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Metacognicin.

Nombre: Fulbion Araya H.

Carrera: TNS en Minera Metalurgia.
Fecha: 21/10/2014.

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ndice.

Introduccin
La metacognicion

Relacin de la metacognicion con el conocimiento, el aprendizaje y el

pensamiento.
o Conocimiento autorregulado
o Aprendizaje autorregulado
o Pensamiento autorregulado

Naturaleza de la metacognicion
o Aproximacin histrica
o Modelos tericos sobre metacognicin
o Modelo global de metacognicin

Actividad metacognitiva:
Cognicin (Funcionamiento de la mente)
Modelo Global (Actividad metacognitiva + Cognicin)

Variables de la metacognicin
Desarrollo evolutivo de la metacognicin
o Modelo de Flavell
o Modelo de Wellman
Evolucin de la metacognicin
Conclusin

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Introduccin.
l presente informe pretende dar a conocer los resultados obtenidos tras la
realizacin de la investigacin sobre el trmino metacognicion.

Esta investigacin tiene como principal objetivo conocer cules son los tipos
de metacognicion funcin dentro de las mltiples formas de aprendizajes
que es encuentran.

Asimismo este estudio revelara para que sirven, como se utilizan y como yo
la utilizo.
Tambin en que interiorizarme en este tema que al principio puede ser
desconocido pero al profundizarse un poco ms te puede mostrar que es
ms cercano de lo que uno piensa.

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La metacognicin.
Se presenta como el pensamiento estratgico para utilizar y regular la propia
actividad de aprendizaje y habituarse a reflexionar sobre el propio conocimiento.
Es uno de los planteamientos de las teoras constructivistas del aprendizaje
significativo, que responde a la necesidad de una transicin desde un aprendiz
pasivo dispuesto a aprender de forma adaptativa y reproductiva lo que se le pida,
hacia un aprendiz generador y constructivo, orientado a la bsqueda del
significado de lo que hace. El trmino "metacognicin" se asocia ms con John
Flavell, (1979). La metacognicin es la capacidad que tiene un individuo de
conocerse a s mismo y de autor regular su propio aprendizaje, es decir planificar
estrategias para cada situacin, aplicarlas y saber controlarlas facilitando la
educacin de la propia persona, como consecuencia detectar las posibles fallas
del individuo.
Se compone de dos palabras:

META: a ti mismo

COGNICION: al conocimiento.

Cuando el ser humano logra conocerse

a s mismo y quiere ir mas haya

reconociendo sus habilidades, posibilidades, oportunidades y para lo que no es

habilidoso, todo ese proceso metodolgico lo lleva a una ubicacin ms real, ms
consciente de su prctica tanto como en sus relaciones acadmicas, sociales,
familiares, emocionales gracias a esto el estudiante obtendr una mejor visin de
su camino a seguir y se concientizara de lo que sabe y de lo que no sabe.
Alcanzamos a conocer y auto regular los procesos mentales bsicos del ser
humano requerido para un adecuado aprendizaje y estrategias que le permite

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aprender, procesar ideas, conocer e identificar el estilo del aprendizaje

caracterizndolo por un alto nivel de consecuencias y de control voluntario cuya
finalidad es gestionar otros procesos cognitivos ms simples y elementales
tambin podemos definir a la metacognicin como un conocimiento sobre la
cognicin, o saber por saber, se puede adaptar de muchas formas que incluye el
conocimiento sobre cuando y donde utilizar estrategias particulares para aprender
o para resolver problemas, el conocimiento de los individuos sobre la memoria, es
una forma especialmente importante de la metacognicin. Las diferencias en
procesos metacognitivos atreves de culturas no han sido ampliamente estudiadas,
pero podra proporcionar mejores resultados en el aprendizaje intercultural entre
docentes y estudiantes, algunos psiclogos evolutivos, la hiptesis de que la
metacognicin se utiliza como una herramienta de supervivencia, lo que hara la
metacognicin misma a travs de culturas.
El rol de la metacognicin se poda comprender si analizamos las estrategias y
habilidades que se utilizan en un equipo de deporte: la velocidad, la coordinacin
y el estilo son propios de cada jugador sin que este necesite ser consiente a cada
momento de los movimientos que hace. En cambio el entrenador hace que cada
uno de los deportistas sean conscientes de sus movimientos y estrategias y de
esta manera pueden llegar al autocontrol y coordinacin.

En nuestro caso el

aprendiz que ha de hacer las dos funciones entre entrenador y deportista. Primero
ha de desarrollar y perfeccionar los procesos bsicos (capacidades cognitivas
bsicas) con la ayuda de las tcnicas de aprendizajes, en segundo lugar el alumno
ha de tener un conocimiento especfico del contenido para aprender.
Esto implica dos dimensiones muy relacionadas:
a) El conocimiento sobre la propia cognicin implica ser capaz de tomar
conciencia del funcionamiento de nuestra manera de aprender y
comprender los factores que explican que los resultados de una actividad,
sean positivos o negativos. Por ejemplo: cuando un alumno sabe que
extraer las ideas principales de un texto favorece su recuerdo o que

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organizar la informacin en un mapa conceptual favorece la recuperacin

de una manera significativa. De esta manera puede utilizar estas
estrategias para mejorar su memoria. Pero el conocimiento del propio
conocimiento no siempre implica resultados positivos en la actividad
intelectual, ya que es necesario recuperarlo y aplicarlo en actividades
concretas y utilizar las estrategias idneas para cada situacin de
aprendizaje.

b) La regulacin y control de las actividades que el ser humano realiza durante

su aprendizaje. Esta dimensin incluye la planificacin de las actividades
cognitivas, el control del proceso intelectual y la evaluacin de los
resultados.
Aunque estos dos aspectos estn muy relacionados; el primero, el conocimiento
del propio conocimiento, surge ms tarde en el nio que la regulacin y el control
executivo, ya que este ltimo depende ms de la situacin y la actividad concreta.
Considero que todos como ser humanos deben investigar ms sobre este
fenmeno que parece ser una de las partes fundamentales de un proceso de
aprendizaje ptico y eficiente ya que esta ayuda a la persona a discernir para qu
es y no es habilidoso, ya que esto lo lleva lgicamente a tener un anlisis de su
propia inteligencia.
El concepto metacognitivo es una ubicacin ms real, ms consciente de sus
prcticas tanto en sus relaciones acadmicas, relaciones sociales, emocionales y
familiares.

En este camino se ven las cosas menos difciles porque hay una

conciencia de lo que se y de lo que no s.

Entre los variados aspectos de la metacognicin, podemos destacar los
siguientes:
1. La metacognicin se refiere al conocimiento, concientizacin, control y
naturaleza de los procesos de aprendizaje.

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2. El aprendizaje metacognitivo puede ser desarrollado mediante experiencias

de aprendizaje adecuadas.
3.
Cada persona tiene de alguna manera puntos de vista metacognitivo,
algunas veces en forma inconsciente.

4. De acuerdo a los mtodos utilizados por los profesores durante la

enseanza, pueden alentarse o desalentarse las tendencias Metacognicin
es

una

concepcin

polifactica,

generada

durante

investigaciones

educativas, principalmente llevadas metacognitivas de los estudiantes.

Desde perspectiva, se sostiene que el estudio de la metacognicin se inicia con J.
H. Flavell, un especialista en psicologa cognitiva, y que la define diciendo: "La
metacognicin hace referencia al conocimiento de los propios procesos cognitivos,
de los resultados de estos procesos y de cualquier aspecto que se relacione con
ellos; es decir el aprendizaje de las propiedades relevantes que se relacionen otra
con la informacin y los datos. Por ejemplo, yo estoy implicado en la
metacognicin si advierto que me resulta ms fcil aprender A (situacin de
aprendizaje) que B (situacin de aprendizaje)".
Nosotros entendemos por Metacognicin a "la capacidad que tenemos las
personas de autorregular nuestro propio aprendizaje, es decir de planificar qu
estrategias se han de utilizar en cada situacin (de aprendizaje), aplicarlas,
controlar

el

proceso,

evaluarlo

para

detectar

posibles

fallos,

como

consecuencia... transferir todo ello a una nueva accin o situacin de aprendizaje".

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Relacin

de

la

conocimiento,

metacognicion
el

aprendizaje

con

el

el

pensamiento.
Para simplificar, los autores limitan el anlisis del conocimiento al de su
representacin en la memoria, y tratan de la manipulacin del mismo al hablar del
pensamiento. As mismo, entienden el concepto adquisicin del conocimiento
como la versin cognitiva del trmino aprendizaje cuando el objeto del mismo se
refiere al conocimiento. El trmino uso del conocimiento, que suele ir unido o
contrapuesto al de adquisicin del conocimiento, significa manipulacin del
conocimiento

aplicacin

del

mismo

situaciones

planteadas

como

problemticas, por lo que puede equivaler a pensamiento o solucin de

problemas.
1. Conocimiento autorregulado:
El conocimiento del mundo que posee un sujeto est representado en la memoria
a travs de diferentes sistemas, cdigos o formatos de representacin y es
adquirido, manipulado y utilizado para diferentes fines por el entero sistema
cognitivo que incluye, adems del subsistema de la memoria, otros subsistemas
que procesan, transforman, combinan y construyen esas representaciones del
conocimiento.
Los autores consideran que el conocimiento es una coleccin ms o menos
organizada, de hechos y relaciones que las colectividades humanas han ido
articulando progresivamente en diferentes disciplinas o ciencias. Los tratados, los

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manuales cientficos y las enciclopedias tienen por objeto la compilacin del

conocimiento en un rea de la realidad ms o menos extensa. Desde la
perspectiva de un sujeto individual, el conocimiento es el conjunto de
representaciones de la realidad (que la reproducen y/o la construyen)
almacenadas en su memoria. Entre ambos modos de entender el conocimiento,
el establecido formalmente en textos y el fluyente y borroso que posee cada mente
individual, existe el conocimiento compartido por diversos sujetos especialistas en
un campo determinado o por la mayora de los sujetos de una comunidad (o de la
humanidad entera), en cuyo caso el conocimiento es construido socialmente. Al
primer tipo de conocimiento podra denominrsele disciplinar o cientfico, al
segundo representacional y al tercero construido.
Con frecuencia se ha tratado de organizar el conocimiento distinguiendo entre dos
tipos bsicos: declarativo y procedimental. El declarativo codifica el qu de la
informacin y el procedimental el cmo, este ltimo consiste en el conocimiento de
un conjunto de procesos o procedimientos para llevar a cabo alguna accin; no
suele ser conocimiento accesible a la conciencia y, a diferencia del conocimiento
declarativo es adquirido y modificado con importante inversin de tiempo, ya que
exige mucha prctica.
Conocimiento autorregulado significa, en sentido estricto, que es el conocimiento
quien regula al conocimiento. Si se entiende por conocimiento el conocimiento de
unidades de informacin almacenadas en la memoria, difcilmente puede atribuirse
la posibilidad de autorregulacin; a lo ms, podra darse un conocimiento sobre el
conocimiento, pero sin que apareciera por ningn lado el componente
autorregulador. Este solo puede aparecer si se toma en cuenta el conocimiento
procedimental: si se introduce la idea de una cognicin que incluya el
conocimiento como representacin y el procesamiento cognitivo del mismo (los
procesos cognitivos implicados), la posibilidad de la autorregulacin se abre sin
reservas; lo que ocurre es que entonces se estara hablando de una cognicin
autorregulada, es decir, de una metacognicin.

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2. Aprendizaje autorregulado:
Es una definicin genrica de autoaprendizaje, la cual incluye todo aprendizaje en
el que los aprendices son participantes activos (metacognitiva, motivacional y
conductualmente) en su propio proceso de aprendizaje, en el que existe una
retroalimentacin informativa autoorientada que permite el control de dicho
proceso (a travs de la autoestima, la autorrealizacin, el autorrefuerzo, etc.).
Siguiendo a Zimmerman y Schunk en su libro Self-regulated learning and
academia achievement (1989), Mayor y otros (1993) realizan un resumen de seis
teoras del autoaprendizaje. Estas teoras responden, segn los autores, a
cuestiones bsicas del autoaprendizaje, como qu motiva a los estudiantes a
autorregular su aprendizaje?, a travs de qu procesos llegan a ser
autoconscientes?, cules son los procesos clave para autorregular su actividad
acadmica?, cmo afecta al autoaprendizaje el ambiente fsico y social? y cmo
se adquiere esa capacidad de autorregulacin?
1. Teora operante: Se apoya en los principios ambientalistas de Skinner,
adopta la tecnologa conductista y ha permitido el desarrollo de una amplia
investigacin sobre el autorrefuerzo.

2. Teora

fenomenolgica:

Concede

una

importancia

decisiva

la

autopercepcin del propio funcionamiento.

3. Teora socio cognitiva: Se inspira en la teora del aprendizaje social de

Bandura y se basa en la interdependencia de los factores personales,
conductuales y ambientales para dar cuenta del funcionamiento humano: el
autoaprendizaje, consecuentemente, est influido por factores cognitivos y
emocionales que actan en forma recproca con los factores ambientales y
los eventos conductuales, destacando en todo ello el papel de los procesos
de autocontrol y autoeficacia.

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4. Teora volicional: Tiene sus races en concepciones filosficas y teolgicas

acerca de la voluntad. Enfatiza la diferencia entre volicin y motivacin.
Estudia la naturaleza intencional de la experiencia. Asigna a los procesos
volicionales el papel de gua de la conducta en funcin de los propsitos del
sujeto y de la demanda de las circunstancias.

5. Teora vigotskyana: Es tributaria de la teora del habla interna de Vigotsky;

dicha habla interna es una fuente de conocimiento y de autocontrol y su
internalizacin es el resultado de las interacciones sociales entre nios y
adultos. En la actualidad, se seala que muchas de las ideas de Vigotsky
forman parte integral de la investigacin metacognitiva y ha influido en
concepciones como la de actividad (Leontiev), andamiaje (Bruner),
autoinstruccin (Meichenbaum) o de enseanza recproca (Palincsar y
Brown) que resultan de gran utilidad para explicar el autoaprendizaje.
6. Teoria constructivista cognitiva: Se inspira en fuentes diversas como
Bartlett y Piaget; para ambos, los esquemas cognitivos se encuentran en la
base de todo aprendizaje humano, siendo rasgos definitorios de tales
esquemas los de estructura coherente y de construccin activa;
precisamente esta participacin activa de los sujetos y su esfuerzo por
construir, y no solo reproducir, es lo que permite explicar el fenmeno del
autoaprendizaje.
El aprendizaje preasociativo y asociativo controlado bsicamente por el ambiente
al aprendizaje autorregulado existe una amplia gama de aprendizajes y un notable
progreso en complejidad y en eficacia adaptativa que descansa en la creciente
participacin activa del sujeto. Segn ellos, por eso es tan relevante el desarrollo
de estrategias de aprendizaje y sobre todo que tales estrategias pueden ser
seleccionadas, aplicadas y controladas por el propio sujeto; afirman que este
autoaprendizaje es justamente la culminacin de ese de ese proceso de
progresivo desarrollo, lo que permite alcanzar el objetivo, no de aprender, sino de
aprender a aprender, objetivo que incluye rasgos esenciales, como la

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autoconciencia y el autocontrol, lo que llamamos metacognicin, que referido al

mbito del aprendizaje, denominan autoaprendizaje.

3. Pensamiento autorregulado:
La metacognicin no se refiere slo al conocimiento, a la cognicin, entendida
como mera representacin, sino a la entera actividad cognitiva que incorpora la
manipulacin y transformacin de las representaciones para obtener algo que no
ha sido previamente dado. Segn ellos, muchas de las caractersticas que
definen el pensamiento apuntan a que este es intrnsecamente reflexivo y
autocontrolado: la insistencia en que el sujeto participa activamente, la existencia
de un circuito de larga duracin, el estar dirigido a una meta, objetivo o solucin, la
elaboracin de hiptesis y planes, la contrastacin, etc.; por otro lado ellos
conciben las diferentes modalidades o niveles del pensamiento como alineadas en
un continuum que va del pensamiento ms automtico al ms reflexivo. Explican
que desde una perspectiva evolutiva se ha sealado el progreso hacia una
abstraccin reflexiva que permite conocer proposicionalmente lo que ya se conoce
procedimentalmente, que parte de la periferia (objetivos y resultados) y se orienta
hacia la regin central de la accin cuando se comprende el mecanismo interno de
sta (reconocimiento de los medios empleados, razones de eleccin o de
modificaciones); mencionan a Piaget sobre la existencia de tres planos del
conocimiento, y como l define el tercer plano (de once a doce aos) como el
caracterstico de las abstracciones reflejas (como producto de las abstracciones
reflexivas), como aquel en que la situacin se modifica en el sentido de que la
toma de conciencia empieza a prolongarse en una reflexin del pensamiento
sobre s mismo. Mencionan que el mismo Vigotsky, aunque desde otra
perspectiva, defiende que el desarrollo mental infantil es un proceso continuo de
adquisicin de control activo sobre funciones mentales inicialmente pasivas.

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algunos tipos de pensamiento son ejemplos claros de pensamiento autorregulado.

Uno de ellos es el llamado pensamiento crtico, el cual , segn ellos, es un
pensamiento reflexivo racional que incluye la habilidad para clarificar el problema,
para

reconocer

los

supuestos

subyacentes,

las

implicaciones

las

contradicciones, que se caracteriza por su exigencia de claridad, precisin y

firmeza, que cuestiona profundamente la propia estructura de pensamiento, que
es capaz de reconstruir las estructuras de pensamiento ms fuertemente opuestas
y que est en permanente disposicin de contrastarse dialcticamente con otros
pensamientos, sabiendo reconocer la fuerza y la debilidad de las posiciones
propias y de las del otro. Finalmente mencionan a Johnson-Laird, al decir que el
procedimiento autorreflexivo se parece a la incrustacin recursiva de una
estructura dentro de otra, que es imperfecta e incompleta, por lo que depende de
un modelo mental que el sujeto construye de s mismo y de su propio
pensamiento, y que tal actividad sirve de base a nuestras habilidades
metacognitivas.

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Naturaleza de la metacognicion.

1. Aproximacin histrica:
Como tpico de investigacin en Psicologa, la metacognicin inicia su andadura a
comienzos de la dcada de los 70, siendo Flavell uno de los que comenz a
utilizar el trmino consistentemente aplicndolo inicialmente a la metamemoria;
pronto lo relacion con dominios especficos como la lectura, la comprensin, la
atencin y la interaccin social. A mediados de los 80 se replantea con fuerza la
necesidad de definir terica y operacionalmente el trmino metacognicin.
La metacognicin es un concepto complejo que se ha ido perfilando como
consecuencia del aporte de distintas tradiciones tericas y epistemolgicas.
Segn ellos el prefijo meta empieza a utilizarse con el significado actual a partir
de Hilbert, cuando en su Grundlangen der Mathematik (1934), introduce el
trmino metamatemtica para referirse a la utilizacin del lenguaje natural para
hablar sobre realidades matemticas (como los nmeros, smbolos y reglas). El
trmino metalenguaje se introduce por analoga con el de metamatemtica,
aunque existe una diferencia importante entre ellos: el metalenguaje es el lenguaje
que se utiliza para hablar del lenguaje; se trata del mismo lenguaje aunque su
funcin sea distinta; con el lenguaje (llamado objeto lenguaje o lenguaje de

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primer grado) nos referimos a una realidad diferente de la del propio lenguaje, por
lo que este se usa, pero no se menciona; con el metalenguaje (lenguaje de
segundo grado) nos referimos al propio lenguaje y, por lo tanto, este se menciona.
Otro mbito al que se extendi el prefijo meta fue el de la comunicacin (Paul
Watzlawick), constituyendo la metacomunicacin el procedimiento bsico para
resolver problemas de comunicacin.

2. Modelos tericos sobre metacognicin:

En este apartado se describir de manera general los modelos tericos ms
reconocidos sobre la metacognicin. En el caso de los modelos de Flavell y de
Wellman, en otros apartados se profundizar en ellos. Se procede de esta manera
debido a que estos modelos se desarrollaron alrededor de tpicos especficos
como el evolutivo. En el siguiente apartado se abordar el modelo propuesto por
Mayor y otros en su libro Estrategias metacognitivas el cual sustenta
tericamente el instrumento aplicado. As mismo la siguiente descripcin se apoya
en esta misma fuente.
Flavell en su modelo propone la distincin y la interaccin entre cuatro
componentes: los objetivos cognitivos, las experiencias metacognitivas, el
conocimiento metacognitivo (dividido en conocimiento de las variables personales,
tarea y estrategia) y el uso de estrategias.
Para Wellman existen cinco conjuntos de conocimientos diferentes pero
solapados, que forman la metacognicin de una persona: existencia de los
estados mentales, implicacin en los diferentes procesos, referencia integrada de
todos ellos a una sola mente, dependencia de diversas variables, control y
direccin cognitiva.
Borkowski ha elaborado un modelo de metacognicin en trminos de una serie de
componentes interactivos mutuamente dependientes:

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Conocimiento de estrategias especficas, as como de su efectividad y

mbito de aplicacin, que se adquiere con instruccin detallada y prctica
continuada y que se ampla a otras estrategias en forma semejante.
Conocimiento relacional, que surge de observar semejanzas y diferencias
entre estrategias en uno o varios dominios y que permite estructurar estas
destrezas sobre la base de las propiedades compartidas.

Conocimiento de una estrategia general basado sobre la generalizacin a

travs de diferentes dominios y asociado a creencias sobre su eficacia.
Procedimientos de adquisicin metacognitiva, que permiten adquirir
destrezas de orden superior tales como seleccionar y controlar la estrategia
adecuada para una determinada tarea, descubrir nuevas estrategias que no
han sido enseadas y, en definitiva, autorregular el funcionamiento
cognitivo facilitando su ampliacin transituacional.
Se proponen un marco terico general para entender la naturaleza y el proceso de
la metacognicin, el cual se basa en tres principios abstractos:
Los procesos cognitivos se dividen en dos o ms niveles especficos
interrelacionados, siendo los dos niveles bsicos el nivel objeto y el nivel
meta.
El nivel- meta contiene un modelo dinmico (una simulacin mental) del
nivel - objeto.
Hay dos relaciones dominantes, llamadas control y conciencia, que se definen en
trminos de la direccin del flujo de la informacin entre el nivel meta y el nivelobjeto, siendo a travs del control (anlogo a hablar por telfono) como el nivel
meta modifica el nivel objeto y a travs de la conciencia (anlogo a escuchar a
travs del telfono).

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3. Modelo global de metacognicin:

En este apartado se abordar explcitamente el modelo de metacognicin
propuesto por Mayor y otros en su libro estrategias metacognitivas, el cual sirve
de sustento terico al instrumento utilizado en el presente estudio.
El modelo ms completo y adecuado de la metacognicin ha de incorporar a la
vez la especfica actividad metacognitiva y el objeto propio de esa actividad que no
es otro que la cognicin; en consecuencia, ellos analizan en primer lugar la
actividad

metacognitiva

para

posteriormente

describir

la

cognicin

funcionamiento de la mente y finalmente integrar ambos modelos parciales en un

solo modelo global.

Actividad metacognitiva:
Los autores proponen un modelo de actividad metacognitiva que incorpora los dos
componentes bsicos de todos los modelos existentes, es decir, la conciencia y el
control, pero han considerado necesario incorporar un tercer componente a travs
del cual la actividad metacognitiva lleva a cabo la articulacin entre el cierre (el
volver sobre s mismo, el circuito de retroalimentacin) y la apertura (el ir ms all
de lo dado, el salto de nivel) creando algo distinto de lo ya existente, por lo que
denominan a este componente autopoiesis (en alusin al trmino acuado por
Humberto Maturana).
Los autores conciben la conciencia, el control y la autopoiesis como
macrocomponentes, los cuales incorporan los siguientes subcomponentes:
1) La toma de conciencia que implica toda actividad metacognitiva se puede
centrar, segn los autores, sobre los diferentes niveles de conciencia, pero
tambin puede profundizar en la intencionalidad (aspecto que incide crticamente

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en la definicin de metacognicin, ya que, explican los autores, la intencionalidad

es la propiedad de la actividad mental por la cual sta se remite siempre a un
objeto distinto de ella misma, y eso es lo que ocurre con la metacognicin que
tiene por objeto la cognicin, pero, sin embargo, tanto una como la otra son
cognicin), y puede, por ltimo, intentar clarificar el alcance y los lmites, las
condiciones y las restricciones de la introspeccin (instrumento sin el cual se hace
difcil acceder y manejar la metacognicin). Segn los autores, la existencia de
una toma de conciencia en toda actividad metacognitiva parece indiscutible, pero
admiten diversos niveles de conciencia con diferentes funciones, considerando
esta dimensin conciente como un continuum que va de los niveles ms bajos
(conciencia vaga y meramente funcional) a los ms altos (conciencia reflexiva y
penetrante). Para los autores, esta conciencia puede limitarse a ciertos aspectos o
ciertas actividades cognitivas o puede incluir una concepcin (equivalente a una
teora ingenua o lega) de la propia conciencia, de la propia mente y del propio
sujeto en cuanto sustento y ltimo reducto de toda actividad cognitiva y
metacognitiva; segn los autores, la metacognicin incluye esa conciencia
reflexiva que se ve a s misma, teoras ms o menos elaboradas de la propia
mente e, incluso, un conocimiento ms o menos difuso, ms o menos profundo del
propio sujeto en cuanto tal.
2) Los autores subdividen el control en accin dirigida a metas, control ejecutivo y
autocontrol. Para ellos, los dos subcomponentes, relacionados entre s, ms
estudiados son el autocontrol y el control ejecutivo. El primero, explican, por su
naturaleza elusiva y borrosa ha sido justificado tericamente desde perspectivas
muy diferentes como las conductistas y conductistas cognitivas, las teoras del
aprendizaje social o las teoras evolutivas y epistemolgicas piagetianas. El
segundo, explican, est vinculado a la teora del procesamiento de la informacin,
ya que todos los modelos remiten en alguna forma a un sistema central que
controla el pensamiento. El otro subcomponente (accin dirigida a metas), concibe
al sujeto como responsable de la seleccin y propuesta de sus propios fines, con
lo que el sujeto no controla slo la ejecucin (a travs del control ejecutivo

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mencionado anteriormente), sino que controla toda la accin, incluyendo la fijacin

de objetivos y la elaboracin de la respuesta.
3) Los autores explican que el trmino autopoiesis ha sido utilizado para
caracterizar las propiedades autoconstructivas de los seres vivos dado que los
sistemas vivientes humanos literalmente se construyen ellos mismos estructural y
funcionalmente a travs de selectivas transacciones informacionales, materiales y
energticas con su ambiente y a travs de procesos constructivos internos. Para
ellos, uno de los subsistemas de los sistemas vivientes humanos que mayor
capacidad autoconstructiva tiene es precisamente el subsistema cognitivo debido,
sobre todo, a su mecanismo metacognitivo. Segn ellos, la autopoiesis es un
componente de la metacognicin tan bsico como la conciencia y el control:
debido a l, la actividad metacognitiva, no slo es conciente de s misma, no slo
se controla a s misma, sino que va ms all de la conciencia y el control,
construyndose a s misma.
Para los autores, el primer subcomponente de la autopoiesis incluye el anlisis y la
sntesis que han de centrarse en la resolucin de la antinomia entre la dualidad (la
diversidad, la apertura) y la unidad (el cierre), que constituyen, para los autores, la
clave de la metacognicin: dos cogniciones distintas en una sola cognicin
verdadera.
El segundo subcomponente consiste en la recursividad, que permite la
incrustacin progresiva y sistemtica de la metacognicin en el decurso de la
cognicin.
El tercer subcomponente se refiere al proceso de retroalimentacin, que implica un
bucle de cierre, pero tambin una posibilidad de confirmar la actividad
reconducida.
Segn los autores, la autopoiesis puede asimilarse parcialmente a los otros
macrocomponentes (conciencia y control), por ejemplo, en su estructura dual, en
la reflexividad, pero se distingue de ellos en que, adems de organizar la actividad

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metacognitiva

cerrndose

sobre

misma,

ampla

indefinidamente

sus

posibilidades: por el cierre, la metacognicin es circular, vuelve sobre s misma,

como aparece explcitamente en la conciencia y en el control; por la apertura, la
metacognicin integra la diversidad (la dualidad yo no yo, sujeto mundo) en
unidad y vuelve a dividirla sin lmites, convirtindose en una actividad inagotable,
al modo en que un corredor infinito de espejos desdobla la imagen y la multiplica
sin dejar de ser la misma imagen; la apertura permite tambin la incrustacin
sucesiva, la recursividad, que constituye uno de los fundamentos de la
productividad irrestricta; por ltimo, explican los autores, la apertura incorpora
bucles de retroalimentacin que permiten a la actividad metacognitiva alimentarse
a partir de los efectos que produce en el propio ambiente, con lo que se asegura
una circularidad incesante y abierta, una sntesis entre la autogeneracin y la
interaccin con el mundo.
Cognicin (Funcionamiento de la mente):
Los autores proponen un modelo del conocimiento, actividad metacognitiva o
mente, en tanto que objeto de la metacognicin. Segn ellos, la mente, la actividad
cognitiva (cognicin) como un todo organizado y dinmico, se puede caracterizar a
travs de las siguientes dimensiones, que se convierten, segn ellos, en requisitos
necesarios y suficientes:
1) Ha de incluir los elementos bsicos del sistema correspondientes a tres
niveles:

a) Representacional: La mente tiene una determinada estructura cuyos

elementos

bsicos

son

las

representaciones

en

tanto

que

son

reproductoras de la realidad y en tanto que son construidas por el sujeto.

b) Procesual: La mente no slo posee representaciones, sino que las procesa,

transforma y opera con ellas, para lo que utiliza diferentes procedimientos
que consumen tiempo y recursos.

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c) Funcional: La mente cumple una serie de funciones y su funcionamiento

depende de una serie de condiciones; el modelo ha de permitir la
especificacin de las causas, condiciones y razones de la actividad mental,
tanto biolgicas, como socioculturales, como personales y, de la misma
forma, han de definirse las intenciones, los objetivos, metas o fines de dicha
actividad, as como las relaciones entre el pasado y el futuro, entre lo dado
y lo nuevo, entre lo percibido pasivamente y lo construido activamente.

2) Ha de ser capaz de hacer frente a los problemas bsicos que plantea la

estructura del sistema y su funcionamiento, que son de tres tipos (y correlativos
de los tres niveles anteriormente mencionados):

a) La dualidad: La estructura representacional es intrnsecamente dual y la

mente implica un esencial desdoblamiento de la realidad: el problema es el
de la resolucin de la diversidad en la unidad, el de ser capaz de rplica de
la realidad y de contraponerse a ella, el de la ambigedad versus la
univocidad de la referencia, el de la asociatividad y la correspondencia y,
sobre todo, el de la intencionalidad.

b) La regulacin: La mente no procesa caticamente la realidad, sino que lo

hace a travs de un orden y aplicando reglas. El problema es tanto el
establecimiento del orden y de la regla, as como la direccin del proceso.

c) La adaptabilidad: La mente se caracteriza por su adaptacin funcional. El

problema radica en cmo se adapta la mente al mundo y cmo modifica al
mundo para que se adapte a la mente, pero, sobre todo, cmo se adapta a
la propia mente; especficamente, cmo se articula la dependencia de la
mente respecto de sus condicionamientos biolgicos, socioculturales y
personales con la radical (aunque sea nfima) indeterminacin de lo ms

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intrnseco de su actividad, y cmo se conjuga la organizacin de esta

actividad mental en funcin de los propios propsitos, objetivos e
intenciones de la mente con las restricciones y limitaciones estructurales y
procesuales de la misma y del contexto con que interacta.

3) Ha de explicar cules son los rasgos y caractersticas que ha de poseer la

mente para que con sus componentes estructurales, procesuales y funcionales
pueda enfrentarse con xito a los tres problemas bsicos que ya mencionados.
Tales rasgos son:

a) La organizacin sistmica: La mente es un sistema organizado. En ella se

articula la diversidad y la unidad, los elementos y el todo, los diferentes
niveles de realidad y de anlisis (la estructura, el proceso y la funcin), la
representacin y la regla.
b) La flexibilidad: La mente ha de ser flexible para tratar con la diversidad y la
unidad, con la simultaneidad y la serialidad, con la ambigedad y la
univocidad; ha de permitir el mantenimiento de alternativas diferentes, la
interaccin entre ellas y la oscilacin de una a otra, es decir, ha de ser
flexible para tratar con una estructura y con un orden, pero, sobre todo,
para regular el proceso mental, los mecanismos de retroactividad y la
interaccin con el ambiente.

c) El autocontrol: La caracterstica quizs ms radical de la mente es su

reflexividad. El volver sobre s misma, la recursividad, la autorregulacin y
el autocontrol, la capacidad de autolimitarse y autosuperarse, en definitiva,
la autopoiesis es lo que dota al sistema, en su ms alto grado, de una
organizacin flexible para enfrentarse a la necesidad de integrar la dualidad
(realidad y representacin), de regular la actividad mental y de adaptarse al
medio.

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Modelo Global (Actividad metacognitiva + Cognicin):

Llegados a este punto el modelo de metacognicin que proponen los autores
(cognicin sobre la cognicin) es el resultado del producto cartesiano de la
actividad metacognitiva (la primera cognicin) por la cognicin (estructura y
funcionamiento de la mente) o segunda cognicin.
Segn los autores, la metacognicin es cognicin y por tanto se ajusta a los
componentes y rasgos que ellos atribuyen a sta, pero no se caracteriza
especficamente por ellos, sino por lo que ellos
sealan como toma de conciencia, control del proceso y autopoiesis. Del mismo
modo argumentan, que un componente,
una tarea y un modo de llevar a cabo la actividad metacognitiva es precisamente
la metacognicin; por tanto, en toda cognicin siempre hay que reservar un hueco
para ella. Esto explica que en ambos modelos parciales existan aspectos o rasgos
que se repiten o que se remiten recprocamente.

4. Variables de la metacognicin:
Se consideran que la metacognicin es un tipo particular de actividad (de actividad
cognitiva o de actividad humana), argumentan en consecuencia que las variables
principales se refieren a los componentes esenciales de la misma: actividad,
sujeto y contexto.
En primer lugar ellos citan la actividad propiamente dicha, lo que en otros trminos
se denomina accin o conducta. Los autores destacan que dicha actividad integra
tres momentos:
la interpretacin del estmulo.
su transformacin y procesamiento.

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la planificacin y ejecucin de la respuesta.

Siendo caracterstica importante la existencia de bucles de retroalimentacin y el
mayor o menor grado de pro positividad, control y reflexividad consciente;
argumentan los autores que si este concepto es vlido para todo tipo de actividad,
lo es ms especficamente para la actividad cognitiva y tambin, por tanto, para la
actividad metacognitiva. Las variables referidas a la actividad as concebida sern
todas las variables que habitualmente toma en consideracin la Psicologa cuando
estudia funcionalmente la accin o la conducta. Sin embargo, los autores
argumentan que un estudio sistemtico de las variables de la metacognicin no se
ha llevado a cabo y las investigaciones se centran sobre alguna o algunas
variables que los investigadores han considerado relevantes para aclarar
especficamente el funcionamiento de la metacognicin. Desde este punto de vista
los autores destacan las variables denominadas:
tarea
estrategias
atencin y esfuerzo.
la actividad lo es siempre de un sujeto que posee una estructura y una experiencia
que condicionan fuertemente dicha actividad. Las clsicas variables del sujeto
podran reducirse a las biolgicas, las socioculturales y las estrictamente
personales; pero al estudiar la metacognicin no se ha tenido en cuenta,
argumentan los autores, este esquema general de variables del sujeto. El punto de
vista propuesto por los autores considera:
el conocimiento que previamente posee el sujeto, ya que las caractersticas
de

dicho

conocimiento

condicionan

necesariamente

la

actividad

metacognitiva
las habilidades y destrezas del sujeto, as como sus disposiciones a actuar,
a travs de sus creencias, actitudes y estilos atribucionales;
la motivacin.

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La actividad del sujeto no se produce nunca en el vaco, sino que siempre se

enmarca en un contexto determinado. Constituye el contexto, un componente
esencial de la actividad, ya que esta se define propiamente por la interaccin entre
la actividad de un sujeto y sus diferentes contextos. De entre las mltiples
variables contextuales, en las investigaciones sobre la metacognicin los autores
han seleccionado las variables que tiene que ver con:
los materiales (los estmulos del ambiente, en estrecha relacin con las
variables de tarea);
la situacin (a la que muchas veces se reduce el contexto);
el contexto sociocultural.
5. Desarrollo evolutivo de la metacognicin:
Se abordan el tema evolutivo de la metacognicin a partir del siguiente
presupuesto: el conocimiento metacognitivo aumenta durante la vida al igual que
lo hacen otros tipos de informacin contenida en la base de conocimientos.
Los autores realizan el anlisis evolutivo a partir de los modelos tericos de Flavell
y Wellman:
Modelo de Flavell:
El desarrollo metacognitivo consiste, por una parte, en adquirir conocimientos
acerca de las variables de las personas, las tareas y las estrategias que afectan al
funcionamiento cognitivo o psicolgico y, por otro, la comprensin de las
experiencias metacognitivas:
El conocimiento acerca de las variables de la persona es la informacin que
vamos reuniendo sobre los seres humanos como organismos cognitivos
(afectivos,

motivacionales,

preceptales,

etc.).

Incluye

conocimientos

intraindividuales sobre el propio funcionamiento en determinadas tareas

cognitivas; por ejemplo: se me facilitan los idiomas, pero no las matemticas;
interindividuales, de comparacin del rendimiento de distintas personas; por

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ejemplo: soy ms inteligente que Mara, pero ella presta ms atencin; y

universales sobre caractersticas generales de los procesos cognitivos; por
ejemplo: se recuerda menos informacin a medida que pasa el tiempo. Por
ejemplo,se ha observado que, a los 3 aos, los nios prefieren descripciones de
dibujos que reflejen los estados mentales de los protagonistas a descripciones
conductuales de los acontecimientos.
Comentan los autores, que en un estudio acerca del conocimiento de las variables
interindividuales, se encontr que nios de 2 aos ya comprenden que otras
personas pueden creer, por tanto comportarse, como si algo supiera mal o fuera
feo, aunque ellos pensaran lo contrario; pero todava no comprenden que alguien
acte como si, o incluso verbalice que, una caja contiene algo distinto de lo que
los nios saben que contiene.
Se dice finalmente, que el conocimiento de las variables de la persona tambin se
relaciona con la distincin entre seres reales y sus imgenes en fotografas,
espejos, televisin, etc. : los nios de 4 aos ya creen que las imgenes
televisivas son solamente representaciones pictricas de objetos y personas; en
tanto que a los 3 aos, todava creen que son entidades reales, aunque no en el
sentido de pensar que los objetos estn dentro del aparato, sino ms bien en el
confundir las imgenes con los objetos que stas tienen como referente.
El conocimiento sobre las variables de la tarea incluye saber cmo la naturaleza
de la informacin que manejamos afecta el modo de representrnosla y de operar
con ella. Por ejemplo, se afirman, se sabe que es necesario realizar un esfuerzo
mayor para procesar informacin nueva, difcil, densamente presentada y poco
redundante que para procesar la informacin familiar: nios de 2 y 3 aos
manifiestan conocimiento de que existen conexiones cognitivas con los objetos,
pero no son conscientes de que los objetos pueden representarse mentalmente de
distintas maneras; por ello, dicen los autores, realizan bien tareas de conexin que
requieren indicar sin un objeto es visible, audible o fsicamente visible, pero no

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tareas de representacin que implican determinar a qu se parece, en lo visual y

lo auditivo, y qu es en realidad un determinado objeto visible y emisor de sonidos.
El conocimiento de las variables de la estrategia implica el aprendizaje de
habilidades o procedimientos para alcanzar nuestros objetivos. Segn los autores,
en este apartado conviene distinguir las estrategias cognitivas de las
metacognitivas. Una estrategia cognitiva est diseada para alcanzar un objetivo
cognitivo. Por ejemplo, repetir las palabras de una lista con el fin de memorizarla;
en tanto que una estrategia metacognitiva permite elegir la estrategia cognitiva
idnea y controlar si se est alcanzando el objetivo, por ejemplo, evaluar si ser
mejor repetir o clasificar las palabras para memorizar la lista en el menor tiempo
posible.
Segn Flavell, l desarrollo metacognitivo tambin implicara la comprensin de
las experiencias metacognitivas: experiencias cognitivas y afectivas conscientes
acerca de asuntos cognitivos. Por ejemplo, la sensacin de ansiedad que se
experimenta cuando no se entiende las instrucciones que alguien da o la
sensacin de satisfaccin cuando se descubre la solucin de un problema. Segn
los autores, parece que los nios tienen especiales dificultades con este tipo de
situaciones ya que, aunque probablemente las experimenten, no suelen saber
cmo interpretarlas: en un experimento realizado por Flavell y citado por Mayor y
otros (1993), en el que nios oan una serie de instrucciones sobre cmo construir
unos bloques. Algunas instrucciones eran claras, precisas y fciles de ejecutar,
por ejemplo, pon el cubo rojo sobre el cubo azul, otras eran ambiguas o
imposibles de ejecutar, por ejemplo, pon el bloque pequeo encima del bloque
grande de tal manera que no puedas ver el bloque grande. Cuando los nios de 4
y 5 aos oan las instrucciones incongruentes, intentaban llevar a cabo aquello
que se les peda, peor hacan gestos o verbalizaciones que indicaban que se
sentan confusos. No obstante, si luego se les preguntaba si haban hecho lo que
las instrucciones pedan, decan que s. Mas an, si se les preguntaba si les
haban explicado bien lo que tenan que hacer, decan que s. Segn los autores,
estos resultados indican que los nios s perciben algunas experiencias

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metacognitivas, pero que no saben interpretarlas ni actuar, por ejemplo, frente al

sentimiento de inseguridad que produce la falta de compresin.
Modelo de Wellman:
Wellman propone un esquema alternativo acerca de los tipos de conocimientos
que integran la metacognicin: la metacognicin es una teoria de la mente con
mltiples facetas (por ejemplo, los pensamientos son distintos de las cosas, las
creencias son distintas de la realidad, los deseos son distintos de los resultados, la
fantasa no est limitada por los hechos, la mente es privada e individual, la mente
no es el cuerpo, razonar acerca de la mente es distinto a razonar acerca de los
hechos y los estados fsicos) cuyo desarrollo se construye a partir de la
adquisicin de cinco tipos de conocimiento:
El conocimiento sobre la existencia implica que, entre los 2 y 3 aos, los nios
empiezan a darse cuenta de que tanto ellos como las dems personas poseen
mundos y estados internos privados, que son independientes del mundo y los
actos externos. La distincin bsica entre fenmenos fsicos y mentales comienza
a reflejarse en el uso que hacen de pensar y acordarse, que son los dos
primeros verbos mentales en aparecer. De hecho, se observa ya a estas edades
una disposicin hacia el esencialismo psicolgico que se manifiesta en una
temprana comprensin de la distincin entre interiores, potenciales y esencias y
los aspectos exteriores de las cosas. De acuerdo con esto, las acciones infantiles
a partir de las cuales se van adquiriendo los distintos tipos de conocimiento no
son, en ningn caso, intencionales.
Llega un momento, entre los 4 y 5 aos, en que saben diferenciar entre los
distintos

procesos

cognitivos

ligar

unos

ocurrencias

externas

de

acontecimientos (por ejemplo, recordar, saber) y otros a hechos internos (por

ejemplo soar, imaginar). No obstante, hay que sealar que con anterioridad (2 y 3
aos) ya establecen conexiones entre los simples deseos de la persona
(acontecimientos internos) y las acciones y reacciones observables ligadas a ellos.
A este respecto hay que sealar que, si bien hacia los 3 aos ya emplean verbos

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como saber, no lo hacen con el mismo significado que las personas adultas ya
que, en muchas ocasiones, lo identifican con ver; slo hacia los 5 aos
comprenden que el conocimiento puede provenir de distintas fuentes sensoriales o
incluso de los sentimientos.
El conocimiento sobre las variables les permite apreciar el papel que la tarea, el
tipo de informacin y las diferencias individuales cognitivas y afectivas tienen
sobre el rendimiento; ya a los 4 aos entienden la influencia de una o dos
variables sobre los procesos cognitivos (por ejemplo, el papel del ruido y el inters
sobre la atencin), aunque la comprensin de variables ms complejas se
desarrolla con la edad. Este conocimiento tambin implica la comprensin de que
emociones como alegra o sorpresa dependen respectivamente de los deseos y
creencias de los actores.
El conocimiento sobre la integracin permite apreciar cmo los distintos procesos
y habilidades cognitivas no son sino un reflejo de una habilidad cognitiva unitaria
de procesamiento de smbolos; as, hacia los 5 aos, saben que los procesos
mentales se parecen en que necesitan al cerebro, y en que son invisibles y, por
tanto, no accesibles a los dems. De hecho, hacia los 4 y 5 aos, se desarrolla
tambin una comprensin generalizada de que, tanto para su identificacin como
para su funcionamiento, los interiores de los objetos suelen ser ms importantes
que sus superficies externas.
Por ltimo, aprender a conocer, evaluar y controlar sus propios estados mentales,
y la marcha de los procesos cognitivos para una ejecucin eficiente (por ejemplo,
sabe si recuerdan o no algo, saben si vieron o simplemente imaginaron algo).
En sntesis, la teora de la mente, como cualquier otra teora: 1) est compuesta
de conocimientos coherentes, integrados y necesarios entre s; 2) descansa sobre
distinciones

ontolgicas

que

especifican

los

fenmenos

que

directa

indirectamente son relevantes; y 3) aporta un marco de explicacin causal que

hace comprensibles y predecibles los fenmenos dentro de mbito. Hacia los 3
aos ya hay claros indicios del establecimiento de una teora de la mente y a sta

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se aade el desarrollo de teoras ingenuas para distintos mbitos centrales (fsico,

psicolgico y biolgico) que servirn de marco de referencia para posteriores
adquisiciones conceptales en estos campos, dentro de cada uno de los cuales
los nios (2 a 4 aos) hacen distinciones ontolgicas, usan principios causales
especficos y organizan un cuerpo coherente y amplio de creencias causales.

6. Evolucin de la metacognicion:
El problema surge de la dificultad intrnseca que existe para operacionalizar la
actividad metacognitiva dado que no se traduce en una respuesta observable.
Para resolverlo se ha recurrido a diferentes procedimientos y sistemas indirectos
de evaluacin.
En los informes verbales (mtodo en el cual se va a enfatizar por ser esta la
modalidad de trabajo del presente estudio), se les pregunta a las personas que
estrategias usan cuando realizan tareas cognitivas. Este mtodo plantea
problemas al aplicarlo a la poblacin infantil y personas con problemas mentales
lingsticos. Frente a respuestas negativas habr que decidir si se deben a la
ausencia de estrategias en cuestin, a una falta de comprensin, a que la
operacin metacognitiva se realiza de manera inconsciente automtica-, a
problemas de expresin verbal o no verbal, al olvido o una falta de motivacin para
responder. Si la respuesta es positiva, habr que decidir si la persona realmente
emplea estrategia o si es una simple racionalizacin a posteriori en la que el sujeto
no refleja su conducta real, sino que infiere a partir de ella lo que ha hecho o lo
que cree que es conveniente decir que ha hecho.
No podemos saber si lo que dice la persona entrevistada es algo que ha pensado
realmente mientras realizaba la tarea o si es lo que piensa en el momento de
hacer la reflexin o, incluso, si miente. De ah que la mayora de los estudios se
basen en los informes de varias personas y slo sea posible extraer las
conclusiones a partir del consenso estadstico. A los problemas mencionados

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debemos aadir que muchas veces las personas no saben cmo han hecho algo.
En estos casos habr que decidir si la incapacidad para verbalizar significa
ausencia de estrategias metacognitivas, ejecucin automatizada o falta de
recuerdo.
La probabilidad de olvido aumenta a medida que aumenta el tiempo entre la tarea
y el informe verbal. Segn Mayor y otros (1993) en un experimento se pidi a
estudiantes universitarios que leyeran un texto, que luego tendran que resumir, y
prestaran atencin a todo lo que hicieran y pensaran mientras realizaban la
tarea. La mitad de los sujetos escribi despus de realizar la tarea, un resumen
del texto y un informe verbal de lo que recordaban haber hecho y pensado
mientras lean. La otra mitad, hizo lo mismo dos das despus. Los resultados
indicaron que, aunque no haba diferencia entre los resmenes de los dos grupos,
si las haba entre los informes verbales. Los informes recientes contenan ms
informacin sobre procesos cognitivos, eran ms precisos y complejos, y
contenan menos detalles triviales que las realizadas 48 horas despus.
Hay situaciones que favorecen la aparicin de estrategias metacognitivas y se
recomienda extraer informacin a partir de ellas. Las tareas que ms implican
probablemente estrategias metacognitivas son las que requieren generalizacin y
las que obligan a coordinar tareas individuales porque fuerzan a que la persona
reflexione, ensaye y autorregule. Por tanto para evaluar la metacognicin hay que
elegir tareas que requieran la intervencin de procesos conscientes. Los
pensamientos y acciones conscientes son:
los implicados en una accin no automatizada
los implicados en tareas en que los sujetos tienen que hacer elecciones y
enjuiciamientos sobre si una tarea nueva requiere la utilizacin de un
paradigma previo
los que se dan en situaciones en que no vale la estrategia habitual, porque
se produce una interrupcin ms o menos momentnea de la conducta y
del pensamiento.

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Varios autores han propuesto frmulas para conseguir auto-informes verdicos. En

primer lugar hay que motivar a los sujetos, hacindoles ver lo importante de su
contribucin y de ser honestos.
Para minimizar las reconstrucciones, distorsiones y olvidos hay que preguntar
inmediatamente despus de haber realizado la tarea.
Se recomienda hacer verbalizaciones neutras, que no den indicios de lo que se
pretende. Es preferible pedirles que describan todo lo que pensaron e hicieron
durante la tarea que preguntarles si usaron alguna estrategia o, peor an,
usaste la estrategia de inventarte una frase que resumiera el texto?.
Tambin se puede grabar en video la ejecucin de los sujetos y presentarla luego
aunque esto no elimina del todo las racionalizaciones a posteriori.
No conviene preguntar por los motivos o razones de la conducta, sino por simples
descripciones, ya que, si los sujetos han realizado sin esfuerzo la tarea, han
podido no darse cuenta de sus razones, pero si podrn explicar sus actos paso a
paso.
Sobre el formato de la entrevista algunos autores defienden el uso de las
respuestas abiertas en una primera fase exploratoria, este tipo de preguntas hace
menos patente qu es lo que los entrevistadores quieren que se responda.
Despus es preferible continuar con respuestas estructuradas que plantean
menores demandas en la habilidad verbal de los sujetos. El cambio de respuestas
abiertas a respuestas mltiples alternativas est particularmente indicado cuando
se trabaja con nios, ya que los cambios atribuidos a la edad pueden ser cambios
en la habilidad para comunicarse, en vez de cambios en el conocimiento o
estrategia metacognitiva que estamos intentando investigar.
Se debe que tener en cuenta que las escalas de respuesta alternativas no
plantean fuertes demandas a la capacidad de expresarse de los nios, s pueden
plantearlas a su capacidad de comprensin. A lo largo del desarrollo infantil, no

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slo cambia el significado que dan a las palabras, sino tambin la capacidad de
hacer inferencias a partir de ellas. Por ejemplo, si se da informacin a nios
pequeos sobre una persona que posee cierta habilidad, es probable que puedan
inferir cmo ser la ejecucin de esa persona en una tarea; pero es improbable
que hagan inferencias a la inversa: si reciben la informacin acerca de su
ejecucin previa en la tarea, no infieren que la persona tenga cierta actividad.
En general, la entrevista no es el mtodo ms recomendable cuando se trabaja
con nios de corta edad, ya que distorsionan y modifican las observaciones que
hacen de su propio pensamiento tanto como las observaciones que hacen del
mundo que les rodea.
Bsicamente la entrevista puede realizarse en tres momentos: 1) antes de la
tarea, las preguntas irn enfocadas a que los nios predigan su posible ejecucin;
esta forma no es recomendable por su falta de realismo de los ms jvenes a la
hora de predecir su ejecucin; 2) durante la tarea, las preguntas se centrarn en
los procesos que estn teniendo lugar, por lo que se evitar que los modifiquen; y
3) despus de la tarea, las preguntas sern de carcter retrospectivo y elaboradas
de forma que no induzcan a posibles reinterpretaciones.
Dadas las dificultades de hacer la entrevista antes de la tarea, suele llevarse a
cabo mientras los nios realizan la tarea o una vez finalizada. Hay que tener en
cuenta que las verbalizaciones paralelas a la tarea pueden tener un efecto
positivo, negativo o neutro sobre ella. Si los nios reciben informacin que ya tiene
disponible, el efecto es neutro. Si tienen que describir informacin que poseen en
forma no verbal, el proceso de traduccin de palabras retardar su ejecucin. Este
efecto puede observarse en tareas de clasificacin de figuras geomtricas
complejas (de distinto color, tamao y forma): si se pide a los nios que expliquen
lo que estn haciendo, en lugar de dejarles que piensen en silencio, tardarn ms
tiempo en realizar la tarea aunque, probablemente, no cometern ms errores. A
veces, la ejecucin de la tarea puede beneficiarse de las verbalizaciones, sobre
todo si se trata de exponer una regla o la razn para llevar a cabo una accin. Se

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observa estos efectos positivos al pedir a los sujetos (adultos) las razones por las
que ejecutaban cada uno de los movimientos en el problema de la Torre de Hanoi:
los sujetos no solo resolvieron el problema con mayor rapidez, sino que
generalizaron la estrategia a otros problemas similares; esto pudo deberse a que
se vean obligados a pensar y a realizar una planificacin ms elaborada que
cuando trabajaban en silencio.
Usar entrevistas paralelas ha resultado til en diversos contextos; por ejemplo,
pueden ayudar al diagnstico de distintos problemas. As los nios con escasa
habilidades para resolver problemas no usan estrategias poco maduras, sino que
ms bien incurren en errores o tienen problemas en algunas de las fases de la
tarea: algunos no entienden o no recuerdan las instrucciones, otros no desarrollan
una regla o estrategia que regulen los pasos a seguir y otros no son conscientes
en la aplicacin de la regla que han establecido. Observaron tambin que haba
diferencias individuales segn el nivel en que se producan los fallos: en el primer
nivel se asociaban con un Cociente Intelectual bajo y no con un estilo cognitivo
impulsivo; en los niveles segundo y tercero se asociaban con un estilo cognitivo
impulsivo, aunque con inteligencia normal.
Si la entrevista se realiza una vez finalizada la tarea, habr que decidir si los
materiales empleados deben estar presentes, o no.
En general, los aprendices con mucha prctica saben mucho sobre el contexto en
que se aprende, conocen sus caractersticas estables como aprendices, las
demandas que plantean ciertos tipos de problemas y la necesidad de adecuar sus
actividades de aprendizaje a los criterios de las tareas especficas. Por supuesto,
los aprendices ms jvenes no poseen tanto conocimiento de este tipo, lo cual
puede atribuirse a su calidad de novicios.
Para terminar, no es recomendable pedir informacin acerca de situaciones
imaginarias ni a nios ni adultos, porque es la circunstancia menos favorable para
producir informes verbales que estn estrechamente relacionados con los
procesos que se quieren estudiar.

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Conclusin.
En este informe me sirvi para saber y comprender que es la
metacognicion,

que

la

metacognicin

se

refiere

al

conocimiento,

concientizacin, control y naturaleza de los procesos de aprendizaje.

Este proceso puede ser desarrollado mediante experiencias de aprendizaje
adecuadas, como por ejemplo la utilizacin de la Inteligencias Mltiples o la
aplicacin de la Inteligencia Emocional.
De una manera general, podemos constatar al final de este informe que se
entendi cules son los tipos metacognicion y su definicin, cuantos tipos
existen, como se utilizan, su funcin dentro del estudio de la teora de la
mente
Tambin como diferenciarlos a travs de su definicin y darse cuenta cual
es el que uno como ser humano utiliza, tambin me di cuenta que esta
teora es muy compleja
Nota: la cual me identifica a mi como estudiante es:

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o Conocimiento de estrategias especficas por la dedicacin constante

de tocar y practicar el bajo (instrumento musical)

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