Desmotivao e crise de

identidade na profisso
docente
Demotivation and Identity crisis in teaching

esurno

"09bstract

O principal objectivo deste artigo

sistematizar alguns dos factores que tm
sido identificados como estando na base
da desmotivao dos professores e, em
particular, da "crise de identidade" neste
grupo profissional. Comea-se por
identificar algumas das principais
mudanas ocorridas na sociedade e nos
sistemas educativos com impacto na
motivao profissional. Esta anlise
permite compreender o fenmeno da
"crise das motivaes" da actualidade.
Embora este fenmeno diga respeito a
diversos grupos profissionais, a profisso
docente comporta aspectos especficos
que se procura salientar. A concluso faz
a apresentao duma anlise alternativa
para este problema, em que se destaca o
conceito de bem-estar docente e algumas
linhas de investigao a desenvolver.

The principal purpose of this article is

to identify some of the factors that cause
teacher demotivation and in particular an
"identity crisis" among this professional
group. The paper begins by identifying
some changes that have occurred in society
and in educational systems that have
implications on professional motivation.
This analysis allows an understanding of
the recent "crisis in motivations". Although
this is a problem suffered by several
professional groups, it has a specific
character within the teaching profession
that contributes to teacher demotivation and
identity crisis. As an alternative analysis of
this problem, the concept of teacher wellbeing is presented as well as ideas for
research in this field.

Palavras-chave: desmotivao dos

professores, crise de identidade, bemestar docente.

Key words: teacher demotivation, identity

crisis, teacher well-being.

2aul Neves de Jesus

Doutor em Psicologia da Educao.
Professor Catedrtico do Departamento
de Psicologia.
Universidade do Algarve, Portugal.
Neste artigo foi mantida a ortografia
vigente em Portugal.

KATLY515 v. 7 n. 2 jul./dez. 2004 Florianpolis SC 192-202

Pesmotivao e crise de identidade na profisso docente

1 Mudanas socioeconmieas e "R eri g e das motivaes" profissionais

ctualmente, vivemos
num perodo que se
pode caracterizar por
uma "crise das motivaes" profissionais (LVY-LEBOYER, 1994), isto
, as pessoas apresentam cada vez
menor motivao intrnseca para as
actividades profissionais. O aumento
das despesas com as actividades de
lazer e do nmero de pr-aposentados constituem indicadores da
relativizao da profisso na vida dos
sujeitos. Alm disso, embora o nmero de horas de trabalho tenha diminudo, os trabalhadores continuam a desejar a sua reduo, no sentido de terem mais tempo livre para outras
actividades. Assim, para muitos, a
actividade profissional no mais do
que uma forma de subsistncia, sendo o empenhamento o mnimo possvel. Neste sentido encontram-se os
resultados obtidos em diversas investigaes que revelam que uma elevada percentagem de sujeitos deixariam de trabalhar se a sua estabilidade
monetria estivesse assegurada de
outra forma. Por exemplo, Warr
(1982), num estudo realizado em Inglaterra, em que participaram 3.555
trabalhadores, verificou que cerca de
67% deixariam de trabalhar se tivessem dinheiro para viver confortavelmente durante o resto da vida.
Diversos factores tm contribuido
para esta diminuio da motivao profissional dos sujeitos. Um dos principais factores tem a ver com o facto de
atravessarmos um perodo de "crise
econmica", traduzido em elevadas
taxas de desemprego, com tendncia
para aumentar. Neste contexto, tambm tende a aumentar a percentagem
de trabalhadores insatisfeitos que permanecem na profisso exercida.
Para alm do fenmeno actual de
desemprego, muitos sujeitos mudam
de profisso ao longo da sua vida

activa ou, mesmo no mudando, as

funes que exercem so, muitas vezes, reestruturadas em funo do desenvolvimento tecnolgico.
Neste quadro de incerteza e de instabilidade, cada vez mais os sujeitos tendem a considerar o seu "destino" profissional aleatrio ou dependente de
factores fora do seu controlo, o que
encontra apoio nas investigaes sobre
as expectativas de controlo dos resultados, realizadas desde os anos 60, tendo-se verificado um aumento progressivo das expectativas de controlo externo (RO'FIER, 1990), o que se traduz num menor empenhamento, comparativamente s situaes que o sujeito considera depender de si prprio, em
que se esfora mais para alcanar
objectivos ou metas valorizadas.

alternativas por eles preferidas,

fornecidas sobretudo pelos meios de
comunicao social (JESUS, 1988),
tambm contribuem para que esses
jovens limitem a consumir "prazeres
imediatos" e de fcil acesso na actual
"sociedade de consumo", revelando a
ausncia de uma perspectiva de futuro mais ampla (NUTTIN, 1980). Neste sentido, a "crise das motivaes" que
Lvy-Leboyer (1994) identifica parece no se restringir falta de motivao para o trabalho, podendo traduzir,
inclusive, a falta de projectos de vida,
principalmente por parte das geraes
mais novas.

Por seu lado, a democratizao do

ensino tem permitido o aumento do
grau de escolaridade dos sujeitos e,
logo, das suas expectativas profissionais, as quais no conseguem ser, no
entanto, concretizadas na realidade da
competio e da instabilidade do mercado de trabalho actual, levando-os a
procurar outras alternativas de realizao que lhes permitam satisfazer as
suas necessidades. Existe, cada vez
mais, uma maior distncia entre o grau
de formao escolar, correspondente
a determinadas expectativas profissionais, e o incio do percurso profissional, pois, frequentemente, este representa uma desiluso em relao s expectativas iniciais.

No passado, os jovens apenas tinham que observar os mais velhos

para dar sentido ao seu projecto profissional, enquanto actualmente h
uma maior incerteza quanto
concretizao deste projecto. Esta situao traduz-se em alteraes
verificadas nalgumas teorias de carreira, nomeadamente a de Ginzberg,
que inicialmente concebia a escolha
de carreira como nica e irrevogvel,
tendo depois reformulado a sua teoria procurando ter em conta que o
percurso profissional pode ser complexo e incerto (GINZBERG, 1972).
Alis, tradicionalmente, eram apenas
distinguidas duas fases na carreira
profissional: a primeira, que estava ligada ao ingresso numa profisso; e a
segunda, de manuteno, cristalizao
ou estabilidade, at final da carreira
(SUPER, 1980). Actualmente, o projecto vocacional considerado como
uma construo contnua, resultado da
relao entre o sujeito e as suas circunstncias de vida, havendo mltiplos factores que o levam a reorientar
frequentemente o seu projecto de vida
na procura de oportunidades que permitam a sua realizao pessoal
(BONBOIR, 1988).

A incerteza dos jovens sobre seu

futuro profissional tambm afecta o seu
interesse pelo trabalho escolar presente. Alm disso, a ausncia de um sentido relacional para a escola (ABREU,
1989; JESUS, 1989) e a existncia de

Embora, pela reflexo anterior, tenha sido salientada a falta de motivao profissional de muitos jovens, face
ao contexto actual da sua educao e
desenvolvimento, a falta de motivao no nem o "defeito de uma ge-

Por seu turno, a promoo e a facilitao do acesso ao "conforto" ou

"prazer", proporcionado pelas
actividades de lazer na "sociedade de
consumo" em que vivemos, tambm
contribui para que o sujeito diminua a
importncia da profisso na sua escala de valores pessoais.

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Saul Neves de Jesus

rao", nem uma caracterstica individual, pois est ligada a situaes
especficas. Conforme refere LvyLeboyer (1994, 138),
[...]a motivao no nem
uma qualidade individual,
nem uma caracterstica do
trabalho: no existem indivduos que estejam sempre motivados nem cargos igualmente motivadores para todos [...]
resulta da relao que se estabelece entre cada indviduo
e o seu cargo especifico.
A desvalorizao do trabalho pelos jovens na actualidade no deve ser
encarada de forma linear. Com efeito, embora os menos qualificados tenham que elaborar a sua identidade
com base noutras actividades, desvalorizando o trabalho, os mais qualificados geralmente a constroem tendo
como referncia a actividade profissional, chegando, a sobrevalorizar
esta, tendo em conta o paradigma de
eficcia e excelncia que predomina
no contexto selectivo e competitivo do
mercado de trabalho actual. Esta situao est na base de uma mudana
na atitude dos trabalhadores mais jovens e melhor qualificados face sua
carreira, pois a postura passiva de esperar por uma promoo, num cargo
seguro ou praticamente "vitalcio", independentemente do esforo e dedicao pessoal profisso, no encontra sentido na actual dinmica do mercado de trabalho, em que so os prprios profissionais que assumem a responsabilidade pela gesto das suas
carreiras, explorando as oportunidades percepcionadas.
As diferenas na motivao profissional tambm dependem muito de
factores socioculturais, podendo ser
encontradas diferenas quando se
comparam os trabalhadores de diferentes pases. Por exemplo, tem sido
verificado que os professores japoneses se identificam mais com a profisso e apresentam maiores nveis de

excelncia, sendo mais empenhados

e participativos, comparativamente
aos professores americanos, que so
mais independentes, individualistas e
percepcionam a profisso sobretudo
como um meio de subsistncia
(HUFFMAN, 1988; MORIMOTO,
1982). Estas diferenas entre os professores japoneses e americanos revelam uma significao diferente do
trabalho nestes pases, o que se traduz atravs dos esteretipos "viver
para trabalhar" e "trabalhar para viver", respectivamente.

2 Contexto social da profisso docente

opinio pblica, verificou-se que atribudo um baixo estatuto profisso

docente, inclusivamente pelos prprios professores, em comparao a algumas profisses para as quais requerida a mesma formao acadmica, ou at mesmo outras que no tenham qualquer exigncia acadmica,
como o caso da de futebolista.
Alm disso, na actualidade, os pais
desencorajam os seus filhos para virem a ser professores (OLIVER et
al., 1988). Esta situao ocorre com
os prprios professores, tendo-se verificado que cerca de 50% no aconselhariam os seus filhos a seguir a
carreira docente (AMIEL, 1980).

Durante, muito tempo a

Os aspectos focados anteriormente, afectando a motivao profissional dos trabalhadores, em geral, tambm influenciam a motivao dos professores.
No entanto, a profisso de professor comporta aspectos especficos que
convm analisar para compreender a
motivao para a profisso docente
na actualidade. A anlise do contexto
social em que o professor exerce a
sua actividade fundamental para
compreender a sua motivao e realizao no processo de ensino-aprendizagem (ESTEVE, 1992; MCLAUGHLIN, 1988).
Embora, no passado, os professores do ensino primrio e os procos
fossem os principais agentes culturais
nas aldeias e vilas e os professores do
ensino secundrio pertencessem elite social das cidades, esta situao no
ocorre no presente (NVOA, 1991).
Actualmente, a imagem social dos professores est em declnio (OLIVER et
al., 1988; SACRISTN, 1991), pois
h uma perda de prestgio que est ligada alterao do papel tradicional
dos professores no meio local.
Num estudo realizado por Cruz et
al.(1988), em que participaram 1.500
professores de vrios nveis de ensino e 1.500 sujeitos representativos da

KATLYSIS v. 7 n. 2 jul./dez. 2004 Florianpolis 5C 192-202

escola foi um espao de

transmisso de saber
enciclopdico a poucos
que tinham o privilgio
de a frequentar, sendo
um meio de aseeno
econmica e social
Diversos factores tm sido apontados para justificar esta diminuio do
prestgio da profisso docente, destacando-se a obrigatoriedade escolar, a
massificao do ensino, o impacto dos
meios de comunicao social, a desvalorizao do "saber escolar", o baixo salrio, a feminizao e a
juvenilizao do corpo docente, o elevado nmero de professores e a baixa
qualificao acadmica de muitos deles (ESTEVE, 1991; HOYLE, 1987;
MACED, 1994; NVOA, 1991).
Uma anlise dos desenvolvimentos ocorridos no sistema educativo
ajuda-nos a compreender o aparecimento, a relevncia e a relao entre
estes factores.

Deernotivao e crise de identidade na profisso docente

Durante muito tempo a escola foi

um espao de transmisso de saber
enciclopdico a poucos que tinham o
privilgio de a frequentar, sendo um
meio de asceno econmica e social.
Nos anos 60 e 70, os pases "industrializados" apresentavam como
principal preocupao o combate ao
analfabetismo e a democratizao do
ensino, atravs do alargamento da
escolaridade obrigatria. No entanto,
esta situao traduziu-se na "massificao do ensino", originando o aumento brusco do nmero de alunos, de
escolas e, necessariamente, de professores.
A massificao contribuiu para que
muitos alunos frequentassem a escola encarando-a no como um direito,
um espao de desenvolvimento pessoal e interpessoal, mas como uma
obrigao, um dever, uma fonte de insatisfao e de incertezas, manifestando em relao a ela desinteresse,
traduzido frequentemente em comportamentos que dificultam a actividade do professor na sala de aula e
que contribuem para a sua falta de
motivao profissional. O desinteresse e a indisciplina dos alunos tm sido
relacionados com a obrigatoriedade
escolar, tendo em conta que muitos
jovens em idade de trabalhar so obrigados a permanecer na escola contra
a sua vontade. Alm disso, e de acordo com a reflexo desenvolvida no
item anterior, muitos antecipam o desemprego, mesmo com o cumprimento da escolaridade mnima, pelo que
no percepcionam utilidade em frequentar a escola.
Simultaneamente, a profisso docente tornou-se pouco selectiva, levando a que muitos a exercessem
sem habilitaes especficas, com
pouca qualificao e preparo profissional, criando a base do esteretipo "qualquer um pode ser professor", permitindo o funcionamento da
educao escolar com "mo-de-obra
barata". Alm disso, muitos tm ingressado na profisso de forma transitria, por falta de outras alternati-

vas profissionais, e no por vocao

ou como forma de realizar um
projecto profissional anteriormente
definido. Assim, muitos dos sujeitos
que ingressam na profisso docente
apresentam uma baixa preparao e,
provavelmente, baixa competncia
profissional, para alm de uma reduzida motivao para a profisso docente.
Este quadro revela-se tanto mais
problemtico quanto, actualmente, a
opo principal parece ser a melhoria
da qualidade de ensino (ABREU,
1994; CARNEIRO, 1992; ESTEVE,
1995; O.C.D.E., 1989/1992). Esta
perspectiva sobre a prioridade da educao escolar na actualidade apresentada por Esteve (1995, p. 253) da
seguinte forma:
[...] el gran problema de la
educacin en la prxima dcada es la calidad de la
enselianza. Mientras que en
los anos anteriores se ha
desarrollado un impresionante esfuerzo cuantitativo
que aspiraba a ampliar la
infrestructura del sistema,
ahora se trata de consolidar
y dar calidad.
Tambm, num relatrio da Organizao para a Cooperao e o Desenvolvimento Econmico (O.C.D.E.,
1989/1992, p. 5), intitulado As Escolas e a Qualidade, vem explicitado
que "a necessidade de melhorar a qualidade do ensino, do ensino primrio e
secundrio em particular, est hoje no
centro do debate poltico acerca do
ensino, na maior parte dos pases da
0.0 .D .E."
Para a concretizao deste
projecto de reforma, o professor assume uma relevncia fundamental
(ABREU, 1988; ESTEVE, 1991).
Patrcio(1989, p. 232) considera que
a aposta na educao "no pode deixar de ser a aposta no professor como
o principal instrumento de realizao
da educao escolar", pois ele " um

elemento-chave no funcionamento da
escola e no xito ou inxito de todas as
polticas educativas. No entanto, o xito
da reforma educativa depende no
apenas dos professores, mas da aco
sincronizada destes com as famlias e
as instituies da sociedade. De acordo com Seabra (1992, p.77),
[...] dos professores depende,
em grande parte, o xito da
reforma educativa, pois eles
so os seus principais agentes. Desde que assumam a sua
funo com competncia pedaggica e profissional, mas
tambm com esprito de misso, em conjunto com as famlias e as instituies espirituais, morais e culturais da sociedade civil.
Outro factor que tem contribuido
para a perda de prestgio da profisso
docente diz respeito s profundas alteraes nos valores sociais. No passado, predominavam valores ditos intelectuais e humanistas, sendo valorizado o conhecimento, a reflexo, a profundidade na anlise dos problemas,
bem como a vocao e o esprito de
misso. Actualmente, assistimos a um
predomnio de valores individualistas e
economicistas. Esta sobrevalorizao
do aspecto econmico contribui para
a desvalorizao de profisses mal
pagas, como o caso da docncia.
Muitos que nela ingressam por falta
de outras alternativas, pois as retribuies de muitas outras atividades profissionais, para as quais so necessrios graus acadmicos equivalentes,
so superiores (OLIVER et al., 1988).
Tambm Esteve (1991) concorda que,
nos tempos actuais, o estatuto social
estabelecido sobretudo com base em
critrios econmicos, estando a desvalorizao social associada desvalorizao salarial. Para muitos, s professor quem no tem capacidade de
ter um emprego melhor, isto , segundo os valores actuais, mais bem remunerado. Esta situao traduz-se numa
menor considerao e respeito por

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parte da sociedade, principalmente por
parte dos pais ou "encarregados de
educao", em relao aos professores. Alm disso, o baixo salrio pode
levar a que alguns professores exeram, em simultneo, outras actividades remuneradas (TIBI, 1990), diminuindo a sua dedicao s tarefas
docentes.
A baixa remunerao auferida pelos professores tem a ver com vrios
factores, nomeadamente o facto de ser
exercida sobretudo pelo sexo feminino e de ser um grupo profissional muito numeroso. No entanto, parece-nos
que tambm devemos tentar compreender esta situao tendo em conta o
esteretipo de se considerar que o
esprito de misso, e no o salrio, que
deve estar na base da escolha da profisso docente. Isto porque, por um
lado, a "vocao pedaggica" foi associada durante muito tempo a uma
"vocao sacerdotal" (NVOA, 1991)
e, por outro, as profisses para as quais
considerado necessrio um esprito
de misso so usualmente mal remuneradas. Este "vcio histrico" leva-nos
a questionar se ser impossvel conciliar o desempenho da profisso docente, de forma motivada e com esprito
de misso, com o reconhecimento deste esforo, em particular atravs de
uma remunerao mais justa, isto ,
equivalente auferida por profissionais
com as mesmas habilitaes
acadmicas.
Simultaneamente, o desenvolvimento dos meios de comunicao social, para alm de fomentar os valores economicistas e individualistas associados ao consumo, tambm permitiu o acesso informao de forma
mais fcil e atractiva para os jovens,
contribuindo para uma desvalorizao
da funo de transmissor de conhecimentos, tradicionalmente atribuda ao
professor. Alm disso, a rpida evoluo cientfica e tecnolgica originou
um maior ritmo da caducidade dos conhecimentos (ABREEU, 1994), levando a que o professor se sinta muitas vezes inseguro, no apenas quan-

to actualizao dos conhecimentos

dos quais transmissor, como tambm
quanto durabilidade desses conhecimentos, pois podem ser substitudos,
num futuro prximo, por outros mais
"correctos" e teis para os alunos.
A dificuldade que a escola tem tido
em corresponder s mudanas que
rapidamente se verificam na nossa sociedade tem levado diversos autores
a caracteriz-la como estando "em crise" (PIRES, 1988), "sem objecti-vos"
(VAZ, 1985), chegando a ser proposto "acabar com a instituio escolar"
(ILLICH, 1971) ou "a morte da escola" (REIMER, 1971). No entanto,
consideramos que, em vez destas posies mais radicais, deve-se procurar avaliar quais as mudanas necessrias para um novo sentido da escola, mais coerente ou consonante com
a sociedade actual.
Num trabalho anterior, tambm
conclumos pela necessidade de um
novo sentido para a escola, fundamentado num quadro terico adequado
para a anlise das suas funes e dos
seus objectivos, para um aperfeioamento da comunicao e para um
sentido pessoal e interpessoal da mesma, permitindo o desenvolvimento humano atravs de relaes interpessoais agradveis para os agentes mais
directamente envolvidos na educao
escolar, os professores e os alunos
(JESUS, 1989). Ou seja, importante a mudana de perspectivas quanto
ao sentido da escola, devendo esta
funcionar, no como obrigao e meio
de classificao alienante, mas como
um espao de desenvolvimento pessoal e interpessoal. A defesa de um
novo sentido tambm tem sido justificada com base na massificao do
ensino, sendo necessria a alterao
dos objectivos e dos contedos
programticos, inicialmente concebidos para um ensino de elite (ESTEVE, 1992).
Na definio de um novo sentido
para a escola e para o trabalho do
professor, revela-se fundamental a
forma de conceber o processo de en-

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sino-aprendizagem e a relao pedaggica. Actualmente, a relao pedaggica no pode ser concebida segundo o modelo transmissor-receptor,
isto , limitada relao necessria
para transmitir e receber os contedos programticos do processo de ensino-aprendizagem. Este modelo
reducionista quanto anlise da relao pedaggica, pois existem muitas
outras variveis envolvidas neste processo. A educao deve ter em conta
o ritmo das alteraes sociais, a velocidade em que a informao circula e
o seu tempo de validade. A escola
centrada apenas no saber enciclopdico, na transmisso e assimilao de
contedos programticos, deve dar
lugar a um ensino centrado nos
objectivos e nos processos de aprendizagem, responsabilizando os alunos
pelos contedos desta. Inclusivamente, tem-se vindo a defender que a educao escolar deve ser orientada, no
para uma "aprendizagem constituda",
mas para uma "aprendizagem constituinte" (PATRCIO, 1989; 1990), ou
seja, aprender a aprender, de forma a
permitir ao aluno uma maior flexibilidade cognitiva e comportamental nas
respostas diversidade e imprevisibilidade das situaes quotidianas dos
nossos dias.

2 Crise de identidade e maiestar docente

A mudana do sentido da escola ou
dos objectivos da educao escolar
deve necessariamente ser acompanhada pela mudana no perfil do professor, que no pode ser mero transmissor de conhecimentos de forma
expositiva, mas antes facilitador da
aprendizagem dos alunos, ajudando
estes a aprender por si mesmos. Partilhando o mesmo objectivo, Nvoa
(1992) defende uma "pedagogia da situao" ou "do imprevisvel", orientada para a "gesto de oportunidades".
Especificando, Nvoa considera inadequada a concepo da Pedagogia

Desmotivao e crise de identidade na profisso docente

como "cincia da certeza", da pr e
da ps-interveno educativa, em que
so privilegiadas a planificao e a avaliao, num "esforo para reduzir as
margens de imprevisibilidade". Em alternativa defende que a aco do professor deve incidir no "aqui e agora do
quotidiano educativo", pressupondo
que a "a educao no unicamente
um acto racional, mas tambm dramtico" (NVOA,1992, p. 82).

As diversas mudanas
socioeconmieas que
ocorreram de forma
acelerada nos ltimos
anos levam a que,
em muitos MOS, os
professores se sintam
desajustados face s
novas exigncias sociais
e profissionais com que
so confrontados
Para alm das alteraes dos procedimentos do professor nas actividades desenvolvidas na sala de aula, so
actualmente atribudas ao professor
novas funes que transcendem este
espao. Num esforo de sistematizao das novas funes da escola,
Patrcio (1989) distingue entre as seguintes funes: "pessoal" que se refere realizao do educando como
sujeito; "social" ou de integrao do
educando na sociedade; "cvica", pois
deve tornar o educando consciente das
estruturas institucionais; "profissional"
ou de orientao para o sistema de ocupaes teis da sociedade; "cultural",
pois deve integrar o educando no patrimnio da comunidade; "suplncia da
famlia" ao ocupar-se educativamente
das crianas e dos jovens.

A concretizao destas funes

exige que a escola no seja somente
unidimensional ou centrada nas disciplinas curriculares, devendo tambm
comportar uma dimenso extracurricular que faa a ligao entre a vida
dentro da escola com a vida fora dela.
Para alm desta orientao genrica,
que implica a ligao da escola ao meio,
tm sido apontadas orientaes mais
especficas para a escola. Nomeadamente, a diferenciao do seu papel
em relao a outras instituies educativas, como sejam a famlia, os meios de comunicao social e as organizaes socioculturais (TEODORO,
1992).
Assim, de acordo com as reformas que se pretendem implementar
nos sistemas educativos de diversos
pases e com um novo sentido requerido para a escola na sociedade actual,
os professores so actualmente confrontados com novos deveres, exigncias e funes. As novas responsabilidades atribudas ao professor representam uma sobrecarga de trabalho,
pois, para alm do trabalho na sala de
aula, o professor deve ainda organizar actividades extra-curriculares:
preparar aulas, corrigir e avaliar os
trabalhos dos alunos, receber os pais
ou encarregados de educao, participar em reunies de professores, ocupar-se de problemas administrativos
da escola, etc.
Face a esta diversidade de tarefas, os professores tm dificuldade
em definir e delimitar os objectivos
e prioridades na sua actividade profissional, tanto mais porque no participaram na concepo das novas
funes. Esta situao tem sido
traduzida pela noo de "crise de
identidade" (ABRAHAM, 1988;
COLE, 1985; ESTEVE, 1991;
MACEDA, 1994; NVOA, 1989;
TEODORO, 1992; VILA, 1988).
Para Abraham (1988), esta "crise" resulta da contradio entre o "eu
ideal", ou o que os professores gostariam de ser ou foram preparados
para fazer, e o "eu real", ou aquilo

que eles tm que ser e fazer quotidianamente nas escolas.

As diversas mudanas socioeconmicas que ocorreram de forma acelerada nos ltimos anos levam a que,
em muitos casos, os professores se
sintam desajustados face s novas exigncias sociais e profissionais com
que so confrontados. Para ilustrar
esta situao, Esteve (1991) utiliza a
metfora do actor que representa um
determinado papel, sendo, de repente
e sem aviso prvio, mudado o cenrio, deixando a sua representao anterior de ter sentido no novo contexto
em que colocado.
A indefinio das funes do professor torna-se tanto mais problemtica se tivermos em conta que o ele
considerado o responsvel imediato pelas falhas do sistema educativo, sentindo-se frequentemente "perseguido" pelas exigncias polticas e sociais
(RANJARD, 1984). Assim, ele com
freguncia hiper-responsabilizados pela
educao dos jovens, pois concentra-se
a realizao do processo educativo na
pessoa do docente (SACRISTN,
1991). Conforme refere Esteve (1991,
104), "a valorizao negativa do professor como bode expiatrio e responsvel
universal de todos os males do sistema
uma das marcas do nosso tempo".
Esta situao deve-se fundamentalmente a uma desresponsabilizao da famlia pela educao, para o que contribuiu
a igualdade entre os sexos que levou a
mulher a procurar emprego, demitindose, em parte, do seu papel tradicional de
educadora dos filhos. Ao mesmo tempo, a "massificao do ensino" tomou
possvel "depositar" os filhos na escola,
adquirindo os professores as responsabilidades que tradicionalmente estavam
atribudas aos pais (JESUS, 1989).
A dificuldade do professor exercer
essas funes agravada, em parte, pela
sua falta de preparao para o desempenho de tais responsabilidades. Nem a
formao inicial, que fomenta uma viso idealizada do ensino, dissonante em
relao s situaes concretas da prtica quotidiana (BAYER, 1984; MAR-

KATLYSIS v. 7 n. 2 jul./dez. 2004 Florianpolis SC 192-202

Saul Neves cie Jesus

TNEZ, 1984), levando a que muitos
professores em incio de carreira
experienciem um "choque com a realidade" (VEENMAN, 1984), nem a comunicao entre eles, formal ou informal, que no incide na resoluo de problemas comuns e no apoio mtuo (JESUS, 1994), contribuem para a realizao adequada das diversas funes que
so lhes atribudas actualmente.
Alm disso, a percepo de contradio entre algumas destas funes
pelos professores tambm dificulta a
concretizao das diversas responsabilidades profissionais. Diversos autores tm salientado algumas contradies existentes na profisso docente. Por exemplo, pretende-se que os
professores mantenham a disciplina e,
simultaneamente, sejam afectuosos
com os alunos (ESTEVE, 1992), ou
atribui-se escola a funo de promover a democratizao e a igualdade, mas exige-se-lhe que diferencie e
seleccione em funo de critrios de
excelncia (HSEN, 1986). No entanto, alguns dos diversos papis atribudos ao professor, embora paream
contraditrios, no o so necessariamente, pois, por exemplo, avaliao
no obrigatrio comportar um carcter classificativo e selectivo, podendo ser concebida como formativa
(ABREU, 1991).
Por outro lado, defende-se uma
escola humanista, no sentido de satisfazer as aspiraes pessoais e facilitar a auto-realizao, mas o sistema
procura sobretudo satisfazer as necessidades econmico-sociais de formao e de encaminhamento profissional (CAVACO, 1991). Conforme
considera Abreu (1994), a perspectiva humanista do sistema educativo
no incompatvel com a perspectiva econmica, integrando esta ltima
enquanto instrumento para a concretizao dos objectivos educativos.
O problema parece estar na falta de
investimento na educao escolar, pois
esta continua a ser encarada como
"despesa social" ou "gasto suprfluo"
(ESTEVES, 1991), quando deveria ser

entendida como um investimento necessrio e fundamental ao desenvolvimento da sociedade em geral.

Os investimentos em educao
no tm uma rentabilidade visvel e
imediata, podendo os seus resultados
positivos manifestar-se a longo prazo
e de diversas formas (ABREU, 1994),
o que s pode ser resolvido numa
perspectiva a longo prazo de cooperao institucional, encarando a educao como prioridade nacional, e no
num quadro a curto prazo de competio, tendo em vista a obteno de
mandatos polticos. Verifica-se frequentemente que o discurso poltico
de considerar a educao como prioridade, no se traduz nos investimentos feitos a este nvel (LENS; JESUS,
1999; PERRENOUD, 1991).
Neste quadro, "a massificao do
ensino e o aumento das responsabilidades dos professores no se fizeram
acompanhar de uma melhoria efectiva
dos recursos materiais e das condies
de trabalho em que se exerce a
docncia" (ESTEVE, 1991, p.106), levando a que muitos professores encarem as reformas educativas com algum cepticismo, pois, mesmo aqueles
inicialmente motivados para a sua concretizao, confrontam-se com a falta
de recursos didcticos que impossibilitam a realizao de um ensino de qualidade. Neste sentido, Esteve chega
mesmo a caracterizar "o professor como
uma pessoa condenada a desempenhar
mal o seu trabalho" (1992, p.163).

4- O conceito de bem-estar
docente: linhas de investigao e de interveno
Embora seja um problema da
actualidade, a nfase colocada sobre
o fenmeno do mal-estar docente pode
levar a acentuar os aspectos mais
negativos da profisso docente e, em
termos de investigao, tentativa de
identificao dos factores desse malestar (JESUS et al., 1992).

KATLYSI5 v. 7 n. 2 jul./dez. 2004 Florianpolis SC 192-202

Embora consideremos importante

a investigao sobre os factores de
mal-estar docente, na perspectiva de
serem encontradas solues para este
problema, parece-nos que a nfase
nesta perspectiva da docncia pode
levar a que, entre os prprios professores, seja considerado "normal" est
mal-estar e se acentuem os aspectos
mais negativos da profisso, dificultando a percepo dos aspectos positivos desta actividade profissional, que
tambm os h. Esta situao tanto
mais provvel tendo em conta que h
muitos professores que ingressam
nesta actividade profissional com baixa motivao, tendendo a formular um
discurso demasiado negativista sobre
a profisso docente como forma de
se desresponsabilizarem e justificarem
o seu baixo empenhamento.
Na investigao que desenvolvemos sobre a motivao para a profisso docente pudemos verificar que a
falta de motivao inicial o principal
factor de mal-estar e desejo de abandono desta actividade profissional (JESUS, 1996).
Parece-nos prefervel uma abordagem mais optimista, evidenciando os
aspectos mais positivos da profisso
docente e, em termos de investigao,
tentando identificar as condies necessrias para o bem-estar e realizao profissional dos professores, nomeadamente as estratgias de coping
e as competncias de resilincia que
podem ser utilizadas nesse sentido (JESUS, 2000; JESUS; PEREIRA, 1994;
LATACK, 1986; TAVARES; ALBUQUERQUE, 1998).
Devemos saber valorizar os bons
exemplos, as boas experincias que
podem servir de referncia para a
construo de um percurso profissional caracterizado pela motivao e
bem-estar. Parece-nos que j chega
o facto de os meios de comunicao
social utilizarem um discurso pela negativa, sendo importante a investigao tentar fornecer uma perspectiva
diferente, mais optimista, levando os
professores a valorizar as boas ex-

Deernotivao e crise de identidade na profisso docente

perincias e os pequenos (grandes)
momentos de sucesso.
O estudo dos factores de motivao e bem-estar dos "professores
exemplares", eleitos anualmente nos
EUA pelos colegas e directores, uma
linha de investigao que nos parece
relevante neste mbito (SEDERBERG; CLARK, 1990).
tambm numa perspectiva de
salientar os aspectos positivos que temos procurado conduzir a nossa investigao mais recente sobre a motivao e o bem-estar dos professores (JESUS, 1998 e 2002). Num dos ltimos
trabalhos realizados (JESUS et al.,
2000), procurmos analisar os factores
de bem-estar em profissionais de educao e de sade. Verificmos que h
algumas diferenas relacionadas com
as caractersticas das actividades profissionais em causa, mas em todos os
grupos o trabalho em equipa e a formao profissional so dos factores
que mais podem contribuir para o bemestar no domnio profissional, enquanto a harmonia na famlia o principal
factor de bem-estar na vida privada.
O bem-estar docente enquadra-se
num conceito mais geral que o bemestar subjectivo, o qual diz respeito
avaliao pela positiva que as pessoas fazem da sua prpria vida. O bemestar subjectivo, tal como a felicidade, a alegria e o optimismo, comea a
ser um domnio de investigao no
mbito da designada Psicologia Positiva (BARROS, 2004; MARUJO;
NETO; PERLOIRO, 2000).
O conceito de bem-estar docente
pretende traduzir a motivao e a realizao do professor, em virtude do
conjunto de competncias (resilincia)
e de estratgias (coping) que este
desenvolve para conseguir fazer face
s exigncias e dificuldades profissionais, superando-as e optimizando o
seu prprio funcionamento.
Para promover o bem-estar docente diversas medidas podem ser implementadas, nomeadamente uma
maior valorizao social e poltica da

profisso docente, uma maior participao dos pais na vida escolar dos filhos, mas gostaramos de destacar a
importncia que a formao de professores pode ter nesta perspectiva.
A formao de professores pode
constituir um instrumento para a aquisio de competncias profissionais
relevantes, para aumentar a sua autoconfiana e probabilidade de sucesso, tornando-os mais eficazes no confronto com potenciais factores de
stresse. Nesse sentido, os professores deveriam ser treinados em competncias que permitissem uma melhor gesto do imprevisvel ou do espao de incerteza que actualmente
a sala de aula, principalmente em aptides sociais e assertividade.

Os'professores deveriam
ser treinados em
competncias que
permitissem uma melhor
gesto do imprevisvel ou
do espao de incerteza
que actualmente

sala

de aula, principalmente
em aptides sociais e
assertividade.
O alcance deste objectivo requer
um processo de formao orientado
para o desenvolvimento de qualidades
pessoais e interpessoais que possam
contribuir para uma prtica de ensino
personalizada e para o sucesso profissional do professor. Esta orientao
no processo de formao de professores traduz um modelo relacional
(JESUS, 1995 e 1996; JESUS;
ABREU; ESTEVE, 1995), oposto ao
modelo normativo que defende a ori-

entao do processo de formao

com base num modelo idealizado e
universal de professor.
Segundo o modelo relacional, durante a formao inicial deveriam ser
adquiridas competncias tericas que
traduzissem hipteses de trabalho ou
alternativas de actuao, e no "receitas" absolutistas ou universais, contribuindo para o desenvolvimento de
expectativas realistas sobre o processo de ensino-aprendizagem. Tambm
deveriam ser adquiridas competncias prticas atravs de simulao
(role-playing) perante potenciais situaes-problema da profisso docente, com destaque para a indisciplina
dos alunos. Durante o estgio, para
alm do acolhimento e integrao na
escola, fundamental o apoio do
orientador nos nveis comportamental
(desenvolvimento de competncias
profissionais), cognitivo (adequadas
crenas, expectativas e atribuies)
e emocional (suporte social), evidenciando e reconhecendo as qualidades
e os aspectos positivos da actuao
do estagirio, preparando-o para a
construo do seu estilo pessoal de
ensino e para o durante (presente) do
processo de ensino-aprendizagem (relao pedaggica e "pedagogia do
imprevisvel"), para alm do antes
(planificao) e do depois (avaliao)
deste processo.
Por seu turno, a formao contnua
enquadrada no modelo relacional, deve
constituir fundamentalmente uma oportunidade para o trabalho em equipa, em
clima de autenticidade e de cooperao por parte dos professores participantes nas aces de formao, orientado para a resoluo de problemas
comuns, para alm do desenvolvimento de competncias profissionais relevantes para essa resoluo, de acordo
com o tema e os objectivos de cada
aco (JESUS; CONBOY, 2001; JESUS; ESTEVE, 2000).
Para alm da formao dos professores tambm necessrio darlhes condies de trabalho que possam permitir concretizar a sua moti-

KATLY515 v. 7 n. 2 jul./dez. 2004 Florianpolis SC 192-202

Saul Neves de Jesus

vao e competncia profissional e
realizar um trabalho de qualidade.
Neste sentido, prioritria a diminuio do nmero de alunos, no sentido
duma relao mais personalizada que
possa permitir a empatia necessria
para a confiana colocada sobre o
professor, e a formulao de programas curriculares menos directivos e
extensos, permitindo uma maior autonomia e envol-vimento de cada professor. So ainda necessrios melhores equipamentos, nomeadamente
meios audiovisuais e informticos,
bem como uma melhoria dos espaos fsicos.
A implementao destas medidas
fundamental para facultar aos professores condies apropriadas para
a sua realizao profissional, possibilitando a construo dum percurso
profissional caracterizado pelo bemestar docente.
Recebido em 10.05.2004. Aprovado em 18.10.2004.

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Campus de Gambelas
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