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El desarrollo de las habilidades aritmticas.

Brian Butterworth
Instituto de neurociencia cognitiva, University College, London, UK.

Antecedentes: Las habilidades aritmticas son esenciales para el efectivo


ejercicio de la ciudadana en una sociedad numerada. El cmo se adquieren, o no
se adquieren, estas habilidades es de gran importancia no solo para los nios sino
que para la organizacin de la organizacin formal y su rol en la sociedad.
Mtodo: La evidencia de la progresin normal y anormal de las habilidades
aritmticas en el desarrollo es revisada, en particular, la evidencia de las
habilidades aritmticas como consecuencia de habilidades cognitivas especficas
innatas (numerosidad innata) comparadas con las habilidades cognitivas
generales (visin Piagetiana). Resultados: Estos incluyen evidencia de estudios
de la infancia, estudios neuropsicolgicos de la disclculia del desarrollo,
neuroimagen y gentica. El desarrollo de las habilidades aritmticas se puede
describir en trminos de la idea de numerosidad el nmero de objetos en un set.
La aritmtica temprana es usualmente entendida como los efectos de la
numerosidad de operaciones en sets, como la unin de estos. El concepto de
numerosidad de los nios pareciera ser innato, como infantes, incluso en la
primera semana de vida, parecen discriminar arreglos visuales en las bases de la
numerosidad. Se puede ver un desarrollo en trminos de entendimiento sofisticado
y creciente de la numerosidad y sus implicaciones adems de una creciente
habilidad en la manipulacin de numerosidades. Los impedimentos en la
capacidad de aprender aritmtica - disclculia pueden ser interpretados, en
muchos casos, como un dficit en el concepto de numerosidad del nio. Las bases
neuroanatmicas del desarrollo aritmtico y otros asuntos relevantes se discuten.
Conclusiones: La evidencia apoya ampliamente la idea de una capacidad innata
especfica para adquirir habilidades aritmticas, pero los efectos del contenido del
aprendizaje y el tiempo de aprendizaje en el curso del desarrollo, requiere
investigacin ms profunda. Palabras clave: Aritmtica, desarrollo cognitivo,
discalculia, numerosidad, nmeros, infantes, nio/nios.
*Un nio, al nacer, es candidato a la humanidad, no puede convertirse en humano
en aislamiento (Pieron, 1959).

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Numerosidad como la base de la aritmtica.
El nio adquiriendo habilidades aritmticas en nuestra sociedad numerada
encuentra una variedad de herramientas culturales numricas especficas. Las
ms obvias son las expresiones numricas: palabras numricas (uno, dos,
veintids, un milln), numerales (1, 2, 22, 1.000.000), nmeros romanos,
patrones en los dados, cartas y domins. Otros son relativamente abstractos:
Datos aritmticos (55x3 = 15), procedimientos aritmticos (traspaso de cifras,
multiplicaciones largas), leyes aritmticas (a+b = b+a; si a-b=c entonces, a=b+c).
Las habilidades que necesitan ser adquiridas incluyen escribir y leer nmeros,
contar objetos en un set, calcular en las cuatro operaciones aritmticas bsicas,
leer numerales en voz alta, escribir nmeros, aplicar estar habilidades a asuntos
monetarios, decir la hora y la fecha, encontrar una pgina en un libro, seleccionar
un canal de televisin, etc. Todas estas habilidades son mucho ms complejas y
sutiles de lo que pueden parecer en un comienzo para adultos competentes. La
pregunta propuesta en esta revisin es esta: Es el proceso de adquisicin de
estas herramientas de la aritmtica apoyado solamente por las capacidades
cognitivas de propsito general, como el razonamiento, memorias (de corto,
mediano y largo plazo) y sentido de espacio, o nacemos con capacidades
numricas especficas? El nio adquiriendo habilidades numricas probablemente
no es ayudado por el hecho de que una expresin numrica puede tener ms de
un significado. Cuatro (o 4) puede, por ejemplo, ser el nombre de un canal de
televisin un significado bastante arbitrario, en vez de un nombre propio o una
marca. Tambin puede ser un nmero de una pgina, ser parte de una secuencia,
viniendo justo despus de la pgina 3 y antes de la 5. Los nmeros son tambin
usados para referirse a cantidades analgicas continuas, como 4,6 gramos.
Estos usos no son nicos para las expresiones numricas: Los canales de
televisin pueden ser nombrados con palabras o acrnimos (FOX, ABC); letras del
alfabeto sacadas de una secuencia familiar y otras expresiones de cantidad (yarda
toneladas) han sido usadas por milenios. (Para informacin ms detallada acerca
de las situaciones en las cuales se usan expresiones numricas, ver Fuson, 1988).
El significado distintivo de las expresiones numricas es denotar el nmero de
cosas en un set. (El trmino numerosidad es usado aqu como la contraparte
cognitiva del trmino cardinalidad usado por lgicos y matemticos). Por eso los
nmeros son especiales. Esto implica que la numerosidad es abstracta: no es un
objeto fsico o la propiedad de un objeto (como el color o la forma).
En vez de eso, es una propiedad de un set que puede tener cualquier tipo de
miembros: objetos fsicos, sonidos u otros objetos abstractos (como en los tres
deseos). Esto no hace a la numerosidad un misterio o ficcin conveniente,
(Giaquinto, 2001), pero s significa que nuestra comprensin de las
numerosidades particulares pueden depender de la naturaleza de los sets. Por
ejemplo, la numerosidad de patrones familiares de puntos, como se ve en los

dados, es ms fcil de asimilar que el mismo nmero de puntos ordenados al azar


y se vuelve ms difcil mientras ms puntos hayan (Mandler y Shebo, 1982).
La idea de numerosidad implica consecuencias conocidas, como dos sets tienen
la misma numerosidad si, y solo si, miembros de cada uno pueden ser puestos en
correspondencia de uno a uno, sin dejar ninguno fuera. En general, un nio
entender el concepto de numerosidad si l o ella:

comprende el principio de la correspondencia uno a uno.


comprende que los sets de cosas tienen una numerosidad y que algunas
manipulaciones de estas cosas afectan dicha numerosidad combinacin,
quitar cosas, etc. y que un set tiene la misma numerosidad igual, mayor o
menor que otro.
comprende que los sets no necesitan estar necesariamente compuestos
por cosas visibles, tambin pueden ser cosas audibles, tctiles o abstractas
(como los deseos).
puede reconocer pequeas numerosidades sets de ms de cuatro
objetos sin contarlos verbalmente.

(Siguiendo con Buttleworth, 1999)

Ahora, el nio tiene que identificar cuando una expresin numrica est siendo
usada como como una etiqueta, para identificar un objeto en una secuencia, para
referirse a una cantidad de cosas o para definir numerosidad.
Las operaciones aritmticas usuales de suma, resta, multiplicacin y divisin
pueden ser definidas en trminos de operaciones en sets y sus numerosidades y
as es como normalmente las vemos. La suma en una adicin puede ser vista
como la numerosidad de dos o ms sets separados; asimismo la resta,
multiplicacin y divisin pueden ser vistas en trminos del resultado de las
operaciones en los sets (Guiaquinto, 1995).
En el currculo formal, la multiplicacin la divisin y las fracciones, tpicamente
siguen a la suma y resta y son explicadas en funcin de estas. Por ejemplo, el
currculo matemtico en el Reino Unido comienza en recepcin (4-5 aos) y primer
ao (5-6 aos) con conteo, suma y resta y luego en segundo ao, introduce la
operacin de multiplicacin como una suma repetida o como describiendo (ej.
conteo) una matriz (DfEE, 1999, Objetivos claves, P.3) y las tablas de datos son
enseadas hasta el quinto ao. Las fracciones se introducen en el tercer ao y la
divisin, como el complemento de la multiplicacin, en el cuarto ao.
Esta revisin se enfocar en el conteo, suma y resta, ya que estos son los temas
que han sido ms investigados y son la base pedaggica, y en gran medida
conceptual, de la aritmtica. Sin embargo, la multiplicacin, divisin, y fracciones
involucran conceptos que no son fcilmente derivables del concepto de
numerosidad. Esto se discute ms adelante.

Uno de los debates ms relevantes se centra en si el nio es ayudado a entender


el significado especial de la numerosidad por poseer una capacidad innata para la
numerosidad, en vez de una capacidad para lidiar con ella, o es sensible a las
cantidades en forma ms general.
Evidencia crucial viene de personas que parecieran tener un dficit selectivo en
esta capacidad, que afecta profundamente su capacidad de aprender aritmtica.
Esta condicin es conocida como disclculia, y ahora se discute en detalle.
Aun cuando existe un amplio consenso de que la posesin de algo como el
concepto de numerosidad es necesario para la competencia aritmtica normal, no
se ha acordado el cmo los individuos llegan a este concepto. De acuerdo a
Piaget (1952), las precondiciones necesarias eran un conocimiento de ciertos
principios lgicos, ya que la aritmtica es realmente parte de la lgica.
Nuestra hiptesis es que la construccin de nmeros va de mano a mano con el
desarrollo de la lgica y que un periodo pre numrico corresponde a un nivel pre
lgico. Nuestros resultados, de hecho, muestran que los nmeros son
organizados, paso a paso, en conexin cercana con la elaboracin gradual de los
sistemas de inclusin (jerarqua de las clases sociales), sistemas de relaciones
asimtricas (seriaciones cualitativas) y la secuencia de nmeros resultantes de
una sntesis de la clasificacin y seriacin operacional. En nuestra visin, las
operaciones lgicas y aritmticas constituyen entonces, un solo sistema que es
psicolgicamente natural, el segundo, resultando de una generalizacin y fusin
de la primera, bajo dos encabezamientos complementarios de inclusin de clases
y seriacin de relaciones, siendo la calidad disgregada. (Piaget, 1952, p. viii).
En consecuencia, nuestra idea de numerosidad fue construida en capacidades
ms bsicas. Estas incluan la capacidad de razonar transitivamente; es decir, el
nio deba ser capaz de razonar desde los hechos, si es que A es ms grande que
B y B es ms grande que C, entonces A es ms grande que C. Sin esta
capacidad, el nio no podra poner los nmeros en orden de tamao, lo cual es
claramente fundamental. Una segunda capacidad que el nio debe desarrollar es
la idea de que el nmero de cosas en un set se conserva, usando el trmino
tcnico, a menos que se quite o aada un objeto al set. Simplemente moviendo los
objetos no deberan afectar el nmero: por ejemplo, esparcindolos para que
ocupen ms espacio. An ms bsico que cualquiera de estas dos capacidades,
como lo indic Piaget, es la habilidad de abstraerse de las propiedades
perceptuales de las cosas en el set. Para comprender la numerosidad de un set se
necesita ignorar todas las caractersticas particulares de los objetos en l: color,
forma, tamao e incluso lo que son. Un set de tres gatos tiene la misma
numerosidad que un set de tres sillas, o de tres deseos. La idea de los nmeros es
abstracta y las ideas de mismo nmero o nmeros diferentes son abstracciones
de abstracciones. La aparicin de la capacidad de numerosidad depender del
desarrollo de las capacidades necesarias anteriores, lo que Piaget llam pre
requisitos. Tambin dependern, como muchas habilidades lgicas y
conceptuales, de la interaccin con el mundo. El concepto de numerosidad puede
surgir de la manipulacin de objetos, por ejemplo, alinear sets para establecer

correspondencia de uno a uno entre los miembros de dos sets y compartir dulces
o juguetes.
Algunos autores han propuesto que las capacidades cognitivas que no son
especficas de los nmeros, son necesarias, o al menos, muy importantes para la
adquisicin de habilidades aritmticas. Estos incluyen la memoria de trabajo (ej.
Ashcraft, Donley, Halas, y Vakaly, 1992; Hulme y Mackenzie, 1992), cognicin
espacial (ej. Rourke, 1993) y habilidades lingsticas (ej. Bloom, 1994; Carey y
Spelke, in press) Las correlaciones entre estas habilidades cognitivas y test
estandarizados de aritmtica estn bien establecidas. Por ejemplo, Bull y Johnston
(1997) encontraron una correlacin de -.54 entre una medicin de la habilidad en
el lenguaje (nombrar latencias) y logros matemticos. Sin embargo, no est para
nada claro cmo trabajan las relaciones causales; Una buena aritmtica ayuda a
la memoria de trabajo, espacial o tareas de lenguaje? Es posible explorar
sistemticamente las relaciones causales en nios con dficits en el aprendizaje
aritmtico y con impedimentos en el soporte putativo de las capacidades
cognitivas.
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Capacidades infantiles.
Contrario a lo que Piaget y otros han propuesto, los nios parecen responder a las
propiedades numricas de su mundo visual, sin el beneficio del lenguaje,
razonamiento abstracto, o mucha oportunidad de manipular su mundo.
Reconocimiento/Deteccin y manipulacin de numerosidad.
En un experimento pionero, Starkey y Cooper (1980) mostraron que nios de 4 a 6
meses son sensibles a la numerosidad de una formacin de puntos negros usando
un paradigma de habituacin y deshabituacin. Los infantes como novedad
mirarn ms las cosas nuevas. La misma cosa repetida causa que se habiten y
pierdan inters, mientras que las cosas nuevas los mantienen interesados se
deshabitan. En este estudio, los infantes se deshabituaran de un nuevo nmero
de puntos hasta cuatro. Por supuesto, con cada cambio de numerosidad habr
cambios en estmulos de otras dimensiones, incluyendo una cantidad total de
oscuridad, longitud total del borde y quiz frecuencia espacial. Starkey y Cooper
trataron de controlar esta situacin cambiando el orden de la habituacin de los
puntos en cada intento y asegurndose que el estmulo a deshabituar cubra la
misma extensin.
En un estudio de nios de 6 a 8 meses, Starkley, Spelke y Gelman (1990) usando
fotos de objetos como naranja, llavero, gafas de sol, un guante, etc. En vez de dos
cartas con dos puntos juntos alternando con dos separados, cada carta tiene dos
objetos diferentes cada vez. Por lo tanto, cada nueva carta con el mismo nmero
de objetos tiene fotos nuevas. La carta de deshabituacin tambin puede tener
fotos distintas, pero con esta vez incluan tres fotos. Considerando que cada carta

era nueva para el beb, Podra el beb haber categorizado las cartas de
habituacin como mostrando dos cosas y cuando se presentaba una carta con
tres cosas, volva a tener inters y la miraba por un tiempo mayor? Si miran por
ms tiempo, no puede ser por mera novedad, ya que todas las cartas eran
nuevas. Result que los bebs si miraban por mucho ms tiempo la carta con tres
cosas. De nuevo, los infantes parecan ser sensibles al nmero de cosas en las
cartas. Esto significa que ellos categorizan lo que ven de una manera bastante
abstracta: Las caractersticas particulares de cada foto el color, los objetos no
pintados, el tamao, el brillo, los cambios en cada carta - deben ser ignoradas.
Descubrimientos similares han sido reportados en bebs durante la primera
semana de vida (Antell y Keating, 1983). Van Loosbroek y Smitsman (1990) le
mostraron 2, 3 o 4 rectngulos en tono gris que se movan en trayectorias no
definidas en un monitor de computador a bebs de entre 5 y 13 meses de vida.
De vez en cuando un rectngulo parecera pasar en frente de otro, cubriendo parte
de este. Al igual que en los estudios previos, luego de un rato los bebs miraban
menos a la pantalla, pero cuando el nmero de rectngulos cambiaba, ya sea
sumando o restando uno, volvan a mirar con inters. Ellos no podan haber
estado respondiendo a un cambio en el patrn, ya que cada uno de los
rectngulos estaba en constante movimiento, as que debieron haber extrado la
numerosidad de las presentaciones en movimiento.
Los infantes tambin parecan no solo reconocer pequeas numerosidades de
hasta 4, sino que tambin parecan tener algn sentido de su tamao relativo.
Brannon (2002) le mostr a infantes de 11 meses una secuencia de
presentaciones con un nmero creciente de puntos y luego una secuencia de test.
Si esta secuencia tena un nmero decreciente de puntos, el nio la miraba por el
doble de tiempo que si esta fuera creciente. Sin embargo, los nios de 2 meses no
mostraron este efecto.
A pesar de estas demostraciones de la sensibilidad de los infantes a la
numerosidad, muchos estudios han buscado mostrar que los nios responden a
cantidades continuas en vez de numerosidad. Claramente, cuando estos son
puestos en un conflicto no controlado o azaroso, la cantidad continua parece una
seal poderosa (Feigenson, Spelke y Carrey, 2002). Sin embargo, un estudio
reciente usando grupos de puntos en movimiento donde la cantidad continua y el
contorno del rea figurativa son controlados estrictamente, mostrando que los
nios si responden a la numerosidad (Wynn, Bloom y Chiang, 2002).
Es claro que no existe razn por la cual los infantes no debieran tener sistemas
cerebrales para el procesamiento de ambos estmulos. Normalmente, el ambiente
correlaciona los dos tipos normalmente, ms objetos tendrn una extensin
mayor por lo que los resultados de los sistemas deberan ser consistentes, as
que la dependencia de la cantidad continua como una gua a la numerosidad
puede ser adaptativa. Ms experiencia del mundo y nfasis en la importancia de
los nmeros cambiar la forma en que estos conflictos son resueltos.

Hay un lmite superior para el concepto de numerosidad los infantes? Puede


ella enumerar 4, 10 o 100? Tres parece ser el mximo, aunque los infantes en el
estudio de Starkey y Cooper (1980) distinguieron 4 de 3, pero 4 puede representar
para ellos solo ms que tres. Sin embargo, no podemos estar seguros de que
esa limitacin se basa en la idea de numerosidad del beb y no es su habilidad
para percibir y recordar lo que ha sido percibido. Nuestro entendimiento de que la
numerosidad no tiene lmites, parece depender de nuestra sensacin de que
siempre se puede agregar uno ms. Sin embargo, cualquier limitacin por parte
del infante puede tener ms que ver con su habilidad para llevar a cabo sumas
sucesivas y la cadena de razonamiento necesaria desde la idea de que los
nmeros no tienen lmite superior.
La limitacin ms probable es la habilidad de tomar la numerosidad de una
presentacin visual de objetos de un vistazo y sin contar. Incluso en adultos el
lmite es de alrededor de cuatro. Eso parece ser un proceso especializado en la
percepcin visual, a la cual usualmente se le da el nombre de subitacin
(Mandler y Shebo, 1982). Dahene y Changeux (1993) crearon un modelo
computacional del proceso, que en una forma muy simple y efectiva, extrae el
nmero de objetos de una presentacin visual, sin importar su tamao, forma o
ubicacin. La representacin extrada puede entrenarse para hacer
comparaciones. Es tentador pensar que algo como esto ha sido construido en el
sistema de procesamiento visual del cerebro de los nios. Para numerosidades
mayores a cuatro, los infantes se deshabitan cuando hay un radio de 2:1 (ej.
8:16) pero no cuando hay un radio de 2:3 (ej. 8:12) (Xu y Spelke, 2000).
Poseer un concepto de numerosidad implica ms que solo ser capaz de decidir si
es que dos sets tienen o no la misma numerosidad. Implica una habilidad para
detectar un cambio en dicha numerosidad cuando son agregados nuevos
miembros al set, o viejos miembros son removidos en otras palabras, ser
capaces de calcular las consecuencias aritmticas de sumar y restar. Wynn
(1992) mostr que los infantes son capaces de hacer esto, haciendo uso del
hecho de que los bebs miran por ms tiempo los eventos que violan sus
expectativas. A infantes de 4 o 5 meses, se les mostr una mueca siendo puesta
en un escenario, luego cubierta por una pantalla y luego una segunda mueca se
puso detrs de la pantalla. El infante no vea ahora ninguna mueca y tena que
imaginarse la situacin detrs de la pantalla. Si el infante haba calculado que una
mueca ms una mueca hacen dos muecas, entonces, su expectacin
aritmtica sera que habran dos muecas detrs de la pantalla. Wynn se encontr
con que al quitar la pantalla, los infantes se quedaban mirando por ms tiempo
cuando haba una o tres muecas que cuando efectivamente haban dos. En
forma similar, cuando dos muecas eran puestas en el escenario, luego cubiertas
y se mostraba que una se quitaba de atrs de la pantalla, los infantes esperaban
que hubiera una, y miraban por mucho ms tiempo cuando se mostraba otro
nmero.
Este experimento ha sido frecuentemente replicado y Simon, Hepsos y Rochat
(1995) han mostrado que los infantes de entre 3 y 5 meses miran por mucho ms

tiempo cuando el nmero de muecas es inesperado que cuando su identidad es


inesperada (ej. una mueca es subrepticiamente cambiada detrs de la pantalla).
Tambin hay evidencia de que los infantes responden a la numerosidad en vez de
a la ubicacin (Koechlin, Naccache, Block y Dehaene (1999).
Estos estudios no han estado exentos de crticas y ha habido fallas al responder
(Wakeley, Rivera y Langer, 2000) y explicaciones alternativas en trminos de la
familiaridad de los objetos presentados (Cohen y Marks, 2002). Wynn ha replicado
a ambas crticas haciendo notar que diferencias en los procedimientos
experimentales pueden ser la causa de la obtencin de resultados distintos. (Wynn
2000, 2002).
Ms radicalmente, Carey, Spelke y sus colegas han sugerido que las operaciones
mentales que parecen involucrar numerosidades pueden ser explicadas realmente
en trminos de dos procesos no numricos. Primero, existe un sistema de
seguimiento de objetos que es necesario para mantener la atencin en hasta
cuatro objetos en el ambiente. Los experimentos que han demostrado que los
infantes responden a los cambios en el nmero, o de hecho, cambios en el
nmero esperado, se explican cmo cambios en el estado de este sistema de
seguimiento de objetos. Segundo, existe un sistema de representacin y
comparacin de cantidades continuas (Carey, Spelke, en prensa). En el
experimento de Xu y Spelke (2000) descrito ms arriba, la discontinuidad entre el
radio mnimo para pequeas discriminaciones numricas (2:3) y discriminaciones
ms grandes (1:2) se explica como un cambio desde el sistema de seguimiento de
objetos al sistema de cantidades continuas. (La percepcin de numerosidades
mayores a cuatro depende, de acuerdo a esta visin, de la adquisicin de palabras
numricas).
Sin embargo el actual balance de evidencias favorece la idea de que los infantes
son capaces de representar la numerosidad de sets de objetos y llevar a cabo
manipulaciones mentales basadas en estas representaciones.
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Desarrollo del conteo.
Uno de los primeros y quiz el ms importante contacto entre sentido numrico de
los nios y las herramientas proporcionadas por la cultura es el conteo.
Muchas canciones de cuna incluyen conteo o palabras de conteo (Uno, dos
hebillas de mi zapato. En el primer da de navidad), e incluso los ttulos de algunas
historias para nios contienen palabras numricas (Blanca nieves y los siete
enanitos, Los cinco famosos. Contar es una habilidad compleja que involucra
aprender las palabras de conteo in el orden correcto, coordinar la produccin de
las palabras de conteo con la identificacin de los objetos en el set a ser contados
y que contar cada objeto del set solo una vez. Adems, el nio debe entender que
el proceso de contar puede determinar el nmero de objetos en el set.
El filsofo John Locke (Locke, 1960/1961) reconoci que las palabras de conteo
son de ayuda para mantener en mente distintas numerosidades grandes. Algunos

Americanos con los que hablado (los cuales eran lo suficientemente racionales y
rpidos) no pudieron, como nosotros, contar hasta 1.000 por ningn medio; sin
tener ninguna idea distinta acerca de ese nmero, aunque podan contar muy bien
hasta 20.
A estos americanos, Los Tupinambos de la jungla Brasilea les faltaban nombres
para los nmeros sobre 5. Locke crea que nosotros construimos la idea de cada
nmero desde a idea de uno (la idea ms universal que tenemos). Repitiendo
esta idea en nuestras mentes y sumando las repeticiones juntas por lo tanto por
la adicin (la idea de) de uno a (la idea de) uno, llegbamos a la idea ms
compleja de una pareja. l pensaba que los nombres de los nmeros eran
esenciales para la adquisicin de distintas ideas de nmeros ms largos y que un
sistema de nombres de nmeros conduce a un buen clculo (Locke, 1960/1961).
Por lo tanto, para Locke las ideas bsicas de numerosidad estn a nuestro
alcance sin la necesidad de la cultura, pero que la cultura es de mucha ayuda bajo
ciertas circunstancias.
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Aprendizaje de las palabras de conteo.
Contar hace el primer puente desde la capacidad innata de numerosidad a los
logros matemticos ms avanzados de la cultura en la cual este naci. Incluso la
menos matemtica de las culturas permite que sus miembros hagan mucho ms
que los infantes. Ellos pueden hacer seguimiento a numerosidades bastante
grandes contando con palabras numricas especiales o nombres de partes del
cuerpo ; pueden hacer aritmtica ms all de sumar y restar uno de pequeas
numerosidades que necesitan para el comercio o intercambios rituales.
A pesar de que parece muy fcil para nosotros los adultos, aprender a contar toma
cerca de cuatro aos, de los dos a los seis. Los nios comienzan cerca de los dos
aos y siguen en etapas sucesivas hasta los seis aos cuando aprenden a contar
y a cmo usar el conteo en una manera muy cercana a la adulta.
German y Gallistel (1978) han identificado las habilidades, que ellos llaman
principios, que se requieren para ser capaces de contar. Considerando el
ejemplo de un nio contando cinco dinosaurios.

Las palabras numricas de uno a cinco, o ms apropiadamente,


necesitamos saber cinco palabras de conteo que siempre se mantienen en
el mismo orden. (El principio de orden estable).
Cada una de estas palabras debe estar ligada a un, y solo un, objeto:
ninguna palabra debe ser usada ms de una vez y todos los objetos deben
ser contados. Es decir, debemos poner cada objeto en una
correspondencia de uno a uno con las palabras de conteo (el principio de
uno a uno).

El nio debe estar en posicin de anunciar el nmero de dinosaurios de


juguete usando la ltima palabra numrica usada: Uno, dos, tres, cuatro,
cinco. Cinco dinosaurios de juguete. (El principio cardinal).

Gelman y Gallistel (1978) propusieron dos principios, abstraccin; que significa


que todo puede ser contado y irrelevancia del orden, que significa que se puede
comenzar a contar sin ningn objeto en el set. Es claro que el conocimiento de los
principios sigue a la comprensin del concepto de numerosidad. Los sets no son
intrnsecamente ordenados. Entender esto significa que se entiende el principio de
irrelevancia de orden. Tampoco hay restriccin en el tipo de cosas que pueden ser
miembros de un set, ya que pueden ser individualizados. Comprender esto implica
poseer el principio de abstraccin. Por supuesto, nios y adultos pueden poseer el
concepto de numerosidad sin entender ni haber internalizado completamente los
principios que se extraen de aquello.
Aprender la secuencia de las palabras de conteo es la primera de estas
habilidades en ser desarrollada. Los nios parecen saber un poco ms de la mitad
de lo que una palabra numrica significa y raramente entrometen palabras no
numricas en la secuencia, aun cuando el orden sea incorrecto (Fucson, 1988,
captulo 10).
Incluso aprender la secuencia de los nombres de los nmeros no es nada sencillo.
Los nios de dos o tres aos a menudo piensan en las primeras palabras
numricas como una sola palabra grande unodostrescuatrocinco y les toma algo
de tiempo entender que esta gran palabra es en realidad cinco palabras ms
pequeas (Fucson, 1992). La observacin de Gelman y Gallistel (1978) de un nio
de 3 aos y medio tratando de contar objetos muestra que aprender la secuencia
correctamente es una etapa difcil: Uno, dos, tres, cuatro, ocho, diez, onze. No,
trata de nuevo. Uno, dos, tres, cuatro, cinco, diez, onze. No, trata de nuevo. Uno!
Dos! Treeee-cuatro, cinco, diez, onze. No (Finalmente) Uno, dos, tres, cuatro,
cinco, seis, siete, once! Uf!
La correspondencia uno a uno aparece cerca de los dos aos en forma bastante
independiente del aprendizaje de la secuencia de las palabras de conteo. A los 2
aos, los nios son capaces de repartir un dulce para cada persona, poner una
taza con cada plato y pueden nombrar a cada persona en una habitacin o foto, o
simplemente apuntarlos una vez. (Potter y Levy, 1968). Si se muestra un ttere que
no es muy bueno contando, o cuenta las cosas ms de una vez, o se salta algn
objeto, los nios de 3 aos son muy buenos identificando estas violaciones de
correspondencia (Gelman y Meck, 1983). Casi todos los nios apuntan los objetos
que estn contando, aun cuando pueden usar las palabras numricas
correctamente, as que existe correspondencia entre los objetos, lo que apuntan y
las palabras (Gelman y Gallistel, 1978). Los nios de alrededor de tres aos
pueden contar en algunas, pero no en todas las circunstancias apropiadas.
Cuando se les pide que den tres dinosaurios de juguete, ellos podran solo tomar
un puado y drtelos, sin contarlos. Wynn (1990) los llama tomadores. Los
tomadores saben claramente que las palabras numricas representan un set de

ms de uno, incluso si an no han aprendido el rol de las palabras numricas en el


conteo y no usan la ltima palabra de un conteo para decir cuntos hay.
Quizs, en una etapa temprana ellos piensan que la palabra numrica es solo una
etiqueta que va atada a los objetos. Esto es lo que Adam, un tomador, hizo en
uno de las tareas pedidas por Wynn.
Experimentador (E): Entonces, Cuntos hay ah, Adam? (A): [contando tres
objetos] Uno, dos, cinco! (E): [apuntando los tres objetos] Entonces, Hay cinco
objetos ah? (A): No, ese es cinco. [apuntando al objeto que haba etiquetado
como cinco] (E): Y si los cuentas as? Uno, dos, cinco. [el experimentador
cuenta los objetos en un orden distinto al que los haba contado Adam] (A): No,
este es cinco [apuntando al objeto que l haba etiquetado como cinco]
En las tareas de tipo dime un nmero, los contadores, usualmente unos meses
mayores, contarn ya sea en voz baja o alta, entregndote los juguetes uno por
uno. Seguramente ellos tambin te darn la ltima palabra numrica como
repuesta a la pregunta Cuntos hay?, cumpliendo con el principio cardinal.
Estos nios son inicialmente capaces de contar solo pequeas numerosidades y
probablemente construyen su competencia sistemticamente desde 1 a 2, de 2 a
3, de 3 a 4 y as sucesivamente. En las tareas de dime un nmero, ellos
seguramente comenzarn siendo capaces de dar 1, luego 2, pero quiz no 3,
luego 3, pero quiz no 4. As que a los 3 aos y medio, los nios tienen un
conocimiento de pequeas numerosidades y saben que contar es una forma de
encontrar la numerosidad de un set.
De acuerdo a Gelman y colegas, los nios aprendiendo a contar saben los
principios antes de que sus habilidades estn completamente desarrolladas.
(Gelan y Gallistel, 1978). Seguramente el desempeo de los nios es afectado por
el tamao de los nmeros, siendo ms difciles los nmeros largos (Fuson, 1988),
el poco dominio de los tres principios, siendo fiable antes del de orden estable,
seguido por la correspondencia uno a uno, para terminar con el principio de
cardinalidad (Fuson, 1988, captulo 10).
El principio de cardinalidad el ltimo nmero nombrado en una numerosidad del
set contado tambin se desprende del concepto de numerosidad, puesto que se
est estableciendo una correlacin entre miembros de un set cuya numerosidad
se sabe, las palabras numricas hasta cinco y los miembros de un set por contar,
cuya numerosidad no se sabe. Recordar que los infantes pueden reconocer
numerosidades de objetos hasta 3.
Fuson (1988) sugiere que los nios pueden notar esto cuando cuentan un set
uno, dos, tres, obtienen el mismo nmero que cuando subitizan el set. Esto les
ayuda a darse cuenta que contar hasta N es una manera de establecer dicho set
como N objetos en l. Repetir el conteo y obtener el mismo nmero que
subitizando, reforzar la idea de que cada nombre de nmero representa una
numerosidad nica. De nuevo, esto es algo obvio para nosotros, pero puede no
ser obvio para el nio, especialmente en la prctica, ya que el nio a veces

contar el mismo set y obtendr distintos resultados. El contar (o contara mal)


uno, dos, tres dinosaurios y puede contar de nuevo uno, dos, cuatro
dinosaurios. Se preguntar porque nmeros diferentes pueden nombrar la misma
numerosidad, la numerosidad del set de dinosaurios.
Piaget (1952) estaba entre los primeros en ver que el pleno conocimiento del
concepto de numerosidad significa ser capaz de abstraerse de ignorar
caractersticas perceptuales irrelevantes del set a ser enumerado, entonces no se
piensa que, por ejemplo, hay ms cosas en un set porque estas son ms grandes
(o ms juntas). El vio el desarrollo del pensamiento de los nios, en general, como
una separacin desde lo particular a lo general y abstracto.
El conflicto entre las diferentes fuentes de evidencia acerca de la numerosidad
pueden ser vistas claramente en los nios de entre 4 y 6 aos tratando de
establecer si es que dos sets tienen la misma numerosidad. Lo que parece
pasares que durante ese periodo relegan las seales perceptuales como la
separacin de los objetos y se concentran exclusivamente en la informacin
numrica, como la correspondencia y el conteo. Ellos dejan de ser engaados
cambiando la separacin de los objetos. En trminos Piagetianos, el nmero es
conservado bajo transformaciones perceptuales. Los procesos de conservacin
de los nios, son la seal de que el concepto numrico ha sido comprendido, en
etapas. Primero, el nio se basa nicamente en seales perceptuales; luego el
nio ser capaz de usar correspondencias de uno a uno, pero an pueden
basarse en seales perceptuales y finalmente, el nio se basar enteramente en
la correspondencia y no se dejar engaar por seales perceptuales.
Piaget, crea que contar y aprender palabras numricas para hacerlo, no era
necesario para construir el concepto de numerosidad, ya que l pensaba que se
construa desde conceptos lgicos y de rozamiento, hasta que se evidencio la
posesin del concepto por conservacin del nmero bajo transformaciones en
nios de 6 aos.

__________________________________________________________________
Desarrollo de la aritmtica.
Contar es la base de la aritmtica de la mayora de los nios. El resultado de
aadir dos numerosidades es equivalente a contar la unin de dos sets separados
con esas numerosidades, los nios pueden aprender acerca de las sumas
poniendo dos sets juntos y contando los nmeros de su unin.

De contar todo a contar desde.


Los nios hacen uso de sus habilidades de conteo en las primeras etapas del
aprendizaje de la aritmtica. Las palabras numricas, como se dijo en la
introduccin, tienen un significado secuencial y de numerosidad (o cardinalidad).
Como Fuson y Kwon (1992) dijeron, Para que las palabras numricas sean
usadas en sumas y restas, deben tomar significados cardinales (p. 291). Los
nios frecuentemente representan la numerosidad del sumando usando objetos
contables, especialmente los dedos para ayudarlos a pensar y solucionar
problemas aritmticos.
Parecen ser tres etapas principales en el desarrollo del conteo como estrategia de
suma.
1. Contar todo. Para 3+5, los nios contarn uno, dos, tres y luego uno, dos,
tres, cuatro, cinco contables para establecer la numerosidad de los sets a
ser sumados, as que esos dos sets sern visibles por ejemplo, tres
dedos en una mano y cinco dedos en la otra. Luego el nio contar todos
los objetos (dedos).
2. Contar desde el primero. Algunos nios se dan cuenta de que no es
necesario contar el primer sumando. Pueden comenzar con el tres y luego
contar otros cinco para llegar al resultado. Usando los dedos para contar, el
nio no contar ms el primero set, pero comenzar con la palabra tres y
luego usar una mano para contar el segundo sumando: cuatro, cinco,
seis, siete, ocho.
3. Contando desde el mayor. Es ms eficiente y menos propenso al error,
cuando el ms pequeo de los sumandos es contado. El nio ahora
selecciona el nmero mayor para comenzar: Cinco, y luego cuenta Seis,
siete, ocho.
(Butterworth,
1999;
Carpenter
y
Moser,
1982)
Las etapas no son estrictamente separadas y los nios pueden intercambiar
estrategias entre un problema y otro. Hay un cambio marcado en la etapa 3
durante los primeros 6 meses de escuela (cerca de los 5 6 aos de edad en
EE.UU, donde este estudio fue conducido [Carpeenter y Moser, 1982]). La etapa
tres muestra un conocimiento de que tomar los sumandos en cualquier orden dar
el mismo resultado. Esto puede desprenderse de la comprensin de los efectos de
unir dos sets, es decir, tomar la unin de dos sets separados.
An en las primeras etapas del desarrollo de las habilidades para sumar, los nios
no necesitan contar la unin de los sets. En un set de experimentos, Starkey y
Gelman (1982) le mostraron a los nios dos sets, uno a la vez, por lo que no
exista la oportunidad de contarlos todos a la vez. En estas circunstancias, la
mayora de los nios de tres aos de edad pudo resolver 2+1 y unos pocos
pudieron resolver 4+2. A los cinco aos, todos pudieron resolver el primero y el
81% el segundo. Curiosamente, solo el 56% solucion 2+4, sugiriendo que

algunos de los nios no estaban contando desde el nmero mayor, sino que
seguan partiendo del menor.
De contar desde a datos aritmticos.
Tpicamente, los adultos habilidosos no necesitan calcular o contar cada dgito en
un problema, como 3+5, 3x5, 5-3 o 6/3 y simplemente darn el resultado de
memoria.
Una variedad de modelos de la organizacin mental de los datos aritmticos han
sido propuestos. Una visin influyente ha sido que el nio aprende a asociar 3+5
con muchas respuestas, pero la asociacin con 8 terminar siendo las ms fuerte
(Siegler y Shrager, 1984). Otra visin es que los datos son tpicamente
almacenados como asociaciones verbales especficas, aunque la resta y la
divisin requieren procesos ms profundos de elaboracin semntica
involucrando la representacin y manipulacin de una magnitud anloga (Dehaene
y Cohen, 1995). En ambos modelos, la recuperacin depende de la historia de
aprendizaje del individuo. Por lo tanto, los datos que son aprendidos antes o ms
practicados mostrarn una mayor accesibilidad.
El nico argumento fuerte en contra de estas visiones y los tiempos de
recuperacin muestra un gran efecto tamao de problema para problemas de un
solo dgito: mientras ms grande sea la suma o producto, ms grande ser el
tiempo que toma resolver el problema (Ashcraft, 1992). Este factor es mucho ms
potente que la frecuencia de ocurrencia (ver. Butterworth, Girelli, Zorzi y
Jonckheere, 2001).
Se debe notar tambin que los nios que estn usando una estrategia de conteo
para solucionar problemas aritmticos no estn usando memoria recuperativa. Es
probable que los recuerdos establecidos durante la etapa 3 de contar desde el
nmero mayor. Esto puede significar que el nio iba a llegar al resultado sumando
nmero mayor + nmero menor (en vez de primer nmero + segundo nmero) y
se almacenan en esa forma. Alguna evidencia de esto viene de Butterworth
(2001), quien mostr que los adultos, que presuntamente recuperan respuestas,
son ms rpidos para resolver problemas de nmero mayor + nmero menor que
los de nmero menor + nmero mayor. La frecuencia de los problemas en los
libros de texto no era un buen predictor de los tiempos de solucin. Esto y el
efecto tamao-problema sugieren que los datos de sumas son organizados en
trminos de tamao de los nmeros, en vez de vectores verbales ortogonales o
una red de asociaciones moduladas por efectos de la prctica.
Resultados similares fueron obtenidos por los nios de 6 a 10 aos de edad
haciendo multiplicaciones. Mayor x Menor fue ms rpido que Menor x Mayor,
incluso los sistemas educativos que ensean (Italiano) Menor x Mayor primero.
Por ejemplo, 2 x 6 est en la tabla 2x que es enseada antes de 6 x 2, que est en
la tabla 6x (Butterworth, Marchesini y Girelli, 2003). De hecho, este estudio mostr
que los nios comienzan privilegiando la forma en que el problema es enseado y
luego reorganizan su memoria para privilegiar el formato mayor x menor.

Nuevamente, esto sugiere una organizacin numrica especfica de datos


aritmticos. No son solo asociaciones memorsticas.

Multiplicacin, divisin y fracciones.


El curriculum tpicamente introduce la multiplicacin y divisin despus de la suma
y la resta y las explica en trminos de sumas y restas repetitivas y particiones de
sets, por lo tanto construyendo conceptos de sets y numerosidades. De hecho el
tratamiento de la multiplicacin de Piaget (1952) es en trminos de una
correspondencia de uno a muchos, algunos aos despus de la suma y resta. Sin
embargo, las ideas de divisin y compartir son realmente muy prematuras en el
desarrollo, en algunos aspectos incluso previas a contar (ver Nunes y Bryant,
1996) y la idea de mitad como la particin de un set es introducida en el primer
ao de escuela en el Reino Unido (DfEE, 1999). Algunos problemas de
multiplicacin pueden ser fcilmente resueltos sumando o contando doble el
multiplicador
y
el
multiplicando.
Sin embargo, pensar en la multiplicacin y divisin de dos nmeros, solo en
trminos de sets con una o muchas correspondencias falla en hacer justicia en las
situaciones con las que los nios se encuentran en la vida diaria, as como en la
sala de clases. Precios tales como $50 c/u no son ni el set de objetos a comprar
ni el set monetario correspondiente al costo. En vez de eso es una relacin entre
los dos sets y se mantiene igual (se conserva, si se quiere) aun cuando se
compren seis o sesenta objetos. As que la multiplicacin por el precio no aumenta
dicho valor, solo el costo. El precio es un radio, o un tipo de divisin, que se
conserva bajo algunos tipos de multiplicacin. Por ejemplo, 2/4 es el mismo radio
que 4/8 o 100/200. Comprender esta idea es fundamental para entender un rango
completo de matemticas en la escuela primaria, incluyendo multiplicacin,
divisin y fracciones.
Este tipo de nmeros son frecuentemente llamados cantidades intensivas, para
distinguirlos de aquellos nmeros cuyo significado es extensivo, es decir, sets
(Schwartz, 1988). Interpretar nmeros como cantidades intensivas es necesario
para resolver problemas diarios, involucrando temperatura y concertacin. Los
nios de 6 a 8 aos creen que si se suman dos copas de agua, cada una a 40C,
la mezcla resultante ser ms caliente que la original, porque se estn aadiendo
temperaturas (Stavy y Tirosh, 2000). Adems los nios de 10 y 11 aos
encuentran difcil determinar cul de las dos mezclas de jugo de naranja
concentrado y agua tendr ms sabor a naranja: 3 tazas de jugo concentrado y 2
tazas de agua, o 4 tazas de jugo concentrado y 3 tazas de agua (Noelting, 1980a,
1980b). En ningn caso el conocimiento de la numerosidad prepara

completamente al nio para razonar de manera apropiada. Piaget (1952) not


problemas que involucran proporciones son ms difciles.
La divisin tambin introduce un nuevo tipo de nmero en trminos de fracciones y
decimales, llamados nmeros racionales. Estos solo han sido encontrados
previamente en el concepto de mitad, pero son importantes en el contexto de las
medidas en la vida diaria.
Nuevamente, los conceptos ligados a las
numerosidades (como que cada nmero tiene un sucesor nico) no funcionarn
en estos contextos.
Nunes y Bryant (1996), en una revisin muy til, comienzan su discusin del
razonamiento multiplicativo con esta precaucin: este es un tema muy complicado
porque toma diferentes formas y se relaciona con muchas situaciones y esto
significa que la investigacin emprica en este tema es complicada tambin (p.
143). Parece claro que cuando el nio puede pensar acerca de la multiplicacin y
divisin como manipulacin de sets, les es relativamente fcil de adquirirlos, pero
cuando la tarea demanda conocimiento de nmeros como cantidades intensivas,
se les hace ms difcil.
__________________________________________________________________
Comprensin de conceptos aritmticos.
Los nios entran a la escuela con conceptos informales de nmeros y aritmtica
basados en sus experiencias de conteo y clculo; sin embargo, la mayor parte de
la prctica educativa estaba, y an est, enfocada en la repeticin y memorizacin
de datos aritmticos como uniones numricas y tablas. La justificacin terica
viene del trabajo de (Thorndike) (1992), quin formulo la ley del efecto o lo que
se conoce como reforzamiento que estableca que las asociaciones que
conducan a asuntos o estados satisfactorios son reforzados y aquellos que
conducen a estados insatisfactorios, reducidos. La idea entonces, fue construir
redes de asociaciones reforzadas entre combinaciones de nmeros como 5+3 y
sus resultados aritmticos. Como una red, cuidadosamente construida por el
profesor, es construida en la mente del nio, as que las generalizaciones
(conceptos y leyes) sern conocidas. Por supuesto, Thorndike insista en que
repetir y memorizar los datos tena que ser divertido, lo que significaba, entre otras
cosas, ser capaz de ver sus aplicaciones prcticas. Ms recientemente el modelo
de la distribucin de asociaciones (Siegler, 1988; Siegler y Shrager, 1984) ha
tenido una gran influencia. Se asume que el nio puede asociar una combinacin
numrica con la respuesta mala y la correcta. La clave del xito aritmtico es el
fortalecimiento de la asociacin a la respuesta correcta. El modelo predice que el
desempeo en las tareas de aritmtica con un dgito ser la frecuencia relativa de
la asociacin entre el problema (ej. 6+3, 6x3, 6-3, 6/3) y la solucin correcta (9, 18,
3, 2) en comparacin con la frecuencia de asociacin entre el problema y las
soluciones incorrectas.
Aun cuando el enfoque de Thorndike estaba siendo tomado por los educadores,
una alternativa estaba siendo perseguida por Brownwell, quien abog al

aprendizaje significativo en vez de la repeticin (Brownell, 1935). A pesar de que


la investigacin mostraba que la repeticin poda hacer la recuperacin de datos
ms rpida, la transferecia del aprendizaje a problemas nuevos era mucho mejor
con el aprendizaje significativo (ver Resnick y Ford, 1981, captulo 1, para
discusin). El curso de tiempo para el desarrollo de la comprensin de conceptos
aritmticos y aplicarlos de una manera significativa, es entonces muy
probablemente influenciable por las prcticas educativas por las que el nio pasa
(Canobi, Reeve y Pattinson, 1998).

Comunicatividad, Asociatividad.
El rol del entendimiento ha sido testeado en pares conmutados de sumas (6+3;
3+6) y multiplicaciones (6x3, 3x6). Entonces, si la conmutatividad es entendida,
Es necesario, o al menos deseable, almacenar en la memoria de largo plazo
ambas formas de la conmutacin? Hay evidencia de que la forma con M+n se
accede ms fcil que n+M (Butterworth, 2001). Sin embargo esto no implica
entendimiento. Puede solo significar que el nio ha aprendido que no importa en
qu orden los sumandos aparecen.
Como se mencion, Buttlerwworth (2003) encontr que los nios de 6 a 10 aos
de edad aprendiendo las tablas de multiplicar reorganizan su memoria para
privilegiar Mxn por sobre nxM, aun cuando nxM fue aprendido antes y
presumiblemente ms practicado. Nuevamente, esto sugiere, aunque no prueba,
que estos nios entienden la conmutatividad de la multiplicacin.
Sorprendentemente, algunas culturas no ensean en set completo de
multiplicaciones desde 1x1 a 9x9 en forma tabular. En China, ensean solo la
mitad del set, comenzando por 2x2 (considerando la tabal del 1, trivial) hasta 2x9,
pero como 2x3 ha sido aprendido, la tabla del 3 comienza desde 3x3 y as en ms.
De esta forma, solo 36 datos deben ser adquiridos y la equivalencia de los pares
conmutativos aprendida (Yin Wengang, comunicacin personal). La investigacin
muestra que los adultos Chinos son ms rpidos y eficaces al resolver problemas
de multiplicacin que sus pares occidentales (Campbell y Xue, 2001; LeFevre y
Liu, 1997). A pesar de que esto ha sido atribuido a ms prctica repetitiva
(Campbell y Xue, 2001; Panner-Wilgner, Leth-Steensen y LeFevre, 2002), puede
reflejar exactamente lo opuesto menos datos que memorizar y un mejor
aprendizaje.
Complementariedad.
Piaget (1952) ha argumentado, de forma bastante razonable, que un nio
realmente no entiende sumas o restas sin entender la relacin entre ellas. Es
decir, si 5+3 es igual a 8, entonces, 8-5 debe ser 3 y 8-3 debe ser 5. Este es el
principio de complementariedad Todo esto debiera seguir a la comprensin de sets

y numerosidades: si el set B es sumado al set A y luego quitado, la numerosidad


restante seguir siendo A.
Entienden los nios el principio de complementariedad? Y si es as A qu edad
o en qu etapa comienza este entendimiento? Ahora, claro, es perfectamente
posible llegar al resultado correcto sin conocer el principio de complementariedad.
A la inversa, tambin es posible comprender el principio de complementariedad y
aun as llegar, a veces, a respuestas incorrectas. Esto significa que la habilidad o
inhabilidad para resolver estos problemas no es una gua segura a la
comprensin. En vez de eso, los investigadores se han preguntado si es que los
problemas de inversin que pueden ser resueltos por el principio son
solucionados mejor que los problemas de control que no pueden. Starkley y
Galman (1982) no encontraron evidencia convincente del entendimiento de nios
de 3 a 5 aos de edad, mientras que otros investigadores han encontrado
evidencia de entendimiento en nios ms grandes (Stern, 1992).
Un estudio sistemtico en este asunto fue recientemente reportado por Bryant,
Christie y Rendu (1999). Ellos se fijaron en los nios de 5 a 7 aos de edad
cuidadosamente controlados, para los tipos de estrategias de solucin que se
pueden usar. Por ejemplo, en una tarea usando un set de objetos, si se aaden
tres nuevos objetos y luego, los mismos tres son quitados, la respuesta correcta
podra ser alcanzada en las bases de un procedimiento general de deshacer que
se podra aplicar a situaciones no numricas como lanzar pintura a una pared y
luego limpiarla. Bryant y sus colaboradores controlaron para esto comparaciones,
sumando y removiendo el mismo nmero de diferentes objetos. Tambin se fijaron
en los problemas numricos equivalentes. Los nios fueron mucho ms exitosos
con los problemas de inversin, como 12+9-9, que los problemas de control con
sumas, como 10+10-8. Es ms, ellos pudieron usar el principio en problemas ms
complejos que requeran la descomposicin del sustraendo. As que, parecan
usar el principio en problemas como 7+4-5 descomponiendo 5 en 4+1. De hecho,
muchos de los nios revelaron que, a travs del anlisis de desempeo, usando el
principio eran capaces de ponerlo en palabras, pero no por otros medios.
Aun cuando los nios que usaban el principio para resolver problemas de
inversin, en general, los hacan mejor que los que calculaban las soluciones.
Anlisis de factores y correlaciones han revelado dos factores separados: un
factor de entendimiento y un factor de clculo. Asuntos similares nacen en
conexin con complementariedades de multiplicacin y divisin. Si se sabe que
9x3 = 27 entones, 27/9 = 3 y 27/3 = 9 deberan descubrirse sin necesidad de
clculo. La tabla 1 resume los principales hitos en normal desarrollo de la
aritmtica.
Diferencias sexuales en la aritmtica?
En logros acadmicos, en el pasado los nios superaban a las mujeres a la edad
de 18 aos. Esta ha sido una preocupacin oficial desde que el Comit de
investigacin de la enseanza de matemticas de Cockcrof, public un reporte

para el gobierno Britnico. Pero eso fue en 1982. Antes de ellos, a solo unos
pocos pareca importarles y de hecho, para algunos era casi inapropiado que las
mujeres fueran buenas en matemticas. En un relativamente ilustrado libro de
mano para profesores, publicado en 1937, el gobierno britnico advirti:
En la cuanto a la capacidad mental, los nios y nias tienen mucho en comn, las
diferencias en los sexos (entre nios/entre nias) son mucho mayores a las diferencias
existentes entre sexos (entre nios y nias). Pero en la adolescencia temprana los
pensamientos de los nios y nias se tornan tan fuertemente hacia sus roles futuros como
hombres y mujeres que sera totalmente inapropiado basar su educacin solo en su
similitud intelectual (ver Cockcroft (1982), apndice B.
Edad
0;0

Hitos (Estudio Tpico)


Puede discriminar las bases de pequeas numerosidades (Antell y Keating, 1983).

0;4
0;11
2;0

Puede sumar y restar uno (Wynn, 1992).


Discrimina secuencias de numerosidades ascendentes y descendentes (Brannon, 2002).
Comienza a aprender la secuencia de las palabras numricas (Fucson, 1992); pueden hacer
correspondencias de uno a uno en tareas de compartir (Potter y Levy, 1968).
Reconoce que las palabras numricas significan ms de uno (Tomador)(Wynn, 1990).
Cuenta pequeos nmeros de objetos (Wynn, 1990).
Puede sumar y restar uno con objetos y palabras numricas (Starkeyy Gelman, 1982). Puede
usar el principio de cardinalidad para establecer numerosidad de sets (Gelman y Gallistel, 1978).
Puede usar los dedos para ayudarse a contar (Fuson y Kwon, 1992).
Puede sumar nmeros pequeos sin ser capaz de contar en suma (Starkeyy Gelman, 1982).
Comprende la conmutatividad de las sumas y cuenta desde el nmero mayor (Carpenter y Moser,
1982); Puede contar correctamente hasta 40 (Fuson, 1988).
Conserva nmeros (Piaget, 1952)
Comprende la complementariedad de la suma y la resta (Bryant, 1999); Pueden contar
correctamente hasta 80 (Fuson, 1988).
Rescata algunos datos aritmticos desde la memoria.

2;6
3;0
3;6
4;0
5;0
5;6
6;0
6;6
7;0

Sin embargo, al momento de escribir (2004) las nias en Inglaterra superan


fcilmente a los nios en todas las materias y en todas las edades. Existe una
excepcin a esta regla general: Matemticas. Las nias superan por muy poco a
los nios (DfES, 2004).
Geary (1996) revis un gran rango de pases industrializados para mostrar que los
nios, en promedio, an superan a las nias solucionando problemas
matemticos. Entre los adolescentes de EE.UU, hay ms nios que nias en los
puntajes ms altos del SAT-M (Scholastic Aptitude Test Mathematics), un
requerimiento para la admisin en la universidad. La diferencia entre nios y nias
se hace ms grande, mientras ms alto el rango de puntaje.
Sin embargo, an en EE.UU a los 17 aos, la diferencia promedio entre nios y
nias es solo de un 1%. Las comparaciones transnacionales ms recientes
,usando los mismos test en diferentes pases, y la tercera encuesta internacional
de matemticas y ciencias (TEIMC / TIMSS, Keys, Harris y Fernndez, 1996),

refuerzan la idea general de que en la mayora de los pases, incluido EE.UU, no


hay diferencias estadsticas entre nios y nias (ver tabla 2).
Sin embargo, an existen unos pocos pases en los cuales los nios efectivamente
superan a las nias, ms notoriamente en Inglaterra. Lo que s es claro, de
acuerdo a los datos de la TEIMC/TIMSS, es que las diferencias entre pases, entre
prcticas educacionales, tienen un efecto mayor en el desarrollo que la diferencia
de sexos.
Discalculia del Desarrollo.
Desordenes en el desarrollo de la numerosidad, la discalculia del desarrollo (De
ahora en ms DD), pueden ser tiles para comprender el curso de desarrollo
normal y generar nuestra pregunta original: Es la discalculia una consecuencia
de las capacidades cognitivas generales o se debe a anomalas en la capacidad
innata de numerosidad?
La DD ha sido definida por el departamento de educacin y habilidades del Reino
Unido como:
Una condicin que afecta la habilidad de adquirir habilidades aritmticas. Los
aprendices con discalculia pueden tener problemas en la comprensin de
conceptos numricos simples, falta de conocimiento intuitivo de los nmeros y
problemas aprendiendo datos y procedimientos numricos. Incluso si estos
producen una respuesta correcta o usan un mtodo correcto, ya que podran
hacerlos de forma mecnica y sin confianza. (DfES, 2001)
Esta definicin llama la atencin por el conocimiento intuitivo de los nmeros que
es esencialmente conocer la idea de las numerosidades. Los otros problemas que
los aprendices con discalculia enfrentan son debido a la falta de un conocimiento
intuitivo de los nmeros.

Prevalencia de los desrdenes en el aprendizaje de la aritmtica.


Los desrdenes especficos de numerosidad no son ni ampliamente conocidos ni
bien entendidos. Los nios pueden ser malos en matemticas en diferentes
formas. Algunos pueden tener dificultades particulares con datos aritmticos, otros
con procedimientos y estrategias (Temple, 1991), mientras que la mayora parece
tener dificultades en todo el espectro de tareas que involucran nmeros (Landerl,
Bevan y Buttlerworth, 2004). Las definiciones tradicionales (ej. DSM-IV)
establecen que el nio debe lograr resultados sustancialmente bajos en un test
estandarizado relativo al nivel esperado para su edad, educacin e inteligencia y
debe experimentar una interrupcin en sus logros acadmicos o su diario vivir. Los
test de logros estandarizados, sin embargo, generalmente evalan un rango de
habilidades, las cuales pueden incluir habilidades espaciales y verbales, en vez de
unir el total en un solo puntaje global de logros matemticos. Adems, los test
estandarizados son diversos, as que lo que se entiende por logros matemticos

puede variar sustancialmente entre los diferentes test. Por esta razn, ha sido
difcil para los investigadores identificar los puntos clave de la discalculia, o
asegurar una definicin de la discalculia para estudios futuros. Ha emergido un
rango de trminos para referirse a la discapacidad matemtica en el desarrollo,
incluyendo discalculia del desarrollo o DD (Shalev y Gross-Tsur, 1993; Temple,
1991); discapacidad matemtica o DM (Geary, 1993); discapacidad de
aprendizaje aritmtico: DA, DIAPAR o DAA (Geary y Hoard, 2001; Koontz y
Berch, 1996; Siegel Ryan, 1989); desorden de datos aritmticos DDA (Temple y
Sherwood, 2002); y dificultades psicolgicas en matemticas (Allardice y
Ginsburg, 1983). Como Geary (1993); y Geary y Hoard (2001) remarca que estas
clasificaciones diferentes parecen, en muchos casos, describir la misma condicin.
El trmino discalculia del desarrollo ser usado en este artculo, pero se refiere a
todo este grupo. La tabal 3 muestra tres estimaciones de poblacin por
prevalencia.

Tabla 2. Comparacin internacional entre diferencias de sexo en las habilidades


aritmticas de dos edades. (De Keys, 1996)

Edad de 9 10 aos.

Edad 14 aos.

Pas

Puntos

Diferencia
en favor de
los nios

Pas

Puntos

Diferencia en
favor de los
nios

Singapur
Escocia
EE.UU
Canad
Hungra
Inglaterra
Noruega
Japn

625
520
544
533
549
513
502
693

-10
0
2
3
5
5
5
8*

Singapur
Hungra
Canad
Alemania
Escocia
EE.UU
Suecia
Francia

601
502
494
485
464
476
478
493

0
1
2
2
3
5
5
8

Holanda

577

15*

Japn
Suiza
Inglaterra

571
506
476

11*
14*
17*

* Diferencia estadstica significativa.


Hay diferencias llamativas entre estas estimaciones, presumiblemente por
diferencias de criterio. Tambin hay una llamativa comorbilidad con dficits en la
literatura, a pesar de las diferencias de criterio y ortografa entre los distintos
estudios. A pesar de esto, ms de la mitad de todos los nios diagnosticados con
discalculia en estos estudios no tienen dficit de alfabetizacin. Esto da pie a dos
nuevos temas de importancia: (1) Por qu es tan alta la incidencia de las
dificultades de alfabetizacin en los nios con discalculia y dificultades
matemticas en comparacin a los nios normales? (2) Por qu la mayora de
estos grupos estn libres de un doble dficit?

Caractersticas de la discalculia.
Es un acuerdo general que los nios con discalculia tienen dificultades
aprendiendo y recordando datos aritmticos (Geary, 1993; Geary y Hoard, 2001;
Ginsburg, 1997; Jordan y Montani, 1997; Kirby y Becker, 1988; Russell y Ginsburg,
1984; Shalev y Gross-Tsur, 2001) y ejecutando procedimientos de clculo. Temple
(1991) ha demostrado, usando estudios de caso, que estas habilidades son
disociable en la discalculia del desarrollo, ya que parece no ser cierto en la
mayora de los nios con discalculia que tienen problemas con ambas. (Russell y
Ginsburg, 1984)
Muchos investigadores sugieren que la discalculia es secundaria, en comparacin
a habilidades cognitivas ms generales o bsicas, como la memoria semntica
(Geary 2000,2001). Sin embargo, estudios neurofisiolgicos de adultos con dao
neurolgico indican fuertemente que el conocimiento numrico es disociable de la
memoria semntica (Cappelletti, Butterworth y kopelman, 2001), y que los
sistemas de la memoria semntica para informacin numrica y no numrica se
localizan en diferentes reas del cerebro (Thioux, Seron y Pasenti, 1999).
Las dificultades en la memoria de trabajo tambin han sido implicadas. Geary
(1993) sugiere que pobres recursos de la memoria de trabajo, no solo llevan a
dificultades en la ejecucin de procedimientos de clculo sino que tambin afectan
el aprendizaje de datos aritmticos. Koontz y Berch (1996) teste nios con y sin
discalculia usando retencin de dgitos y letras (siendo ests ultimas una medida
de la capacidad de la memoria fonolgica, que no se confunde con el
procesamiento numrico). Este estudio encontr que los nios con discalculia
tuvieron un desempeo por debajo del promedio en ambas tareas, aunque no se
control el CI. McLean y Hitch (1999) no encontraron diferencias en una tarea no

numrica testeando la memoria de trabajo fonolgica (repeticin de


pseudopalabras), sugiriendo que los nios con discalculia no tienen una capacidad
de memoria de trabajo fonolgica reducida, aunque pueden tener dificultades
especficas con la informacin numrica en su memoria de trabajo.
Temple y Sherwood (2002) no encontraron diferencias entre los grupos en ninguna
de las mediciones de la memoria de trabajo (tramos de avance y retroceso de los
dgitos, tramos de palabras y los bloqueos Corsi) ni tampoco correlacin entre las
mediciones de la memoria de trabajo y las mediciones de la habilidad aritmtica.
Por lo tanto, aunque varias formas de dificultades en la memoria de trabajo
pueden co-ocurrir con las dificultades matemticas, no hay evidencia convincente
que implique a alguna forma de memoria de trabajo como una caracterstica
causal de la discalculia.
Existe una alta comorbilidad entre las habilidades aritmticas y de alfabetizacin
(ver tabla 2), an no es claro el por qu. Rourke (1993) ha sugerido que aquellos
que sufren un doble dficit tendrn un problema en el hemisferio izquierdo,
mientras que los nios con discalculia pura, tendrn una anormalidad en el lado
derecho del cerebro afectando las habilidades espaciales. Sin embargo, Shalev,
Manor y Gross-Tsur (1997) no encontraron diferencia cualitativa entre los nios
con dificultades en la lectura y matemticas y los nios con dificultades en las
matemticas solamente. No se encontraron tampoco diferencias cuantitativas en
las tareas numricas entre los nios con discalculia y los con dislexia y discalculia
cuando los grupos se formaron por CI (Landerl, 2004).
Otras condiciones que han sido asociadas con la DD son TDAH (Badian, 1983;
Rosenberg, 1989; Shalev, 2001), poca coordinacin entre manos y ojos (Siegel y
Ryan, 1989); y poco memoria para material no verbal (Fletcher, 1985), Shalev y
Gross-Tsur (1993) examin un grupo de siete nios con discalculia del desarrollo
que no estaban respondiendo a la intervencin. Los siete sufran de condiciones
neurolgicas adicionales, desde ausencia a dislexia numrica, dficits
atencionales y sndrome del desarrollo Gerstmann.
En resumen, mientras es claro que la DD es frecuentemente una comorbilidad con
otras dificultades, las relaciones causales entre estos desrdenes no han sido
probadas. Adems, la utilidad de subtipificar la discalculia de acuerdo a
correlaciones neurosicolgicas o cognitivas, no ser clara hasta se demuestre de
forma significativa que los diferentes subtipos muestran diferentes patrones de
dficits numricos.
La DD parece ser un problema especfico con la comprensin de conceptos
numricos bsicos, especialmente el concepto de numerosidad. Este puede
afectar incluso tareas pequeas como contar o comparar magnitudes numricas,
como fue sugerido en nuestro reporte de desarrollo normal. Geary, Hamson y
Hoard (2000) encontr diferencias pequeas pero sistemticas entre grupos de
nios con discalculia en 1er grado y los nios del grupo de control, en la
comparacin de magnitudes. Mientras que Koontz y Berch (1996) encontraron que
los nios con discalculia parecan contar hasta tres, en vez de subitizar, en una
tarea de unir puntos. Ambos estudios sugieren que esta capacidad fundamental

puede estar ligada a la comprensin de la numerosidad del nio. Ciertamente, ha


sido discutido si es que sustenta la adquisicin de las habilidades de conteo
(Fucson, 1988).
Un estudio reciente mostr diferencias notables entre los tiempos de reaccin de
los nios con dicalculia y nios con habilidades matemticas normales (incluyendo
un grupo con dislexia) en diferentes test de conteo y comparacin de magnitudes
numricas (Landerl, 2004). Una filtro especfico de la discalculia est basado en la
medicin de los tiempos de reaccin para la estimacin de nmeros de puntos y
comparacin de magnitudes (Butterworth, 2003).

Estudio
Localizacin
OSTAD
Noruega

(1998)

LEWIS
(1994)
Inglaterra
GROSS-TSUR (1996)
Israel

Estimacin
discapacidad
aprendizaje

de
de

10,9%
Discapacitados
matemticos
3,6%
Dificultades
aritmticas
especficas
6,4% Discalculia

Criterio

Registrados
para
ayuda especial de
largo plazo.
<85 en test aritmtico,
>90 en NVIQ.
Dos grados bajo la
edad cronolgica.

Porcentaje
comorbilidad en
desorden
alfabetizacin.
51% Desorden
deletreo.
64%
lectoras.

de
el
de
de

Dificultades

17 Desorden lector.

Tabla 3. Estimaciones de prevalencia de la discalculia del desarrollo.

Existe un sistema neuroanatmico especfico?


Las neuroimgenes funcionales revelan que los lbulos parietales,
especficamente el surco interparietal, son activos en el procesamiento numrico y
la aritmtica (Dehaene, Piazza, Pinel y Cohen, 2003) y estudios de pacientes con
lesiones cerebrales (Cipolotti y Van Harskamp, 2001) han identificado el surco
interparietal izquierdo (SIP) y la circunvolucin angular como fundamentales para
el desarrollo normal de la aritmtica. Capacidades numricas ms simples, como
la habilidad de estimar la numerosidad de pequeos sets, parecen estar
especializadas en el SIP derecho (Piazza, Mechelli, Butterworth y Price, 2002).
A la fecha, no se sabe si es que los surcos interparietales apuntalan las
capacidades de los infantes, y por lo tanto, su rol en el subsecuente desarrollo
est muy lejos de aclararse. Sin embargo, un reciente estudio morfosintctico del
cerebro de adolescentes con bajo desempeo en aritmtica, presenta evidencia
intrigante. Isaacs, Edmonds, Lucas y Gadian (2001) estudiaron dos grupos de
adolescentes con un bajo peso de nacimiento. Un grupo era cognitivamente
normal, mientras que el segundo tena un dficit solo en las operaciones

matemticas de los subtest de WOND (Wechsler, 1996). Cuando los cerebros de


estos dos grupos fueron comparados, aquellos con impedimentos aritmticos
tenan menos materia gris en el SIP izquierdo. Por supuesto que no podemos
decir que menos materia gris en el SIP izquierdo es la causa del bajo rendimiento
aritmtico o su consecuencia.
Hay una base gentica especfica?
Kosc (1974), en uno de sus primeros estudios de la discalculia del desarrollo (DD)
propuso que la herencia tena un rol. Un estudio reciente en gemelos mostr que
para los probando de DD, 58% de co-gemelos monocigticos y un 39% de cogemelos disigticos tambin tenan DD y que las tasas de concordancia eran de
73 y 56 respectivamente. (Alarcn, Defries, Gillis Light y Pennington, 1997). En un
estudio familiar, Shalev (2001) encontr que aproximadamente la mitad de todos
los hermanos de nios con DD tambin tienen discalculia, con un riesgo de 5 a 10
veces mayor que la poblacin general.
Los nios con el sndrome de Williams, los cuales han relativamente ahorrado sus
habilidades de lenguaje, a pesar de impedimentos cognitivos severos, mostraron
anormalidades en tareas de numerosidad simples, como comparacin de
nmeros, y son mucho peores en tareas numricas como seriacin, conteo y
aritmtica simple de un dgito, que los nos nios de control de la misa edad
cronolgica y mental y nios con sndrome de Down (Patterson, Girelli,
Butterworth y Karmiloff-Smith)
Algunas anormalidades en el cromosoma X parecen afectar las capacidades
numricas ms severamente que otras habilidades cognitivas. Esto es
particularmente claro en el sndrome de Turner donde los sujetos pueden estar a
niveles normales o superiores en tests de CI, lectura y escritura, pero severamente
impedidos en aritmticas (Butterworth, 1999; Rovet, Szekely y Hockenberry, 1994;
Temple y Carney, 1993; Temple y Marriott, 1998).
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Conclusiones
La tabla 1 resume los hitos principales en el desarrollo de la aritmtica por edad.
No hay normas etarias para los hitos descritos aqu, y las edades son aquellas en
las cuales la mayora de los nios testeados demostraron estas capacidades con
una confianza razonable. Teniendo en mente que los estudios descritos no estn
focalizados en las edades, pero si en etapas; nios distintos pueden alcanzar los
hitos a diferentes edades.
Los hitos pretenden ser libres de cultura, pero la informacin proviene de estudios
de nios criados en contextos europeos y americanos (EE.UU). Hay evidencia de
que la estructura del sistema de palabras numricas puede acelerar o retrasar la
adquisicin de conceptos aritmticos, asi que los nios criados con lenguajes con

un sistema muy regular, como el chino, adquieren algunos conceptos aritmticos


antes (Butterworth, 1999; Nunes y Bryant, 1996).
En trminos generales, el desarrollo de la aritmtica puede ser visto en trminos
de un creciente y sofisticado entendimiento de la numerosidad y sus implicaciones
y una creciente habilidad para manipular dichas numerosidades. El impedimento
en la capacidad de aprender aritmtica discalculia puede ser interpretado,
en muchos casos, como un dficit en el concepto de numerosidad de los nios.
Vale la pena notar, sin embargo, que hay muchos vacos mayores en nuestro
conocimiento. La relacin de entre las primeras capacidades numricas mostradas
en los infantes y las competencias numricas ms tardas, an necesitan ser
descritas en detalle, especialmente en cuanto al surgimiento del sistema
especializado del hemisferio izquierdo del cerebro. Tampoco ha sido determinado
si es que hay un periodo crtico o ms sensible para la adquisicin de conceptos
aritmticos y como esto podra interactuar con los estmulos educativos.