de nuestro hijo pueda hacernos perder los nervios
en una conversacin.

En algunas ocasiones, uno de los miembros de la pareja puede actuar como mediador entre el hijo y el progenitor en conflicto. En ese caso deber convencer al hijo para
que hable con su padre/madre, o viceversa, ya que a veces tambin somos los padres
quienes nos obcecamos y no queremos llegar a acuerdos.

Durante la conversacin, el mediador debe actuar de manera neutral, procurando
rebajar la tensin y evitando que el dilogo adquiera un tono irritado. Si llegamos a la
conclusin de que necesitamos un mediador y los padres no podemos hacer este papel,
segn la intensidad y tema del conflicto, podemos buscar la colaboracin de un familiar,
del profesor o tutor del alumno o de un profesional de psicologa.

4) Expresar nuestra posicin de partida, explicar de manera concisa y breve lo
que queremos y los sentimientos que nos despierta su actitud. Escuchar con atencin la
opinin de nuestro hijo o hija. La posicin de partida es aquello que queremos que haga
y lo que l quiere hacer. As, por ejemplo, le diremos: Nos gustara que dejaras de salir
todas las tardes con esos dos amigos que tienes y que te dedicaras a estudiar. A lo que
tal vez respondera que l quiere salir con sus amigos.
116
Anexo

5) Mirar ms lejos e intentar explicarnos mutuamente por qu nos interesa esa posicin de partida. Se trata de explicar a nuestro hijo por qu le pedimos que acte de esa
manera y de intentar comprender las razones que nos explica. Es posible que al explicarle nuestra preocupacin por su futuro nos preocupa mucho pensar que no aprovechs la
oportunidad para prepararte y que quiz no logres un buen trabajo, l nos replique: Si
me quedara en casa, mis amigos no me haran caso y me quedara sin nadie con quien
salir.

6) Buscar puntos de encuentro y ofrecer alguna compensacin a cambio del compromiso. Es importante en este momento no repetir la posicin de partida. Al negociar ya
hemos aceptado que tendremos que rebajar nuestras expectativas. Puede ser oportuno
lanzar la pregunta: Bueno, qu te parece que podemos hacer?. Si no hay respuesta,
nos podemos adelantar con alguna oferta: Entiendo lo que me decs. Si te parece, pods dedicar una hora al da a estudiar y despus salir un rato con tus amigos. Si cumpls
con ese mnimo, no diremos nada ms sobre tus salidas.

7) Valorar las posibles contraofertas y ceder, si es posible, en alguna de sus condiciones.

8) Aceptar el mejor acuerdo posible y valorarlo positivamente. Seguramente nuestro hijo se comprometer menos de lo que nos gustara, pero aun as el paso es importante. En cualquier caso, es conveniente mostrar agrado por lo que hemos conseguido.

9) Comprobar y exigir el cumplimiento del acuerdo. Normalmente, tras su compromiso ser ms fcil, o al menos aceptar de mejor grado una sancin merecida.
Condiciones de negociacin:

- Realizar la entrevista cuando tanto l como nosotros estemos en un estado de
nimo relajado, sin nervios ni tensiones.

- Buscar un lugar tranquilo y sin distracciones. No estar, por ejemplo, delante de
la televisin.

- El padre o la madre, quien sea que mantenga el dilogo con el hijo, procurar
hablar en representacin del otro, aunque no est presente.

- Evitar los sermones y el lenguaje dogmtico.

- No es necesario sentarse uno frente al otro. Quiz es ms conveniente negociar
con posibilidad de movimiento. De esta manera, la conversacin resulta menos formal y
menos violenta.

- Controlar nuestro vocabulario y tono de voz. Como padres y personas ms maduras y preparadas, no deberamos dejarnos llevar por nuestras emociones. Tenemos
que controlar en todo momento la manera de dirigirnos a nuestro hijo, aunque l pierda
Anexo
117

los nervios. A veces este recurso es el nico que nos permitir llevar al final la negociacin y reconducir el hilo del dilogo.
Permanecer objetivo para reducir las objeciones

1. Cules son los pro y los contra de imponer sus ideas sobre las de los
otros?

2. Analice alguna idea facilista que se le haya impuesto alguna vez para resolver una cuestin. Qu otras opciones creativas podran haber sido discutidas para
mejorar su conducta y/o mejorar su situacin?

3. Describa un ejemplo de feedback que usted haya compartido en el cual su
optimismo contribuy a impulsar un cambio en la direccin correcta.
Actividad grupal
Guas de observacin

En todas las reacciones humanas se observan dos cosas, el contenido y el proceso. El contenido es el asunto sobre que el grupo trabaja; el proceso es la preocupacin por lo que ocurre en el grupo y sus miembros durante el trabajo. El proceso del
grupo o su dinmica hace referencia a los sentimientos, la atmsfera, la influencia,
la participacin, los estilos de influencia, las luchas por el liderazgo, los conflictos, la
competencia y la cooperacin; es la forma de participacin de un grupo.
Participacin

La participacin verbal representa el involucrarse en un grupo. La participacin
de los miembros puede ser observada de la siguiente manera:

1. Quin participa ms?
2. Quin participa menos?

3. Hay algn cambio en la participacin? Se observa alguna posible razn
para explicar ese cambio de interaccin?

4. Cmo son tratadas las personas ms silenciosas? Cmo se interpreta su
silencio?
118
Anexo
5. Quin habla con quin? Observa alguna razn para esas interacciones?

6. Quin facilita la interaccin en el grupo? Por qu? Observa alguna razn
para esas interacciones?
Influencia

Influencia no es lo mismo que participacin. Hay personas que hablan poco,
pero captan la atencin; otras hablan por dems y no escuchan a los otros.

1. Quin tiene mayor influencia en el grupo? Es decir, cuando habla, los dems escuchan?

2. Quin tiene menos influencia? Es decir, los otros no lo escuchan o no hacen
lo que l dice. Hay alguna influencia falsa en el grupo? Quin manipula el grupo?

3. Observa usted alguna rivalidad en el grupo? Hay alguna lucha por el liderazgo? Qu efectos causa esta lucha en los otros miembros del grupo?
Estilos de influencia

La influencia puede tener varias formas. Positiva, negativa, de apoyo, cooperacin o alienacin.

Se observan cuatro estilos:

Autocrtico: es aquel que intenta imponer su voluntad y sus valores forzando
el apoyo de sus decisiones; evala y juzga a los otros miembros, bloquea la accin
cuando el grupo no toma la direccin deseada. Empuja al grupo a organizarse.

Pacificador: apoya activamente la decisin de los otros miembros del grupo.
Procura evitar conflictos o sentimientos desagradables, tratando de colocar un paliativo; evita dar feedback negativo hacia los otros miembros del grupo.

Laissez-faire: son las personas que llaman la atencin del grupo por la poca
participacin, es el que acepta las decisiones del grupo sin participar, no parece tener
iniciativa o participa mecnicamente, respondiendo cuando es interrogado.

Democrtico: busca la participacin de todos en las decisiones, expresa lo que
siente, emite sus opiniones sin temer el juicio y la evaluacin de los otros; est abierto
a las crticas y al feedback por parte de los otros, resuelve el problema cuando las
tensiones suben.
Anexo
119
Proceso de decisin

Muchas decisiones se toman en un grupo sin tener en consideracin sus efectos sobre los dems miembros, hay quien trata de imponer su propia decisin sobre
el grupo, mientras otros tratan de que todos participen en el proceso de la toma de
decisiones.

Cuando alguien decide algo sin buscar la participacin de los dems miembros
del grupo, qu efecto tiene tal decisin sobre el grupo?

Muchas veces el grupo pasa fcilmente de un asunto a otro. Trate de expresar
las causas del pase de un asunto a otro y plantee alguna solucin para este tipo de
interaccin en el grupo.

Observe quin apoya las sugestiones o decisiones de los dems miembros de
su grupo. Cmo es la bsqueda de consenso? Exprese quin contribuye sin recibir
ningn conocimiento por parte de los dems miembros del grupo.
Funciones

Las funciones ilustran comportamientos que se preocupan por la realizacin del
trabajo o el cumplimiento de la tarea que el grupo tiene que ejecutar.

Quin y cmo en su grupo hace sugerencias sobre la mejor manera de proceder en la solucin de conflictos?

Hay alguien del grupo que trata de resumir lo hecho en ste?

Cmo son pedidos los hechos, las ideas, las opiniones, los sentimientos, el
feedback o la bsqueda de alternativas?

Quin trata de mantener el grupo? Quin previene contra los que buscan huir
del tema?
Mantenimiento de las funciones

Estas funciones son importantes para la moral del grupo. Sirven para mantener
una relacin buena y armoniosa de trabajo y crean una atmsfera que permite a cada
miembro dar el mximo de s. Colaboran en la formacin de un clima eficiente de trabajo.

Cmo ayudan a los dems a participar en grupo?
Cmo se producen las intervenciones de los dems durante la discusin?
120
Anexo
Cmo consiguen los miembros del grupo presentar sus ideas?

Hay personas atentas y otras desatentas? Existen intentos de aclarar las
ideas de los otros?

Cmo son rechazadas las ideas?
Cmo reaccionan las personas cuando sus ideas son rechazadas?
Hay personas que intentan apoyar las ideas rechazadas?
Atmsfera del grupo

La manera en que el grupo trabaja crea una atmsfera que deja una impresin
general sobre el grupo. Las personas difieren en la aceptacin de la atmsfera de un
grupo en que les gusta trabajar.

Cmo se manifiesta la atmsfera amistosa?
Cmo son los intentos por suprimir los conflictos o sentimientos desagradables?

Hay personas que provocan o prefieren atmsfera de conflicto y discordia, o
bien predominan las interesadas y participativas?

Cmo es la atmsfera de trabajo, satisfaccin, lucha y pelea?
Inclusin

Una de las grandes preocupaciones de los miembros de un grupo es el grado
de aceptacin o inclusin en el grupo. Estas maneras de interaccin pueden ser desarrolladas en un grupo para mostrar el grado social de los participantes.

Hay subgrupos?

Hay personas que concuerdan constantemente o predominan las que estn
en desacuerdo?

Qu tipo de integracin o no integracin predomina en el grupo?
Sentimientos

Durante la discusin, se generan frecuentemente interacciones entre los miembros del grupo. Pocas veces hablan de aquello que sienten. Los observadores se
basan muchas veces en el tono de voz, en las expresiones faciales, en los gestos y
en otras comunicaciones no verbales.
Anexo
121

Qu clase de sentimientos observa en los miembros del grupo: rabia, irritacin,
frustracin, calor, afecto, excitacin, aborrecimiento, defensa?

Observe a alguien que intente bloquear sus sentimientos, particularmente los
negativos. Cmo lo hace? Hay alguien que lo hace constantemente?
Normas

Hay normas que en un grupo pueden desarrollar el control del comportamiento
de sus miembros. Las normas generalmente expresan los derechos de la mayora,
como aquello que deberan o no deberan hacer en un grupo. Esas normas pueden
ser claras o conocidas por pocos, o ser inconscientes para algunos miembros del
grupo. Hay normas que facilitan el progreso del grupo y otras que lo impiden.

Qu temas son evitados en el grupo (sexo, religin, poltica)? Quin parece
reforzar esas normas? Cmo se hace?

Son los miembros del grupo corteses entre s? Expresan slo sentimientos
positivos? Concuerdan fcilmente? Qu ocurren cuando estn en desacuerdo?
122
Anexo
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Los grupos y sus interacciones en la escuela

Ttulo Original: Los grupos y sus interacciones en la escuela

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Factores de riesgo de los grupos

Mtodos y tcnicas para tratar conflictos

- Naturaleza de la resolucin alternativa de conflictos

- Funciones del negociador

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- Funciones del rbitro

Algunas estrategias metodolgicas para los agentes educativos

Los mapas conceptuales como herramienta en la resolucin alternativa

- Mediacin, negociacin y habilidades para el conflicto en el marco escolar

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EL CONFLICTO EN LOS GRUPOS

Para enfrentar los momentos de conflicto podemos sugerir lo siguiente:

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- Que los integrantes no se apropien de la propuesta y hayan deserciones.

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- Resolucin. Las partes hacen acuerdos para transformar posiciones y situacio-

REACCIONES ANTE EL CONFLICTO

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Fase cinco: El acuerdo entra en funcionamiento, ejecucin y control permanente.

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CLAVES PARA ENTENDER LOS CONFLICTOS

ACTITUDES ANTE EL CONFLICTO

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SER, SABER SER, SABER COMPORTARSE

Relativizacin del conflicto.

ANLISIS DE UN CONFLICTO COMPLEJO

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Varios son los elementos que influyen en esas decisiones:

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Manejo de Conflictos con Otros

Reflexione en lo siguiente: A menudo no nos

Manejo de Conflictos con Uno

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La confidencialidad debe operar bsicamente en aspectos tan importantes como

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El poder representa el conjunto de

Las fuentes de poder son mltiples. Su origen se puede encontrar en:

1. El principal factor determinante del poder es la personalidad de los individuos.

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3. Es relativo, no absoluto. Se relaciona con una contraparte.

2.- INSTITUCIONES O FUENTES

Expresan los formas de ejercer el poder

Expresan los orgenes del poder

3.- CONDICIONES: Tener acceso a los instrumentos de poder

4. Valoriza la creatividad, la bsqueda de opciones constructivas y dinmicas, la

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