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Stella Maris Vzquez

Psicologa y Cultura
en la Educacin
2

CIAFIC

Ediciones

Resumen:
Se hace una propuesta de contenidos y desarrollo del espacio
curricular Psicologa y cultura en la educacin, correspondiente
al segundo ao de los planes de estudio de los ISFD (Instituto
Superior de Formacin Docente)

STELLA MARIS VZQUEZ


Buenos Aires, 1943, Doctora en Filosofa, Profesora de
Pedagoga y Bachiller en Teologa. Miembro de la Carrera del
Investigador Cientfico del Consejo Nacional de Investigaciones
Cientficas y Tcnicas de Argentina (CONICET). Directora del
Departamento de Filosofa de la Educacin del Centro de
Investigaciones en Antropologa Filosfica y Cultural (CIAFIC).
Autora entre otros de: Objetivos Educacionales (Buenos Aires,
1981); La Teora del Curriculum en la Actualidad (Buenos
Aires, 1994); Constructivismo, Realismo y Aprendizaje (Buenos
Aires, 1996), La Filosofa de la Educacin. Estado de la cuestin
y lneas esenciales (Buenos Aires, 2001), as como artculos en
Filosofa y Psicologa de la Educacin en revistas nacionales y
del extranjero.
Dra. Stella Maris Vzquez
CIAFIC CONICET
Federico Lacroze 2100
(1426) Buenos Aires

Psicologa y Cultura en la Educacin 2


2011 CIAFIC Ediciones
Federico Lacroze 2100 - (1426) Buenos Aires
Hecho el depsito de marca la ley 11.723
Impreso en Argentina
Printed in Argentina

Psicologa y Cultura en la Educacin 2


Aprendizaje y Motivacin
Mdulo 1.
Concepto y tipos de aprendizaje. Breve presentacin de
concepciones contemporneas: Conductismo. Constructivismo.
Cognitivismo
Bibliografa (para el alumno)
Difabio, H. y Villalba, M. (1995). Teoras contemporneas del
aprendizaje. Parte I: psicologa Cognitiva. Ao I, Nm.
8. CIAFIC Ediciones. Buenos Aires.
Prez Perdomo, T. y Gonzlez Ramrez, Z. Paradigmas del
aprendizaje. Consultado en www.mailxmail.com/cursoeducacion-esc. 11/2/2011
Lpez, W. Antecedentes filosficos del Conductismo de
Skinner. Consultado on line
www.abacolombia.org.co/bv/semskinner/antec.
Coll, C. (1996). Constructivismo y Educacin. Anuario de
Psicologa, 1-14.
Dongo, A. (2008). La teora del aprendizaje de Piaget. Revista
IIPSI, 11 (1), 167-181.
Mdulo 2. El aprendizaje auto-regulado
Concepto. Fases del proceso y su interaccin. El lugar de las
metas. Las estrategias cognitivas y meta-cognitivas.
Bibliografa
Eduardo Pealosa Castro, Patricia Landa Durn y Cinthia Zaira
Vega Valero (2006). Aprendizaje Autorregulado: Una
Revisin. Conceptual. Revista Electrnica de Psicologa
Iztacala, vol. 9, No. 2, pp. 1-29
Barry J. Zimmerman, Anastasia Kitsantas, Magda Campillo
(2005). Evaluacin de la Autoeficacia Regulatoria: Una

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Perspectiva Social Cognitiva. Evaluar. N 5 (octubre),


pp. 1-21.
Bernardo Gargallo Lpez (1995). Estrategias de aprendizaje.
Estado de la cuestin. Propuestas para la intervencin
educativa. Teor. educ. 7, pp. 53-75. Consultado en
campus.usal.es/~revistas_trabajo/index.php/11303743/.../3094
Jess Beltrn (2002). Procesos, estrategias y tcnicas de
aprendizaje (Cap. 1). Ed. Sntesis. Madrid.
Leonardo Gonzlez Galli y Andrea Revel Chion (2007).
Estrategias de aprendizaje y autorregulacin. Latinoam.
Estud .educ. Manizales (Colombia), 3 (2): pp. 87 98.
Augusto Salazar Bondy. Estrategias de aprendizaje. Consultado
on line www.monografias.com Educacion. 6/2/2011.
Francisco Herrera Clavero, Inmaculada Ramrez Salguero.
Aprendizaje autorregulado. Universidad de Granada.
Instituto de Estudios Ceutes. Consultado on line
www.rieoei.org/investigacion/1098
Torrano Montalvo, F. y Gonzlez Torres, M. C. (2004). El
aprendizaje autorregulado. Presente y futuro de la
investigacin. Consultado on line www.investigacionpsicopedagogica.org/revista/.../
Monereo, C. Las estrategias de aprendizaje (1990). Infancia y
aprendizaje. Vol. 50, pp. 3-25.
Mdulo 3. La motivacin
Secuencia del obrar. Teora de las necesidades. Teoras de la
motivacin. Teora relacional. Teora del control de la accin.
Lneas de educacin afectivo-moral.
Bibliografa
Se consigna en el desarrollo del mdulo.

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Indice
Mdulo 1 .....................................................................................5
1.1

Concepto de aprendizaje................................................. 5

1.2

El enfoque Conductista....................................................7

1.3

El enfoque del procesamiento de la informacin...........13

1.4

El enfoque cognitivo......................................................16

1.5

El enfoque del Constructivismo.....................................18


1.5.1 El conocimiento como construccin ..................21
1.5.2 Aprendizaje y Desarrollo ...................................25
1.5.3 Teora del aprendizaje y teora del
conocimiento .....................................................29
1.5.4 Principios generales del constructivismo...........36
1.5.5 Un ejemplo de aprendizaje y sus principios;
la conservacin de cantidades continuas ...........37
1.5.6 Otro ejemplo sobre la conservacin de la
cantidad..............................................................42
1.5.7 Aprendizaje y factores del desarrollo.................46
1.5.8 Aprendizaje de estructuras lgicas.....................49
1.5.9 El modelo del aprendizaje constructivista .........60
1.5.10 Aspectos cuestionados al sistema de Piaget.......67

Mdulo 2. El aprendizaje auto-regulado ...............................69


2.1

Concepto y Antecedentes...............................................69

2.2

Elementos y fases del aprendizaje autorregulado ..........71


2.2.1. Las metas............................................................76
Metas intermedias ..............................................78
El modelo tripartito de metas intermedias.........84
Metas de tercer nivel..........................................85
Rol de las metas intermedias en la
autorregulacin....................................................... 87
Atribuciones causales............................................... 96

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2.2.2 Estrategias ..........................................................98


Clasificacin de las estrategias .......................100
Mdulo 3. La motivacin ......................................................104
3.1

La secuencia del obrar humano ...................................104

3.2.

Teora de las necesidades.............................................106

3.3.

Teoras de la motivacin..............................................111
3.3.1. Teora de la motivacin de logro .....................115
3.3.2. Teora de la atribucin .....................................119

3.4.

Teora relacional de la motivacin...............................125


3.4.1 La frmula de la accin motivada.......................127
3.4.2 El concepto de funcionamiento ptimo ..............129
3.4.3 Valores y yo ideal en el proceso de
motivacin ..........................................................130

3.5.

El modelo de motivacin de la teora del control


de la accin ..................................................................137
3.5.1. El modelo de Kuhl .............................................138
3.5.2. El modelo del Rubicn ......................................153

3.6.

Lneas de educacin afectivo-moral ............................161


3.6.1. Proposiciones sintticas ...................................162
3.6.2. Consideracin analtica ....................................167
Los dos polos de la educacin
afectivo-tendencial ...........................................169
Libertad y virtudes ...........................................174

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Mdulo 1.
Concepto y tipos de aprendizaje. Breve
presentacin de concepciones
contemporneas: Conductismo.
Constructivismo. Cognitivismo

1.1

Concepto de aprendizaje
El concepto ms difundido de aprendizaje es el "un

cambio ms o menos permanente de conducta que se produce


como resultado de la prctica" (Kimble, 1971), concepto que
puede aplicarse tanto al animal como al hombre. En un sentido
ms

restrictivo,

preferimos

definirlo

como

el

proceso

propiamente humano de adquisicin de conocimientos, principios,


valores y hbitos formales que implica un proceso de
diferenciacin, coordinacin y subordinacin de esquemas
formales y de contenido, que se ordena a permitir que se gesten
conceptos universales y luego su transferencia o aplicacin- a
situaciones particulares.
El proceso de aprendizaje es una actividad individual que
se desarrolla en un contexto social y cultural.
En este aprendizaje distinguimos un aspecto formal -que se
refiere al aprendizaje de destrezas, habilidades o esquemas
formales sin relacin explcita con el contenido de actos y hbitos
consecuentes- y un aspecto de contenido, que algunos llaman

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aprendizaje de dominios especficos; referido a aquello que es


adquirido. El aprendizaje de contenidos supone el aprendizaje
formal, pues es preciso un proceso de reorganizacin de datos y de
asimilacin a esquemas previos, para poder comprender lo que se
da a la experiencia.
El aprendizaje de principios es "mixto" pues participa del
formal la universalidad y del de contenido la riqueza. Se refiere a
la posibilidad de hallar en la experiencia lo universal en concreto,
los principios reales que permiten comprender lo concreto; aplicar
en situaciones diferentes los conceptos universales. Es decir que
aprender no solamente consiste en memorizar informacin, sino
en analizar, comprender, sintetizar, valorar, aplicar.
El aprendizaje de valores tiene un aspecto conceptual,
que puede asimilarse al aprendizaje de principios, y un aspecto
vivencial, referido a la resonancia emocional y espiritual de lo
que se capta como valioso y a su encarnacin vital.
No se trata de tres tipos de aprendizaje sino en rigor de tres
aspectos del aprendizaje, ms o menos acentuados segn la
disciplina de que se trate.
En el tratamiento actual del tema y en relacin con el
aprendizaje escolar, hay distintas teoras que, en su mayor parte,
provienen de la Psicologa. Mayer (1992) las ha sintetizado en
forma metafrica: el aprendizaje como adquisicin de

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respuestas, el aprendizaje como adquisicin de conocimiento y


el aprendizaje como construccin de significado.
Aprendizaje

Ensear

Adquisicin Dar feedback


de respuestas

Foco
instruccional
Conductas
correctas

Resultados

Cuantitativos
(Fuerza de las
asociaciones)
Adquisicin Transmitir
Informacin
Cuantitativos
de
informacin
apropiada
(Cantidad de
conocimiento
informacin)
Construccin Orientar el
Centrado en el Cualitativos
de
procesamiento estudiante
(Estructura del
significado
cognitivo
(Procesamiento conocimiento)
significativo)

1.2

El enfoque Conductista
La metfora del aprendizaje como adquisicin de

respuestas est ligada, sobre todo, a la teora conductista, que


domin en la teora del aprendizaje hasta los aos cincuenta.
La base terica del Conductismo se remonta a los
experimentos de Pavlov, quin a principios del siglo XX estudi
la respuesta de salivacin que daban los perros cuando se les
mostraba alimentos, sin drselos y a la vez se haca sonar una
campana por ejemplo-. En un segundo momento, repitiendo el
estmulo de la campana, los perros salivaban, como si estuvieran
ante la presencia de la comida. De ese modo se produca un
condicionamiento, asociando una respuesta del animal a otros

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estmulos distintos que el que naturalmente producira la


respuesta. Esto se conoce como condicionamiento clsico, en el
cual ciertos actos reflejos se convierten en respuestas ante
estmulos condicionados que son distintos de los estmulos
incondicionados que las producen en forma normal y que se
asocian a estos. Este tipo de condicionamiento puede ser usado
al ensear vocabulario, por ejemplo, mostrando dibujos junto
con los nombres impresos de las cosas dibujadas o mostrando
palabras en un idioma, apareadas con sus equivalentes en otro
idioma. En general, los principios del condicionamiento se usan
para el adiestramiento de animales y tambin, en el caso de las
conductas humanas, cuando se quiere montar un hbito con
cierto grado de automatismo, como puede ser el manejar una
mquina. Otro empleo frecuente del condicionamiento se da en
las terapias psicolgicas para tratar casos de adicciones o de
conductas compulsivas, en los que es menos eficaz o no es
posible- recurrir a la conciencia y voluntad de las personas.
Pavlov identific tres procesos en el condicionamiento
clsico: generalizacin, discriminacin y extincin.
Despus de que los perros aprendieron a salivar en
respuesta a un sonido particular, tambin salivaban al or tonos
similares, un poco ms altos o ms bajos. Este proceso se
conoce como generalizacin porque la respuesta condicionada

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de salivar se generaliz u ocurri en la presencia de estmulos


similares.
Pavlov tambin poda ensear a sus perros la
discriminacin de los estmulos responder ante un tono pero
no a otros que son parecidos , dando el alimento slo en el caso
de un tipo de tono.
Cuando un estmulo condicionado (un tono particular) se
presenta en repetidas ocasiones pero no es seguido por el
estmulo incondicionado (alimento), la respuesta condicionada
(salivacin) desaparece en forma gradual y por ltimo,
desaparece, se extingue.
Entre los seguidores de Pavlov que aplicaron esos
hallazgos al aprendizaje humano se encuentra E. Thorndike,
cuya teora se conoce como condicionamiento instrumental. Se
ocup de conductas que van ms all de los reflejos instintivos,
por ejemplo la resolucin de problemas o conductas que
implicaban medios para lograr un objetivo. As, por ejemplo,
colocaba un animal hambriento en una jaula donde pudiera ver
comida, pero no alcanzarla. El animal deba descubrir que para
salir de la jaula tena que lograr mover la cerradura; el animal,
en principio, haca varias pruebas, tales como moverse sobre la
puerta, empujar; todo ello, obviamente, sin una captacin global
de la situacin ni planificacin alguna lo que se conoce como

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ensayo y error- pero cuando obtena un resultado exitoso abrir


la puerta-, esa respuesta se fijaba y era repetida en una ocasin
ulterior; lo que Thorndike explicaba como ley del efecto por
contigidad. Luego de varios ensayos el animal aprenda y
lograba solucionar el problema cada vez ms rpido.
Entre tantos ejemplos que se pueden mencionar,
podemos aplicar esta explicacin a la conducta del nio que
quiere algo y lo reclama de distintos modos, tales como pedir,
llorar, pegar; si una de estas conductas tiene xito, en una
ocasin similar la repetir.
Con posterioridad, B. Skinner introduce el concepto de
condicionamiento operante, aplicando los principios del
condicionamiento a conductas que no son reflejas ni
automticas, sino que pueden ser voluntarias, y que se fijan en el
sujeto (se aprenden) mediante el recurso de las recompensas y
los castigos. Para lograr este tipo de aprendizaje en condiciones
experimentales y aplicado a la conducta animal- Skinner usaba
un dispositivo por ejemplo una caja- con un comando o
palanca que el animal accionaba por s mismo, para obtener el
alimento, que es el refuerzo de la conducta de accionar-.
Distingue diversos tipos de condicionamiento:

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10

Mecanismos de condicionamiento
Reforzamiento positivo o recompensa: Las respuestas
que son recompensadas tienen probabilidad de ser
repetidas (Por ej. recibir una buena calificacin por
participar en clase; la nota funciona como un refuerzo de
la conducta).
Reforzamiento negativo: Las respuestas que permiten la
evitacin o escape de situaciones indeseadas tienen
probabilidades de ser repetidas (Por ej. la promocin sin
examen, levantamiento de un castigo por buena
conducta, etc.).
Extincin o no reforzamiento: Las respuestas que no son
reforzadas disminuyen al mnimo su probabilidad de ser
repetidas (ignorar a los estudiantes que gritan las
respuestas sin levantar la mano, extinguir esta tendencia
a gritar).
Castigo: Las respuestas que tienen consecuencias
dolorosas o indeseables sern suprimidas (dejar sin
recreo a los alumnos que no cumplen con las tareas). Sin
embargo, el potencial conductual permanecer, as que la
respuesta puede reaparecer si cambian las contingencias
del reforzamiento.
A partir de la aplicacin de estos principios al
aprendizaje humano, Skinner introduce la propuesta de la
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11

enseanza programada, que tuvo amplia difusin en la segunda


mitad del siglo XX.
En general, el Conductismo explica el conocimiento
como un registro mecnico de informacin que se almacena en
la memoria. Bajo este supuesto, el papel destacado dentro del
proceso de aprendizaje lo desempean los procedimientos
instruccionales (enseanza), que afectan directamente a la
ejecucin del estudiante a quien se le reserva el papel de
receptor o recipiente en el que se almacenan los conocimientos
previamente programados por una cuidadosa y uniformada
planificacin instruccional. En este sentido, lo ms importante
es presentar a todos los alumnos los mismos materiales y en
condiciones adecuadas de recepcin, dejando de lado los
procesos de anlisis, reelaboracin o juicio crtico.
Si la instruccin prima sobre el aprendizaje, y se traduce
directamente en aprendizaje, el control de este importante
proceso est, por una parte, en el profesor que es el que
programa los materiales de cada sesin y, por otra, en el
estmulo o entrada informativa que provoca directamente la
respuesta, con lo que se reafirma una vez ms el dominio del
estmulo sobre la respuesta del sujeto. Se considera que el
contenido del aprendizaje es un conjunto de respuestas, por lo

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12

que al Conductismo se le ha hecho la crtica de producir una


actitud pasiva en el alumno.
En la concepcin conductista, el aprendizaje depende
del profesor, de la organizacin de los materiales y del programa
de refuerzos que use. El olvido se interpretara como una simple
extincin de respuestas como consecuencia de la aplicacin de
programas ineficaces de refuerzo. El docente moldea conductas
a travs de refuerzos. El modelo de la conducta de estudio sera
repetir y practicar y lo que se evala es la fidelidad y cantidad de
respuestas, de acuerdo con el modelo dado, sin atender a los
procesos que el alumno pone en juego.
En la prctica, la primera metfora de Mayer todava
tiene mucha vigencia.

1.3

El enfoque
informacin

del

procesamiento

de

la

La segunda metfora corresponde a la concepcin del


aprendizaje como adquisicin de informacin y corresponde al
primer perodo de la corriente cognitiva, conocida como teora
del procesamiento de la informacin, que se ubica a partir de
fines de la dcada del 50. En la explicacin que da del
aprendizaje, se puede advertir la influencia de la informtica y
las teoras de la comunicacin. No es una sola teora, sino ms

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13

bien

una

sntesis

que

asume

este

nombre

genrico:

procesamiento de la informacin. Se centra en el estudio de los


procesos mentales, es decir, en los mecanismos internos que
subyacen a la conducta humana. En este perodo es clsica la
metfora mente-ordenador y el estudio y desarrollo de los
almacenes de memoria (registro sensorial, memoria a corto
plazo y memoria a largo plazo). El aprendizaje consiste en la
adquisicin y almacenamiento de informacin. El sujeto es ms
cognitivo, adquiere conocimientos y es un procesador de la
informacin. El profesor es considerado como un transmisor de
conocimientos.
Los elementos estructurales que se mencionan son tres:
Registro sensitivo de la informacin interna y externa; memoria
a corto plazo, que consiste en el almacenamiento de la
informacin seleccionada, mientras se est haciendo la tarea; y
memoria a largo plazo, por la que se organiza y mantiene
disponible la informacin por ms tiempo.
Las categoras del procesamiento son cuatro:
Atencin: recibe, selecciona y asimila los estmulos.
Codificacin: Simboliza los estmulos segn estructuras
mentales propias (fsicas, semnticas, culturales).
Almacenamiento: retiene de forma organizada los
smbolos codificados.

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14

Recuperacin:

uso

posterior

de

la

informacin

organizada y codificada.
Como se advierte, se le da un lugar preferencial al
estudio de la memoria como explicacin bsica de la
elaboracin de la informacin, y de la actividad humana; al
punto que podemos decir que en esta teora no se distingue entre
inteligencia y memoria. Adems, no se consideran en particular
los aspectos afectivos y motivacionales que intervienen en el
proceso de aprendizaje, como s veremos que se tratan en la
segunda etapa del cognitivismo.
Es un enfoque cognitivo todava cuantitativo, centrado
en la cantidad de informacin que el alumno ha procesado. Por
otra parte, si bien el estudiante llega a ser ms activo, todava no
tiene control sobre el proceso del aprendizaje.
La superacin del conductismo est en que se atiende a
los procesos cognitivos que se dan durante el desarrollo del
aprendizaje, y no exclusivamente a los resultados, en trminos
de respuestas, como en el caso del Conductismo; pero no se
estudia todava el control consciente de esos procesos; tema que
aparecer en la segunda etapa del Cognitivismo propiamente
dicho.

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15

1.4

El enfoque cognitivo
Este enfoque corresponde a la metfora del aprendizaje

como construccin de significados y se desarrolla a partir de los


aos 80. Se incluyen bajo esta denominacin concepciones con
matices diversos, centradas en conceptos tales como aprendizaje
significativo, constructivismo, enfoques de la modificabilidad
cognitiva, aprendizaje por descubrimiento, etc.1. En todas estas
lneas el alumno es considerado como un sujeto activo,
autnomo, en el que hay que promover la advertencia y control
de sus propios procesos cognitivos. El alumno ya no se limita a
adquirir conocimientos, sino que los construye usando la
experiencia previa para acceder a nuevos conocimientos. El
profesor no suministra conocimientos, sino claves para que el
propio sujeto lo construya. La clave de esta ltima metfora es
aprender a aprender.
Esta corriente fue iniciada por varios tericos, entre los
que destacan los siguientes: Ausubel, con su aprendizaje
significativo; Piaget, que conceba el conocimiento como un

1
Para un desarrollo de estas lneas tericas, se remite a Difabio, H. y
Villalba, M. (1995). Teoras Contemporneas del aprendizaje. Parte I:
Psicologa cognitiva. CIAFIC Ediciones; Buenos Aires. En el texto se
presentan los principios tericos y ejercitacin en algunas de las variables
consideradas por estos enfoques: advertencia metacognitiva en la
comprensin de lo que se lee, ejercitacin sobre conectores y ejercicios de
pensamiento crtico. El mismo puede ser usado para organizar actividades de
taller.

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16

proceso de asimilacin y acomodacin a travs de esquemas;


Bruner, que introduce el concepto de aprendizaje por
descubrimiento.
Estas teoras se ubican dentro de la posicin cognitivaconstructivista clsica, y dieron lugar a la aparicin de
propuestas como el aprendizaje autorregulado de Zimmerman2,
Bonner y Kovach (1996), el aprendizaje situado de Brown,
Collins y Duguid (1989) o el aprendizaje cooperativo iniciado
en los aos noventa por Slavin (1999). En cada uno de los casos
se ofrecen propuestas pedaggico-didcticas.
De acuerdo con esta metfora, la instruccin est
centrada en el estudiante; lo que se evala no es ya simplemente
una respuesta adquirida o la cantidad de informacin
almacenada, sino los logros referidos a la estructura y la calidad
del conocimiento y los procesos que el estudiante utiliza para
organizar en una totalidad con significado lo que ha aprendido.
En el seno de esta metfora se acua la propuesta de aprender a
aprender, que pone especial nfasis en las estrategias de
aprendizaje, es decir en los procesos centrales de organizacin,
interpretacin o comprensin, reelaboracin y anlisis crtico del
material informativo que ofrece el docente, ya que el aprendizaje
no es una copia o registro mecnico del material, sino el

2
Se dedica un mdulo al desarrollo de este enfoque.

Psicologa y Cultura en la Educacin 2. Stella Maris Vzquez

17

resultado de la interpretacin o transformacin de los materiales


de conocimiento.

1.5

El enfoque del Constructivismo3


La denominacin de constructivismo se aplica a distintas

posiciones, aunque el uso ms difundido refiere a la concepcin


piagetiana sobre el desarrollo de la inteligencia y a sus
aplicaciones en la teora del aprendizaje.
El principio bsico del Constructivismo es que el
conocimiento es elaboracin y modificacin de esquemas
mentales; conocer sera incorporar informacin a los esquemas,
y a la vez modificar y reelaborar tales esquemas a la luz de las
nuevas informaciones. Esta concepcin del conocimiento como
sntesis remite a Kant, quien desarroll una teora del
esquematismo como aplicacin de formas a priori al material
que se recibe por los sentidos y que se supone- no tiene orden
ni forma propia. Sin embargo, puede hablarse del conocimiento
como asimilacin a esquemas, reconociendo que la realidad
tiene unidad, orden propio, que la inteligencia intenta captar. En
lo que sigue referiremos algunas ideas centrales de Piaget sobre
esta cuestin.

3
El tema se desarrolla en forma analtica en Vzquez, Stella Maris (1996)
Constructivismo, Realismo y Aprendizaje, CIAFIC Ediciones, Buenos Aires

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18

Piaget se ha dedicado fundamentalmente a elaborar una


teora sobre el desarrollo de la inteligencia, que l define como
una forma especial de adaptacin, en continuidad con los
procesos vitales. Es decir que, en el caso del hombre, la
adaptacin orgnica se prolonga en la actividad de la
inteligencia. La adaptacin tiene dos caras: asimilacin y
acomodacin.
La adaptacin es el juego entre la asimilacin y la
acomodacin, es el mecanismo o proceso general que explica la
gnesis de los estadios de la inteligencia y el pasaje de un estadio a
otro
la inteligencia es en efecto, asimilacin, ya que incorpora
a su campo todo dato de la experiencia [...] en cualquier
caso la adaptacin intelectual lleva consigo un elemento
de asimilacin, o sea de estructuracin por incorporacin
de la realidad exterior a formas debidas a la actividad del
sujeto [...] La misma nocin de objeto est lejos de ser
innata y precisa una construccin a la vez asimiladora y
acomodadora"4.
Se puede observar que lo que se construye no es la realidad
como tal, sino los esquemas que permiten captar lo que la experiencia presenta.
"[...] toda informacin adquirida desde el exterior [...] lo
es siempre en funcin de un marco o de un esquematismo

4
Piaget, J. (1948). La naissance de l'intelligence chez l'enfant, Neuchtel, Pars,
Delachaux et Niestl, pp. 6-7.

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interno (sujeto) de aspecto ms o menos estructurado o,


sobre todo, funcional, segn los casos [...]"5.
La asimilacin es considerada como el elemento
fundamental del desarrollo psquico, pues:
1)

es un proceso comn a la vida orgnica y a la actividad


mental, en el sentido de que toda funcin necesita un
alimento. A partir de este carcter intencional6 de las
capacidades, Piaget afirma que "el universo se halla
englobado en la actividad del sujeto"7.

2)

toda conducta o experiencia tiende a repetirse, de donde se


infiere que el funcionamiento tiene un valor en s.

3)

en esa repeticin se coordina lo nuevo y lo antiguo, en esto


consiste la asimilacin.
El punto de partida de Piaget es la experiencia, sometida a

una progresiva organizacin y cada vez ms penetrada por la


actividad de la inteligencia.
La experiencia es, en s, lo dado, pero no de modo pasivo,
sino que ella misma es el producto de una construccin en diversos planos de coordinacin y subordinacin, en el transcurso de

5
Piaget, J. Biologa y Conocimiento (1969). Editorial Siglo XXI, Madrid, p. 23.
6
Se dice que las capacidades son intencionales porque su objeto est fuera de
ellas, en la realidad, y las capacidades estn dirigidas tienden a- la bsqueda
de ese objeto; es decir que las capacidades no se satisfacen simplemente con
un puro ejercicio, sino que obtienen satisfaccin cuando alcanzan la realidad.
7
Ob.cit. p. 34.

Psicologa y Cultura en la Educacin 2. Stella Maris Vzquez

20

los cuales se va gestando una doble totalidad: la del objeto que al


principio era una serie de "cuadros" sin permanencia alguna y
llega a ser "sustancia", en un universo ordenado; y la del sujeto,
cuyas funciones se van integrando y en esa medida el sujeto se
"segrega" del medio es decir se contra distingue de lo que se pone
frente a la conciencia y a la vez hace pasar a esta el acto -dira el
realismo-. En esto consiste, precisamente, lo que se llama
intencionalidad,
Tanto la vida biolgica, cuanto el conocimiento suponen
actividades del sujeto, de organizacin de lo dado, actividades que
son expresin de la asimilacin. Es decir que el sujeto no es pasivo
frente al medio, no copia, sino que organiza.

1.5.1

El conocimiento como construccin


Piaget distingue tres categoras de conocimientos: las inva-

riantes innatas, la experiencia fsica exterior y entre ambas el


conocimiento lgico-matemtico, que es considerado como la
forma superior del conocimiento. De aqu proviene su conviccin
de que el conocimiento es una actividad transformadora; porque
en el campo lgico y en el matemtico los objetos no son lo
inmediatamente dado, sino que surgiran de reflexionar sobre las
acciones que se ejercen sobre el mundo material (por ejemplo, de
la accin fsica de agregar objetos de a uno, surgira la operacin

Psicologa y Cultura en la Educacin 2. Stella Maris Vzquez

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de sumar, a partir de la actividad reflexiva sobre el proceso y sobre


su resultado)8.
El conocimiento, segn el autor, no parte ni del sujeto
exclusivamente -como si fuera resultado de una introspeccin o
una accin de inventiva, de crear los conceptos-, ni del objeto -en
el sentido de un registro pasivo de datos- sino de interacciones
cuya fuente son las actividades espontneas del organismo y que
responden, por una parte a la manifestacin de la vida como
autorregulacin y por otra a la necesidad de adaptarse y de ampliar
los intercambios con el medio.
Entonces, el punto de partida del conocimiento no es el
sujeto ni el objeto sino la interaccin de ambos. Dice Piaget que:
"El conocimiento no es una copia esttica de la realidad.
Conocer un objeto no es proveer una simpe copia del
mismo: es actuar sobre l para transformarlo y
aprehender, dentro de estas transformaciones, el
mecanismo por el que se producen. Conocer, por lo tanto,
es producir o reproducir el objeto en forma dinmica;
pero para reproducirlo es necesario conocer cmo
producir, y es por esto que el conocimiento proviene de la
accin completa, no meramente de sus aspectos figurativos."9.

8
Cabe hacer una observacin: Cuando el docente del nivel primario recurre a
material real desde los clsicos porotos, al baco, etc.- para introducir la
operacin de sumar, la cuestin decisiva es guiar a los alumnos para que
tomen conciencia de las acciones las sucesivas adiciones- y de su resultado
el conjunto con x nmero de elementos9
Piaget, J., The role of action in the development of knowledge, ed.cit., p 30.

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22

Al hablar de aspectos figurativos se refiere a las


imgenes que se generan cuando algo es percibido por los
sentidos.
El conocimiento tiene dos direcciones: una se dirige hacia
la conquista de objetos y la otra es
"una toma de conciencia de las condiciones de las
coordinaciones, lo cual conduce, por "reflexin" a las
construcciones lgico-matemticas"10.
El conocimiento resulta as un modo de transformacin
cuya fuente es la accin, o, para decirlo con ms precisin, las
coordinaciones de la accin. As, para seguir con el ejemplo de la
suma, cuando se le pide a un nio que vaya poniendo objetos de a
uno, en una hilera, por ejemplo, para que de esa accin surja la
conciencia de la operacin de sumar, el nio debe ser guiado a
reflexionar, darse cuenta de qu es lo que hizo y cul fue el
resultado de la accin. Este paso es muy importante, porque el
mero hecho de poner juntos varios porotos, por ejemplo, no genera
el aprendizaje de la suma. Al tomar conciencia de las acciones y
de las coordinaciones que stas requieren, se desarrollan los
esquemas de asimilacin.
"Se llama esquema de accin a lo que en una accin es de
tal manera transferible, generalizable o diferenciable de
una situacin a la siguiente o dicho de otra manera, a lo
que hay de comn en las diversas repeticiones o

10
Ob.cit., p. 28.

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23

aplicaciones de la misma accin. Por ej. hablaremos de un


'esquema de reunin' en el caso de conductas como las de
un beb que amontona cubos, de un nio de mayor edad
que rene objetos tratando de clasificarlos y volveremos a
encontrar este esquema en formas innumerables hasta
llegar a operaciones lgicas tales como la reunin de dos
clases [...] los esquemas de orden [...] Otros esquemas de
accin son mucho menos generales y no desembocan en
operaciones interiorizadas tan abstractas: por ej. los
esquemas de balancear, tirar de un vehculo, apuntar a un
objetivo, etc."11.
As se llega a la afirmacin de que:
"conocer un objeto implica incorporarlo a esquemas de
accin [...] desde las conductas sensorio-motrices hasta
las operaciones lgico-matemticas superiores"12.
Es decir que el constructivismo no sostiene la tesis de una
construccin a priori del conocimiento sino que en su punto de
partida afirma la construccin de esquemas de asimilacin.
En el proceso de conocimiento, la equilibracin es el
proceso central, tiene dos componentes bsicos: la asimilacin13,
ya sea de algo exterior a esquemas o de los esquemas entre s
recprocamente o jerrquicamente; y la acomodacin a las
particularidades de lo que se asimila. De ello se desprenden dos
postulados para una teora de la equilibracin: 1) todo esquema de

11
Ibd., p. 9.
12
Ibd., p. 9.
13
En la asimilacin, como su nombre lo indica, el sujeto hace suyo, parte de
s al objeto; en cambio en la acomodacin el sujeto se pliega al objeto,
cambia sus esquemas para adecuarse al objeto

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24

asimilacin tiende a alimentarse, 2) todo esquema de asimilacin


est obligado a acomodarse a los elementos que asimila.
De estos dos componentes que se verifican en la
experiencia, se desprenden los caracteres que adquiere la
equilibracin cognoscitiva: la exigencia de equilibrio entre la
asimilacin y la acomodacin y la movilidad de ese proceso,
puesto que la asimilacin siempre se encuentra con obstculos y a
la vez siempre engendra novedades, no tanto por los contenidos
extrnsecos cuanto por su propia naturaleza, pues la acomodacin
se subordina sin cesar a la asimilacin; lo que se acomoda es el
esquema de asimilacin; por eso dice Piaget que la realidad hace
estallar los esquemas, o sea que es el objeto el que hace progresar
el proceso.

1.5.2

Aprendizaje y Desarrollo
Desde su primera obra14 dedicada al tema, Piaget

distingue:
1)

aprendizaje en sentido estricto: Es la adquisicin de


estructuras de operacin en situaciones especficas de tipo
emprico, con intervencin de constataciones fcticas, la
modificacin de conductas en relacin con la introduccin
de un factor experimental.

14
Apprentissage et connaissance, P.U.F., Pars, E. E6 VII, 1957.

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25

2)

aprendizaje en sentido amplio: "todas las adquisiciones no


hereditarias, obtenidas en funcin de la experiencia y que
se desarrollan en el tiempo"15, lo que comprende en su
nocin las leyes del desarrollo.
El aprendizaje en sentido estricto se halla subordinado al

segundo, es decir que el aprendizaje sigue las leyes del desarrollo,


no se pueden saltar etapas, sino que

las

modificaciones

del

desarrollo debidas a aprendizaje, que se observan, consisten todas


en aceleraciones o conflictos, que al principio son perturbadores y
luego generadores de nuevas adquisiciones siempre conformes a
las lneas de desarrollo.
Por tanto el aprendizaje resultara doblemente sometido a
la evolucin natural: en su direccin y en su punto de partida,
puesto que las modificaciones quedan siempre ligadas, en su
posibilidad, al nivel de partida, es decir que se dan esas
modificaciones con la condicin de una plataforma previa.
Los estudios se han volcado sobre todo a investigar las
condiciones de aprendizaje de las estructuras lgicas, a responder
a la pregunta acerca de si se aprenden de igual modo que una
secuencia emprica cualquiera. Las conclusiones se refieren
principalmente a la lgica de los aprendizajes; ms all de la

15
Inhelder, B. y otros. Apprentissage et structures de la connaissance, P.U.F.,
1974, p. 26.

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26

simple lectura de la experiencia y a que el xito del aprendizaje


est subordinado al nivel de desarrollo de los sujetos, depende de
que se pongan en juego ciertos aspectos de los mecanismos en
desarrollo.
Se

advierte

que

cuando

se

introducen

factores

experimentales se obtienen tres tipos de efectos:


1)

efecto nulo, es decir que no hay ni perturbacin de las


conductas ni progreso de las mismas pues el sujeto es muy
pequeo y an no hay relacin entre los esquemas de
asimilacin y el factor introducido.

2)

efecto positivo: se aceleran las adquisiciones en relacin al


desarrollo espontneo debido a que el factor introducido es
potencialmente asimilable.

3)

efecto negativo momentneo: es decir fuente de conflictos,


porque el factor constituye una perturbacin y requiere una
acomodacin compensadora entre esquemas.
Este tercer caso es especialmente atendido en la doctrina

piagetiana, porque se considera que el conflicto es signo de


posibilidad de nuevas construcciones en la medida en que mueve a
diferenciar esquemas y por tanto a acomodaciones y asimilaciones
constructivas.
Debe aclararse que no se habla de conflictos socioafectivos sino de conflictos cognitivos, que suceden cuando se

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27

advierte que la aplicacin del esquema de que se dispone no


resulta exitoso, que no se comprende lo que se est captando, sino
que hay contradiccin. Luego, el verdadero aprendizaje exige que
el sujeto advierta esas contradicciones, para poder reorganizar y
diferenciar sus esquemas16.
De las investigaciones surge entonces que el aprendizaje
puede ser considerado como una modificacin del desarrollo
conforme a las lneas de ste y si no se tiene en cuenta el factor
desarrollo, las adquisiciones no son estables, las aceleraciones en
el desarrollo pueden producir desviaciones y cerrar la creatividad
en vez de ser punto de partida de nuevas construcciones.
Son cuestiones que encuentran un eco en la experiencia del
educador cuando se advierte que con mucha frecuencia parece
conservarse un mnimo porcentaje de lo adquirido, desde un ao al
otro y sobre todo cuando ciertas prcticas escolares parecen
mecanizar al sujeto, quitarle espontaneidad, capacidad de reaccin

16
Por ejemplo, el nio pequeo, en la primera etapa del lenguaje conjuga
todos los verbos segn el paradigma regular, pero si dice yo no cabo, en vez
de no quepo, y eso trae una perturbacin en la comunicacin, se produce el
conflicto que debe desembocar en la diferenciacin del esquema de
conjugacin en al menos dos paradigmas: verbos regulares y verbos
irregulares. De modo anlogo, cuando ha aprendido el esquema de la regla de
tres directa y pretende resolver un problema que implica una relacin de
proporcin inversa, aplicando el nico esquema que tiene, los resultados
resultan contradictorios y eso mueve a la inteligencia a diferenciar el
esquema. Podemos encontrar ejemplos similares en otros rdenes de la vida.

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28

inteligente frente a los problemas y reemplazarlas por la aplicacin


automtica de una regla, frmula, etc.
Por ello, si bien no se puede reducir todo aprendizaje a la
construccin de estructuras formales del pensamiento; sin duda
que stas son instrumento de primera importancia -condicin
necesaria, aunque no suficiente- para la adquisicin real de
cualquier contenido.

1.5.3

Teora del aprendizaje y teora del conocimiento


Toda teora del aprendizaje depende de una concepcin

acerca de la naturaleza del conocimiento; se puede decir que es su


conclusin prctica
Segn B. Inhelder, la perspectiva piagetiana del
conocimiento puede ser caracterizada por tres rasgos dominantes:
a) la dimensin biolgica
b) la interaccin (sujeto-medio)
c) el constructivismo psicogentico
a) El modelo explicativo piagetiano reconduce las
conductas, en su raz ltima, a las coordinaciones de la accin,
propias del organismo vivo, el cual est dotado de estructuras que
se manifiestan por su poder de asimilacin y acomodacin. De ello
se desprende, como consecuencia, que el desarrollo mental no es

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29

indefinidamente maleable y por tanto el aprendizaje, si quiere ser


eficaz, debe seguir las lneas del desarrollo.
Las primeras manifestaciones de actividad mental
consisten

en

incorporar

elementos

nuevos

estructuras

hereditarias -por ejemplo succin-. De estos esquemas y por va de


diferenciaciones, surgen los esquemas sensorio-motrices que, por
asimilacin recproca y generalizaciones, dan lugar a conductas
nuevas, no inscriptas en las estructuras hereditarias.
La interpretacin de la actividad cognoscitiva en trminos
de asimilacin y acomodacin complementaria es, en el
pensamiento de Piaget, de inspiracin biolgica y difiere
esencialmente del modelo explicativo en trminos de asociacin y
estmulo-respuesta que presenta el Conductismo, porque all las
relaciones son impuestas desde fuera al organismo. La asimilacin
integra objetos nuevos a estructuras anteriores, y elabora
estructuras nuevas actuando en interaccin con el medio.
En el perodo pre-operatorio esta actividad asimiladora es
"deformante" pues los esquemas estn parcialmente coordinados y
llevan a contradicciones, como si el sujeto fuera "impermeable a la
experiencia"; lo que muestra que el aprendizaje no es un simple
registro de ndices sino una real construccin.
Otra prueba de la actividad organizadora del sujeto es la
transformacin de los esquemas de la memoria sin estimulacin

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30

exterior y por efecto de la evolucin de estructuras lgicocognitivas, lo cual impide pensar el aprendizaje como ligado a una
memoria mecnica.
Se sostiene una analoga entre la asimilacin biolgica y la
asimilacin cognoscitiva: tanto el organismo biolgico cuanto el
sujeto cognoscente tienen una funcin bsica de asimilacin
estructurante y se puede hablar de una continuidad entre los
mecanismos biolgicos y los que hacen posible la gnesis
cognoscitiva.
Estas tesis se traducen en una teora del aprendizaje, en la
afirmacin del rol fundamental de las competencias del punto de
partida y de las lneas direccionales de la evolucin; para cualquier
modificacin adquirida de las conductas la cual queda siempre
ligada a aquellos dos presupuestos que Piaget juzga de raz
biolgica.
b) La continuidad entre la funcin biolgica y la
cognoscitiva no implica que se hable de estructuras pre-formadas.
Por el contrario, se afirma una interaccin que genera la
construccin gradual de esquemas.
El punto de vista interaccionista concibe el conocimiento y por tanto el aprendizaje- como una relacin de interdependencia
entre el sujeto y el objeto, siendo el objeto, en dicha relacin, una
especie de lmite al cual el sujeto se aproxima por sucesivas

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31

actividades que progresan desde la asimilacin deformante hasta


la descentracin -equivalente funcional de la objetividad-.
Estas construcciones son posibles en el sujeto porque ste
cuenta con instrumentos que desde una base biolgica -las
acciones, la actividad asimiladora- superan sus orgenes pues le
permiten construir sistemas de relaciones posibles y necesarias.
El rol que se asigna a la experiencia resulta central en la
doctrina de Piaget, para su concepcin del aprendizaje. En efecto,
si el conocimiento no es lectura pasiva de lo que se presenta, sino
reconstruccin, a partir de la toma de conciencia de las acciones y
de las transformaciones que stas generan -el nio que agrupa
genera un conjunto a partir de elementos que en principio estaban
separados- el aprendizaje no puede ser nunca una asociacin de
estmulos con determinadas respuestas, sino que depende de esa
toma de conciencia y saca su informacin de las coordinaciones de
las acciones que el sujeto ejerce sobre el objeto; el cual es un
soporte para dichas acciones y coordinaciones.
c) El ngulo de visin del constructivismo gentico tiene
por hiptesis que ningn conocimiento se halla pre-formado en las
estructuras del sujeto ni del objeto, sino que ste se va
construyendo en una continuidad de funciones para dar lugar a los
estadios, que implican: un orden constante, una estructura
subyacente y una evolucin integradora.

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32

Como las consecuencias del desarrollo estn regladas por


un mecanismo de equilibracin de origen endgeno, pero no
predeterminado ni en el contenido ni en la estructura, ello implica
que el aprendizaje debe tener en cuenta la secuencia natural de
evolucin pero, a la vez, un necesario intercambio con el medio.
El problema de una teora del aprendizaje sera, entonces,
hallar el modo de optimizar las condiciones de intercambio con el
medio para favorecer -y an acelerar en cierta medida- los
procesos dinmicos subyacentes.
As, el aprendizaje en sentido estricto estara subordinado
a mecanismos ms generales de equilibrio que aseguran la
coherencia interna de la construccin operatoria y que junto con
sta constituira el aprendizaje en sentido amplio17.
Por lo tanto, el estudio de los mecanismos psicolgicos
necesarios y suficientes para llegar a una estructuracin de
procesos operatorios, sera el camino para llegar a enunciar las
leyes del aprendizaje, en sentido amplio y por otra parte el nico
vlido.

17
Ya en 1959, dice Piaget, que "el aprendizaje, puesto en relacin con los
niveles de desarrollo, aparece como no-dependiente slo de los datos aportados
por la experiencia externa, sino igualmente de un "recurso de las condiciones
de organizacin interna". Esa organizacin interna es una lgica previa a toda
aprendizaje; no en el sentido de categoras o estructuras innatas, sino como
modos generales de coordinaciones, que son la condicin para cualquier
lectura de la experiencia" (Piaget, J., Matalon, B.; La logique des
apprentissages, EEG X, P.U.F., Pars, 1959, pp. 162-165).

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33

La epistemologa gentica ha inspirado una serie de


investigaciones sobre el aprendizaje, cuya tesis central es el papel
activo del sujeto en la construccin de estructuras de pensamiento
y por tanto la primaca de los factores endgenos -gnesis y
equilibracin- sobre los exgenos, ya sean stos las influencias del
medio, ya las adquisiciones por simple registro emprico.
Por otra parte, dentro de la misma escuela ginebrina se ha
tematizado el aprendizaje, siempre en su relacin con el desarrollo
y a propsito de la diferencia fundamental entre constructivismo y
empirismo.
Hay adems un marco terico general del que se
desprenden tesis centrales para una teora del aprendizaje, algunas
de las cuales, las referidas a la gnesis de los aprendizajes, son
compartidas por una teora realista del aprendizaje. El punto de
divergencia fundamental se halla en la primaca que el
constructivismo asigna a los aprendizajes formales, solidariamente
con la tesis de la direccin de la gnesis hacia formas disociadas
del contenido.
Desde el punto de vista del constructivismo se plantean
problemas bsicos, coincidentes con temticas clsicas de las
teoras del aprendizaje:
1) La evolucin psicolgica se da segn grandes estadios,
pero en el pasaje de uno a otro se dan sub-estadios y en su seno se

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34

registran los desfasajes en las adquisiciones, la no sincronicidad en


ciertos logros que, sin embargo reposan sobre las mismas
estructuras operatorias.
En cuanto al aprendizaje, esto plantea la relacin entre la
actividad estructurante del sujeto y lo que Piaget llama "las
resistencias de lo real", es decir el rol de los diferentes contenidos
de una misma estructura.
2) Las relaciones entre diversos tipos de estructuracin.
Hay estructuraciones de conocimiento lgico-matemtico,
espacio-temporal, fsico, etc. Esas nociones no evolucionan en
sistemas cerrados sino que actan unas sobre otras. El
constructivismo no habla, en este caso, de transferencia sino que
prefiere hablar de "extensin de campo operatorio".
3) El anlisis de las estructuras y de su sucesin informa
sobre la direccin del desarrollo pero no sobre los procesos
dinmicos, como puede hacerlo una investigacin sobre el
aprendizaje y sus modos, de modo que pueda verse si los
procedimientos de aprendizaje aceleran el desarrollo de un subestadio a otro.
4) Los factores de desarrollo y su relacin.
Piaget se refiere a un factor fundamental del desarrollo, el
del mecanismo de autorregulacin o equilibracin, el cual no se

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35

agrega simplemente a la maduracin, el aprendizaje en funcin del


medio, la influencia del medio social y el lenguaje sino que da
cuenta de la interdependencia de estos factores

1.5.4. Principios generales del constructivismo


a)

El conocimiento es interaccin, por tanto una situacin de


aprendizaje es ms fructuosa cuando el sujeto es activo -no
meramente por la manipulacin- y la situacin le brinda
ocasin de encuentro de sus esquemas con lo real.

b)

El progreso del conocimiento implica que toda nueva


estructura se integra en los esquemas anteriores, que, por
tanto no estn destinados a ser cancelados o simplemente
superados sino a su diferenciacin e integracin. El
aprendizaje

deber

promover

estos

mecanismos

complementarios.
c)

En la gnesis del conocimiento existen etapas y vas


privilegiadas de construccin que los procedimientos de
aprendizaje pueden optimizar, dentro de los lmites de la
evolucin natural.
En los procedimientos de aprendizaje se tratar de apelar a

situaciones que soliciten diversos esquemas implicados en una


nocin, a fin de que la yuxtaposicin de situaciones provoque la
confrontacin de esquemas y haga posible su coordinacin.

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36

1.5.5. Un ejemplo de aprendizaje y sus principios; la


conservacin de cantidades continuas
La nocin de conservacin en general supone un sistema
operatorio reversible bajo la doble forma de la inversin
(anulacin) y la compensacin de relaciones recprocas.
La nocin no es pre-formada ni tampoco adquirida por
pura lectura de la experiencia, sino por un proceso de elaboracin
del que Piaget da cuenta en trminos de equilibracin y
autorregulacin.
Las experiencias de trasvasamiento de lquidos y de
seccionamiento de plastilina, muestran que los sujetos pasan por
tres etapas.
1)

La primera es la de las conductas pre-conservatorias que se


caracterizan por una centracin en la propia accin o bien
en la configuracin esttica que resulta de esa accin,
aunque los sujetos no hacen referencia a esto ltimo.

2)

Las conductas intermediarias ponen en relacin parcial los


distintos aspectos relevantes en la situacin, as, por
ejemplo, reparan en que ha habido un cambio en la altura o
en el ancho del recipiente, pero se trata an de
covariaciones sucesivas y no de coordinaciones en un
sistema nico: el nio dir que se trata de la misma agua
aunque la cantidad aument al aumentar el nivel y
viceversa.

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37

3)

n el nivel operatorio el sujeto afirma la conservacin de las


cantidades, justificando su afirmacin, con argumentos de
identidad operatoria -es la misma agua, nada se puso ni se
sac-, de reversibilidad por anulacin (inversin) -si se
vuelve al primer recipiente se ve que es lo mismo- y por
compensacin segn relaciones recprocas -el lquido est
ms alto pero el vaso es ms angosto.
Se habla de identidad operatoria no simplemente cuando el

sujeto afirma que habr el mismo lquido sino cuando apoya su


argumento en razones necesarias, derivadas de concebir la
transformacin.
Los procedimientos de aprendizaje siguen los pasos de esta
evolucin natural y tratan de provocar la activacin y
confrontacin de esquemas, como se muestra en el ejemplo que
sigue:
Se dispone de una matriz de nueve vasos de alturas
decrecientes y dimetros crecientes y se emplean sucesivamente
tres procedimientos basados en el entrenamiento verbal -elegir un
vaso ms ancho y bajo o ms delgado y alto-, la anticipacin y
ulterior constatacin de resultados -primero segn un solo criterio
y luego haciendo entrar en juego los dos- y la provocacin de
conflicto.

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38

La observacin ms importante es que el nivel inicial de


desarrollo del sujeto juega un rol ms decisivo que cualquiera de
los tres procedimientos; lo que sugiere que el crecimiento
cognoscitivo resulta del encuentro entre los esquemas del sujeto y
los aspectos observados en la situacin del medio; el aprendizaje
se da cuando se favorece ese encuentro.
Por lo tanto la situacin de aprendizaje debe presentar
todos los aspectos pertinentes a la solucin del problema y
especficamente aquellos que el sujeto tiende a descuidar,
organizados segn el grado creciente de dificultad.
En particular dichos procedimientos deben favorecer la
toma de conciencia de los aspectos pertinentes y de las posibles
contradicciones en los propios juicios acerca de la situacin.
En la experiencia que se presenta sobre trasvasamiento de
lquidos se respetan estas condiciones pues el sujeto no es
meramente espectador, sino que es el que provoca las
transformaciones; se le pide que anticipe resultados y luego que
los constate mediante las transformaciones que provoca su accin.
La conservacin de cantidades no es algo observable sino que la
serie de anticipaciones y acciones provoca un proceso inferencial
de establecimiento de relaciones; es este proceso el que tiene el rol
principal en el aprendizaje y no la serie de constataciones. Se
busca, a lo largo de la experiencia, favorecer la descentracin

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39

respecto del aspecto esttico (el nivel alcanzado por los lquidos) y
se acenta la toma de conciencia acerca del proceso de vaciado y
llenado sucesivo de los recipientes; subrayando el aspecto cintico
-las transformaciones- que lleve a hacer comprender que los
diferentes estados del proceso son reversibles.
Durante la experiencia se advierte que sta produce
fenmenos imprevistos que suscitan curiosidad y nuevas
interpretaciones.
Los resultados permiten constatar que:

No se pasa de la no conservacin a la adquisicin de la

misma sino desde un estadio intermedio, lo que confirma la


hiptesis acerca de la relacin entre el aprendizaje y desarrollo en
el sentido de que aqul slo es exitoso si sigue la lnea de
desarrollo y que por otra parte se requiere que haya esquemas en
vas de gestacin, pues de otro modo lo observado no sugiere
nada, (se da el fenmeno de dos sujetos impermeables a la
experiencia). Por ello ejercicios idnticos tienen resultados
diversos segn la etapa evolutiva.

Los procedimientos utilizados acentan la toma de

conciencia de los aspectos observables que son pertinentes a la


resolucin del problema. Sin embargo no se concluye de ello que
los aspectos observados sean la fuente directa de los
conocimientos sino que su funcin es obligar al sujeto a confrontar

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40

sus

juicios

sucesivos

-inmediatamente

despus

de

cada

constatacin- y de ese modo tomar conciencia de las


contradicciones. Las conductas de sensibilidad a la contradiccin
se observan en el nivel intermedio y ellas son una importante
fuente de progreso pues al suscitar conflicto llevan a un esfuerzo
por resolverlo, superando as las contradicciones.
La contradiccin es la sensibilidad al obstculo cognitivo
que es propio de las fases intermedias del pensamiento, expresan
el desequilibrio de ste e impulsan a la equilibracin.
Los sujetos del primer nivel, con sus conductas
"impermeables a la experiencia" confirman la hiptesis de que
"los datos observables, en cuanto tales, son insuficientes
para provocar un progreso autntico del pensamiento, en
la medida en que no estn insertos en sistemas de
inferencias que permitan encadenar las etapas sucesivas
de las observaciones provocadas por las diferentes fases
de la experimentacin [...].
La discordancia entre previsin y constatacin crea en el
nio una suerte de malestar, pero, a este nivel, las
constataciones sucesivas no son organizables en un
sistema coherente de esquemas y el nio parece, en
consecuencia, insensible a la contradiccin, incapaz de
hacer inferencias anticipadoras"18.
La inferencia no surge de la asimilacin y coordinacin de
los aspectos observables, sino que ms bien se anticipa a estas
condiciones hacindolas posibles, por eso el rol de lo observable

18
Inhelder, B., Apprentissage et structures de la connaissance, ed.cit. p.77.

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41

vara segn el nivel de organizacin: los datos observables no son


asimilables si el sujeto no los inserta en esquemas ya elaborados,
de otro modo lo que se registra no se integra a mecanismos
inferenciales y por tanto no se utiliza, queda como subjetivamente
irrelevante.
Las inferencias se preparan por una serie progresiva de
retroacciones, es decir de correcciones retroactivas, y a la vez
permiten nuevas anticipaciones.

1.5.6. Otro ejemplo sobre la conservacin de la cantidad


Otro procedimiento de aprendizaje consiste en la
correspondencia trmino a trmino con el objeto de favorecer el
desarrollo de la nocin de conservacin de la cantidad de materia.
Observaciones reiteradas muestran que la conservacin de
cantidades discretas precede a la de cantidades continuas.
Para graduar la dificultad del pasaje de una a otra, se
utiliza un material que, progresivamente, va pasando de la forma
discreta a la continua. As, por ejemplo, se forman bolitas de
plastilina y por un procedimiento iterativo ir agregando repetidas
veces- se llenan con la misma cantidad dos recipientes, al
principio opacos e iguales y luego transparentes y de dimensiones
-largo y ancho- diferentes.

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42

Los sujetos llegan a dos juicios contradictorios; uno que


afirma la igualdad del contenido apoyado en el procedimiento
iterativo y otro que afirma la desigualdad apoyado en el carcter
espacial de la configuracin (es decir en lo que ven: hay mayor
cantidad. La toma de conciencia del carcter contradictorio de
ambos juicios lleva en determinado momento a desencadenar
procedimientos

de

pensamiento

que

permiten

soluciones

acertadas.
Los sujetos del primer nivel en algunos casos muestran un
ligero progreso, seguido de retroceso luego de algunas semanas,
que parece deberse a una conducta de acomodacin limitada, sin
coordinaciones operatorias. Esto nos recuerda bastante muchos
pseudo-aprendizajes escolares -de los que cualquier docente puede
ser testigo- que inmediatamente parecen exitosos pero que se
apoyan sobre una actividad que podramos llamar "de imitacin"
pues el sujeto imita la serie de pasos que da el maestro, sin
comprender en verdad la clave de la solucin, motivo por el cual
olvida rpidamente, salvo que memorice una regla, caso en el cual
se va verificando una progresiva prdida de creatividad e iniciativa
que, en revancha, muestran an ciertos sujetos que se suelen tener
por alumnos mediocres: stos "estudian" menos, memorizan
menos y ante una situacin nueva recurren a los esquemas
espontneos, produciendo una confrontacin y diferenciacin de
dichos esquemas. Los otros sujetos, en cambio, siguen

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43

respondiendo "por compartimientos estancos" que son cada uno de


los modos de respuesta aprendidos mecnicamente.
En los resultados logrados por Inhelder se observan dos
modos de reaccin: por el primero los sujetos resuelven
correctamente, argumentando nicamente por la accin iterativa;
el segundo modo consiste en manifestar duda, estado de conflicto
en cuanto el procedimiento iterativo choca con la configuracin
resultante. En algunos casos se advierte coordinacin de la
actividad iterativa con esquemas de compensacin; en otros las
respuestas quedan fluctuantes.
Hay progresos diferidos, es decir que se observan mejoras
en las respuestas luego de pasado un tiempo de haber realizado la
experiencia; lo que parece confirmar la tesis de la existencia de
procesos de reorganizacin no observables. Subsiste la dificultad
de aplicar los mismos argumentos a los casos de cantidad
continua, lo que parece indicar que la filiacin de ambas nociones
no es simple y directa.
Otro

procedimiento

de

aprendizaje

recurre

al

seccionamiento de una materia continua.


En el punto de partida se tienen dos colecciones con igual
nmero de "bombones" en plastilina, luego una de las colecciones
es modificada -la otra permanece como "testigo"-; la consigna es
reunir los elementos dos a dos, luego de cuatro en cuatro y

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44

finalmente fusionar en un solo objeto cada uno de los grupos. El


tercer paso consiste en transformar la coleccin en una salchicha
ms larga, igual y ms corta, sucesivamente que la coleccin
testigo. Finalmente con la salchicha se hace una bola.
Es decir que se pasa de deformaciones mnimas hasta la
forma final para sugerir que la bola est constituida por pequeos
objetos agrupados, cuyo nmero se conserva y se puede
reconstruir por descomposicin del objeto final cuya cantidad se
conserva.
En el curso del procedimiento se incita a los sujetos a
tomar conciencia de lo que implica ese objeto final y por ello de la
posibilidad de su reconstruccin por descomposicin. Se trata de
lograr, ms all de la comprobacin emprica, la gestacin del
concepto de reversibilidad en la cantidad de materia; es decir la
advertencia de que la transformacin es anulable por una accin
inversa -mental o real-; hasta que sta llegue a ser una accin
interiorizada que no requiera procedimientos efectivos.
Se observa como en los procedimientos anteriores:
1. La influencia del estadio del punto de partida.
2. La adquisicin de un esquema se da por el paso de una
accin efectiva a una accin interiorizada que primero es el calco
de una accin especfica y luego se torna reversible.

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45

3. Tienen importancia los esquemas basados sobre aspectos topolgicos de la situacin tales como el orden y la vecindad:
hay gran dificultad en disociar la longitud de la coleccin, del
nmero de elementos.
4. Existen progresos diferidos que testimonian una relacin
con mecanismos de regulacin interna.
5. En los sujetos que no registran progreso, las respuestas
que dan toman en cuenta un solo criterio, en los otros se observan
varios criterios en la misma situacin, con aparicin de
contradicciones y conflictos lo que muestra una vez ms el rol del
desequilibrio y la contradiccin tal como sealamos ms arriba.

1.5.7. Aprendizaje y factores del desarrollo


Es tambin Inhelder quien emprende una serie de
experiencias encaminadas a mostrar el posible rol del lenguaje y
de las diferencias culturales en la adquisicin de nociones
operatorias.
Una de ellas intenta dilucidar si la no-conservacin puede
deberse a la falta de comprensin de expresiones verbales
adecuadas.
Para ello se establecen grupos de palabras en relacin con
los conceptos de cantidad, nmero, dimensiones de largo, alto, etc.
y se introducen tambin palabras comparativas (ms, menos, igual,

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46

demasiado, etc.). Se dan rdenes en que se emplean palabras y


luego diversas situaciones que implican los conceptos nombrados.
El resultado es que los trminos en general son
comprendidos desde el nivel pre-operatorio; las respuestas a
diversas preguntas difieren en la expresin verbal segn el nivel de
los sujetos.
La situacin de igual aprendizaje verbal consiste en hacer
repetir expresiones diversas y se advierte que los sujetos usan
precozmente el "ms" en sentido absoluto pero slo tardamente
los comparativos tales como "ms... que".
Se concluye que la comprensin y el empleo preciso de
expresiones no asegura de por s el paso a la conservacin. La
adquisicin del lenguaje y de las estructuras de operacin son
procesos paralelos.
La adquisicin de lxico tiene el efecto de orientar la
atencin hacia los aspectos pertinentes del problema. El
entrenamiento verbal permite explicitaciones tiles cuando falta
formulacin clara, pero puede engaar acerca de las verdaderas
adquisiciones19.

19
A este respecto he hecho algunas experiencias (Cfr. "El pensamiento por
analoga", Anthropos, II, Bs.As. 1978), en grupos de diverso nivel cultural y se
observa en los grupos ms bajos ausencia de adecuada verbalizacin con
creacin de palabras para expresar logros nocionales, en cambio en los grupos

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47

Otra experiencia20 tiene como hiptesis que la estructura


del lenguaje se halla ms ligada que el lxico a la estructura
operatoria.
La tcnica se desarrolla a propsito de la conservacin de
la cantidad. Se usan dos parejas de palabras para dos dimensiones:
largo-corto, grueso-delgado.
Se advierte que los sujetos del nivel pre-operatorio tienen
el lxico correspondiente pero no la estructura que compone
ambas dimensiones -ej.: corto y grueso, largo y fino- y en el caso
de que no tengan suficiente lxico es fcil ensearles a usar las
palabras en sentido absoluto; pero no la estructura combinada.
De modo anlogo sucede en la seriacin: ante una serie A
> B > C los sujetos usan "grande" y "chico" en sentido absoluto
pero son incapaces de expresar que B es ms chico que A y a la
vez ms grande que C, lo que revela que los obstculos son
semejantes para la adquisicin de la estructura operatoria y la
estructura del lenguaje.
En cuanto a los estudios sobre las diferentes culturas en el
aprendizaje cognitivo21 indican que hay diferencias aparentes pero

de nivel ms alto se observ un exceso de lxico con carencia, en algunos, de


respaldo nocional.
20
Inhelder, B., Dveloppement et apprentissage, Rev.Suisse de psychologie
Pure et applique, N11, 1967, p. 1-23.

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48

una misma lnea de evolucin; los retardos son globales, dentro de


la misma lnea.

1.5.8. Aprendizaje de estructuras lgicas


El tema del aprendizaje fue abordado por Piaget en la
dcada del '5022, all ya se preguntaba si existe un aprendizaje de
estructuras lgicas y, en general, si el aprendizaje consiste en
agregar nuevos conocimientos obtenidos desde la experiencia o si
es la puesta en acto de instrumentos lgicos.
Sin duda, a travs de los trabajos dedicados al tema, se ve
que Piaget privilegia el aprendizaje operatorio, que consiste en
una construccin de nuevas coordinaciones a travs de la
diferenciacin de coordinaciones precedentes. Es decir que para
aprender una estructura lgica debe recurrirse siempre a otra, que
conduzca a aquella o la implique. El aprendizaje tiene una lgica
inherente, que no es aprendida, sino que deriva de procesos de
equilibracin.
Vinh Bang define el aprendizaje operatorio como una
actividad estructurante, interna a los esquemas, un aprendizaje de

21
Inhelder, B., Etude interculturelle portant sur quelques notions de
conservation (en "Apprentissage et structures de la connaissance", ed.cit., pp..
49-161).
22
Cfr. Greco, P., Piaget, J. (1957). Apprentissage et connaissance. P.U.F., Pars,
E.E6 VII y Coustard, M., Greco, P., Matalon, B. y Piaget, J.; La logique des
apprentissages, P.U.F., Pars, 1959.

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49

estructuras, de formas y no de contenidos23. Es lo que llamamos


un aprendizaje formal o instrumental, cuyo rol es hacer posible la
transferencia formal, es decir la resolucin de problemas de
diversos contenidos pero en los cuales subyace la misma
estructura lgica.
El aprendizaje operatorio implica el pasaje del saber hacer
resolver- a la conceptualizacin -comprender- a travs de la toma
de conciencia de los procesos que se realizan para lograr resolver.
Para ilustrar este tipo de aprendizaje, que es, como ya se
seal, el que privilegia Piaget, se presentan a continuacin
algunas experiencias de aprendizaje de estructuras lgicas
realizadas por A. Morf y V. Bang24.
El primero de ellos estudia la posibilidad de aprendizaje de
la inclusin de clases concretas en sujetos con conductas prelgicas25, con la hiptesis de que esta estructura surge de las
coordinaciones de la accin y que por tanto el medio es slo una
condicin material en la cual las acciones del sujeto pueden
realizarse.
Se llevan a cabo tres tipos de experiencias. La primera de
ellas responde a la tesis empirista del aprendizaje y se basa por

23
Cfr. Vinh Bang, Qu'entend-on par apprentissage opratoire? Archives de
Psychologie, 1986, 54, pp. 27-37.
24
L'apprentissage des structures logiques, (EEG IX) P.U.F., Pars, 1959.
25
Es decir en la etapa pre-operatoria, que se situara antes de los 6 o 7 aos.

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50

tanto en la lectura emprica, en la percepcin de la situacin. Se


facilitan en la situacin un mximum de datos experimentales
donde el sujeto pueda constatar la superioridad cuantitativa de la
clase B respecto de la sub-clase A, puesto que las reacciones
espontneas

consideran

>

B,

como

se

describe

inmediatamente.
La segunda experiencia se basa en la actividad espontnea
del sujeto y la tercera consiste en un aprendizaje centrado en la
ejercitacin operatoria, que busca comparar las clases con subclases.
En la primera experiencia, si se sostiene que las estructuras
lgicas son producto de la experiencia individual y social -tesis
empirista- la constatacin emprica, es decir el hecho de ver la
superioridad cuantitativa de B (contando los elementos) tendr el
efecto de hacer progresar la estructura.
Se eligen tres aspectos para esta constatacin: a) la
cuantificacin de cada una de las dos clases a comparar, b) la
comparacin misma, c) la generalizacin de los juicios empricos
de comparacin (ya que no es posible la comparacin perceptiva
de clase y sub-clase se toma siempre una clase testigo que queda
invariante).
El procedimiento utiliza como material seis colecciones de
objetos familiares que se dividen en sub-clases. As, por ejemplo

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51

la primera coleccin se compone de cubiletes de plstico (clase B)


y comprende seis amarillos (subclase A) y tres verdes (A'). Hay
una coleccin de tazas que constituye una clase complementaria
(B'): objetos que sirven para beber; lo que permite hacer una
jerarquizacin por inclusiones sucesivas: B' > B > A > A'.
La cuantificacin de la clase se hace por diferentes
mtodos, desde la simple enumeracin hasta la alineacin de los
elementos para destacar el espacio que ocupan. La comparacin se
favorece por las preguntas clsicas de si hay ms cubiletes que
cubiletes amarillos o bien si hay ms amarillos o ms de plstico
(todos son de plstico).
La generalizacin se induce haciendo cada vez menos
directas las constataciones empricas hasta pedir al sujeto que
anticipe la respuesta y luego constate (por ejemplo hacer una fila
con los vasos de plstico y otra con los amarillos y preguntarse
cul llegar ms lejos).
En los resultados se observa que conviven dos tipos de
conductas: juzgar que la clase B es ms numerosa que la clase A y
juzgar, a la vez, que "hay ms en A que en B".
La experiencia de aprendizaje comprende tres momentos:
1) Se plantea la pregunta clave: Hay ms de B o ms de A?
2) Se procede a la verificacin (de diferentes modos)
emprica de las respuestas del sujeto, por los medios indicados.

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52

3) Se retorna a la pregunta inicial.


Se usan varios modos de presentacin del material y se
presentan las seis colecciones una tras otra, con las tres fases
indicadas, al pasar de una a otra coleccin.
La pregunta se hace en presencia del material, ya en
desorden, ya alineado. La constatacin tiene formas variadas, ya
sea la enumeracin; por lectura de la extensin espacial, por
evaluacin de un contenido, por ej.: quin tomar ms agua: el que
tome la de los vasos verdes o el que tome la de los vasos de
plstico?
Se advierte que el modo de presentacin influye ms que
la naturaleza del material: el alineamiento es ms favorable, lo que
es acorde con el predominio de las disposiciones espaciales y de
los aspectos perceptivos en la fase pre-operatoria. La presencia de
la clase complementaria no influye, pensamos que porque para el
sujeto no es relevante, es como si no existiese, si no maneja la
operacin de inclusin, no tiene ningn esquema para
relacionarlas.
En cuanto a la comparacin, se peda que comparasen B
con A o bien A+A' con A; la extensin numrica se pide por
separado; la extensin espacial se hace de ambas a la vez.
Las constataciones se ordenan en un orden creciente desde
la lectura directa hasta la posible deduccin anticipadora del

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53

resultado. Se advierte que los sujetos transfieren los resultados de


las sucesivas comparaciones, pero los logros son limitados en
cuanto a su alcance real respecto de lo que se busca el
aprendizaje de la estructura de inclusin- porque los sujetos
operan siempre por "suma"; as por ejemplo responden que "son
ms los verdes y amarillos", no llegan en ningn caso a justificar
por el argumento de todo y parte.
De acuerdo con mis propias experiencias creo que esto se
debe a que el todo (B) es virtual, por eso no puede aparecer nunca
en el nivel pre-operatorio en que lo nico real es lo dado: las subclases A y A'; pero su consideracin "sumativa" no equivale a
descubrir la inclusin porque en cada caso se trata de una
comprobacin de hecho que no llega a la afirmacin universal, con
el carcter necesario que se deriva del captar la razn: A+A' > A
porque A es parte de. Por eso los sujetos permanecen en una
construccin aditiva.
La conclusin es que hay aprendizaje en cuanto a la
constatacin, pues en el pasaje sucesivo del material los sujetos
llegan a prever la relacin de "mayor que", los mecanismos de
lectura devienen ms econmicos, pero no se logra la estructura de
inclusin.
Los sujetos operan siempre por constataciones perceptivas,
an cuando sean capaces de anticipar, se apoyan en una imagen

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54

interior; pero jams desde la lectura emprica podrn reconstituir


el todo que no est presente -aunque est la coleccin testigo,
psicolgicamente no existe-. La operacin implica concebir un
todo virtual, ir ms all de lo percibido para considerar y
confrontar todo y parte cuando lo que se percibe son partes y en
cuanto se perciben anulan el todo y viceversa.
Por eso, todos los aprendizajes se refieren a la lectura
emprica y no a la inclusin. Se concluye que:
"El aprendizaje por constataciones repetidas y dirigidas
no es suficiente para constituir una estructura
operatoria"26.
Por ello se pasa a la segunda estrategia, basada en
manipulaciones libres y se advierte que los sujetos alternan las
colecciones figurales con los conjuntos y sub-conjuntos.
Este tipo de conductas, que tambin he advertido en
diversos sujetos, creo que tiene una significacin evolutiva. En
efecto, sealan una actividad coordinadora interior, an muy
inestable -por eso se alterna con las colecciones figurales- pero
que lleva al descubrimiento de criterios de clasificacin, que es un
logro bsico para la adquisicin de la inclusin.
A. Morf anota que en la manipulacin libre la solucin
A+A > A aparece ms rpidamente que en la estrategia anterior y

26
A. Morf y V. Bang, L'apprentissage des structures logiques, ed.cit., p. 49.

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55

anota tambin la aparicin de significativas conductas de "yo no


s", que manifiestan conflicto, toma de conciencia de la dificultad,
ante la pregunta de B > A.
Se concluye que si bien el mtodo libre no asegura un
aprendizaje de estructuras lgicas, lleva a los mismos resultados
que el anterior en menos ensayos y parece testimoniar que en los
casos de ciertos sujetos "liminares", esta actividad espontnea es
un terreno favorable para el acabamiento de esquemas esbozados.
La estrategia de ejercicios operatorios se basa en la
hiptesis de que la estructura de inclusin reposa sobre
operaciones de encajamiento meter un objeto dentro de otro-, por
tanto se hace una ejercitacin sobre esquemas concretos de
encajamiento.
Para ello, a las colecciones anteriores se le agrega la
complementaria B' -por ejemplo tazas para los cubiletes- y se
define C = B + B', siendo C "el conjunto de cosas para beber".
Luego se rodea la clase C por una frontera -por ejemplo un
hilo- y se hace lo mismo con B. Se pide al sujeto que l haga lo
mismo con las sub-clases y sobre esa base se van haciendo
preguntas que llevan a la comparacin cuantitativa.
Una tcnica alternativa es presentar otras jerarquas de
clases: rosas rojas/rosas blancas -rosas-flores-plantas-.

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56

Con la primera tcnica no se logra ninguna comparacin


de B > A. Con la segunda slo tres sujetos llegan a advertir la
jerarqua y organizan otras colecciones. Se encuentran expresiones
tales como "los cubiletes verdes van dentro de los cubiletes".
Por ltimo se ensaya una tcnica llamada de "aprendizaje
sobre situaciones multiplicativas", que comprende tres tipos de
situaciones:
a) interseccin de clases.
b) doble caracterstica de objetos nicos.
c) doble caracterstica de clases, en interseccin y en
encaje.
Para las situaciones de interseccin de clases se presenta
una coleccin de diferentes objetos haciendo una enumeracin
verbal de los mismos y se suceden los siguientes pasos:
1. Se propone ordenarlos en dos cajas, si esto no se da
espontneamente, se sugieren criterios.
2. Ya que en la coleccin hay objetos "ambiguos" si el
sujeto manifiesta conciencia del problema, por lo tanto conflicto,
se reemplazan las dos cajas por dos rectngulos que se entrecortan,
sugiriendo la interseccin.
Este ejercicio se realiza en varias situaciones anlogas.

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57

Para las situaciones de "doble caracterstica de objetos" se


hacen juzgar distintos objetos aislados en cuanto a su pertenencia a
distintas clases, siendo posibles distintas atribuciones simultneas
(por ejemplo: un gran pauelo rojo pertenece a la clase de cosas
rojas, cosas tiles, cosas grandes).
En la tercera situacin a partir de una coleccin
desordenada, 1) se hace que el sujeto elija algunas clases, por
ejemplo: animales, objetos rojos, vajilla; 2) se toma una de esas
clases y se le pide que piense dentro de qu otra clase podra ir,
sugiriendo que la vajilla por ejemplo contiene objetos de menaje y
objetos frgiles o los animales son seres vivos y seres que no
piensan; 3) se hace lo mismo con clases ya constituidas; 4) se
repite 2 y 3 insistiendo en el encaje, es decir haciendo que los
sujetos circunscriban clases a partir de las cuales distingan subclases o clases subordinadas.
El resultado es que siete sujetos sobre treinta justifican que
B > A por el argumento de inclusin lo que parece confirmar la
hiptesis de que los esquemas de encaje favorecen el
descubrimiento de la inclusin. Dice Morf:
"los nicos casos en que un aprendizaje experimental ha
podido entraar una solucin correcta a la comparacin
cuantitativa de clases en inclusin son aquellos en los que

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58

se ha ejercitado la comprehensin de la multiplicacin


lgica"27.
En los casos en que los sujetos fallan, se puede advertir
que falta la organizacin de los datos segn un sistema de
relaciones, podemos agregar que ello se debe a que falta la
movilidad para dejar de considerar absolutamente los objetos y las
clases. Falta la relacin de todo a parte porque falta el dominio de
lo posible: aunque el todo est presente, cuando se consideran las
partes ste desaparece.
La inclusin descansa en esquemas de encajamiento y
clasificacin, se trata pues de hacerlos mviles y generalizados.
En los casos estudiados el sujeto puede ver las relaciones
numricas -A+A' > A- pero desecha los encajes y si se ocupa de
poner los objetos dentro de su clase, desecha la evaluacin
cuantitativa:
La estructuracin va a surgir no de una constatacin
emprica de la extensin de las clases sino de la articulacin de
esquemas previos. Se llega as a una solucin deductiva, universal.
Esto nos indica la necesidad de ejercitar al sujeto en el
descubrimiento de criterios de clasificacin28, en la penetracin y

27
Ob.cit., p. 75.
28
Estos criterios tienen como base las dos propiedades de los conceptos: su
comprehensin o sea las notas caractersticas que permiten definir algo- y la
extensin. Se puede promover su desarrollo a travs de juegos, tales como el

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59

distincin de aspectos en la realidad, que es un procedimiento de


punto de partida para una metodologa realista de aprendizaje.
Morf concluye que:
1. La formacin de una estructura operatoria no puede
explicarse por la acumulacin de constataciones relativas a
situaciones particulares, sino a partir de esquemas pre-operatorios
que permiten interpretar las situaciones particulares. El mecanismo
de formacin de los esquemas operatorios es la diferenciacin de
los esquemas para hacerlos ms mviles y ms estables y
coordinarlos en un sistema permanente e indefinidamente
generalizable29.

1.5.9. El modelo del aprendizaje constructivista


Inhelder y Bovet sealan que el progreso del conocimiento
resulta de un proceso dinmico que requiere un modelo de
regulacin, esta hiptesis gua las investigaciones sobre
aprendizaje y lleva la atencin sobre: a) la confrontacin de

de las definiciones (Un equipo dice una palabra y los chicos del otro equipo
deben definirla y, a la inversa, se da una definicin y hay que descubrir el
concepto).
29
Tambin Inhelder y Bovet, en un trabajo dedicado a la cuantificacin de la
inclusin -Apprentissage et structures operatoires, ed.cit., p. 236 ss.- coinciden
en las conclusiones con Morf. Sealan que los ejercicios operatorios pueden
implicar una estructuracin activa, es decir que la experiencia activara la
estructuracin, que sera predominantemente endgena.

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60

esquemas, b) los conflictos emergentes de esta confrontacin y c)


los modos en que stos se resuelven.
Las confrontaciones pueden ser de dos tipos: entre subsistemas o entre los esquemas y los datos observables en las
situaciones experimentales. En ambos casos tiene un rol central la
actividad estructurante del sujeto, que suscita la diferenciacin y
coordinacin de esquemas.
En todas las experiencias desarrolladas se advierte que el
aprendizaje -el progreso de las conductas en funcin de la
experiencia- depende del nivel inicial de desarrollo del sujeto y
sigue la lnea de la evolucin natural: los aprendizajes se insertan
en los mecanismos generales de desarrollo.
Un punto central en la doctrina piagetiana es el rol de los
conflictos: stos no son inherentes al pensamiento sino que son
expresin de desequilibrio, pero son fecundos en cuanto llevan a la
equilibracin por medio de la interaccin de esquemas y su
asimilacin recproca. Un ejemplo de ello es el conflicto de la
respuesta centrada en la correspondencia trmino a trmino con la
respuesta centrada en la correspondencia topolgica (es decir la
que el sujeto hace atendiendo a la distribucin de los elementos en
el espacio): la toma de conciencia de la contradiccin en los
resultados lleva a soluciones de compromiso en primera instancia

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61

y luego a la compensacin completa y estructuracin de la


situacin.
Los datos observables, lo que se presenta a la experiencia
inmediata, no son relevantes en s mismos, sino que se tornan
relevantes, revelan su pertinencia en la solucin de un determinado
problema, en cuanto se integran a mecanismos inferenciales; lo
que equivale a decir, desde una perspectiva realista, que la "lectura
de la experiencia" la hace el intelecto, que no existe la experiencia
bruta.
En el proceso de aprendizaje el camino que en sentido
realista llamamos de universalizacin -y que sigue a la lectura de
la experiencia- se verifica para Piaget como sucesivas
reconstrucciones en nuevos planos.
Entre los procesos de aprendizaje juegan un rol dinmico
las

coordinaciones

progresivas

entre

sub-sistemas.

Esas

coordinaciones son las que llevan a veces de modo momentneo a


desequilibrio bajo la forma de conflicto o contradiccin, pero
finalmente desembocan en sistemas de compensacin operatoria.
Esta regulacin es el aspecto de la continuidad funcional entre los
niveles de la construccin cognitiva, que se da siempre por etapas.
As, por ejemplo, en el caso de la coordinacin de
esquemas de adicin y de sustraccin en la inclusin lgica, dado
el problema de saber si hay ms elementos en B (clase) que en A

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62

(sub-clase), cuando se pide al sujeto que componga una coleccin


de frutas que tenga la misma cantidad de B (frutas) pero ms A
(manzanas) que una coleccin testigo compuesta de seis B de las
cuales dos son A; all el sujeto debe comprender que la adicin
lgica es siempre solidaria de la sustraccin (B - A' = A), por tanto
para mantener constante B variando A y A' es necesario
comprender la compensacin recproca de las adiciones y
sustracciones en las sub-clases.
En la primera etapa, el sujeto slo reproduce la coleccin
testigo, afirmando que para aumentar A es preciso variar B. En el
segundo momento el sujeto aumenta A sin substraer de A', con lo
que aumenta B.
La tercera etapa es de transicin: el sujeto compensa por
anulacin, vaciando A', de tal modo que B queda compuesta slo
de A (es decir que hace una sub-clase toda de manzanas), pero no
se trata de verdadera compensacin, pues los juicios siguen siendo
contradictorios (las dos tienen ms, una tiene ms manzanas -A- y
la otra ms duraznos -A'-). Se advierte la preponderancia de los
esquemas de adicin.
Finalmente el sujeto arriba a todas las compensaciones
posibles, comprende que para dejar constante B, cada vez que
vara A debe variar A' en sentido contrario.

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63

Permanece constante la secuencia desde la no comprensin


a la yuxtaposicin de esquemas, el intento de composicin y
finalmente la compensacin completa.
El aprendizaje se va dando por correcciones mutuas entre
esquemas y entre stos y los datos observables empricamente en
la situacin de aprendizaje lo que viene a reafirmar el modelo de la
equilibracin de Piaget.
[Piaget] "parte de la suposicin que la accin adaptativa
est siempre orientada, que el sujeto no busca de ningn
modo la incoherencia y tiende siempre hacia ciertas
formas de equilibrio, pero sin alcanzarlas jams sino, a
veces, a ttulo provisorio"30.
La fuente del progreso est en los desequilibrios que
incitan al sujeto a superar su estado actual para buscar soluciones
nuevas. Los procedimientos de aprendizaje esclarecen el modo de
las regulaciones sucesivas, tal como se vio a lo largo de las cuatro
etapas sealadas.
Los mecanismos que producen mejoramientos, en primer
lugar producen una extensin de los esquemas a diversas
situaciones, en una generalizacin que en ocasiones encuentra
resistencias y lleva a resultados contradictorios de modo que el
sujeto es movido -por la bsqueda de coherencia- a un arreglo o
limitacin del campo de cada uno de los esquemas que ha puesto

30
B. Inhelder y otros, Apprentissage et structures de la connaissance, ed.cit., p.
320.

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64

en juego por medio de diferenciaciones con sus correspondientes


complementariedades.
Por eso, las situaciones que optimizan las posibilidades de
progreso son las que permiten confrontar esquemas de naturaleza
y complejidad diversas y no aquellas situaciones en que -al modo
del conductismo, por ejemplo en la metodologa de enseanza
programada o en ciertas metodologas escolares tradicionales de
"aplicacin de frmulas"- se asla artificialmente un esquema para
ejercitarlo y de ese modo se elimina la dinmica de la
confrontacin.
Los

procedimientos

de

aprendizaje

producen

una

aceleracin de la construccin de esquemas, lo que muestra que


por ejercicios adecuados es posible disminuir los intervalos en los
niveles de desarrollo, siempre a condicin de seguir las lneas de
este desarrollo.
Es decir que el aprendizaje no puede reducirse a un
proceso de maduracin ni es, en el otro extremo, una lectura
emprica

cuya

fuente

de

progreso

fueran,

exclusiva

principalmente, los estmulos externos. Los procedimientos de


aprendizaje activan el funcionamiento porque ofrecen posibilidad
de combinar esquemas existentes.
La

interaccin

con

el

medio

tiene

dos

efectos

fundamentales: 1) por una parte despierta la curiosidad ante las

Psicologa y Cultura en la Educacin 2. Stella Maris Vzquez

65

situaciones nuevas; 2) por otra produce contradicciones entre las


predicciones y juicios del sujeto y la constatacin de los datos
observables.
"[...] jams las secuencias de datos observables son
impresas, en cuanto tales, en el conocimiento del sujeto;
siempre hay procesos de asimilacin"31.
Es la primera conclusin respecto del aprendizaje.
La segunda viene a reafirmar sta, en el sentido de que los
aprendizajes siguen siempre las mismas etapas, sin saltar ninguna,
lo que confirma que el proceso responde a mecanismos
reguladores internos.
En tercer lugar cabe recordar que los resultados del
aprendizaje, en la mayora de los casos, estn directamente ligados
al nivel del punto de partida. Los sujetos ms avanzados
aprovechan ms los ejercicios y las informaciones propias del
procedimiento de aprendizaje. Los que manifiestan ms logros son
los que se hallan en el nivel intermedio respecto de la solucin
operatoria.
Estos resultados hacen dejar de lado la hiptesis de que el
aprendizaje resulta de los estmulos o de la prctica socio-cultural
y afirman ms bien la tesis constructivista de una interaccin

31
Ob.cit., pp. 324-325.

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66

guiada "desde dentro", es decir por regulaciones cognoscitivas


anlogas a las biolgicas.

1.5.10. Aspectos cuestionados al sistema de Piaget


Desde diversos mbitos de han hecho dos tipos de crtica
a este enfoque. La primera se refiere al tema de la enseanza de
los contenidos especficos de dominio. Se le critica a la teora
piagetiana haberse ocupado de las estructuras mentales sin
atender la cuestin de los contenidos especficos; sustentndose
dicho argumento en el inters de Piaget por identificar y explicar
principios y procesos generales de funcionamiento cognitivo y
su incidencia en la construccin de las categoras lgicas del
pensamiento racional (tiempo, espacio, causa, lgica de las
clases, etc), razn por la cual, los contenidos concretos a los que
se aplicaban estos procesos no constituan en s, para Piaget, un
objeto de estudio.
El presupuesto bsico sera, que el dominio de las
estructuras permitira despus, la comprensin de los contenidos
La segunda categora de crticas se refiere al hecho de
que para Piaget el proceso de construccin del conocimiento es
un proceso personal, interno e individual (basado en la
equilibracin), que el medio puede favorecer o dificultar. La
mayora de las veces se trata de un proceso de descubrimiento

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67

relativamente autnomo. Por tanto, el segundo aspecto ms


discutido es el tema de la mediacin social y el rol de la
intervencin docente, los que se consideran desde esta
perspectiva, como aspectos de menor consideracin, ya que el
rol del docente debe preferentemente limitarse al papel de
facilitador de experiencias que ayuden al proceso de
construccin individual.

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68

Mdulo 2. El aprendizaje auto-regulado


Concepto. Fases del proceso y su
interaccin. El lugar de las metas. Las
estrategias cognitivas y meta-cognitivas.

2.1.

Concepto y Antecedentes
El concepto de aprendizaje auto-regulado aparece en el

mbito de la Psicologa Cognitiva, en el curso de las dos ltimas


dcadas del siglo XX. El trmino de auto-regulacin proviene de
la Biologa, aludiendo a la propiedad de los sistemas vivos de
buscar la homeostasis, es decir la recuperacin del estado de
equilibrio. Cuando este concepto se aplica a las acciones que se
desarrollan para aprender, hay que tener en cuenta que el
concepto no se toma exactamente como en el campo de la
Biologa; porque el hombre es un ser dotado de conciencia y de
libertad, que pueden ser usadas en diferentes grados, pero que
existen siempre como capacidades especficas. De all que la
principal diferencia que debemos establecer se refiere a que el
sujeto que aprende lo hace con una finalidad, que debe hacerse
cada vez ms consciente y asumida de modo personal. Se seala
que
Los investigadores social cognitivos (Zimmerman &
Schunk, 1989; 2001) entienden preferentemente la
autorregulacin (self-regulation), no como una aptitud o
una habilidad, sino como un proceso auto directivo

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69

mediante el cual los estudiantes transforman sus


habilidades mentales en actividades y destrezas
necesarias para funcionar en diversas reas. Desde esta
perspectiva, el aprendizaje autorregulado es una
actividad que los estudiantes realizan para s mismos de
un modo proactivo, ms que un acontecimiento pasivo
que ocurre cuando reaccionan a las experiencias de
enseanza. Las caractersticas claves que definen un
aprendizaje como autorregulado son la iniciativa
personal, la perseverancia y la habilidad para adaptarse
La autorregulacin es definida conceptualmente como
acciones, sentimientos y pensamientos autogenerados
para alcanzar metas de aprendizaje (Zimmerman,
2000, 2005, p. 2).
En general, hay acuerdo en afirmar que los estudiantes
autorregulados dirigen su aprendizaje a travs del uso de una
serie de estrategias cognitivas, metacognitivas, motivacionales y
de apoyo que les permiten regular y controlar de forma
intencional todo el proceso conocen sus habilidades, los
conocimientos que poseen, saben qu deben hacer para
aprender, han aprendido a monitorear sus conductas de estudio,
advierten qu exigencias tienen las tareas que se proponen en la
escuela. Por otra parte, son sujetos que tienen motivacin para
aprender y son capaces de regular esa motivacin; tienen
iniciativa, son capaces de mantener el esfuerzo, de controlar los
factores internos y externos que pueden debilitar el esfuerzo,
tales como los distintos elementos distractores, las actividades
que pueden solicitar su atencin fuera del estudio (diversiones,

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70

descanso, etc.). Este tipo de alumnos desarrolla cierto nivel de


conciencia acerca de las causas del xito en el estudio. La
autorregulacin puede ensearse, y no se adquiere de una vez
para siempre sino que pasa por distintas etapas. El aprendizaje
autorregulado exige del alumno la toma de conciencia de las
dificultades que pueden impedir el aprendizaje, la utilizacin
deliberada de procedimientos (estrategias) encaminada a
alcanzar sus metas, y el control detallado de las variables
afectivas y cognitivas, que se detallan ms adelante.

2.2.

Elementos y fases del aprendizaje autorregulado


Hay distintos modelos que se han formulado para

presentar

los

autorregulado,

elementos
con

algunas

las

etapas

diferencias,

del

aprendizaje

aunque

hay

coincidencias en lo esencial. As, respecto de las fases, algunos


(Markus y Wurf, 1987) enumeran la formulacin de metas,
planificacin, observacin, evaluacin y reaccin. Kuhl (1992)
distingue tres subsistemas: preferencias cognitivas (intenciones);
preferencias motivacionales y preferencias de procedimientos
(hbitos y esquemas de actuacin dominantes). Segn Karoly
(1993) en la autorregulacin se distinguen cinco fases que se
dan de modo cclico: conocimiento y seleccin de metas,
mantenimiento del esfuerzo con una determinada orientacin,
cambio de direccin o reordenamiento de metas y consecucin

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71

de las metas. Ertmer y Newby (1996) enumeran tres procesos:


planificacin, observacin y evaluacin. Desde diversas
posiciones tericas e investigaciones recientes se ha enfatizado
la importancia de atender no slo a los componentes cognitivos
implicados en el aprendizaje, sino tambin a los componentes
afectivos o motivacionales. En distintos estudios se reconoce el
interjuego de afecto y cognicin en el proceso de aprendizaje
(Lama Rojas, 2008).
Paul Pintrich define el AAR como un proceso activoconstructivo por el que el alumno fija sus propias metas de
aprendizaje, monitorea, regula y controla su adquisicin de
conocimientos, motivacin y conductas, guiado por las metas y
los rasgos contextuales del entorno (Pintrich 2000;Pintrich,
Zusho 2002, Schunk 2005). Lo considera como un proceso
cclico y abierto, con tres fases (Zimmerman 2002), tal como se
ilustra en el grfico:

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72

Fases
Fasesyy
subprocesos
subprocesos
Fase
Fasedesempeo
desempeo

Autocontrol
Autocontrol
Imaginera
Imaginera
Auto-instruccin
Auto-instruccin
Focalizar atencin
Focalizar atencin
Fase
previa
Auto-observacin Fase de reflexin
Fase previa
Auto-observacin Fase de reflexin
Anlisis de tareas
Juicio
Anlisis de tareas Auto-registros
Auto-registros
Juicio
Fijar metas
Auto-experimentacin
Auto-evaluacin
Fijar metas

Auto-experimentacin
Auto-evaluacin
Planificar estrategias
Atribuciones causales
Planificar estrategias
Atribuciones causales
Activ.conocim.previo
Activ.conocim.previo
Cclico y
Creencias Motiv.
Cclico y
Reaccin
Creencias Motiv.
abierto
Reaccin
Autoeficacia
abierto
Satisfaccin/afecto
Autoeficacia
Satisfaccin/afecto
Expect. de resultados
adaptativa/defensiva
Expect. de resultados
adaptativa/defensiva
Valor intrnseco
Valor intrnseco
Orientac a metas acad.
Orientac a metas acad.

1) Fase previa, en la que se establecen las metas y se


planifica el curso de accin, de acuerdo con creencias,
orientaciones motivacionales y expectativas especficas de
resultados.
2) Fase de desempeo, en la que el sujeto se observa y
controla mediante diferentes estrategias meta-cognitivas (autoinstrucciones, focalizacin de la atencin, creacin de imgenes
referidas al material de estudio, etc.) y volitivas (autorecompensas, diferir la gratificacin, evocar las metas cuando
surge una dificultad para continuar en la tarea, etc.).

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73

3) Fase de reflexin, en la que el sujeto evala los


resultados obtenidos, juzga acerca de las causas de stos
(atribuciones causales) y se suscitan en l las respuestas
afectivas que condicionan las conductas ulteriores, dando lugar a
que el ciclo se reinicie ratificando o rectificando metas, planes
de accin y creencias motivacionales.
Algunos de estos procesos de autorregulacin haban
sido estudiados en reas como la salud mental, la salud fsica y
los deportes. Entre ellos, se menciona la planificacin y
formulacin de metas, la auto supervisin y registro del propio
rendimiento y de los registros, las auto recompensas y auto
castigos (Si termino de estudiar, puedo ir a bailar, si no termino,
no salgo, etc.). Tambin se aluda a procesos de imaginera
(procesos de visualizacin) o auto instruccin verbal (repetir en
voz alta los pasos para ejecutar o resolver un problema).
Zimmerman (2000) explicita que en la perspectiva sociocognitiva el SRL se considera un proceso interactivo que entraa
no slo habilidades de conducta para manejar las contingencias
ambientales, sino tambin el conocimiento y un sentido de autoeficacia (personal agency) para activar esas habilidades en
contextos relevantes. La auto-regulacin refiere a pensamientos,
sentimientos y acciones auto-generadas que se planifican y
adaptan para el logro de metas personales.

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74

Boekaerts y Corno (2005) distinguen dos tipos de autoregulacin: a) top-down, que se inicia en los intereses, valores y
metas del sujeto y b) bottom-up, en la que el sujeto se regula por
criterios o guas externas que l asume, pero cuyo punto de
partida est en ciertos rasgos del ambiente. Las autoras
presentan un modelo de auto-regulacin llamado de doble
proceso en el que interactan las metas de aprender y lograr
bienestar (Maes, Karohy 2005). El modelo de las autoras pone
nfasis en los aspectos volitivos de la auto-regulacin,
inspirndose en la teora del control de la accin (Kuhl 1984,
1985; Heckhausen 1991) y en particular en el modelo Rubicn
(Gollwitzer 1990). En estas concepciones, la auto-regulacin se
desarrolla a partir del compromiso intencional del aprendiz con
los contenidos, la aceptacin de tareas desafiantes y la asuncin
de metas de dominio.
En general, hay acuerdo en que el SRL implica que el
alumno tenga in mente ciertas metas y contraste sus logros con
stas, lo que permite generar un feed-back interno.

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75

2.2.1. Las metas


La mayora de los modelos de AAR asumen que hay
algn tipo de criterio o estndar, tambin llamado meta, con el
cual se inicia el proceso y que son el criterio para evaluar si ste
debe seguir o detenerse.
En general, hay acuerdo en que el SRL implica que el
alumno tenga in mente ciertas metas y contraste sus logros con
stas, lo que permite generar un feed-back interno. Nicol (2006)
enumera siete principios que el docente debe tener en cuenta
para promover ese tipo de feed-back: 1) Clarificar en qu
consiste un buen desempeo, 2) Facilitar la auto-evaluacin
(reflexin sobre el propio aprendizaje, 3)Dar informacin de alta
calidad acerca del desempeo, 4) Promover el dilogo con
docentes y pares acerca del aprendizaje, 5) promover la
motivacin positiva y auto-estima, 6) dar oportunidad para
achicar la brecha entre el desempeo actual y el ptimo y 7)
Usar el feed-back para mejorar el propio proceso de enseanza.
Es evidente la primaca conceptual y an temporal del
elemento metas en el AAR, pues un proceso de auto-direccin
es un proceso que, por su esencia, est orientado a fines. Los
fines o metas no slo estn al final del mismo, sino que son los
criterios con que, a cada paso, se juzga si se est en el buen
camino y tambin son el sostn de la accin, pues sta tiene

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76

sentido slo si la meta sigue presente y si conserva su valor, Las


metas son el ncleo de la motivacin.
Obsrvese que esto, dicho de manera sinttica y que
adems parece obvio, se constituye en una clave pedaggica
para el docente que quiere promover el AAR; de all que
merezca cierto desarrollo.
El concepto de meta u objetivo es tan antiguo como el
pensamiento humano reflexivo. Desde Aristteles, el obrar del
hombre es interpretado a partir del fin o los fines que cada uno
adopta; con una distincin fundamental entre el fin objetivo y el
fin subjetivo. El primero es llamado fin de la obra (finis operis)
y coincide con el objeto del actuar, en tanto que el segundo es el
propsito o intencin puesto por el que acta. Ambos pueden o
no coincidir, pero son dos aspectos claramente distinguibles.
As, por ejemplo, en un contexto de aula, decimos que un
alumno lee para comprender, retener, poder evocar y disponer
activamente de la informacin del texto; esto es el fin objetivo
de la lectura. Pero podemos seguir preguntndonos por qu el
sujeto quiere llegar a obtener esa secuencia de logros, y all se
ubican los propsitos subjetivos.
Esta visin teleolgica o propositiva de la conducta, que
haba sido desalojada de la Psicologa, por obra del Psicoanlisis
y del Conductismo, recobra su lugar con la Psicologa humanista

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77

y cognitiva, que operativiza de diversos modos el concepto de


finalidad, entendida principalmente como fin subjetivo del obrar.
Llegados a este punto, debemos considerar por lo menos
tres niveles de metas: las especficas de cada tarea, las metas
intermedias llamadas tambin orientaciones- que son supraordenadas respecto de las primeras y a su vez son las razones
por las que un sujeto asume una meta especfica o prxima,
como por ejemplo terminar una tarea escolar, prepararse para un
examen, etc. Esas razones son los criterios prximos para
regular la marcha de la tarea y evaluar su resultado. Sealan
Nez, Solano y otros (2006)32 que hay evidencia de mejores
resultados escolares en los alumnos que se fijan objetivos
prximos para las tareas, tales como subdividir los contenidos a
estudiar en un determinado tiempo.
Metas intermedias
Las metas intermedias han sido tratadas en el contexto de
la llamada teora de metas acadmicas, que se origina a partir de
la teora de la motivacin de logro de Atkinson (1964), quin
haba explicado la motivacin como una funcin del valor que
se percibe en la meta (o tarea) por la expectativa de tener xito
en la misma. Dicho de otro modo, alguien se motiva, en primer

32
Nez, J.; Solano, P.; J Gonzlez-Pienda, J. y Rosrio, P. (2006). El
aprendizaje autorregulado como medio y meta de la educacin. Papeles del
psiclogo, 27, 3.

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78

lugar, si la meta que se le presenta es vista como valiosa, es


decir como importante en s misma, til para alcanzar otras
metas e interesante; ya sea con una de estas dimensiones o con
las tres simultneamente o con una combinacin de ellas. Pero
tambin, en segundo lugar, se requiere que el sujeto piense, crea
que puede alcanzarla, que las acciones que estn en su poder, su
habilidad, sus fuerzas, son suficientes para darle ciertas
garantas de que si emprende la accin, lograr la meta.
Distintas combinaciones del valor de estos dos componentes
permitiran dar cuenta del estado motivacional de las personas.
La conducta de logro haba sido definida por Mc
Clelland y Atkinson (1953) como un intento racional de alcanzar
metas evaluadas en trminos de excelencia, metas con cierto
valor objetivo, intrnseco, por encima de la media. Tambin se
habla, a veces de conducta motivada por el xito.
En cambio, para J. Nicholls (1984, 1986) que es uno de
los primeros tericos de la teora de metas que estamos
exponiendo, la meta es ganar competencia, crecer en habilidad.
Aqu la cuestin central es saber qu entiende cada uno por
habilidad, cul es su concepcin de ser competente.
El autor distingue tres tipos de orientaciones que
implican distintas concepciones de competencia o habilidad:

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79

1)

para algunos sujetos la meta es desarrollar

habilidad como incremento en el dominio de tareas y se es su


indicador de competencia. En este caso la meta es mejorar, la
tarea se presenta como un fin en s mismo, la evaluacin de
mejora se hace por referencia al propio desempeo pasado. En
ntima relacin con este concepto de habilidad, que podramos
tomar como sinnimo de auto-superacin, y tambin de
motivacin intrnseca, est la conviccin de que las tareas que
no exigen esfuerzo no son valiosas, no motivan. Por lo tanto,
estos sujetos buscan tareas cuya dificultad resulte un desafo y,
en este caso, se comprometen, invierten tiempo y esfuerzo.
Juzgan su nivel de habilidad o de competencia, por la
comprensin o dominio de la tarea y juzgan que una tarea es
difcil si requiere un esfuerzo extra y si el xito no est
asegurado sino que, ms bien, es posible fracasar. Por eso se
habla aqu de sujetos intrnsecamente motivados.
2)

Otros sujetos tienen como meta demostrar alta

habilidad o evitar demostrar baja habilidad. Esta bifurcacin en


la segunda orientacin, que ha cobrado relevancia en la
bibliografa ms actual sobre el tema, da lugar a perfiles
diferenciales, con tipos especficos de criterios de autoevaluacin, de atribuciones causales, de emociones ante el xito
o fracaso y de tipos de estrategias que se seleccionan (temas que
se desarrollan ms adelante. En este segundo tipo de orientacin,

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80

el criterio de evaluacin viene desde afuera, es la comparacin


con los otros, es un criterio normativo-social, segn el cual no es
suficiente aprender o dominar una tarea, para tener autopercepcin de competencia, sino que es preciso obtener un
resultado que est sobre la media del grupo. Se juzga como tarea
difcil la que supera el nivel de desempeo de la mayora. El
juicio auto-evaluativo de competencia se deteriora si el logro
requiere inversin de tiempo y esfuerzo extra. En esta
orientacin lo que motiva no es el valor en s de la tarea, sta es
vista como un medio para obtener la meta de demostrar
habilidad; los sujetos se motivan cuando la tarea se presenta
como medida de habilidad y cuando no hay seguridad de xito,
el gasto de esfuerzo socava el auto-concepto de habilidad.
La primera orientacin fue llamada por Nicholls de
implicacin en la tarea y la segunda de ego-implicacin.
El mismo autor introdujo la variable ambiente, sealando
que los ambientes competitivos favorecen el desarrollo de metas
de ego-implicacin. En estos ambientes se pone el acento en la
evaluacin, que tiene una modalidad comparativa y se presenta
como

indicador

medida

de

habilidad,

con

relativa

independencia del esfuerzo. Se pone a algunos sujetos como


ejemplo para los dems, se hacen pblicos los juicios
comparativos sobre los que el docente basa su evaluacin. Por

Psicologa y Cultura en la Educacin 2. Stella Maris Vzquez

81

otra parte, por ejemplo en el caso del aula, esta evaluacin suele
presentarse como el horizonte que da sentido a la tarea:
estudien, lean, hagan esta tarea porque eso les va a permitir
aprobar, pasar la prueba, etc. En cambio, los docentes cuyo
estilo de conduccin pedaggica se orienta a favorecer el
aprendizaje, tienden a crear ambientes en que los estudiantes
advierten el valor intrnseco de las tareas, se sienten exitosos
cuando aprenden algo nuevo, mejoran sus propios niveles de
logro, asumen tareas que los desafan, invierten esfuerzo
(Andermann, 2001; Roeser, Eccles, 1998).
Nicholls fue tambin el primero en distinguir un doble
aspecto en la ego-implicacin: orientacin al desempeo y
orientacin a la evitacin del desempeo; esta ltima se da
cuando el sujeto no se siente competente y entonces despliega
una serie de conductas y estrategias cuyo fin es evitar ser
considerado por los otros como carente de habilidad, tales como
no preguntar cuando no entiende, no buscar ayuda acadmica,
seleccionar tareas fciles o bien muy difciles, para poder
atribuir el fracaso al nivel de dificultad y no a su falta de
habilidad.
Los estudios posteriores usaron, en principio, el modelo
bipartito, aplicando distintas denominaciones, conceptualmente
equivalentes, a las dos orientaciones bsicas descriptas:

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82

orientacin a la tarea vs ego-orientacin (Maehr, Nicholls,


1980), orientacin al aprendizaje vs orientacin al desempeo
(Dweck 1986, Dweck, Legget 1988) orientacin al dominio vs
desempeo (Ames, Archer, 1987), orientacin a la tarea vs al
desempeo (Anderman, Midgley 1997; Anderman y otros 1998)
etc. Estas orientaciones representan distintas concepciones del
xito, distintas razones para comprometerse en las actividades,
distintos modos de pensar sobre s mismo, sobre el valor de las
tareas y de sus resultados (Ames 1992), distintas concepciones
sobre la habilidad: en el caso de los sujetos centrados en el
aprendizaje, la habilidad es conceptuada como incremental, es
decir como modificable a travs del esfuerzo; en cambio los
sujetos ego-orientados ven la habilidad como un rasgo fijo, no
modificable. Estas diferentes concepciones implican una
constelacin de emociones y atribuciones frente al xito y al
fracaso, as como diferentes estilos de aprendizaje y adopcin de
distintos tipos de estrategias, todo lo cual condiciona, positiva o
negativamente, las posibilidades de desarrollar un estilo de
aprendizaje autorregulado, al punto que la orientacin a metas
ha sido definida como un programa de procesos cognitivos,
afectivo-emocionales y de conducta (Elliot, Dweck, 1988).
Estos aspectos merecen ser desarrollados con ms detalle, tal
como lo hacemos ms adelante.

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83

El modelo tripartito de metas intermedias


La distincin hecha por Nicholls entre orientacin al
desempeo y evitacin del desempeo es retomada por Elliot
(Elliot 1997, Elliot, Harackiewicz, 1996), quin observ que los
sujetos con orientacin al desempeo y percepcin de habilidad
alta eligen tareas de dificultad moderada, sacrificando las
ocasiones de aprendizaje, si stas implican riesgo de errores;
mientras que los sujetos con la misma orientacin, pero con
percepcin de baja habilidad, eligen tareas fciles, para
protegerse de demostrar falta de competencia. En ambos casos
los sujetos con esta orientacin, ante una situacin de
aprendizaje, estn preocupados por el modo en que son
percibidos por los otros, pero en un caso buscan aparecer como
los mejores, demostrar superioridad y, en el otro caso, la meta es
evitar aparecer como poco capaces, evitar los juicios negativos
de los dems. Estas orientaciones han sido llamadas egoofensivas

(o

auto-mejoradoras)

ego-defensivas

(o

autodestructivas), respectivamente (Skaalvik, 1997).


Este modelo tripartito es ampliado por otros autores, que
agregan la orientacin a la evitacin de tarea (Meece, Miller,
2001), caracterizada por el deseo de hacer la tarea con el menor
esfuerzo posible, e incluso no hacerla.

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84

Metas de tercer nivel


Hay, por ltimo, un tipo de metas al que se subordinan
los dos niveles anteriores, las que podemos llamar metas vitales
o de sentido de la propia vida, las que cada uno fija para s
mismo como horizonte de autorrealizacin y que son los
fundamentos de sus motivaciones especficas. As, por ejemplo,
un alumno se propone buscar informacin que ample la de su
libro de texto, acerca del tema que el profesor desarrollar al da
siguiente. Esta es su meta especfica; la razn de esta decisin
puede ser que el tema le interesa, lo considera como
significativo en s mismo orientacin a la tarea-, o que quiere
intervenir en la clase, destacndose entre los dems alumnos, o
mostrar al profesor su nivel de competencia, etc meta de ego
implicacin-. Este sera el nivel de orientacin a metas
acadmicas, las que, a su vez, se insertan en un sistema de metas
vitales, valores que configuran su proyecto existencial, de modo
ms o menos explcito, tales como lograr un buen nivel material,
auto-realizarse como persona virtuosa, llegar a ser un
profesional destacado, lograr una formacin que le permita
ayudar a otros, etc.
En el contexto de la psicologa cognitiva humanista, J.
Nuttin (1980) considera que la conducta es regulada por una
representacin cognitiva de una situacin que se quiere alcanzar,
en la base de la cual se hallan las necesidades propias de la

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85

naturaleza humana, que cada uno elabora en la forma de un


sistema motivacional y conductual personalizados, resultado de
experiencias previas, elaboraciones cognitivas, afectos y
opciones libres. Aqu se ubican las metas de tercer nivel, que
Nuttin clasifica de acuerdo con las grandes orientaciones
dinmicas de la conducta humana, de orden biolgico, psicosocial y psico-espiritual y que dan lugar a las categoras de
objetos que son el contenido de la motivacin:
1) El yo (self) en sus dimensiones fsicas, psicolgicas,
caracterolgico-morales y la autorrealizacin. 2) Los otros, la
relacin social, en un continuo que va desde el contacto social
con fines egostas, al contacto simtrico, la bsqueda de
relaciones personales ntimas, hasta las diversas formas de
relacin social altruista. 3) los objetos materiales, que dan lugar
a interacciones con motivaciones de tipo utilitario, posesivo o de
placer sensible. 4) Las realidades de orden espiritual, que
comprenden valores de sentido, religiosos, de conocimiento
terico, concepciones polticas, sociales, etc.
Las diferentes formas de interacciones con esas regiones de
objetos, sus relaciones, su ordenamiento jerrquico, es lo que
constituye la personalidad de cada uno. De este modo, en la
concepcin nuttiniana, la fuente ltima de la motivacin es la
propia personalidad, como sistema de valores y de fines. La

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86

conducta del sujeto se regula, en ltima instancia, con los fines que
se da a s mismo, fines que son el criterio para juzgar un resultado
como xito o como fracaso y son a la vez los auto-reforzadores
ltimos de la conducta: la forma de reforzamiento ms importante
que existe es el hecho de alcanzar los fines auto-impuestos,
cumplir los propios proyectos (Nuttin 1980, p. 167).
Esta concepcin permite establecer un fundamento
antropolgico para la relacin entre AAR y metas y sugiere una
consecuencia pedaggica obvia: en gran medida, la tarea
docente debe centrarse en promover el discernimiento de fines
valiosos de la vida que, cuando son elegidos libremente, se
constituyen en la clave de cualquier conducta autorregulada,
incluyendo la conducta acadmica.
No hemos encontrado estudios que relacionen los
procesos de autorregulacin del aprendizaje con el tipo de metas
del tercer nivel, en cambio s con el nivel de metas intermedias.
Rol de las metas intermedias en la autorregulacin
En general, los autores coinciden en el carcter
beneficioso de la orientacin a metas de tarea, en cambio no hay
coincidencia en cuanto a la orientacin a las metas de
desempeo, pues mientras algunos consideran que esta
orientacin es perjudicial para el aprendizaje , pues implicara
menor compromiso con la tarea y uso de estrategias

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87

superficiales (Graham y Golan, 1991; Meece y otros 1988) otros


hablan de los beneficios de que se conjuguen ambas metas
(Harackiewicz y otros 1998, 2000, 2003) Los desacuerdos
provienen tambin de la falta de distincin entre orientacin
positiva al desempeo y evitacin del desempeo, (Elliot1999),
segn la cual slo esta ltima orientacin tendra efectos
negativos.
Los sujetos orientados a la tarea tienen promedio ms
alto en los juicios de auto-eficacia, es decir en su conviccin de
que pueden enfrentar con xito las tareas escolares, son ms
proclives a atribuir tanto xitos como fracasos al esfuerzo falta
de ste- (Ames, Archer 1988) y hacen menos atribuciones del
fracaso a la baja habilidad, ante el xito tienen respuestas
afectivas positivas, de satisfaccin y orgullo, tienen actitudes
positivas ante el estudio(Archer 1994) y ante el fracaso se
desaniman menos, son ms perseverantes.(Pintrich 1993)Usan
ms estrategias metacognitivas de supervisin de sus propios
procesos (Middleton, Midgley 1997; Pintrich, de Groot 1990) y
estrategias cognitivas profundas de elaboracin y organizacin
(Wolters 1996, Kaplan y Midgley 1997, Archer 1994). En
cuanto a las estrategias motivacionales, son capaces de regular y
mantener el inters (Wolters 1998), son menos proclives a
revisar y bajar las metas cuando reciben evaluaciones negativas;
buscan ayuda ante las dificultades (Newmann 1998). La

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88

orientacin a metas de tarea es buena predictora de que el sujeto


mantendr el inters y el compromiso a travs del tiempo.
La premisa general que subyace en todos estos rasgos es
que, a causa de que los sujetos orientados a la tarea creen ms en
la eficacia del esfuerzo, trabajan ms intensamente y
experimentan ms resultados positivos.
Se ha observado tambin que este tipo de metas tiende a
decaer con el paso del tiempo; en efecto los alumnos del nivel
primario tienen ms motivacin por el aprendizaje que los
adolescentes y en esto parece tener un peso decisivo la
organizacin del ambiente escolar, pues en el nivel medio los
docentes ponen ms nfasis en la evaluacin, crean ambientes
ms competitivos. Tambin debe reconocerse que el adolescente
es ms consciente de s y ms orientado a la auto-observacin
que el nio, lo que puede incidir para que asuma metas de egoimplicacin.
Hay diferencias de gnero en el tipo de metas, pues las
mujeres tienen mayor implicacin en la tarea, en tanto que en
los varones predominan las metas de desempeo, especialmente
de evitacin del desempeo y tambin de evitacin de tarea. El
origen de estas diferencias radica, en parte, en caractersticas
psicolgicas naturales y, en gran parte, en estereotipos sociales.

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89

Los sujetos con orientacin al desempeo son proclives


al uso de estrategias superficiales (Meece y otros, 1988),
probablemente porque con stas logran las calificaciones, que
son su meta, y no estn dispuestos a comprometerse en el uso de
estrategias profundas que demandan ms tiempo y esfuerzo, dos
aspectos que seran considerados como indicadores de menor
habilidad. Tienen menos sentido de auto-eficacia y tienden a
regularse por factores externos, como las recompensas, las
comparaciones, el juicio del docente o de sus pares. Esta
orientacin correlaciona positiva y significativamente con la
atribucin del xito a la propia habilidad y del fracaso a la falta
de esfuerzo y tambin a factores externos, como la
predisposicin del docente, la dificultad de la tarea o la suerte,
as como tambin al uso de una estrategia que los autores llaman
de retirar el esfuerzo; todas stas seran formas no adaptativas,
defensivas, de evitar el juicio de falta de habilidad. Estos sujetos
tienen ms respuestas afectivas negativas, como la ansiedad ante
las pruebas, el enojo ante el fracaso (Elliot, Dweck 1988); se
inclinan con ms facilidad a bajar las metas que se han fijado, si
tienen algn resultado negativo, porque el mvil fundamental es
demostrar habilidad o evitar el juicio de incompetencia. Sin
embargo todas estas caractersticas negativas estn ms
acentuadas en los que estn orientados a la evitacin del

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90

desempeo, en cambio no se dan cuando coexiste la orientacin


al desempeo con la orientacin al aprendizaje (Archer 1994).
La orientacin al desempeo, sobre todo en su forma
positiva, es buena predictora del rendimiento, tal como es
medido por las calificaciones, lo que entra dentro de la lgica
social competitiva de estos sujetos y que, por otra parte, con
frecuencia es reforzada por las prcticas escolares.
La orientacin a la evitacin de tarea correlaciona
positivamente con las atribuciones externas, con el uso de
estrategias superficiales y con bajos niveles de auto-eficacia.
Los varones muestran esta orientacin con ms frecuencia que
las mujeres (Meece, Miller, 2001)
Con respecto a las estrategias de control de la accin, los
sujetos orientados a la tarea son ms proclives a actualizar el
valor de la meta cuando su logro es amenazado por alguna
dificultad, manejan mejor las emociones negativas, ejerce
atencin selectiva, tiene mayor facilidad para dejar la actividad
cuando la meta deja de ser relevante, puede evitar los estados
rumiantes, tales como el excesivo anlisis acerca del propio
desempeo y la atencin a las expectativas sociales; no caen en
la hiper-motivacin compromiso simultneo con diversas
metas- que genera una disminucin en el nivel de calidad de la
ejecucin. En cambio los sujetos ego-implicados estn ms

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91

centrados en sus propios estados, tienen dificultad para


desactivar una intencin que no ha sido llevada a cabo por
completo, son menos flexibles en la adopcin de estrategias
cognitivas y pueden caer en la indefensin aprendida (Peterson,
Seligman 1993; Dweck 1986), que tiene lugar cuando el sujeto
atribuye sus fracasos a la falta de habilidad.
En cuanto a la relacin entre estos tipos de orientaciones,
las investigaciones son discordantes en cuanto a referir
hallazgos de correlacin positiva, negativa o independencia
entre orientacin a la tarea y orientacin positiva al desempeo.
En cambio la evitacin del desempeo y la evitacin de tarea, en
general correlacionan negativamente con la orientacin al
aprendizaje.
Una discusin central es la relacin entre las distintas
orientaciones descriptas y los patrones de aprendizaje ms
adaptativos, o benficos. El grupo de tericos en este tema, de la
Universidad de Michigan (Midgley, Middleton, Kaplan, 2001),
hace una revisin de esta relacin en el caso de la orientacin al
desempeo, distinguiendo el caso de los sujetos con percepcin
de alta habilidad, para los que estas metas tendran efectos
positivos y el caso de los sujetos con baja percepcin de
habilidad, para los cuales las metas de desempeo tendran
efectos nocivos. Habra tambin una interaccin con la variable

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92

sexo -las mujeres con esta orientacin adoptaran menos


estrategias de autorregulacin (Urdan 1997)-, con la variable
edad los sujetos de menos edad se beneficiaran menos con esta
orientacin- y con el tipo de ambientes escolares si el ambiente
es competitivo, esta orientacin es ms exitosa-. Por otra parte
ese carcter positivo se verificara si se da una conjuncin de la
orientacin al desempeo con la orientacin a metas de tarea y
en relacin con un estilo de evaluacin que no se relaciona con
la promocin del pensamiento crtico, la comprensin ni la
creatividad, sino con la obtencin de calificaciones. De all que
los autores planteen la necesidad de impulsar la orientacin a
metas de aprendizaje, frente al hecho de que la declinacin de
estas metas est asociado con un patrn de cambios negativos en
la autorregulacin, el juicio de auto-eficacia y el afecto positivo
hacia la escuela, lo que se verificara en el paso de la escuela de
nivel primario a la escuela de nivel medio.
Segn M. Covington (1984), el sentido de auto-vala, en
las sociedades occidentales industrializadas estara ligado a un
concepto normativo social de habilidad, que caracteriza la
orientacin al desempeo. En cambio, en la orientacin a la
tarea el foco de atribucin se desplaza desde la habilidad al
esfuerzo. Esta podra ser una razn que justificara el carcter
benfico de la orientacin al desempeo: habra una adecuacin
entre lo que la sociedad valoriza e impulsa y las metas que los

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93

sujetos adoptan: stas tendran una funcin de adaptacin. Una


interpretacin semejante hace Harackiewicz (Harackiewicz y
otros,

1997),

al

preguntarse

acerca

de

los

procesos

motivacionales que subyacen a los efectos positivos que


producen las metas de desempeo en relacin con las
calificaciones: los estudiantes que adoptan metas de desempeo
procesan el material de estudio de modo ms superficial,
memorizan hechos y definiciones, en vez de procesar la
informacin a un nivel ms alto. Un enfoque superficial del
aprendizaje podra ser ms efectivo para preparar exmenes de
opcin mltiple. Si los exmenes no evalan el procesamiento
profundo, la sntesis comprehensiva y la integracin, entonces
los estudiantes orientados a metas de desempeo seran los que
tendran ms posibilidades de obtener buenas notas (p 1293)
En definitiva, para evaluar el carcter beneficioso de los
distintos tipos de metas, es preciso trascender los enfoques
meramente empricos y mirar la cuestin desde una perspectiva
ms comprehensiva que tenga en cuenta los fines ltimos de la
educacin, desde el horizonte de lo que es bueno para el logro
de la plenitud humana.
El hombre, en su natural tendencia al desarrollo
constructivo de la personalidad, requiere siempre, pero
especialmente en las etapas tempranas de desarrollo, que sus

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94

conductas y logros sean confirmados por el entorno social, pero,


a la vez, la madurez personal implica un creciente grado de
autonoma, de auto-consistencia personal (Nuttin 1972) que se
va gestando en la medida en que el sujeto hace suyos las
valoraciones y juicios del entorno, los discierne y asume, o no,
crticamente. Desde esta perspectiva, el criterio normativo-social
de habilidad estara en relacin con la necesidad de
confirmacin social. Tambin podra considerarse su relacin
con la necesidad natural de competencia (Elliot, Mc Gregor,
Trash, 2002), en el sentido de que el juicio de los otros sera una
fuente de informacin de la competencia propia (Elliot, Moller,
2003, p.344). Sin embargo, si se absolutiza ese criterio y no se
desarrolla, complementariamente, un sentido de adecuacin a la
naturaleza de las tareas, los sujetos pueden desarrollar hbitos de
rivalidad, una concepcin en la cual el xito propio implica la
derrota de otros, la auto-afirmacin supone la negacin del otro.
De all la necesidad de plantearse el horizonte de metas
existenciales dentro de las cules se va a impulsar un tipo u otro
de metas acadmicas, su integracin o subordinacin.
Las metas de tercer nivel, que son el contenido
axiolgico de la educacin, son el criterio ltimo de
autorregulacin, no slo de la conducta acadmica, sino del
actuar humano en su totalidad. Por eso, para dirimir el carcter
beneficioso de las orientaciones descriptas, no basta con

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95

preguntarse cules predicen mejor el rendimiento o las notas,


sino que es preciso retroceder a un planteo de educacin moral
personal y social y orientar a los alumnos para que, en primer
lugar, se planteen la cuestin del sentido ltimo de la vida y
dentro de ste, qu lugar ocupa su formacin acadmica, cmo
deben encararse las relaciones sociales, en qu consiste el bien
comn y cmo se articula ste con el bien particular en cada
caso concreto.
Atribuciones causales
En el esquema presentado sealamos que en la fase
previa del ciclo de AAR influyen los juicios de atribucin.
La teora de las atribuciones causales ha dominado
durante ms de tres dcadas en las investigaciones acerca de la
motivacin. Weiner (1985, 1986, 1992, 2000) analiza la
conducta humana a travs de la metfora de la persona como
cientfico que ante un resultado de su conducta se pregunta por
las causas. Tanto el xito como el fracaso dan lugar a ese
proceso de bsqueda de una explicacin causal, que la teora ha
sintetizado en cuatro categoras: la propia habilidad, el esfuerzo,
otras personas o la suerte. Las atribuciones tienen dimensiones:
el lugar de causalidad (interno o externo) la estabilidad (estable
o cambiante) y la controlabilidad (posible o no de ser controlado
por el sujeto), cuyas combinaciones dan lugar a ocho tipos de

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96

juicios de atribucin. Las atribuciones suscitan respuestas


afectivas que, a su vez, influyen en las conductas futuras; es por
esta va que se convierten en factor motivacional. Weiner (2000)
explica que el proceso se inicia con un resultado negativo,
inesperado y/o importante, ante el cual se suscitarn diversas
respuestas afectivas (vergenza, culpa, orgullo, etc.) y la
pregunta por su causa. La respuesta est influida por la historia
personal de xitos y fracasos, por las normas sociales, la
comparacin con el desempeo de otras personas y por
caractersticas personales. Una vez que se ha hecho la
atribucin, por ejemplo a la falta de habilidades personales, a la
suerte o la falta de esfuerzo, etc., lo definitorio es la dimensin
de esa causa, es decir si se la considera controlable y susceptible
de ser cambiada o no. Todo esto genera expectativas respecto de
futuros resultados, las cuales, junto con los estados afectivos,
originan las conductas subsecuentes. Por ejemplo, un fracaso no
esperado, en una situacin importante para el sujeto, atribuido a
la falta de habilidad, genera baja auto-estima y baja expectativa
de xitos futuros, ante lo cual es probable que el sujeto
disminuya el esfuerzo o incluso abandone la tarea.
Las atribuciones se generan a partir de los resultados de
una conducta, pero son tambin creencias acerca de las causas
del xito o fracaso, previas y condicionantes del inicio de una
tarea y de la seleccin de metas (Bandura, 1993). Se considera

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97

(Elliot, Dweck 1988) que las atribuciones se seguiran del tipo


de metas, las cuales seran determinantes crticos de los patrones
de logro.

2.2.2. Estrategias
El tema ha sido objeto de mltiple tratamiento en las
investigaciones de los ltimos 30 aos y la bibliografa
disponible es amplsima. Por otra parte, cada vez se insiste ms
en la necesidad de ensear las estrategias dentro del contexto de
cada disciplina o por lo menos de cada rea, porque es evidente
que el modo de acceso a los contenidos depende, en primer
lugar, de la naturaleza de stos: cada ciencia tiene su modo
propio de tratamiento, determinado por su objeto. Dicho de
modo ms simple, para ensear estrategias, lo primero es
dominar el contenido. Sin embargo, es posible presentar algunas
clasificaciones de estrategias que constituyen modos generales
de operar.
En general, las estrategias de aprendizaje se entienden
como secuencias de procedimientos que se utilizan para
aprender, para manejar, dirigir y controlar el propio aprendizaje
en diferentes contextos; son competencias o procesos que
facilitan la adquisicin, el almacenamiento y la recuperacin de
la informacin

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98

Lo que define las estrategias y las distingue de otras


secuencias de operaciones mentales, es que se trata de un
particular modo de actuar, que se traduce en una utilizacin
ptima de una serie de acciones que conducen a la consecucin
de una meta, gracias a una toma de decisiones en condiciones
especficas,

que

implican

un

determinado

nivel

de

representacin mental.
En consecuencia, una estrategia se caracteriza, no slo
por la representacin detallada de una secuencia de acciones a
realizar, sino tambin por la realizacin de dichas acciones, las
que si bien son ordenadas, tambin deben tener un carcter ms
o menos flexible, para asumir el carcter de comportamiento
estratgico (que involucra la autorregulacin, adaptando las
acciones a las condiciones que presenta cada tarea, en cada
momento del proceso de ejecucin). Toda estrategia posee tres
caractersticas esenciales: a) serialidad, b) interactividad y c)
funcionalidad. Monereo (1997).
En

primer

lugar,

la

estrategia

cognitiva

est

indisolublemente asociada al terreno de lo procedimental y, por


lo tanto, se caracteriza por su naturaleza serial y secuencial.
En segundo lugar, el carcter interactivo implica una
toma de decisiones en condiciones especficas. Con condiciones
especficas se enfatiza el carcter de condicionalidad de la

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99

estrategia, ya que si solo se tiene en cuenta la serialidad, ella


bien podra realizarse de forma estereotipada, mientras que la
calidad de estrategia requiere de un sentido interactivo y
recursivo

que

no

puede

desligarse

de

su

naturaleza

procedimental, en tanto que posibilita una planificacin por


parte del sujeto de las objetivos, as como del modo de
alcanzarlos en funcin de factores internos y externos a la propia
tarea.
Por ltimo, las estrategias tienen una funcin de
mediacin y regulacin de los procesos cognitivos.
Clasificacin de las estrategias
En el mbito del aprendizaje, se distinguen tres clases de
estrategias: cognitivas, metacognitivas y de motivacin.
Las estrategias cognitivas, cuyo objeto es procesar
informacin. Se suele clasificarlas en tres tipos.: a)
Bsicas: lectura, memorizacin, repeticin, anlisis
(el alumno subraya, se hace lista de palabras-clave,
repite para s o con otros). b) De procesamiento
profundo: relacionar los sub-temas uno con otro,
relacionar lo nuevo con el conocimiento previo, reestructurar el contenido a partir de lo que se capta
como el significado o cuestin principal (puede tomar
la forma de un grfico, un mapa conceptual, un
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100

resumen no literal, un esquema de contenido, etc.),


identificar y cuestionar los argumentos que da el
texto. c) De concretar: el alumno busca ejemplos,
trata de aplicar en otro contexto lo aprendido.
Las estrategias meta-cognitivas: Son procedimientos
de reflexin, de toma de conciencia acerca de los
procesos. Incluyen la planificacin, control y
evaluacin del propio conocimiento: el alumno
reflexiona sobre sus capacidades y limitaciones
cognitivas; sobre las caractersticas y requerimientos
de la tarea (qu se pide, con qu profundidad, cul es
su finalidad, qu nivel de dificultad tiene para l, etc.)
y sobre los procesos, estrategias ms convenientes
para aplicar en esa situacin en concreto. Es decir:
conocimiento de qu, cmo, cundo aplicar una
estrategia determinada.
El control y evaluacin refiere a actividades como
hacerse preguntas antes de empezar a leer y a medida que
avanza en el texto, formular hiptesis que luego probar o
rechazar (actividades de pre-lectura, si se trata de estudiar
desde un texto), observar si est entendiendo, darse cuenta de las
dificultades que tiene, hacer algo ante esas situaciones (por ej.
Volver atrs en el texto, repasar un tema anterior, anotarse qu
preguntar, pedir una ayuda especfica).

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101

La evaluacin tambin puede ser de resultados: qu


errores comet, por qu, qu estrategias fallaron en el momento
de estudiar, cules fueron las ms exitosas.
Obsrvese que todos estos procesos deben ser objeto de
la accin del docente de cada una de las materias, en una
secuencia que incluye:
Presentacin de la estrategia (enseanza directa, a
propsito de un tema curricular).
Modelado: El docente o tutor la aplica, reflexionando
en voz alta, es decir que representa el rol del
aprendiz.
Prctica guiada
Prctica independiente.
El campo de las estrategias incluye tambin actividades
de control del ambiente, tales como buscar el lugar y tiempo
apropiados para el estudio, tener un orden en los materiales de
estudio, saber qu tiene y qu le falta (por ej. un apunte, un
texto, una gua de estudio), llevar un cronograma de tareas,
consultarlo y actualizarlo, saber qu hacer cuando le cuesta
continuar con la tarea (por ej. volver a considerar por qu est
haciendo eso, ponerse recompensas o castigos, eludir fuentes de
distraccin).

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102

Se remite a los siguientes textos para el desarrollo del


tema estrategias:
Gargallo Lpez, B. (1995). Estrategias de aprendizaje. Estado de
la cuestin. propuestas para la intervencin educativa.
Teora educativa 7, 1995, pp. 53-75
Salazar Bondy, A. Estrategias de aprendizaje. Consultado on
line. www.monografias.com Educacion. 6/2/2011
Andrea

Revel Chion, Leonardo Gonzlez Gal (2007).


Estrategias
de
aprendizaje
y
autorregulacin.
Latinoam.estud.educ. Manizales (Colombia), 3 (2): 87
98

Monereo, C. (1990). Las estrategias de aprendizaje en la


educacin formal: ensear a pensar y sobre el pensar.
Infancia y Aprendizaje, 50, 3-25

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103

Mdulo 3. La motivacin
Secuencia del obrar. Teora de las
necesidades. Teoras de la motivacin. Teora
relacional. Teora del control de la accin.
Lneas de educacin afectivo-moral.

La motivacin es el componente de la conducta al que se


atribuye su energa y direccin. Para comprender estas dos
notas caractersticas es necesario hacer referencia a cuestiones
que corresponden al mbito de la Antropologa y de la
Psicologa general

3.1.

La secuencia del obrar humano


En la concepcin antropolgica clsica, desde Aristteles

hasta la modernidad, en el obrar humano se distinguen dos


grandes funciones: el conocimiento y la funcin afectivotendencial. La primera de las funciones psquicas es el conocer,
la captacin que puede ser sensible o intelectual. Ante lo que se
conoce el sujeto no es neutro, siempre es afectado, de modo
positivo o negativo y de acuerdo con esto se genera una
tendencia y de all una accin de alcanzar o de evitar eso
conocido que suscit el afecto. Si el conocimiento es
principalmente sensorial, la respuesta afectiva y la tendencia
tambin lo son (sentir el olor de una comida puede causar placer

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104

o asco, seguidos del deseo de comer o del rechazo), si el


conocimiento es intelectual, la respuesta afectiva y la tendencia
irn ms all de lo sensible. Es decir que el conocimiento es la
plataforma que permite sentir y tender de uno u otro modo.
La motivacin pertenece, en primera instancia, al
momento afectivo, en el cual se vivencia el valor de lo que ha
sido conocido, la relacin que tienen las cosas que se conocen con
la propia subjetividad. Vale decir que la respuesta afectiva
humana da origen a la tendencia, la cual, a su vez se concretar en
una intencin, una decisin y un determinado plan de accin, que
es sostenido por la decisin y contiene el valor de la meta,
convertido en propsito de accin. Ese propsito es el ncleo del
aspecto dinmico de la conducta.
Por lo tanto, motivar no es simplemente atraer el inters:
Toda motivacin est precedida de una adecuada preparacin
cognoscitiva y si el educador pretende ampliar el horizonte tanto temporal como cualitativo- motivacional de los alumnos,
debe preocuparse ante todo de facilitar el conocimiento de todas
las dimensiones valiosas de lo real.
Por otra parte, si la motivacin se genera a partir de la
tendencia, es necesario definir la tendencia como una inclinacin,
un dinamismo que impulsa a los seres vivos a buscar fuera de s
lo que necesita para satisfacerse. La tendencia expresa, entonces,

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105

el aspecto dinmico de la necesidad, de all que habr tantos tipos


de motivaciones como tipos de necesidades podamos reconocer
en cada especie de seres vivientes.

3.2.

Teora de las necesidades


Las necesidades no son simplemente carencias especie

de agujeros, de algo que nos falta- sino que son dinamismos


en bsqueda de lo que el viviente necesita para desarrollarse.
Por eso hay distintos tipos de necesidades, segn la especie.
Algunas

teoras

como

el

Conductismo

el

Psicoanlisis- han reducido las necesidades exclusivamente al


plano biolgico, lo que puede ser aplicado al animal, pero no al
hombre, que no es un ser puramente material.
Una concepcin integral de la necesidad es presentada
por J. Nuttin33, quien define la necesidad como una interaccin
requerida entre el sujeto y el medio, para su funcionamiento
ptimo; es decir que no se trata de una dimensin que podemos
considerar slo como interna al psiquismo, sino como
relacional. La interaccin es esencial para el viviente, que es
limitado en su ser y que requiere del medio fsico, del mundo
social y de las realidades que trascienden al medio y al mundo,

33
Investigador en el rea de la Psicologa Experimental, en la Universidad de
Lovaina muere en 1988-, especialmente en los temas del aprendizaje, la
motivacin y la perspectiva de futuro.

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106

para poder lograr su desarrollo pleno, en sentido constructivo, es


decir, en las direcciones en que lo requiere su naturaleza.
La necesidad es una especie de vector, de flecha, que
tiene energa y direccin, mejor dicho direcciones, que brotan
de cada una de las dimensiones que constituyen la naturaleza de
cada ser viviente y que buscan interactuar con categoras de
objetos especficos, no cualquier clase de objetos sino los que
corresponden para el desarrollo adecuado de las dimensiones
(Nuttin habla de un desarrollo constructivo). Es decir que la
necesidad es selectiva, no se satisface con cualquier objeto.
La necesidad bsica del viviente es la de auto
realizacin, que tiene dos caras: la conservacin y el auto
desarrollo. Esa necesidad da lugar a tres tipos de necesidades
fundamentales:
1) Necesidades de orden biolgico, dirigidas a conservar,
proteger y reproducir la vida. Estas necesidades se satisfacen
con procesos que pueden ser no conscientes, como en el caso del
desequilibrio producido por el calor excesivo, ante el que el
organismo transpira; pero tambin se debe reconocer que con
frecuencia dichas necesidades dan lugar a tipos de conductas en
las que participan todos los niveles del viviente y no slo su
dimensin biolgica, como, por ejemplo, en el caso citado,
decidir mojarse el cuerpo, encender el ventilador, etc. Es decir

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107

que las necesidades no estn clausuradas en una sola dimensin,


sino que se interrelacionan en la conducta humana34.
2) Necesidades psico-sociales, por las que el sujeto busca
interactuar con los otros, para recibir proteccin, reconocimiento
y para darlo. La autorrealizacin requiere de modo esencial ser
alguien para otro, ante otro, entre otros, ser reconocido,
amado, acogido. En la interaccin social el hombre se expande,
perfila su identidad, adquiere confianza en s mismo y si esa
interaccin es deficitaria, causa un sinnmero de trastornos. La
necesidad de participacin e integracin psicosocial es
comparada por Nuttin a la necesidad de la planta de recibir
nutrientes del medio35; si le falta no slo no se nutre, tampoco
despliega sus potencialidades. Pone el ejemplo del nio, que en
el contacto familiar, especialmente materno, al saberse amado se
siente alguien, adquiere consistencia su self, se expande y slo
as puede abrirse a los dems, amar, dar y darse.
En este contexto, el autor hace una observacin que tiene
gran riqueza pedaggica, al sealar que las formas negativas de
contacto social, como la agresin, no son conductas originarias,

34
Nuttin analiza el caso de la necesidad sexual, como impulso al contacto
con el cuerpo de otros individuos de la misma especie, cuya satisfaccin
implica respuestas de interaccin social, afectivas, morales y de sentido de la
propia vida.
35
Nuttin, J. (1955). Psicoanlisis y concepcin espiritualista del hombre.
Eudeba: Buenos Aires.

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108

sino que se forman como reaccin, cuando se ve impedido el


desarrollo normal:
El odio y la agresin no son fuerzas primarias e
independientes; parecen ser, ms bien formaciones
secundarias, a partir de las necesidades frustradas de
afecto y de afirmacin (Nuttin, 1955, 203).
Esto nos sugiere la necesidad de repensar la educacin social,
propiciando todas las formas de contacto y expansin social, an

como modo de pedagoga preventiva.


No menos importante es la observacin de que en la
construccin psicosocial de la personalidad, el hombre se
conserva y se expande tanto ms cuanto menos se concentre en
s mismo y se abra ms en el darse a los dems y, a la inversa,
cuanto ms se concentra en s mismo, menos logra su desarrollo
normal. Pone como ley del desarrollo personal el darse a s
mismo a lo que vale objetivamente y al don altruista de s. Es
una ley que vale en el orden biolgico, psicosocial y moral.
1) Necesidades espirituales, por las que el hombre se
dirige al mundo para conocer y para realizar un sentido de la
vida. Se expresan tanto en la actividad de conocimiento como en
la vivencia y realizacin de valores que trascienden el horizonte
material, tales como el bien, la belleza, la realidad de Dios, etc.
Nuttin califica estas necesidades como de conservacin
existencial e integracin universal, que se expresa como

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109

bsqueda del conocimiento, del desarrollo cultural, moral y de la


apertura religiosa, que permiten el logro de un sentido de la
propia vida. La insatisfaccin de estas necesidades es una fuente
de

trastornos

psicolgicos

(angustia,

depresin,

vaco

existencial), en lo que juega un papel importante la educacin.


Las necesidades fundamentales, en el hombre, no se
limitan al autodesarrollo fisiolgico ni siquiera se agotan en la
afirmacin de s en el contacto social, sino que incluyen las
llamadas "necesidades superiores", a partir de la modalidad
especfica que tiene en el hombre la actividad cognoscitiva que
lo lleva a buscar una comprensin integral de la realidad y del
sentido de su existencia, a:
"interesarse por el valor de realidad y de verdad de sus
concepciones [...] a evaluar sus actos y los de otros en
funcin de determinados valores objetivos [...] y a
comprender en forma crtica el alcance de lo que hace y
sabe, el sentido de su existencia, el lugar que ocupa en el
espacio y en el tiempo, etc." (Nuttin, 1982, p.125).
Estas necesidades son la base de la motivacin, al
convertirse en motivos de cada accin concreta, en un proceso
que explicamos ms adelante, al tratar la teora relacional de la
motivacin.

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110

3.3.

Teoras de la motivacin
A lo largo de la Historia de la Psicologa se han ido

sucediendo distintas concepciones de lo que es la motivacin,


que, en gran parte, dependen de la idea que se tiene de lo que es el
hombre. Aqu vamos a referirnos brevemente a algunas de esas
teoras que en el ltimo siglo han influido en los planteos
pedaggicos, sealando, en primer lugar, que vamos a dividirlas
en dos grandes tipos: a) teoras homeostticas y b) teoras
teleolgicas36. El primer tipo considera a la motivacin como
resultado de un dinamismo, una fuerza que busca conservar el
equilibrio y el segundo tipo acenta la finalidad, el objeto
buscado.
Las teoras homeostticas, en general, conciben que el
motor de la conducta son las necesidades fisiolgicas y los
estados de desequilibrio que se producen por la carencia orgnica.
El organismo lo percibira como un malestar y un impulso que
busca descargarse. De este modo explicara, por ejemplo el
psicoanlisis, que una sola fuerza, la libido, de carcter sexual,
dara cuenta de las acciones, una fuerza no consciente que pugna
por descargar su energa.

36
El trmino de homeostasis proviene de la Biologa y se refiere a la
conservacin de las condiciones del medio interno que el organismo intenta
restablecer cuando algn estmulo externo lo altera. El segundo trmino alude
a una palabra griega tlos- que significa finalidad.

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111

La mayora de las exposiciones actuales coinciden en


considerar tres grandes direcciones tericas en el tema de la
motivacin: la biologista, la conductista y la ms actual,
cognitivista.
En la primera de ellas tiene gran peso la influencia del
evolucionismo, que da lugar a las teoras clsicas de la
motivacin como funcin de los instintos, entre ellas la de
McDougall y la de Freud.
McDougall detallaba una larga lista de instintos, concebidos como tendencias innatas que luego se diversifican, de
acuerdo con las percepciones selectivas de estmulos y la
intervencin del aprendizaje; Freud, en cambio, considera que el
punto de partida de la accin es la pulsin. Pero en ambos casos
se trata de una energa que produce una tensin, que el organismo
intenta reducir, descargando esa energa. Dicha energa no tiene
un objeto propio, sino que lo que se busca es restablecer el
equilibrio existente antes del estado de tensin. Por eso se llama a
estos modelos explicativos de la motivacin y de la conducta,
teoras homeostticas. La homeostasis -mantenimiento de las
condiciones del medio interno- es un concepto que tiene un valor
explicativo en el plano de las necesidades biolgicas, pero que
resulta reductivo si se usa como categora explicativa de toda la
conducta humana. Como seala J. Nuttin:

Psicologa y Cultura en la Educacin 2. Stella Maris Vzquez

112

"el proceso motivacional presenta una fase que a menudo


se descuida [...] Se trata del hecho de que el hombre
intenta romper el equilibrio a partir del momento en que
obtiene un objetivo que anteriormente se haba propuesto
[...] mediante la elaboracin de nuevos proyectos busca
comprometerse en vas cada vez ms difciles; asume
nuevas responsabilidades y [...] no puede soportar una
situacin en la que no le es posible realizar ninguna tarea
importante" (Nuttin, J., 1973 p.87).
Tambin pertenece a la tradicin biologista la identificacin de las necesidades fundamentales con las necesidades de
base fisiolgica y la explicacin de las necesidades superiores (o
especficamente humanas) ya sea por el recurso al aprendizaje
social, ya por la sublimacin de la pulsin bsica de la libido
(Freud). En cambio, las necesidades de interaccin social y
espiritual son tan primarias como las fisiolgicas.
El modelo conductista pone el origen dinmico de las
conductas en asociaciones o conexiones aprendidas. El punto de
partida de la conducta es el estmulo, que se asocia a una
reaccin, la que a su vez termina en otro estmulo que refuerza la
primera asociacin. El primer estmulo puede ser un estado
interno de necesidad biolgica, pero el segundo es un elemento
externo.
En las diversas formulaciones conductistas, se evita
siempre recurrir a estados motivacionales internos as como se
elimina tambin toda explicacin en trminos de mediadores

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113

cognitivos. El elemento fundamental para explicar la ocurrencia


de una conducta es la conexin que se fija por efecto del refuerzo.
El enfoque cognitivista de la conducta y de la motivacin
surge del seno mismo del conductismo, al que cuestiona el
modelo de enlace mecanicista entre estmulo y respuesta. El
cognitivismo pone en un lugar central el rol mediador de los
procesos de conocimiento, tanto de la percepcin cuanto de los
llamados procesos superiores, considerando que el primer estadio
en la cadena de eventos que se inicia con una situacin de estmulo y culmina en una conducta es la construccin de una
representacin cognitiva del entorno, que suscita motivos y
emociones y gua la conducta hacia su objetivo o meta. Es decir
que el primer paso es una elaboracin cognitiva del estmulo, a
partir de la que se seguir la conducta. De all la importancia que
se le da a los procesos de seleccin, elaboracin, conservacin y
recuperacin de la informacin.
Las teoras cognitivistas de la motivacin tienden a
reducir o subordinar excesivamente el momento afectivotendencial a los procesos de conocimiento, dndole a ste una
funcin de origen de la conducta.

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114

En particular, las disposiciones cognitivas participan en


dos aspectos del proceso motivacional, segn J. Huertas37 (1997,
pp. 48-49): a) interpretan las demandas de la situacin en que
ocurre la accin y el resultado o consecuencias de dicha accin y)
van gestando las creencias y valores que permiten valorar
determinadas acciones y metas.
Estos dos aspectos son desarrollados a lo largo de las
diversas contribuciones que la psicologa cognitiva hace al tema
de la motivacin, de las cuales las ms relevantes son la teora de
la motivacin de logro y la teora de la atribucin.
3.3.1. Teora de la motivacin de logro
La teora de la motivacin de logro es la ms difundida de
las teoras cognitivas de la motivacin, cuyo modelo bsico es el
de expectativa de xito por valor de incentivo. Este modelo
explica la conducta motivada como una funcin de dos variables
fundamentales: la expectativa que un sujeto tiene de obtener un
resultado exitoso a travs de su accin y el valor que le asigna a
dicho resultado, que es la meta de su accin.
Kurt Lewin es el primero en proponer este modelo, en su
teora de campo de la conducta motivada, que l explica como

37
Huertas, J.A. Motivacin: querer aprender. Argentina: Editorial AIQUE,
1997

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115

una funcin de la persona y el ambiente38. Un estado de necesidad


en la persona, genera una tensin, que se grafica como una fuerza
con un punto de aplicacin, intensidad y direccin; en virtud de lo
cual un objeto adquiere una valencia -o valor de incentivo- y
genera un campo de fuerzas dentro del cual se desarrolla la
conducta, orientada al objeto-meta. As, el sujeto se mueve tanto
por la fuerza interna de la necesidad cuanto por la fuerza de
atraccin de la meta; con lo que el modelo de Lewin participa de
las teoras de la motivacin como impulso y bsqueda de
equilibrio y de las teoras de la motivacin como atraccin.
Corresponde a J. Atkinson el desarrollo ms difundido del
modelo cognitivo de expectativa de xito por valor de incentivo.
Su teora parte de la necesidad de logro, concebida como:
"un deseo de realizar algo difcil, dominar, manipular u
organizar objetos fsicos, personas o ideas. Hacer todo
esto tan rpida e independientemente como sea posible.
Superar obstculos y alcanzar altos niveles; sobresalir,
rivalizar y superar a otros e incrementar la consideracin
de s mismo por el ejercicio exitoso de su talento"
(Murray, H.A., 1938, p.164).
Esos deseos, a su vez, se acompaan de acciones tales
como esforzarse, trabajar por una meta lejana, tratar de hacer todo
bien, sobreponerse a la fatiga, competir, etc.

38
Cfr. Lewin, K. (1969) Dinmica de la personalidad, en particular el cap.III
(Madrid, Ed. Morata).

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116

A partir de este concepto J. Atkinson formula su teora de


la motivacin de logro, a fines de la dcada del '50. En ella
explica la conducta orientada al logro -o rendimiento- como
resultante de un conflicto entre tendencias de aproximacin al
xito y de evitacin del fracaso. Explicita en una frmula la
tendencia al logro de una meta (Ts) como el producto de tres
factores: necesidad de logro o motivo de xito (Ms), probabilidad
de xito en la tarea (Ps) y el valor de incentivo de ese xito (Is)39.
Dicho de otro modo, alguien se motiva, intenta conseguir una
meta, si esa meta tiene algn valor para l, si es un incentivo y si,
adems, considera que tiene alguna posibilidad de alcanzarla, Si
falta alguna de esas dos condiciones, no hay motivacin, ya sea
porque no se le da valor a esa meta, ya sea porque se la considera
fuera de las posibilidades del sujeto.
El motivo de xito se considera como un rasgo de personalidad, relativamente estable (en algunos est ms acentuado, en
otras personas es menos notable) La probabilidad subjetiva de
tener xito en la accin es una expectativa o creencia de que se
alcanzar la meta; esa expectativa aumenta a medida que se
obtienen ciertas recompensas, es decir a medida que la meta se ve
ms cercana. El valor final de un objeto-meta depende a la vez de
ciertas cualidades de la persona (como su capacidad de esfuerzo)

39
En todos los casos la s se refiere al sujeto.

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117

y de ciertas propiedades de la meta (como, por ejemplo, la


dificultad de la tarea, que es una de las notas ms tenidas en
cuenta en los diversos trabajos sobre motivacin).
Cuando una meta se presenta como difcil de alcanzar,
suele crecer su valor y por eso lleva a incrementar esfuerzos, por
lo menos dentro de ciertos lmites, compatibles con las
expectativas del sujeto acerca de sus propias posibilidades. Como
esas expectativas se generan por experiencias previas, es
importante graduar las dificultades, dando al sujeto oportunidad
de experiencias de xito, pues stas, a la vez que le permiten el
autoconocimiento de sus habilidades, generan sentimientos
positivos y aumentan el estado motivacional. Ante los repetidos
fracasos el sujeto se desmotiva y retira el esfuerzo, lo que parece
una observacin obvia pero no siempre se tiene en cuenta en el
quehacer pedaggico.
La relacin entre el valor que se da a una meta y la
creencia en la probabilidad de xito puede ser tambin afectada
por motivaciones extrnsecas. As, por ejemplo, cuando un
alumno se esfuerza en un logro escolar, movido por el deseo de
agradar a sus padres o de evitar un castigo, puede ocurrir que
persevere en la accin aunque no tenga el xito esperado, y en
estos casos suele suceder tambin que los resultados de su accin

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118

no le sirvan al sujeto como fuente de informacin acerca de sus


habilidades ni de correccin de sus estrategias.
En el caso de que prevalezca la motivacin de logro, el
desempeo exitoso influye sobre el nivel de aspiraciones,
elevndolo. As, los sujetos con alta motivacin de logro eligen
cada vez tareas ms difciles; pero si los sujetos no logran las
metas, no tienen tanta informacin acerca de sus habilidades y
van teniendo cada vez ms dificultades para elaborar planes
realistas. Es decir que habra una especie de crculo: Si se sabe
planificar una tarea, es ms probable el xito y si se tiene xito,
eso es un indicador de las propias capacidades, que permite
planificar cada vez mejor. A la inversa, si el alumno no tiene
logros, no se auto conoce y no sabe qu hacer para mejorar.
Los trabajos experimentales acerca de este aspecto sealan
que las tareas fciles o difciles dan informacin acerca del
mundo externo, en tanto que las tareas de dificultad intermedia en las cuales hay igual probabilidad de xito o de fracasoproveen, a travs del desempeo y de su logro, informacin
acerca del propio esfuerzo y habilidades.
3.3.2. Teora de la atribucin
Son varios los autores que han contribuido al desarrollo de
esta teora cuyo tema central es la percepcin y el juicio que un

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119

sujeto tiene acerca de las causas de una accin y de sus resultados


y la influencia motivacional que tiene dicha atribucin causal.
Se considera como el iniciador de esta teora a F. Heider40,
quien distingue dos factores fundamentales de los que depende la
conducta humana: personales -o internos- y ambientales. Esos
factores son las causas percibidas o a las cuales alguien atribuye
los resultados de su accin. Los factores personales son la
habilidad y el esfuerzo y los externos incluyen aspectos que
pueden generalizarse bajo los rtulos de facilidad o dificultad de
la tarea.
El juicio de atribucin de causalidad que alguien hace con
respecto a los resultados de su accin, influye en su modo de
desarrollar dicha accin, en sus expectativas futuras y en sus
estados afectivos; de all que se considere a estos juicios como
elementos motivacionales. Heider analiza con detalle las diversas
combinaciones en estas atribuciones y muestra la incidencia
motivacional positiva de la atribucin interna. Es decir que una
persona que considera que los resultados de su accin dependen
de su habilidad o esfuerzo, se sentir ms responsable de esos
resultados y ms comprometido en la accin.

40
Franz Heider es un psiclogo austriaco que desde los aos 20 estuvo en
contacto con los gestaltistas y en particular con K. Lewin.

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120

Sobre la base de los aportes de citados, B. Weiner


desarrolla su teora atribucional de la motivacin:
"Esta teora adhiere al marco de trabajo expectativavalor, adoptada por Lewin, Atkinson y Rotter, y subraya
los efectos de la atribucin sobre la expectativa de logro
del objetivo, sobre las respuestas afectivas y la evaluacin
interpersonal" (Weiner, B., 1980, p.327)41.
La teora analiza los tipos de causas a las que las personas
atribuyen los resultados de su conducta, ya sea del xito, ya del
fracaso. Esas inferencias causales tienen diversas fuentes de
informacin, algunas de ellas remiten a la experiencia pasada, es
decir al desempeo previo y a sus resultados, otras remiten a las
caractersticas de la situacin actual, como por ejemplo a la
dificultad de la tarea, a la intervencin de otras personas o a
rasgos

ambientales.

Weiner

propone

una

taxonoma

tridimensional de las causas percibidas de xito o fracaso en los


resultados

del

propio

desempeo

estableciendo

como

dimensiones de causalidad: lugar, estabilidad y controlabilidad.


La primera dimensin remite al locus de control42, ya
sealado por Heider y tambin analizado por J.Rotter. El "lugar
de causalidad" puede ser interno o externo, segn que el sujeto

41
Weiner, B. (1980). Human motivation, New York: Holt, Rinehart and
Winston.
42
El locus de control es el lugar desde donde se cree que cada uno regula
su conducta

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121

juzgue que las causas de su xito o fracaso son propias o son


exteriores a l. Son causas internas o personales la habilidad y el
esfuerzo (stas son las principales, aunque tambin se citan el
humor, la fatiga, la enfermedad, etc.) y son externas la suerte, el
nivel de dificultad de la tarea, la influencia de otras personas, las
circunstancias ambientales. Las causas estables son las percibidas
como no modificables, como por ejemplo las propias habilidades
y las caractersticas de la tarea. La controlabilidad es una
dimensin que agrega Weiner. La principal causa controlable es
el propio esfuerzo, en tanto que la habilidad, la suerte, las
caractersticas de la tarea, son incontrolables, no estn bajo el
poder o voluntad del sujeto que acta.
Cada sujeto tiene un esquema atribucional, una estructura
ms o menos permanente que implica sus creencias acerca de la
relacin entre su conducta y los resultados de sta. En una teora
de la motivacin tienen particular importancia las consecuencias
de este esquema de atribucin sobre las expectativas subjetivas de
xito o fracaso.
En general, las teoras que asumen el modelo de expectativas por valor de incentivo consideran que los nicos factores
que pueden producir un cambio en las expectativas son el xito que aumentara las expectativas en acciones futuras- y el fracaso que hara descender las expectativas futuras-. Sin embargo,

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122

Weiner seala que las causas en el cambio de las expectativas son


ms complejas y tienen que ver con las ya sealadas dimensiones
de causalidad, tal como son percibidas por el sujeto.
"As, por ejemplo, el fracaso que se atribuye a la poca
habilidad o a la dificultad de la tarea, disminuye las
expectativas de xito en el futuro, ms que el fracaso
atribuido a mala suerte o a falta de esfuerzo [...] Ms
generalmente, los cambios en las expectativas despus de
un xito o fracaso dependen de la estabilidad percibida de
la causa del resultado anterior: la atribucin de un
resultado a factores estables (tales como habilidad y
dificultad de la tarea) produce mayores cambios en las
expectativas de lo que lo hacen las causas inestables"
(Weiner, B., 1980, p.351).
De la consideracin conjunta de las dimensiones sealadas, se siguen consecuencias, tales como por ejemplo, en el caso
de un sujeto con alto auto concepto respecto de sus habilidades, si
cree que tendr xito, entonces es ms probable que atribuya un
eventual fracaso a la mala suerte.
Por otra parte, de los juicios de atribucin causal se siguen
respuestas afectivas: respuestas positivas de autoconfianza se
siguen de atribuir el xito a las propias habilidades y esfuerzo
ante tareas difciles; en tanto que cuando el fracaso se atribuye a
las mismas causas, se siguen sentimientos de culpa. La atribucin
del xito a causas externas no manejables no recompensa tanto al
sujeto ni la atribucin del fracaso a dichas causas afecta tanto su
confianza. Las respuestas de desnimo y apata son propias de la
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123

atribucin de fracaso a causas personales estables. Cuando el


xito se atribuye al esfuerzo produce satisfaccin, cuando se
atribuye a las propias habilidades, autoestima, sentimiento del
propio valor y optimismo ante el futuro.
Al hacer las consideraciones pedaggicas cabr referirse a
la necesidad de promover el cambio de los juicios de atribucin a
partir del autoconocimiento objetivo y de la recta valoracin de
las metas y del propio yo.
Otro aspecto de particular importancia en una teora de la
motivacin es la relacin entre las atribuciones causales y la
intensidad y perseverancia de la conducta. Weiner seala que para
comprender esta relacin debe tenerse en cuenta que:
- La conducta es mediada por las expectativas de xito y
por las respuestas afectivas anticipadas ante los resultados
- Las expectativas estn influidas negativamente por las
atribuciones a factores causales estables. Las atribuciones
a causas inestables aumentan la intensidad y persistencia
de la conducta.
Las respuestas afectivas tambin son mediadas por la
causalidad percibida.
En general, atribuir el fracaso a la propia falta de habilidad
es especialmente nocivo para el futuro desempeo. La atribucin
del xito al propio esfuerzo o del fracaso a la falta de ste es lo

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124

que influye de modo ms positivo en la intensidad y


perseverancia de la accin, por la relacin advertida entre
resultados y control volitivo. En sentido inverso, cuando el sujeto
tiene experiencias repetidas de que no hay relacin entre los
resultados de su conducta y su propio desempeo, desarrolla una
actitud que los psiclogos cognitivos han llamado "desamparo
aprendido", que se caracteriza por baja expectativa generalizada y
est asociada con cuadros depresivos (Haga lo que haga, no
tendr xito). En perspectiva pedaggica, es importante advertir
la influencia de la mediacin docente, tanto en el origen de esta
actitud (por ejemplo, cuando no se evala en consonancia con lo
enseado y con la metodologa usada para ensear), cuanto en la
posibilidad de revertirla (por ejemplo, guiando el proceso de toma
de conciencia en las diversas fases del aprendizaje).

3.4.

Teora relacional de la motivacin


Esta teora, propuesta por Nuttin, puede ser considerada

como una de las formulaciones ms comprehensivas de la


verdadera naturaleza de la motivacin. Por una parte, asume las
contribuciones

ms

valiosas

de

la

psicologa

cognitiva

contempornea, pero a su vez las inscribe en un marco ms


amplio, dentro de una concepcin humanista de la conducta
humana, cuya nota esencial es la propositividad, es decir el estar
orientada a fines, que son resultado de la elaboracin cognitiva de

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125

las necesidades. El fenmeno motivacional bsico es "la


orientacin activa, persistente y selectiva que caracteriza la
conducta"43.
Lo que principalmente define la motivacin no es slo la
movilizacin tendencial sino la orientacin y con sta la
intervencin de la funcin cognitiva, porque la meta debe estar
presente en forma anticipada, debe existir cognitiva y
volitivamente como intencin. Es decir que las necesidades dan
cuenta de la activacin, pero el conocimiento da orientacin
especfica a la necesidad; el proceso de formacin de la meta es
clave en la motivacin, como lo es el conocimiento de los
resultados de la accin, para plantear una nueva meta.
Para Nuttin ocupan un lugar central en el estudio de la
motivacin los procesos mediante los cuales las necesidades se
transforman en fines y proyectos de accin
Para comprender el lugar de estos procesos, hay que tener
claro que la conducta es un fenmeno global integrado por todos
los procesos y funciones psquicas en su relacin con el mundo,
que implica no slo lo motriz y manifiesto -como en la
concepcin conductista- sino un continuo, en el que cada acto est

43
J. Nuttin (1973) La motivacin (en P. Fraisse, J. Piaget, Motivacin,
emocin y personalidad, ed.cit.), p.13.

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126

dentro de un proyecto o plan de accin, del cual toma,


precisamente su significado.
En la conducta motivada se distinguen tres fases: 1) la
situacin percibida, 2) la situacin a alcanzar: el fin y 3) la accin
que media entre la primera y la segunda fase. De all que la
motivacin no sea vista principalmente como descarga de energa
sino como proyecto y estructura medio-fin.
3.4.1. La frmula de la accin motivada
Nuttin desarrolla una formulacin de la accin motivada:
a= (I-A)s Ap > Ac Ap2/Ac, donde a representa a la accin
motivada; el primer elemento que compone esta frmula es la
interaccin individuo (I) ambiente (A). El sujeto ejerce la
accin sobre una situacin percibida (Ap) y se dirige luego hacia
situacin concebida (Ac), es decir la situacin a la que quiere
llegar, que existe en su mente, pero todava no tiene existencia
real. Los elementos (I-A)s representan la accin ejercida por el
sujeto sobre la situacin actual percibida (Ap). El proceso
intencional est representado por: , que indica la direccin de
la accin ejercida, el sujeto tiende a transformar la situacin
percibida, actual, en la situacin concebida, ideal, que es su
meta. El efecto de su accin se representa con el smbolo: . El
elemento Ap2 es el resultado alcanzado, la nueva situacin que
el sujeto percibe al finalizar la accin. A partir de all, el sujeto

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127

hace un balance entre el efecto logrado Ap2 y el resultado


esperado (Ac). Segn el grado de coincidencia o de discordancia
que haya entre ambos, el efecto de la accin ser percibido
como un refuerzo negativo o positivo.
La primera fase la situacin tal como la percibe el sujetoimplica una construccin, porque la situacin no es un mero dato
fsico, sino que contiene la elaboracin cognitiva de una
necesidad, es decir el significado de sta dentro de una situacin
que contiene al sujeto con sus experiencias previas, de donde
toma su valor concreto la motivacin, al hacer que la necesidad se
convierta en motivo44. La segunda fase es la nuclear. En ella se
concibe el fin o proyecto, mediante procesos representativos y
conceptuales, especficos del hombre y que le permiten trascender
el ahora y aqu propio de la percepcin. La fase de ejecucin est
toda ella regulada por el fin (objeto-meta) que le da a la accin su
direccin concreta, y su rasgo esencial de ser propositiva. Cada
acto es instrumental, en relacin con el fin, y no puede ser
comprendido acabadamente sin referencia a ste.
Dice Nuttin que

44
Por ejemplo, la necesidad de comer, que es bsicamente la misma para
todo ser humano, tendr un significado agregado en diversas situaciones
vitales, tales como la falta de recursos, la circunstancia de que el sujeto se ha
propuesto hacer una dieta, o limitarse en la comida para ofrecerlo como
sacrificio, si es un creyente, etc.

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128

El punto de partida [de la accin motivada] no es un


estmulo ni un estado de cosas, sino un sujeto en situacin
[...] en un ambiente percibido y concebido por l" El
sujeto ejerce una accin sobre la situacin actual, para
convertirla en la situacin concebida, guiado,
precisamente, "por el proceso intencional o motivacional,
que da su direccin a la accin ejercida" [] El efecto o
resultado del acto, en cuanto corresponda -o no- al fin
concebido, ser refuerzo positivo o negativo y constituir
un nuevo punto de partida (Nuttin, 1982, p.48 y ss.).
3.4.2. El concepto de funcionamiento ptimo
Como ya se explic, la necesidad, base de la motivacin,
es concebida como una relacin requerida con ciertos objetos,
para el funcionamiento ptimo del individuo. El concepto de
funcionamiento ptimo incluye dos tipos de criterios: los
innatos y los construidos por el sujeto. Los primeros son,
precisamente, las orientaciones naturales del hombre, que son
comunes para todos los individuos de su especie, no son
aprendidos, sino innatos
Sobre la base de esas orientaciones fundamentales, cada
persona ir desarrollando su propio sistema de motivaciones a
partir de sus experiencias, de sus fines personales y de su contexto
social. Ese desarrollo se hace por un proceso de elaboracin

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129

cognitiva de la necesidad, de la que surgen los motivos concretos


de conducta de cada sujeto45.
La motivacin consiste, precisamente, "en esta configuracin concreta de las orientaciones dinmicas permanentes"
(Nuttin, J., 1982, p. 79). Tiene una funcin directriz, reguladora,
de coordinacin y de unidad de significacin de los distintos
"tramos" de la conducta. Esa funcin la tiene por la influencia que
tiene sobre la conducta el objeto-meta, o sea el fin. Es decir que
es el fin, tal como es conocido y valorado por el sujeto, el que da
a la conducta orientacin y significado. As segn Nuttin,
"el aspecto direccional de la motivacin es su
caracterstica esencial, y aun los aspectos de activacin e
intensidad son concebidos en relacin con la naturaleza
del objeto. En otras palabras, la motivacin no es una
cantidad de energa cualitativamente neutra; es, en
primer trmino, una tendencia especfica hacia
determinada categora de objetos y su intensidad se halla
en funcin de la naturaleza del objeto y de su relacin con
el sujeto" (Nuttin, J., 1982, p.82).
3.4.3. Valores y yo ideal en el proceso de motivacin
Como se dijo, las necesidades fundamentales, elaboradas
cognitivamente, son las grandes formas de la motivacin.

45
Por ejemplo, todo hombre tiene necesidad de alimentarse, pero cada uno
tiene sus preferencias, que dependen de su constitucin fsica particular, de su
historia personal, contexto social, familiar, hbitos, etc.

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130

A su vez, la necesidad, con su estructura bipolar (individuo-ambiente) se bifurca en dos direcciones fundamentales: la
que acenta el polo del sujeto da lugar a la actividad de
autodesarrollo, conservacin, realizacin de s mismo; la otra
direccin determina el objeto de la motivacin (la relacin social,
el alimento, el conocimiento, etc.). Ambas direcciones son
complementarias, pues al ser las capacidades del sujeto
esencialmente intencionales, el dinamismo que orienta al
autodesarrollo, orienta simultneamente al contacto con las
diversas categoras de objetos. As, por ejemplo, en el aspecto
social, la imitacin, la identificacin con el otro, es la primera
fase de la gestacin de la identidad personal, que se
complementar con la tendencia a la autonoma.
Todo este proceso es la fuente especfica de la motivacin
humana que, a partir de la funcin cognitiva, construye un
sistema referencial -una jerarqua de valores- que "interviene en la
regulacin y evaluacin normativa de la conducta y que es una
especie de "vrtice" de unificacin de los fines y proyectos de
accin, en concordancia con la imagen ideal que cada sujeto
elabora de s mismo.
La jerarqua objetiva de valores y el yo ideal son la doble
fuente del "patrn" o criterio para evaluar los resultados de la
propia conducta y configurar las expectativas subjetivas de xito

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131

o fracaso en relacin con un nivel de aspiraciones que resulta as


ni puramente subjetivo-psicolgico ni slo originado en las
influencias sociales. Vale decir que un mismo resultado puede
parecer un logro para una persona y un fracaso para otra, de
acuerdo con sus valores y con la concepcin que tiene del fin
ltimo de su vida y del yo ideal que se ha formado.
El yo ideal es una imagen cognitiva de s mismo, que
contiene el proyecto vital, lo que el sujeto quiere llegar a ser. Sin
embargo, no hay que pensarla como algo esttico; es una imagen
que va cambiando a lo largo de la vida y que no siempre es ntida
ni tiene el mismo grado de presencia ante la consciencia. De all
la importancia de abordar esta cuestin en el trabajo pedaggico.
Las grandes orientaciones de las necesidades son, como se
dijo, la raz del proceso motivacional, pero en este proceso las
necesidades se concretizan en motivos, por va de la canalizacin,
que consiste, precisamente, crear una forma de conducta concreta,
por medio del aprendizaje46. As se desarrollan las motivaciones y
pueden incluso ir cambiando los motivos concretos, en la medida
en que objetos-meta que en un momento de la vida son fuente de

46
Se usa el trmino canalizacin porque el dinamismo de las necesidades
podra ser comparado con el curso de un caudal de agua de un ro, que va
trazando su propio cauce a medida que corre. De modo semejante, cada
persona va eligiendo determinados modos de satisfacer una necesidad y eso
crea un hbito. El anlisis de esos modos de canalizar debe ser tambin tarea
del que educa.

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132

satisfaccin, dejan de serlo, sea porque ya no responden a la


imagen de s que el sujeto ha ido elaborando, sea porque
constituyen metas superadas y por eso es el mismo sujeto el que
cambia su nivel de aspiracin o criterio de logro. Nuttin llama a
este proceso fase ascendente de la motivacin, porque en ella es
el mismo sujeto el que, una vez alcanzado un resultado buscado,
no descansa en ese estado de equilibrio, sino que se crea nuevas
tensiones, buscando responsabilidades crecientes.
"En concreto -dice Nuttin- en nuestra concepcin de la
motivacin humana, son los procesos de formacin de fines
y de proyectos los que representan esta lnea ascendente
del desarrollo [...] y esta tendencia a sobrepasar el
resultado alcanzado, que orienta la accin humana en el
sentido del progreso [...] y que se identifica con el
dinamismo central hacia el autodesarrollo" (Nuttin, 1982,
p.143).
El modelo de formacin de fines
El proceso de formacin de fines es presentado por Nuttin
bajo la forma de un modelo -ETODT- que reformula el modelo
cognitivista -TOTE segn el cual toda conducta se inicia con un
test (T) o estimacin de la discrepancia que hay entre un estado
actual y un estndar o imagen del estado a alcanzar. Si hay
discrepancia, comienza la operacin (O), el proceso sigue con
otra medicin (T), hasta que, con la desaparicin del desnivel,
termina la accin (E= exit). Este modelo cognitivista se inspira en

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133

el funcionamiento de un termostato, cuyo funcionamiento


responde al criterio que se le ha introducido en el punto de
partida.
La cuestin clave, para Nuttin, es el origen de ese criterio
o estndar, que, a su juicio, corresponde a una meta elaborada por
el propio sujeto, un fin que es el verdadero punto de partida
motivacional de la accin, que regula todo su desarrollo y su
finalizacin. Sobre una base de estndares innatos -que
corresponden a las exigencias de la propia naturaleza y se
manifiestan en la direccionalidad de las capacidades hacia sus
objetos propios- se construyen los estndares personales,
expresin operativa del propio proyecto existencial.
Es una tesis central de la teora de Nuttin que el proceso
motivacional se inicia con la elaboracin cognitiva de las
necesidades, de la que resulta un objeto-fin y un proyecto de
accin para llegar a ese fin. Dicho fin tiene entonces un primer
nivel de existencia ideal (a nivel de representacin o de concepto
idea-valor) que requiere a la vez de la capacidad creativa del
sujeto y de un ajuste realista a las propias posibilidades y a las del
medio. Por lo tanto, la discrepancia no es meramente advertida
como sucede, por ejemplo, con el termostato-, sino creada por el
mismo sujeto. A ella le sigue un proyecto de accin y una fase de
ejecucin, en la cual lo que mueve a obrar es el agente, es decir el

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134

sujeto motivado, en razn de su tendencia al autodesarrollo,


concretada en el fin elaborado cognitivamente y asumido como
valor. En sntesis, contrariamente al ordenador, el individuo que
se conduce es motivado, sea por exigencias innatas, sea por fines
construidos y esto origina la discrepancia, a la vez que mueve a
actuar. De all la nueva frmula: el sujeto motivado construye el
estndar (E); el test (T) o evaluacin de la discrepancia y el test
del resultado que se sigue de la operacin, son todos dirigidos por
la orientacin dinmica hacia el fin, el cual determina tambin el
fin de la operacin47.
La intensidad de la motivacin depende tambin del fin y
en particular del carcter realista de ste. Si "la distancia temporal
objetiva del fin ltimo permanece constante, la realidad de ese fin
aumenta en funcin de toda condicin que disminuya la distancia
percibida (subjetiva)" (Nuttin, 1982, p.159).
Personalizacin de los fines
La elaboracin cognitiva de la necesidad implica a la vez
su personalizacin. En palabras del autor, "al transformarse en fin
y proyecto, la necesidad se convierte en un 'asunto personal'. El
fin formado es 'mi' fin y la conducta que lo sigue es 'mi' acto", de
tal modo que el sujeto se estructura como personalidad en cuanto
asume un fin, cuya concepcin depende tanto del concepto de s

47
La frmula E.T.O.D.T es: estandard - test - operacin - test - detencin.

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135

cuanto de la concepcin del mundo. Ese fin as asumido da lugar


a la autorregulacin de la conducta. Nuttin dice que "la conducta
del sujeto se regula, en ltimo anlisis, sobre los fines que se da a
s mismo; fines que constituyen y concretan su concepcin de s"
(Nuttin, J., 1982, p.165).
Aqu, sin duda, cabe hablar del rol de la libertad, por la
cual el hombre se auto conduce a partir de los fines elegidos. Ese
mismo fin personal es el criterio para evaluar como xito o
fracaso los resultados de la conducta; es decir que es autoreforzador. El concepto de auto-refuerzo, dentro de la psicologa
humanista, supone un sujeto que se conoce, se valora, es y se sabe
causa de sus actos. De donde
"La personalidad es fuente de motivacin en cuanto el
dinamismo de autodesarrollo reviste en ella su forma
consciente como concepcin de s [...] Desarrollarse, en
el hombre es, en parte, transformarse en lo que se
propone ser" (Nuttin, J., 1982, p.167).
Entre la concepcin realista de s y la imagen ideal se
genera la tensin constructiva que moviliza la accin. Esa tensin
que es la forma concreta de la tendencia al auto-desarrollo, en la
medida en que el sujeto la hace suya, la asume, se convierte en
fuente de accin voluntaria.
Una primera consecuencia de esto es que el nivel de
perseverancia que cada uno tenga, depende de la presencia que
tengan los fines propuestos, de su claridad e importancia objetiva,
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136

por lo cual en la tarea pedaggica no se puede pretender que los


alumnos sean aprendices auto regulados, si no integran la tarea
escolar dentro de sus metas vitales, de su proyecto de vida, de la
imagen de s mismos tal como la proyectan hacia el futuro.
La concepcin nuttiniana de la motivacin recoge, as, los
mejores aportes del cognitivismo, integrndolos, a la vez, en una
visin superadora, centrada en la tendencia ilimitada del hombre a
la autoconfiguracin personal, obra del ejercicio de la voluntad
libre frente a los fines ltimos, que supone necesariamente el
ejercicio

de

las

funciones

superiores

de

conocimiento

especficamente humano.

3.5.

El modelo de motivacin de la teora del


control de la accin48
En la dcada de los ochenta se elaboran modelos

motivacionales que destacan el rol de la voluntad. Los dos ms


representativos son la teora del control de la accin de Kuhl
(1985, 1986) y la del Rubicn de las fases de la accin
desarrollada por Heckhausen (1987). Los autores pertenecen al
movimiento que en Alemania actualiz los estudios de
Psicologa de la voluntad, considerndola sobre todo como una
fuerza de ejecucin; por lo cual distinguen la accin voluntaria

48
Este punto se desarrolla en Vzquez, Stella M. (2007). La Filosofa de la
educacin. Estado de la cuestin y lneas esenciales. CIAFIC Ediciones,
Buenos Aires, pp. 161-175.

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137

del momento de la motivacin, que, en sus teoras, sera de


orden afectivo.

3.5.1. El modelo de Kuhl


Entre 1983 y 1987 Kuhl presenta su teora, en la que
distingue en una accin el aspecto motivacional y el aspecto
volitivo, que designa como motivacin de eleccin y motivacin
ejecutiva, respectivamente.
Kuhl puntualiza49 que su modelo terico intenta: a)
integrar un nmero mayor de procesos mediadores en el control
de la accin, de lo que hacan los modelos precedentes b)
especificar la relacin entre control de la accin, control del
desempeo y motivacin.
Los principales referentes para comprender tanto el
modelo de Kuhl como el de Heckhausen, son los modelos interpretativos de la motivacin, en particular el de motivacin de
logro, de Atkinson50, que se expusieron ms arriba.

49
J. Kuhl, (1984) Volitional aspects of achievement motivation and learned
helplessness: toward a comprehensive theory of action control (en Progress
in experimental personality research, Vol. 13, Academic Press, Inc.,
Orlando, 1984, pp. 99-171).
50
J.W. Atkinson (1974) Motivation and achievement, New York, Holt. En el
punto 3.3.1 de este trabajo se exponen los conceptos esenciales de la teora de
la motivacin de logro.

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138

Kuhl considera que los modelos motivacionales de


expectativa de xito por valor de incentivo no son suficientes
para explicar la perseverancia o declinacin en el curso de la
accin, pues dejan de lado el problema del control de la accin.
"Parece haber un consenso implcito entre los investigadores acerca de que una fuerte motivacin es
suficiente para una alta persistencia en la tarea. Esta
visin ignora el problema del control de la accin"51.
Por eso Kuhl distingue cuidadosamente entre la
motivacin y la accin y se centra en el estudio de los procesos
que permiten controlar a esta ltima, con la hiptesis de que "un
dficit en la persistencia y desempeo es atribuible a un dficit
en el control de la accin ms que a un dficit motivacional"52.
En efecto, la persistencia en la accin que lleva a la
consecucin de una meta, puede variar en distintas situaciones.
Kuhl tipifica por lo menos tres: a) la situacin en que la
tendencia motivacional se mantiene con una fuerza constante,
como la tendencia ms fuerte b) la situacin en que aparece una
tendencia motivacional divergente y c) la situacin en que
aparecen elementos distractores en el medio ambiente.

51
J. Kuhl, (1984) Toward a comprehensive theory of action control, Ed. cit.
p.108.
52
Ibd., p. 109.

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139

En los dos ltimos casos se hace ms evidente la diferencia entre motivacin y accin, pues se hace necesario que entren
en juego los procesos mediadores cuya finalidad es proteger el
logro final. Kuhl aclara que un cambio en la motivacin puede
ser una condicin suficiente para desentenderse de la meta, pero
no es una condicin necesaria, ya que una persona puede seguir
motivada, pero, sin embargo, no saber emprender acciones que
la conduzcan al xito.
Sin negar el valor de las hiptesis de Kuhl, cabra sealar
que resulta demasiado tajante la separacin entre motivacin y
accin volitiva, porque la misma motivacin es un acto o
momento de la conducta en el cual est presente la voluntad en
cuanto sta tiene por objeto el bien aprehendido e intentado
como fin y por lo tanto la primera "proteccin de la accin" es la
valoracin de la meta, y la relacin de esta valoracin con el
contenido objetivo de valor de esa meta, que es lo primero que
puede sustentar el curso de una accin.
Como se ver, algo de esto se halla implcito en la
descripcin de los procesos mediadores, tal como Kuhl los
presenta, aunque sera preciso introducir una jerarquizacin en
dichos procesos, distinguiendo los que hacen a lo formal u
operativo y los que hacen al contenido de valor. La referencia al
contenido valioso de la motivacin es lo que permite relacionar

Psicologa y Cultura en la Educacin 2. Stella Maris Vzquez

140

la motivacin con la accin: Si la meta vale, importa, tiene


fuerza para dirigir y sostener la accin, porque genera
motivacin intrnseca.
Cabe aclarar que el contenido de valor objetivo de la
meta, por una parte es extrnseco, lo que no significa una
calificacin peyorativa ni comprometida con los modelos
conductistas, puesto que, siendo las capacidades del sujeto
precisamente potenciales, requieren ser actualizadas por algo en
acto, exterior a su propio acto y a la vez adecuado a sus
exigencias intrnsecas de desarrollo perfectivo. Por otra parte,
ese contenido objetivo debe ser concebido y valorado en su
valor en s y para el sujeto, condicin necesaria para convertirse
en motivador y dar as lugar a la determinacin de un objetivo
de accin. Este sera -o debera ser- el momento de la libertad
como compromiso, punto sobre el que habr que volver. Kuhl,
en cambio, asigna a la voluntad slo el proceso post-decisional
que consiste en "energizar el mantenimiento y realizacin de las
acciones

planeadas"53.

Por

eso

Kuhl

se

centra,

fundamentalmente, en el proceso de planificacin y control de la


accin, tomando como punto de partida el caso en que coexisten
diferentes tendencias a la accin -lo que otros autores designan
como conflicto-. En ese caso, una vez que se ha decidido por

53
J. Kuhl, J. Beckman, (1985) Action control: From cognition to behavior,
New York, Springer-Verlag, p. 90.

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141

una de ellas, pueden darse interferencias que debiliten el curso


de accin, pues "la fuerte intencin de resolver un problema no
es condicin suficiente de xito, aun si se dispone de las
habilidades cognitivas y estrategias para hallar la solucin"54,
sino que se requiere un continuo control de la accin orientada a
la meta, para neutralizar las tendencias que se oponen al logro
de sta y que pueden llevar al sujeto a iniciar actividades que
son irrelevantes para la meta.
Kuhl presenta un modelo de la interaccin entre motivacin (eleccin) control de la accin y control del desempeo
(ejecucin)55:
Se llama motivacin de eleccin a la motivacin que
lleva a elegir una de entre las varias alternativas de accin. Una
vez que el sujeto ha decidido por una de ellas, se inicia la
motivacin de control, que tiende a crecer cuando aumenta la
dificultad de la tarea.
El ltimo enunciado expresa la clebre ley de la dificultad, que es asumida, en general, por los tericos de la psicologa
de la voluntad y que establece que crece el esfuerzo cuando
crece la dificultad de la tarea, porque las tareas difciles tienen

54
J. Kuhl, (1984) Toward a comprehensive theory of action control, ed. cit.,
p. 557.
55
J. Kuhl (1984). Toward a comprehensive theory of action control, ed. cit.,
p. 120.

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142

mayor valor de incentivo, es decir que el sujeto tiende a estimar


como ms valiosas las metas que cuesta ms alcanzar. Esta
relacin no crece indefinidamente, por eso se asume, en general,
que el punto ptimo de motivacin se alcanza con tareas de
dificultad intermedia y si el sujeto estima que tiene probabilidad
subjetiva de xito, es decir habilidades para lograr la meta. Otros
autores llaman a esto expectativa de logro.
Vale decir que si la tarea no es demasiado fcil ni en
extremo difcil y el sujeto se considera hbil para llevarla a
cabo, entonces crece el esfuerzo, el sujeto persevera en lo
decidido.
El modelo que Kuhl propone introduce en la relacin
antedicha una serie de procesos mediadores.
En el esquema presentado, el primer momento es
motivacional; en l se forman las intenciones, se elaboran las
razones para hacer algo, se selecciona una alternativa, en razn
de la probabilidad de xito del sujeto (Ps) y del valor de
incentivo (I) de la meta.
Kuhl enfatiza, en este punto, el aspecto temporal en el
proceso decisional, sealando que en contextos reales hay un

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143

tiempo limitado para la decisin, cuya duracin est principalmente bajo el control de la voluntad56.
Como

resultado

de

ese

proceso,

una

tendencia

motivacional se convierte en una intencin, para lo cual debe


satisfacer ciertas reglas de admisin, que podramos conceptuar
a partir de los ejemplos que da Kuhl, como "principios de valor"
ms generales, que subyacen a los valores de incentivo
especficos de las metas particulares, o tambin como fines que
el sujeto ha asumido en su vida y que lo caracterizan
existencialmente, fines que son, precisamente punto de partida
del proceso deliberativo y criterio de cada eleccin. Dicho en
otros trminos, una meta especfica tiene un valor superior de
incentivo, que le es participado por el fin o proyecto existencial
de cada sujeto; esto no implica negar los valores objetivos de
determinadas metas; sino reconocer que, de acuerdo con la
estructura personal, las mismas metas mueven de modo diverso
a cada persona.

56
Lo que Kuhl seala desde la psicologa lo ha tratado Santo Toms desde la
antropologa filosfica, al analizar la deliberacin como un proceso de
evaluacin de un curso probable de accin que tiene su comienzo en la
estimacin de un fin como valioso y que termina en un juicio prctico como
inmediato antecedente de la eleccin, proceso que es iniciado, sostenido y
llevado a fin por la voluntad, en razn de ser sta la potencia a la que
corresponde el fin de cada accin y el fin ltimo de la vida humana. (Cfr.
entre otros textos, Santo Toms, Suma Teol. I-II, q.1, a.5; I-II, q.1, a.7; II
Sent., d.25, q.1, a.1; I, q.5, a.4 ad 3, etc.).

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144

Kuhl plantea en trminos psicolgicos la situacin en la


cual se convierte en intencin una tendencia a la accin no
dominante, situacin que no tiene explicacin en el modelo
motivacional de expectativa por valor de incentivo y que Kuhl
tipifica como conducta no hedonista57.
En el caso de una accin que tiene un fin poco atractivo
para el sujeto como podra ser ponerse a hacer una tarea
escolar- el estado motivacional inicial se caracteriza por un
conflicto entre dos tendencias, de las cuales la no-hednica (no
placentera) puede no tener tanta energa disponible, sobre todo
al principio, por lo cual se requiere que sea reforzada por
procesos volitivos.
Este planteo asume, de modo implcito, presupuestos
kantianos que reducen la voluntad a un control en el que no
deben entrar contenidos de valor, los que seran propios del
momento que Kuhl llama motivacional.
La distincin propuesta entre motivacin y accin volitiva, presupone que la motivacin es slo afectiva y eso puede
tener el riesgo de considerar que la voluntad debe actuar slo
por el deber (voluntarismo formalista).

57
Se llama conducta hedonista a la que se desarrolla para lograr un fin
placentero.

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145

Segn Kuhl la situacin de conflicto se enfrenta con


procesos mediadores de control de la accin, que pueden alterar
una jerarqua tendencial inicial, en el curso de una accin, de
modo que sta conduzca a la realizacin de una tendencia no
dominante en principio.
Los procesos mencionados se inician slo si el sujeto
percibe alguna dificultad en la accin, que puede ser generada
por tendencias alternativas (por ejemplo, salir con amigos, ver
TV) o por presiones externas (alguien trata de convencerlo de
dejar la tarea). Se distinguen seis tipos de procesos:
1.

Atencin selectiva:
El sujeto dirige su atencin a los aspectos de la accin

que son relevantes para la intencin en curso; este proceso es


llamado funcin protectora de la volicin (concentrarse en la
importancia de hacer la tarea, por ejemplo, para aprobar la
materia).
2.

Control de la codificacin:
Se codifican los rasgos de los estmulos que estn rela-

cionados con la intencin en curso, se usan estrategias de


elaboracin de la informacin para mejorar la ejecucin
(observar qu tipo de actividad se requiere para resolver con
xito la tarea).

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146

3.

Control de las emociones:


Este proceso enlaza la fase de ejecucin con la fase

previa motivacional, tratando de impedir las emociones negativas y de enfatizar las que facilitan la eficacia de la accin. El
sujeto trata de tomar conciencia de las propias respuestas
afectivas y de su incidencia en el desempeo (por ejemplo: el
rechazo de la tarea o la ansiedad aumentan la dificultad). En
general todas las emociones negativas (ansiedad, temor, tristeza,
disgusto, etc.) tienden a bloquear la accin, entre otras causas
por su incidencia sobre la percepcin de la autoeficacia, tanto
como sobre el valor de incentivo de la meta: Esos estados
afectivos hacen ms desagradable la tarea, la hacen ver como
poco valiosa y generan un sentimiento de que el sujeto no podr
hacerla con xito.
4.

Control de la motivacin:
Este es uno de los procesos ms significativos y, como el

anterior, relaciona la ejecucin con la fase previa. Es un proceso


por el cual se fortalece la base motivacional de la intencin en
curso. Se trata, fundamentalmente, de una reconsideracin y
revaloracin de los motivos de la accin, del valor de la meta y
de las expectativas positivas respecto del logro de la misma.
Aqu es ms evidente que en el resto de los procesos la
necesidad de considerar que no se puede separar del acto de la

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147

voluntad el aspecto de la afectividad y valoracin, es decir que


cuando la voluntad decide y quiere algo, debe ser porque lo
valora y lo ama, de otro modo no es posible que se mantenga la
intensidad de la accin, es decir que haya perseverancia. Por eso
ms arriba dijimos que la concepcin de Kuhl puede resultar
voluntarista. Es evidente que una educacin que no logre
suscitar el amor por las metas est destinada al fracaso, o a
proponer una formacin rigorista.
A esto se referir ms adelante de modo ms analtico, al
desarrollar el tema de la educacin afectivo-moral, sealando
que los hbitos formales de la voluntad no pueden desarrollarse
con independencia del contenido valioso -en s y para el sujetode los fines intentados.
5.

Control del ambiente:


Este proceso es, en realidad, una instancia de los dos

anteriores, que pueden ser puestos en juego mediante alguna


manipulacin del ambiente. Como ejemplo pueden citarse las
conductas que quitan del ambiente los estmulos que distraen,
que refuerzan tendencias adversas a la meta (el que quiere hacer
dieta saca de su alcance los elementos que pueden debilitar su
intencin, el chico que se pone a estudiar elimina los factores de
distraccin, etc.). Pueden incluirse tambin manifestaciones
positivas, como imgenes de aspectos positivos de la meta. Kuhl

Psicologa y Cultura en la Educacin 2. Stella Maris Vzquez

148

incluye aqu lo que l llama "compromisos sociales", tal por


ejemplo, el caso del que quiere dejar de fumar y lo promete a
alguien que para l es relevante.
En la aplicacin de las estrategias que implica este
proceso es importante tomar conciencia acerca del efecto motivacional o perturbador de objetos u aspectos del ambiente, que,
por lo tanto, debe ser desarrollada si se quiere proteger la
eficacia de las acciones orientadas al logro de metas.
6.

Procesamiento "parsimonioso" de la informacin:


Kuhl llama as a un modo de conducir el proceso de deli-

beracin, que lleva a la decisin, evitando el detenerse


excesivamente en la consideracin de los motivos, lo que
caracteriza a un tipo de sujeto "rumiante", indeciso que debe
aprender a poner un cierre al proceso de generar informacin
acerca de las diversas alternativas de accin.
Para ello, debe usar informaciones de experiencias
previas que le indican las condiciones bajo las cuales la
prolongacin de un proceso conspira contra la accin que lleva
efectivamente a la meta.
Cabra aqu hacer una consideracin ms esencial acerca
de la naturaleza de la deliberacin y de su relacin con los fines
ltimos de la persona y con la decisin que cierra el proceso

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149

deliberativo. Pero todos estos elementos van ms all del


componente cognitivo, que si bien es condicin necesaria para la
decisin, no es suficiente, sino que se requiere considerar la
meta en relacin con el ejercicio de la libertad frente al proyecto
ltimo existencial de cada sujeto, que es el criterio para
determinar metas y sostener cualquier curso de accin.
De un modo operativo, tiene cierta relacin con lo antedicho la condicin puesta por Kuhl pone como condicin que
facilita el uso de estas estrategias volitivas enunciadas, que "la
representacin cognitiva de la intencin en curso incluya alguna
referencia al yo (self) como agente causal de la accin
intentada"58; en otras palabras, es preciso tener presente la
relacin entre la meta, convertida en propsito y la propia accin
libre, lo que la teora de la atribucin designa como locus de
control interno, en virtud de lo cual el sujeto sabe que la accin
y sus resultados dependen de l, se le atribuyen, y por eso tiene
sentido que ponga en juego procesos de control que le den cierta
garanta de eficacia.
El control de la accin interacta con el control del
desempeo, es decir que el sujeto somete a prueba el grado de
congruencia que hay entre el resultado de una accin y un
criterio o patrn de evaluacin y si hay discrepancias introduce

58
J. Kuhl, Ob. cit., p.127.

Psicologa y Cultura en la Educacin 2. Stella Maris Vzquez

150

acciones correctivas para satisfacer el criterio (en el modelo esto


se designa como TOTE59: test-operacin-test-exit, o sea fin del
ciclo de control).
Todas las fases del modelo de Kuhl describen la
ejecucin de un plan de accin orientado a lograr determinados
objetivos.
En su aspecto operativo permite derivaciones muy
concretas en la tarea pedaggica, en lo que se refiere a la
enseanza

de

estrategias

volitivas;

aunque

es

preciso

complementar el modelo con la consideracin de los actos de


discernimiento de los valores que encierra la meta y de los
aspectos referidos a las disposiciones habituales subjetivas que
le permitan al actor disponer libremente de s. Es decir que la
educacin volitiva debe poner como eje la configuracin
virtuosa del sujeto, para la cual los procesos descriptos por Kuhl
en su teora del control de la accin pueden constituir medios
tiles, siempre que se los inserte en un adecuado horizonte de
fines de la vida humana y de su concrecin en un proyecto
existencial. En este aspecto, la teora de Nuttin es ampliamente

59
Ms adelante, al exponer la teora de la motivacin de J. Nuttin, se presenta
la correccin que este autor hace al modelo TOTE, que consiste,
fundamentalmente, en poner el criterio como punto de partida de todo el
proceso; criterio que consiste, justamente en los fines o principios de valor
que cada sujeto discierne o elige para s.

Psicologa y Cultura en la Educacin 2. Stella Maris Vzquez

151

superadora de los lmites que sealamos en el modelo


motivacional de Kuhl.
En uno de sus ltimos trabajos60 Kuhl ampla el contexto
terico del control de la accin, presentando una teora de la
interaccin de sistemas cognitivos y afectivo-volitivos en la
personalidad, cuyo ncleo reside precisamente en la voluntad,
definida como la capacidad de implementar intenciones y sostenerlas en un curso de accin.
No cambia la concepcin de la voluntad como fuerza y
actividad, pero hay dos principios bsicos de su teora que
avanzan hacia una concepcin holstico-humanista de la personalidad y de la accin motivada. El primer principio sostiene
que la respuesta afectiva positiva facilita el proceso volitivo y el
segundo condiciona el desempeo continuado a la fijacin de
metas realistas y al nivel de identificacin con ellas. Una meta
es calificada de realista cuando es compatible con el ncleo
personal -self- de necesidades, valores y experiencias previas, lo
cual permite que el sujeto considere las dificultades para el logro
de la meta y las enfrente con xito.
Kuhl habla de nivel de integracin personal como una
condicin ltima de la interaccin de procesos cognitivos y

60
J. Kuhl (2000), The volitional basis of personality systems interaction
theory: application in learning and treatment contexts, International Journal
of Eduactional Research, Vol.33, N7-8, pp. 665-703.

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152

conativos, que permite el mantenimiento de una accin motivada; lo que puede considerarse como un equivalente funcional de
lo que llamamos proyecto existencial.
3.5.2. El modelo del Rubicn61
Este modelo de la accin motivada es propuesto por H.
Heckhausen, a partir de sus trabajos en colaboracin con J. Kuhl
y de la revisin de los modelos motivacionales de expectativas
de logro por incentivo.
El modelo considera cuatro fases en la accin, subdivididas en dos grandes etapas cuyo lmite comn es la decisin, que
recibe, justamente, la denominacin metafrica de Rubicn,
antecedida por la etapa pre-decisional o motivacional y seguida
por la etapa post-decisional o volitiva. La diferenciacin entre
procesos motivacionales y procesos volitivos representa el
ncleo del modelo que el autor esquematiza como sigue62:

61
El Rubicn es el rio que serva de frontera entre Italia y la provincia de la
Galia Cisalpina, que Csar cruz luego de haber conquistado las Galias,
desafiando as a Pompeyo, que le negaba el derecho de volver con sus tropas
a Roma. Cruzar el Rubicn es una metfora que expresa el acto de atravesar
un lmite decisivo, que entraa riesgos.
62
. H. Heckhausen (1991) Motivation and Action, Springer-Verlag, Berln, p.
183.

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153

Formacin
de la
intencin

Iniciacin
de la
intencin

Implementacin
de la intencin

Desactivacin de
la intencin

Motivacin
(predecisional)
R Volicin
u Pre-accional
b
i
c
o
n

Fase preaccionales

Eleccin

Volicin Accional

Accin

Motivacin
Post-accional

Evaluacin

1. En la fase pre-decisional, de la motivacin, se consideran los objetivos posibles para la accin. Es una fase
deliberativa que culmina con la formacin de una intencin, e
implica un proceso de control volitivo que Heckhausen llama
"tendencia a acabar la deliberacin".
A propsito de esta fase Heckhausen expone un modelo
expandido de la motivacin, que discrimina las variables del
modelo ms clsico de expectativas subjetivas de xito por valor
de incentivo de la meta (Atkinson); distinguiendo tipos de
expectativas:

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154

La expectativa del resultado de la situacin, o sea la

estimacin del resultado probable de la situacin en


curso, de no mediar una accin del sujeto (por ej.: ante la
proximidad de un examen, qu espera el sujeto que
resultar si no emprende alguna accin).

La expectativa del resultado de una accin ante la

situacin (lo que pasar si se prepara para el examen).

La expectativa acerca de las consecuencias del

resultado (por ejemplo: los beneficios de aprobar el


examen)

Son

estas

expectativas

acerca

de

las

consecuencias, precisamente, las que tienen valor de


incentivo (las motivadoras) y las que, juntamente con la
probabilidad de xito, generan el estado motivacional.
Entre las consecuencias que puede traer el resultado de
una accin, se mencionan: la autoevaluacin (a partir del
resultado de su accin el sujeto se evaluar positiva o
negativamente), el progreso hacia otros objetivos
supraordenados

(vale

decir:

los

resultados

son

instrumentales, en el sentido de que permiten ir


accediendo a una secuencia de metas ordenadas entre s
como medios a fines), la evaluacin externa (como
consecuencia de los resultados de su accin, el sujeto
ser ubicado, por ejemplo, en una determinada escala
social, profesional, escolar, etc.).

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155

En general, se observa que el valor de incentivo de la


autoevaluacin es inversamente proporcional a la expectativa
del resultado de la accin; vale decir que, por ejemplo, cuanto
menos se espera un determinado resultado, su logro incide ms
en la autoevaluacin positiva y viceversa, cuanto menos se
espera un fracaso, ms influye ste en el deterioro de la auto
estima.
El modelo motivacional expandido de Heckhausen,
presenta una secuencia de preguntas y respuestas que se hallan
en la base de la decisin de actuar. Por ejemplo, en el caso antes
mencionado, el sujeto se preguntar en primer lugar si la
situacin en curso parece tener ya un resultado predeterminado
(por ejemplo si el alumno piensa que el profesor no aprobar a
nadie o que l no podr entender un tema aunque le dedique su
tiempo); si la respuesta es afirmativa, ello llevar a decidir no
emprender ninguna accin; en cambio si la respuesta es
negativa, generar una pregunta ulterior acerca de la
probabilidad de lograr algn resultado con la propia accin; si el
sujeto estima que esa probabilidad es mayor que cero, se
preguntar si las consecuencias posibles de ese resultado son de
suficiente importancia (en nuestro ejemplo, en qu medida es
importante para el alumno aprobar ese trabajo). ste es el
momento en que se determina el valor de incentivo. Si se
considera que esos resultados y sus consecuencias son

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156

importantes, entonces se preguntar si los resultados de la


accin conducirn a las consecuencias deseadas (es decir si
ponindose a estudiar lograr aprender y aprobar), en cuyo caso
esta fase se cerrar con la decisin de hacer algo, es decir con la
formacin de la intencin.
Esas cuatro preguntas -que no necesariamente se
plantean de modo consciente en un proceso motivacionalmuestran de modo operativo los factores que permiten predecir
si el sujeto finalmente decidir comprometer su esfuerzo en un
curso de accin dirigido a lograr la meta.
Cabe hacer notar la importancia pedaggica de promover
en los alumnos atribuciones causales realistas respecto de estas
variables, como condicin de desarrollo de procesos de educacin autnomos.
2.

Fase volitiva pre-accional


Esta es la fase en que se inicia la accin, a partir de que

una intencin de objetivo se convierte en una intencin de


conducta, porque logra imponerse por encima de otras intenciones o tendencias que compiten con ella.
3.

Fase volitiva accional


En esta fase el desarrollo de la accin es guiada por una

representacin mental de la intencin referida a la meta, que no

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157

es necesariamente consciente durante todo el curso de accin,


pero que se activa cuando el curso de accin se ve obstaculizado
por la interferencia de otras tendencias o por factores externos.
Heckhausen sostiene que "la intensidad y perseverancia
de la accin est determinada por la fuerza volitiva de la intencin referida al objetivo. La fuerza volitiva es una variable cuyo
valor tope est determinado por la tendencia motivacional"63. A
su vez el monto de la actual fuerza volitiva -o esfuerzo
disponible- depende de la dificultad que debe ser vencida; esto
significa que el nivel de esfuerzo no se relaciona tanto con las
aspectos de la etapa motivacional sino ms bien con las
demandas que surgen en el curso de accin.
El autor puntualiza que el control del esfuerzo es uno de
los procesos claves en el control de la accin: los sujetos ms
exitosos son aquellos que son capaces de modular el esfuerzo
para mantener la eficacia.
Esto puede parecernos algo obvio y aceptable sin
discusin, pero cabe recordar que la voluntad no es slo
capacidad de esforzarse, sino, ante todo, capacidad de ser dueo
de s mismo por amor al fin elegido y desde aqu bien podramos
decir que la capacidad de esfuerzo depende de la intensidad del
amor.

63
H. Heckhausen, ob.cit., p.185.

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158

Aqu se introduce una variable de estilo personal en el


control de la accin: hay sujetos que se centran sobre todo en la
tarea, en cambio otros se centran en los estados (subjetivos) que
genera el curso de accin; son los sujetos llamados rumiantes.
Estos ltimos estn sujetos a ms interferencias emocionales en
su desempeo y con frecuencia manifiestan en su conducta el
fenmeno de la "sobre-motivacin", es decir de la insistencia en
las acciones, pero sin flexibilidad para cambiar las estrategias ni
para revisar la meta, que quizs no es tan conveniente como se
estim en un principio. Se habla de sobre motivacin porque
el sujeto sufre una suerte de fijacin sobre la tarea, que ya no
es simplemente esfuerzo, sino rigidez.
En esta fase se ponen en juego los procesos mediadores
analizados por J. Kuhl, que se expusieron en el punto referido a
la teora del control de la accin.
4.

Fase motivacional post-activa


Una vez que la accin ha terminado, porque se ha

llegado al objetivo, se suscita una fase de evaluacin del


resultado de la accin, en la cual, entre otras cosas, se sacan
conclusiones para acciones futuras. Esta fase tiende un puente
entre el pasado y el futuro, permite que el sujeto capitalice la
experiencia para planificar y conducir mejor futuras acciones.

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159

Aqu, nuevamente, inciden los estilos personales: el


sujeto centrado en sus propios estados tiene dificultad para
desactivar una intencin que no ha sido llevada a cabo por
completo, le cuesta flexibilizar la accin para responder a los
nuevos requerimientos de la situacin, puede caer en conductas
de perseveracin o en el cuadro llamado de indefensin
aprendida, que tiene lugar cuando se fijan los fracasos bajo la
forma de atribuciones negativas en cuanto a la auto-eficacia, que
determinan ulteriores cursos de accin no exitosos. En este caso
es conveniente prevenir las conductas "rumiantes" proponiendo
al alumno nuevas tareas que, a la vez, permitan extender la
perspectiva de futuro.
El estilo de control volitivo centrado en la accin incide
de modo positivo en el uso de estrategias y procesos mediadores
y caracteriza a los sujetos ms "auto-regulados". En efecto, es
propio de los sujetos con este estilo:
a) Ejercer atencin selectiva sobre la informacin que es
relevante para el logro de la meta
b) Tener mayor facilidad para dejar la actividad cuando
la meta no es relevante
c) Evitar la hiper motivacin -es decir el compromiso
simultneo con diversas metas- con su consecuencia de deficiencia en la ejecucin

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160

d) Evitar estados "rumiantes", como el sobre-anlisis


acerca de la propia actuacin, la atencin excesiva a las
expectativas sociales acerca del desempeo propio, etc.
Es bastante evidente que estas caractersticas pueden
expresarse desde la perspectiva de la educacin afectivo-moral,
como exigencias de promocin de virtudes especficas, tales
como: esfuerzo de objetividad, valoracin de los fines objetivos
por encima de la propia imagen social o de la valoracin del yo,
perseverancia y evitacin de la veleidad, desarrollo de
respuestas afectivas acordes con un orden objetivo de valores,
fortaleza, capacidad de renuncia respecto de todo lo que
interfiere con el logro de los fines valorados y libremente
elegidos.

3.6.

Lneas de educacin afectivo-moral


Desde la perspectiva de una educacin integral, no sera

adecuado reducir la exposicin a las teoras psicolgicas de la


motivacin. Se ha sealado ya que la motivacin tiene que ver
con la dimensin afectiva y volitiva y que el sostn de la accin
motivada son los fines vitales asumidos y el ideal personal; de
all que educar la motivacin pueda ser considerado como parte
esencial de la educacin moral.

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161

3.6.1. Proposiciones sintticas


a) El anlisis de la secuencia del obrar humano ha mostrado la ubicacin previa y el carcter fundante de la funcin
cognoscitiva con respecto a la funcin afectivo-tendencial, de
donde se sigue que la educabilidad de esta ltima dimensin se
funda en la capacidad de conocer, en la actualizacin de sta con
sus objetos propios, en la apertura cognoscitiva que el educador
favorezca, presentando las dimensiones valiosas de lo real, es
decir presentando cada realidad en su ser y en su valor, en su
contenido de bien, como trmino de la tendencia y antes como
objeto digno de la respuesta afectiva de amor. Este es el
contenido real de la motivacin.
En esta relacin entre el conocer, el ser afectado y el
tender tiene tambin su lugar el autoconocimiento del educando
como sujeto espiritual y libre, que el docente debe guiar, porque
esta es la condicin subjetiva para el encuentro con el valor y la
consecuente auto-constitucin psicolgico-moral64.
b) El carcter intencional de los actos afectivo-tendenciales, que se ha hecho evidente a partir de la experiencia y cuyo
fundamento est en la intrnseca relacin con las funciones
cognoscitivas, se opone a la interpretacin inmanentista de esta

64
Hemos desarrollado este concepto al referirnos al fin inmanente de la
educacin.

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162

dimensin65 que en Psicologa se traduce como psicologismo, o


sea, la afirmacin de la autonoma de lo que se siente y, en
consecuencia, la imposibilidad de un juicio objetivo acerca del
mundo interior afectivo. Esta imposibilidad, a su vez, cierra el
camino al "ordo amoris"66, porque separa el plano psicolgico
del moral y convierte la vida afectiva en un reino de caprichos.
Es manifiesta la vigencia terica y prctica del psicologismo, en el mbito de las propuestas actuales de educacin
moral y en la vida vivida del hombre contemporneo, de all la
importancia de ocuparse de esta cuestin en la educacin.
c) La relacin entre el conocimiento, la motivacin y la
pluridimensionalidad vectorial de las tendencias67, seala, para
la accin pedaggica, la necesidad de propiciar lo que Nuttin

65
Se entiende por inmanentismo la posicin filosfica que reduce el ser real a
ser de conciencia. Las principales filosofas de la inmanencia clsicas son: el
racionalismo cartesiano, el empirismo de Berkeley -"ser es ser percibido"- la
gnoseologa crtico-trascendental de Kant, sus continuadores idealistas desde
Fichte a Hegel, el Existencialismo de Sartre. Estas han dado lugar a mltiples
lneas contemporneas, tanto neo-crticas cuanto post-modernas.
66
Esta expresin clsica significa orden del amor y se debe entender como el
orden afectivo, la capacidad de amar segn el orden de valor que tienen los
objetos amados, de dar a cada uno de ellos el lugar que les corresponde, en el
propio corazn, ya que, como dira Pascal, el corazn tambin tiene sus
razones.
67
Con esta expresin se alude a que la persona humana tiene distintas
tendencias, tanto en el plano sensible como en el espiritual, que ellas pueden
ser causa de conflicto y que una meta de la formacin de la personalidad es
lograr la unidad y armona en el mundo afectivo-tendencial. Esa unidad es la
garanta de la fuerza y coherencia en la conducta y, en definitiva, de la
madurez personal

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163

llama la elaboracin cognitiva de la necesidad y que implica, por


una parte, la toma de conciencia de dicha necesidad y, por otra,
el discernimiento de los diversos modos posibles de su
canalizacin por medio del reconocimiento de los respectivos
objetos propios de esas necesidades y de su relacin con la
direccin constructiva de la personalidad. Esta relacin, a su
vez, seala el paso del conocimiento al acto libre, puesto que
cada necesidad se canalizar orientndose hacia un objeto
concreto, cuya determinacin depende de una eleccin y ese
acto electivo tiene relacin con la autoconfiguracin personal,
pues, sin duda es su principio eficiente y formal, pero, a la vez,
la imagen ideal que cada uno tiene de s y la progresiva
realizacin de esta imagen van dando una direccin determinada
a la voluntad libre. Es decir que cada acto libre contribuye a la
configuracin psicolgico-moral del sujeto y esta configuracin,
a su vez, condiciona los sucesivos actos de eleccin en la
medida en que constituye una "plataforma" de connaturalidad
con objetos que son portadores de ciertos valores.
d) En cuanto la tendencia es precedida por el
conocimiento, ste determina el tipo y condiciona la apertura del
dinamismo tendencial: el conocimiento sensible da lugar a la
respuesta afectivo-tendencial sensible, el conocimiento intelectual hace posible la respuesta afectivo-tendencial espiritual,
es decir el acto de la voluntad libre. Es preciso que la accin

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164

docente gue el proceso de conocimiento de modo que lo


universal se vea como realizado en cada realidad singular68.
e) Los bienes sensibles son siempre bienes particulares,
satisfacen parcialmente, pues se refieren a una dimensin de la
persona. En cambio el bien que presenta el intelecto es el bien
de toda la persona, que la filosofa llama "bien integral". Estas
distinciones permiten hacer algunas consideraciones de mxima
importancia para la educacin:
1) El bien total del hombre, del cual depende el logro de
la plenitud personal, no se define en el plano afectivo-tendencial
sensible.
Es obvio que esta dimensin, en cuanto pertenece a la
propia naturaleza, tiene sus propias exigencias de realizacin,
pero ni siquiera en su propio mbito son logradas, si no se las
integra como parte del bien total.
2) El bien sensible es juzgado como bien con un juicio
de conveniencia, tambin llamado de connaturalidad, pues el

68
Este es el proceso del "retorno a la imagen", ltimo paso del conocimiento
intelectual verdadero y completo (Cfr. Santo Toms, Suma Teol., I, q.84, a.7)
en el que debe culminar el proceso de aprendizaje, cuya razn ltima,
respecto de la naturaleza del sujeto, se halla en la unin substancial cuerpoalma y que se expresa en el operar conjunto de intelecto y cogitativa, el ms
alto de los sentidos internos, cuya funcin cognoscitiva es, precisamente, la
preparacin de la imagen para que, en ella, el intelecto pueda "leer" el
significado esencial, realizado en lo concreto. Este proceso permite lo que en
trminos pedaggicos se llama transferencia.

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165

que juzga algo como bueno, en este plano, lo hace en cuanto ese
bien conviene, es "compatible", podramos decir, con su estructura subjetiva, una estructura adquirida, que cada hombre se
da a s mismo a travs del actuar, que va creando modos
habituales de sentir, valorar y, en ltima instancia, de pensar, es
decir, de ver el mundo y de situarse en el mismo. A esto nos
referimos antes, al hablar de la dialctica que se establece a
propsito de la canalizacin de las necesidades. Aqu cabe
agregar que este proceso de canalizacin puede y debe ser
dirigido por la accin docente.
3) Slo el intelecto puede discernir el bien ntegro -el
bien moral- y presentarlo a la voluntad. Y sta, a su vez, por su
cualidad de libre, puede abrazarlo como un fin, o puede
rechazarlo. Esta eleccin es la que se comunica a la dimensin
afectivo-tendencial sensible y va configurando as la estructura
psicolgico-moral antes mencionada, de la cual surge el juicio
de conveniencia.
4) De aqu se desprende la necesidad de que el docente
vaya presentando, a travs de los distintos contenidos escolares,
una recta jerarqua de bienes y a la vez gue al alumno en el
discernimiento intelectual, que es la condicin de posibilidad del
recto ejercicio de la voluntad libre.

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166

3.6.2. Consideracin analtica


En una consideracin ms analtica, cabe justificar por qu
nos referimos a la educacin afectivo-moral y no slo a la
educacin moral o incluso a la educacin de la voluntad. A
partir de esta justificacin intentar recoger los aportes
contemporneos a partir de lo ya expuesto, tratando de reconducirlos hacia una formalidad pedaggica que considere desde
sus fundamentos antropolgico-ticos dichos aportes.
Se ha sealado que bajo la dimensin afectivo-tendencial en
el hombre, se considera tanto la afeccin sensible mixta
(sensible-espiritual) cuanto el movimiento tendencial propiamente humano que, considerado en concreto, es tambin
siempre sensible-espiritual, con mayor o menor acentuacin de
uno u otro aspecto.
De all que no hablemos de educacin de la voluntad, sino
de formacin afectivo-moral, tanto ms cuanto la misma voluntad, que por naturaleza es potencia espiritual, no es slo
tendencia a la accin, dinamismo ejecutivo, sino, en primer
lugar es receptiva del aspecto de bien que le presenta la
inteligencia y, como tal, su primer acto es el amor. Y en razn
de ser el hombre una naturaleza corpreo-espiritual, su voluntad
libre se va a definir siempre frente al bien que se le presenta
encarnado.

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167

En la educacin de esta dimensin debe considerarse todo


lo que en psicologa se llama aspecto dinmico de la conducta,
la cual es siempre manifestacin del hombre en su totalidad y en
su relacin con el mundo69, con sus mltiples valencias
significativas, expresivas de una jerarqua de bienes, que se
refieren constitutivamente a las dimensiones tambin mltiples
de la naturaleza humana, como sus objetos propios, actualizadores de esas dimensiones que se expresan a travs de principios
operativos especficos: las potencias.
En razn de esta caracterstica de la conducta humana, la
educacin afectivo-tendencial no puede considerarse separadamente de la educacin intelectual, que constituye su prerequisito esencial, en cuanto el conocimiento permite la

69
J. Nuttin define la conducta: "No hacemos distincin alguna entre los
trminos 'comportamiento' y 'conducta'; los dos significan, para nosotros, la
respuesta 'significativa' que un ser psquico (in casu: el hombre) da a una
'situacin' que tiene a su vez un 'sentido'. As, el comportamiento, en el
sentido amplio de esta palabra, rene en s 'toda la vida psquica del hombre'.
Todas las funciones de nuestra vida psquica intervienen en grados diferentes,
en la construccin de un 'mundo' y de una 'situacin'. La percepcin, la
imaginacin, la memoria, la inteligencia, la afectividad y las necesidades,
todas ellas intervienen en el hecho de que el hombre se encuentre en ese
momento en dicha situacin; todas intervienen tambin en el hecho de que,
en cada situacin, el hombre 'responda' a esa situacin mediante esta o la otra
'manera de obrar'. Ese modo de actuar, en una situacin dada, puede consistir
en quedar perplejo, en reflexionar, en aguardar, etc. Es siempre un
'comportamiento' del hombre total que contiene un 'aspecto exterior' y una
'significacin o una actividad interior'. As, toda la vida psquica consiste en
comportarse dentro del mundo y se pueden distinguir en ella dos fases o
aspectos: la construccin de la 'situacin' y la 'respuesta' propiamente dicha".
(J. Nuttin (1972) El psicoanlisis y la concepcin espiritualista del hombre,
EUDEBA, Bs.As., p.126, nota 2).

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168

especificacin y apertura de las potencias afectivo-tendenciales,


al ofrecerles su objeto propio, bajo la razn de verdadero bien.
As el conocimiento hace posible el acto libre de la voluntad
como su condicin necesaria, aunque no suficiente. El momento
decisivo de la libertad, y por tanto de la educacin moral,
pertenece a la voluntad que es la potencia que mueve al resto de
las capacidades, unifica y cualifica moralmente el operar
humano, configurando as la estructura de la personalidad,
porque es la capacidad a la que pertenece la eleccin del fin
ltimo existencial y la conduccin hacia el mismo.

Los dos polos de la educacin afectivo-tendencial


Si la voluntad es capacidad de ser afectada y tender por
eleccin y decisin libre a valores de todo orden, en cuanto stos
tienen relacin con la realizacin de un proyecto existencial
personal, es preciso considerar esos dos "extremos", el del sujeto
y el del objeto o meta ideal, el sujeto en sus condiciones actuales
y en su proyeccin al futuro y la meta en su valor objetivo,
intrnseco, y en su relacin con el sujeto. A la vez, entre los dos
extremos debe considerarse el desarrollo de la accin
conducente al logro de propsitos y configuradora de la persona.
Hemos visto ya, al hablar de la concepcin relacional de
la motivacin, cmo presenta Nuttin estos aspectos desde una
fenomenologa psicolgica.

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169

Respecto del polo objetivo, la tarea fundamental de la


educacin ser mostrar fines valiosos, que puedan convertirse en
fines existenciales, en motivos.
Con respecto al polo objetivo sealado, diversas investigaciones contemporneas sealan el efecto positivo que tienen
sobre el desempeo las metas prximas, claras y realistas. Si las
metas no son realistas, los sujetos ms capaces de autorregulacin desarrollan otras metas o sub-metas ms apropiadas,
en cambio los sujetos ms centrados en sus propios estados
tienen dificultad para desprenderse de metas no funcionales70.
En el polo subjetivo, el ncleo de la educacin afectivovolitivo-moral consiste en colaborar a disponer bien al mismo
sujeto en su voluntad libre que es afectada por un orden objetivo
de valores, al que adhiere, por eso elige y as compromete al
resto de las capacidades en su realizacin efectiva. De esa
realizacin resultar "ad intra" la personalidad psicolgicomoral y ad extra, el mundo socio-cultural.
En cambio, el conceptuar la voluntad slo como
actividad, al desvincularla del objeto propio, deja sin lugar al
planteo de virtudes. La educacin moral queda, en su contenido,
reducida a "valores" contextuales, relativos, que se presentan en

70
Cfr. L. Corno (1993) The best laid plans. Modern conceptions of volition
and educational research, Educational Researcher, Vol.22, n2, pp. 14-22.

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170

general fundados en fines circunstanciales de la interaccin


social.
Quitado el contenido queda como propuesta de
educacin moral, en algunos casos, el desarrollo de hbitos
formales de la voluntad, tales como la perseverancia en la
accin. Ese formalismo debe ser superado por la consideracin
de todas las virtudes estructuradas orgnicamente como
personalidad psicolgico-moral, es decir configuracin virtuosa
unitaria

jerrquica

de

los

dinamismos

operativos,

configuracin que depende del fin ltimo de la propia vida


asumido como valor (es el tema del "estndar" tal como lo
plantea Nuttin). En este contexto cabe asumir los aportes de la
psicologa contempornea desde una formalidad antropolgicotica, a cuya luz, por ejemplo, el objetivo de la autorregulacin
se reconcepta como autoconduccin consciente y libre, de un
yo que se auto conoce como sujeto personal, que se abre
cognoscitiva y valorativamente a un horizonte mundano -e
incluso supra mundano- en el que descubre los objetos propios
que actualizan su capacidades y los convierte en objetos-meta en
cuanto los integra en su propio proyecto existencial.
Aqu hallan un horizonte de sentido ms all de la pura
dimensin psicolgica los aportes de las teoras de la motivacin, ya tratadas. As, por ejemplo, la motivacin de logro puede

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171

y debe ser educada desde el doble polo de la motivacin: en lo


objetivo, desarrollar aspiraciones a logros valiosos en s; en lo
subjetivo estimar el xito o fracaso a partir de una recta
ubicacin del yo, en sus potencialidades y limitaciones y
fundamentalmente en el contexto de la propia misin personal.
De modo anlogo, la teora de la atribucin y los programas de cambio de atribuciones deben reconceptualizarse desde
una perspectiva psico-moral, en el sentido de que no basta que el
sujeto cambie sus juicios acerca de las causas del resultado de su
conducta, hacia causas controlables (es decir, internas y
modificables) sino que es preciso desarrollar en el sujeto su
capacidad de advertir las verdaderas causas de esos resultados sean de xito o de fracaso- y de juzgarlas a la luz de principios
morales, a fin de que pueda asumir consciente y libremente el
curso de su actuar. Es decir, se trata de que pueda ir advirtiendo
la verdad acerca de s mismo, para asumir con realismo esas
potencialidades y lmites, lo que, a su vez, lo conducir a gestar
virtudes

de

recta

ubicacin

del

yo

-humildad-,

de

responsabilidad y de motivaciones rectas en cuanto a su actuar y


a las expectativas acerca de los resultados de ese actuar.
Las verdaderas causas de los resultados de los actos
podrn ser a veces internas, a veces externas, o con ms
frecuencia, una combinacin de causas, pero lo que importa es

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172

que pueda distinguirlas, tomar posicin valorativa frente a ellas,


advertir que si bien las causas estables internas pertenecen a lo
dado y frente a ellas cabe la aceptacin realista; el mbito de lo
moral es siempre "interno y modificable", es decir que est en
poder de su libertad.
En cuanto al llamado "valor de incentivo" de las metas,
cabe al docente guiar para que el alumno advierta que el valor de
la meta depende del grado en que sta se relaciona con un ideal
objetivo de plenitud humana; de modo que la tendencia a
esforzarse por lograr xito debe estar cada vez ms relacionada
con valores objetivos. Con estas condiciones, es vlido el
planteo que hace Kuhl acerca de las estrategias para proteger el
curso de accin ordenado al logro de los fines propuestos. En
particular, cobra un valor relevante la estrategia de revaloracin
de la meta, cuando su logro se ve amenazado por factores
externos o internos, pues esto significa, en clave antropolgicomoral, poner en el centro de la accin motivada el valor objetivo
y subjetivo -en sentido existencial- de los fines libremente
elegidos, como fundamento ltimo de toda motivacin. Desde
ya que esto requiere una tarea previa de discernimiento intelectual del valor de esos fines, es decir de formacin de una
conciencia moral ilustrada y recta, como plataforma para el
ejercicio responsable de la libertad.

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173

Estos elementos para la formacin tica del proceso


motivacional aparecen de modo ms claro en la teora motivacional de J. Nuttin, que hemos presentado como la teora que, a
nuestro juicio, responde mejor a las exigencias propias de ambos
polos de la motivacin: la naturaleza humana con sus fines
connaturales perfectivos y el horizonte objetivo de valores
mundanos y supra-mundanos que se corresponden con el logro
de esos fines, y con las dimensiones del fin de la educacin, tal
como lo hemos expuesto en el apartado dedicado al tema.

Libertad y virtudes
De lo expuesto se desprende que el centro de la
educacin afectivo-moral est en disponer bien para el acto de
libre eleccin frente a fines rectos personalizados, es decir integrados en el propio proyecto existencial, al cual esos fines
cualifican objetivamente. Como seala R. Zavalloni:
"El problema psicolgico de la educacin se reduce a
ensear la subjetivacin, o mejor dicho la
personalizacin de los motivos de accin, segn una
escala real, objetiva, de valores"71.
Esta personalizacin a la que tambin se refiere Nuttin,
tiene un pre-requisito en la educacin intelectual que permite ver
los fines valiosos y discernir los medios, formar la conciencia

71
R. Zavalloni (1959) La libertad personal, Ed. Razn y Fe, Madrid, p. 303.

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174

moral que implica, a la vez, conocimiento prctico y autoconocimiento, conocimiento de la ley moral, del orden moral
normativo, como horizonte de la realizacin personal, y libertad
psicolgica, orden interior que permite al sujeto disponer de s,
autodeterminarse frente a los fines asumidos como motivos del
obrar propio.
El momento cognoscitivo prepara para el centro de la
educacin afectivo-moral, que es la formacin del organismo de
virtudes morales que le permiten al sujeto disponer de s en
forma estable para ordenarse con facilidad hacia los fines
discernidos y elegidos.
La virtud que opera como "gozne" entre el plano
cognoscitivo y el moral es la prudencia, definida como "recta
razn en el obrar"72, por la que se aplica a cada acto singular el
orden moral conocido. La prudencia es la inclinacin permanente a elegir los medios ms adecuados al fin; por ella se pasa, en
el orden moral, del plano universal de los principios al plano de
la accin singular, que resulta as iluminada por y articulada con
el fin ltimo. Por su carcter de nexo entre lo universal y lo
singular, entre el saber y el obrar, resulta imprescindible que el
pedagogo tenga claridad respecto de su naturaleza y de su
gestacin. En este aspecto de la gestacin importa considerar

72
Santo Toms, Suma Teol., I-II, q.57, a.4.

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175

que la prudencia es una virtud compleja, formada por otras


virtudes, tales como el hbito de la deliberacin, el buen juicio,
la previsin, precaucin , docilidad, uso recto de la experiencia;
cada uno de los cuales, como se advierte, implica una ntima
unin de lo psicolgico y lo moral.
Es en el ejercicio de la prudencia, por su carcter
sinttico, donde se advierte quizs con ms fuerza una situacin
existencial que conspira contra esta virtud. Advertimos, en
efecto, en el educando, un obrar disociado del conocer, que
comienza por la no advertencia y sigue por la ausencia de
deliberacin adecuada. Al faltar estos dos momentos esenciales,
no se produce un recto juicio acerca de lo singular y falta as la
verdadera decisin. En su lugar la accin es movida por factores
externos al ncleo ms ntimo de la persona. De all la necesidad
de ensear a deliberar, es decir a "pesar" el valor relativo de los
diversos medios, a considerar stos en tantos tales, por su
capacidad de conducir al fin y en sntesis, orientar el juicio
prctico que es primera condicin de un actuar propiamente
humano.
Respecto de la voluntad, se seal ya que ella constituye
el ncleo de la personalidad moral, fin inmanente de la educacin. Es ella el sujeto propio de los hbitos morales, y aqu se

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176

debe hacer tambin la doble consideracin -material y formaldel hbito.


Lo ms frecuente en el campo pedaggico es que se
hable slo o predominantemente de los hbitos formales de la
voluntad, en parte por la influencia del racionalismo que
culmina en voluntarismo y en parte por el funcionalismo
posterior, que agota el estudio de lo psicolgico en puros
procesos y distingue en la persona lo estructural cognoscitivo y
lo energtico tendencial, ubicando en este ltimo rubro la
voluntad, que resulta as una especie de fuerza ciega, de la cual
se deja en la sombra su naturaleza y objeto propio, reducindola
a actividad y, en consecuencia reduciendo la educacin volitiva
a estrategias de control de la accin.
Sin embargo, es la intencionalidad de la voluntad, su
direccin hacia un algo real, lo que realmente la configura y
condiciona su modo de ejercicio. Aqu cabe hacer referencia a la
consideracin que Lersch73 hace acerca de la decisin,
racionalidad y perseverancia de la voluntad, y de las posibles
causas de que se d defecto en estos hbitos.
Respecto de la voluntad, Lersch seala que sta, junto
con el pensamiento, constituye el ncleo activo del yo, al cual
corresponde el gobierno de la persona. Hace all una tipologa,

73
Cfr. Ob. cit., p. 464 y ss.

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177

que tomo con algunas modificaciones, clasificando segn tres


criterios formales, a los que agrego el criterio real, verdadero
formalizador de la voluntad.
a) La voluntad puede ser, en cuanto a la decisin, decidida o indecisa.
La decisin es el momento clave de la voluntad, porque
all se manifiesta como libre, mientras que el momento de la
deliberacin corresponde al intelecto y la realizacin del acto,
posterior a la decisin, puede no darse, por motivos ajenos al
sujeto, y sin embargo el acto como tal ya est dado. El sujeto se
define, se cualifica por la decisin.
La indecisin es, por eso, un obstculo radical y cuando
Lersch busca sus races, seala que pueden ser bsicamente de
tres tipos: a) disarmona tendencial, all el sujeto no se decide
porque diversas fuerzas lo solicitan en sentidos opuestos; b)
aversin a la responsabilidad, cuando la no decisin implica un
temor a asumir las consecuencias del acto; c) nimo vital
depresivo, cuando falta al sujeto la fuerza, la energa para poner
el acto.
Como se ve, la capacidad de decisin es un hbito que
implica en su raz una determinada posicin frente a valores y
una unidad de la persona; lo que resulta lgico, puesto que la
capacidad no puede ejercerse en el vaco y lo nico que puede

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178

mover la voluntad es el bien captado como valor. Se desprende


de aqu la necesidad de educar la voluntad a partir de la
presentacin de una recta jerarqua de valores.
Lersch indica otros dos criterios, en su tipologa de la
voluntad:
b) Por la autonoma de fines, la voluntad puede ser
autnoma o heternoma.
c) Si se atiende a su fuerza, puede ser: fuerte, dbil u
obstinada.
La autonoma puede ser considerada tambin como
racionalidad, en cuanto se debe interpretar que la voluntad es
autnoma cuando sigue en su movimiento lo que el intelecto
muestra; no se trata pues de la autonoma kantiana, sino de una
dependencia de aquello visto como valioso. La heteronoma se
da, en cambio, cuando la decisin se hace por presin indebida
de otras capacidades sobre la tendencia.
En cuanto a la fuerza para continuar el camino hacia el
logro del fin propuesto, debe distinguirse la perseverancia de la
obstinacin; sta ltima es en realidad falta de fuerza, es
insistencia no por un motivo valioso sino contra algo, se
caracteriza por la irracionalidad..

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179

En definitiva el criterio ltimo en la consideracin de la


voluntad viene por la adhesin al Bien. Es un criterio material,
por el objeto, y segn dicha adhesin se distingue en: a)
Voluntad recta; b) Voluntad no recta .En la caracterizacin
existencial del modo de obrar de la voluntad, podemos advertir
como el obstculo ms frecuente la falta de decisin o bien la
decisin precipitada (que no es verdadera decisin porque all
los

motivos

no

han

sido

considerados)

que

afecta

inmediatamente la perseverancia. Ello impide al sujeto el


dominio de s, el ser verdaderamente dueo de sus actos. En este
campo toca al educador formar en el sentido de responsabilidad,
de renuncia, de adhesin vital a los valores. Es decir que la
educacin de la voluntad no puede orientarse en primer lugar
hacia el aspecto formal, la pura fuerza de voluntad. Esto es
consecuencia de la advertencia de un fin valioso, y de la
decisin respecto del mismo.
Si bien la voluntad es el ncleo de la personalidad moral,
en cuanto su acto configura y dirige la persona, lo es por su
integracin con el acto del intelecto y la afectividad. Cuando se
da esa integracin se puede hablar de un s mismo personal
porque hay una dimensin de interioridad, entendiendo por tal la
profundidad en su acto y presencia de todas las capacidades y
sus actos y motivos ante el foco consciente y libre. Si no hay
interioridad, as concebida, no hay responsabilidad.

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180

Por eso no se puede hablar de un s mismo, de un ncleo


personal, cuando se niega alguno de esos elementos, o su
posibilidad. Bien es cierto que debe reconocerse con frecuencia
una situacin de exterioridad, de vuelco hacia afuera que aliena
al sujeto y lo lleva a veces a disociaciones patolgicas, pero la
tarea del educador debe ser, en primer lugar advertir que ese
hecho no responde al deber ser y luego orientar al educando a la
captacin y juicio de s, como un camino para el ejercicio de la
libertad.
En ltima instancia, la voluntad se cualifica por su
adhesin al bien, vivenciado como valor y de acuerdo con ello
hablamos de una voluntad recta o no recta. As la rectitud, por
amor al bien, resulta el hbito material74 fundamental que a la
vez estabiliza la potencia dndole verdadera capacidad de
decisin y por eso constancia.
Cabe al educador, entonces, educar la voluntad ante todo
en este aspecto, dando la posibilidad de que el sujeto se ponga
frente a valores concretos, capaces de mover, a travs de la
voluntad, la persona entera; capaces de ir orientando la persona
hacia el autogobierno, con un sentido de responsabilidad frente
a la decisin tomada, renuncia respecto de lo no compatible con

74
Material porque se refiere a la posicin de la voluntad frente a su objeto, el
bien, los bienes particulares y a travs de stos al Bien total, fin ltimo del
hombre.

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181

ese fin, docilidad frente a ese mismo fin elegido libremente.


Estos son hbitos que el educador deber intentar, a propsito de
las acciones cotidianas de los alumnos.
Y como ya se seal que la voluntad en el hombre es, s,
una capacidad espiritual, pero que opera en una naturaleza
encarnada, su acto est ntimamente relacionado con la
afectividad.
En el hombre el orden afectivo es resultado de la operacin conjunta del plano sensible y el espiritual y consiste en la
capacidad de apertura y recepcin, ante todo respecto de otros
seres materio-espirituales. Esa capacidad se funda en definitiva
en el espritu, no queda por ello limitada al nivel puramente
material, trasciende la inmutacin producida por la necesidad
orgnica y su satisfaccin y no es tampoco un orden que se
identifique con lo irracional, por el contrario, es de la esencia de
la afectividad, por su naturaleza mixta, poder y deber ser
regulada por el conocimiento.
Afectividad y voluntad son, por as decir, las dos caras
del apetito racional: voluntad en cuanto activo, afecto en cuanto
receptivo.

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182

Ph. Lersch, hace una fenomenologa y sistemtica de este


plano que l llama fondo endotmico75, destacando, frente a los
distintos reduccionismos, la pluralidad y diversidad especfica
de las manifestaciones afectivo-tendenciales.
Al hablar de las tendencias seala tres rasgos constitutivos esenciales: 1) estado de necesidad, 2) proyeccin hacia el
futuro, 3) direccin temtica hacia un fin, un valor que debe ser
realizado76. Es precisamente este tercer rasgo el que con
frecuencia se deja en la sombra y a la vez el que permite una
clasificacin, segn los diversos fines concretos. Lersch
combina este criterio con el llamado "punto de vista
antropolgico", que se desprende de su consideracin de la
tectnica de la persona. Resultan as tres grandes grupos: a) las
vivencias pulsionales de la vitalidad -y las emociones y
sentimientos que le corresponden-cuyo objeto son los valores
vitales, b) vivencias del yo individual -porque al hombre la vida
le es dada como ser singular- dirigidas a los valores de
significacin, c) vivencias transitivas ordenadas a los valores de
sentido, por los cuales el individuo va ms all de su ser
singular.

75
Lo define como "una capa inferior portadora de la vida anmica, una esfera
de vivencias que proceden de una profundidad del ser anmico que se halla
por debajo de nuestro Yo consciente (del griego vov: dentro, interior; :
en el sentido amplio sensacin, sentimiento, humor)" en Ph. Lersch (1962) La
estructura de la personalidad, Barcelona, Ed. Scientia, p. 81.
76
Ph. Lersch, Ob. cit., p. 100.

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183

Esto le permite distinguir y relacionar las diversas


manifestaciones de la vida afectiva y su significacin en el
marco del desarrollo de la existencia humana.
No cabe aqu reproducir el anlisis de Lersch, aunque s
remitimos a l, sobre todo en cuanto sus agudas observaciones
pueden ser tiles al educador, ayudarle a distinguir aspectos,
matices, diferencias caracterolgicas en el modo de darse el
orden afectivo-tendencial; elementos que a su vez deben ser
instrumentalizados para guiar el recto desarrollo de esa
dimensin, teniendo siempre en cuenta que el plano psicolgico
y el moral estn ntimamente unidos, son distinguibles tericamente pero inseparables en el plano existencial. Sealamos
simplemente como sugerencia algunos hbitos ligados a esas
dimensiones. As, por ejemplo, el yo individual incluye las
temticas bsicas de la conservacin; el egosmo, con la
vivencia del ego y el "querer para s" y su exageracin en la
egolatra. Aqu entra ya el papel del educador, que debe ayudar a
distinguir y orientar para que se vaya gestando una adecuada
ubicacin del yo, en relacin a los dems yoes y en definitiva en
relacin al Ser Absoluto. De aqu que si tuviramos que
sintetizar, podramos decir que la virtud fundamental en el
mbito del yo individual es la humildad, por la cual tanto el
egosmo, cuanto el deseo de poder (o afirmacin del yo), la
autoestima, van a encontrar su punto de equilibrio, como

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184

dimensiones naturales del orden afectivo-tendencial, pero cuyo


desorden, "absolutizacin", impedira la realizacin personal, el
paso a las temticas de la transitividad.
Manifestaciones afectivas como la envidia, los celos, la
vanidad, susceptibilidad, codicia, arbitrariedad, desconsideracin, capricho, avasallamiento de los derechos de otro,
exagerada estima de la comodidad, bsqueda de aprobacin,
etc., van ligadas a la no orientacin recta del yo individual y el
educador debe estar atento a dichas manifestaciones, teniendo en
cuenta tambin que hay aqu una evolucin psico-moral que
podramos

expresar

"descentracin",

dando

con
a

el
ste

concepto
un

piagetiano

mayor

alcance

de
en

comprehensin y extensin. Piaget lo aplica primeramente a la


inteligencia, para expresar la cualidad por la cual el sujeto es
capaz de coordinar estados y posiciones diversas en las acciones
y operaciones. Es un resultado de la reversibilidad lgica que
incide luego en el plano social, donde el sujeto que ha logrado la
descentracin del pensamiento, es capaz de relativizar su punto
de vista, coordinarlo con el de otros y pasar as de la asimilacin
deformante a un estado de equilibrio lgico. Segn la doctrina
de Piaget, esta descentracin intelectual -que, en parte,
podramos acercar a la objetividad, aunque l no hablara en
estos trminos- es la condicin de un nuevo modo de ubicarse en

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185

el plano social y afectivo, superando el egocentrismo propio de


las etapas de desequilibrio o de equilibrio imperfecto.
Sin dejar de lado este concepto piagetiano, entendemos
que las temticas del yo individual tienen un contenido ms
amplio, en cuanto el orden afectivo tiene su autonoma (si bien
no independencia) respecto del intelecto, del cual l, a su vez,
considera slo la dimensin lgica.
As, la desviacin de esta direccin afectivo-tendencial
puede presentarse tambin, como seala Lersch, bajo la forma
de una ausencia de capacidad de sacrificio, de aceptacin del
deber, de falsa humildad, que busca ante todo no arriesgar el yo.
Y cuando "el egosmo pasa a segundo trmino en la temtica
tendencial de un individuo, queda espacio libre dentro de l,
para los actos de entrega que designamos con los [...] conceptos
de: responsabilidad, conciencia de obligacin, sentimiento del
deber, capacidad de entusiasmo, disposicin a la comprensin y
al sacrificio, amor, camaradera, bondad, amistad, simpata.
Todos ellos se refieren a actitudes desinteresadas"77.
Tambin la necesidad de estimacin pertenece al yo individual; en ella el individuo va ms all de lo biolgico-corporal.
Es una direccin que pertenece a la naturaleza, cuya mala
orientacin se traduce bajo las formas de ansia de notoriedad,

77
Ibd., pp. 129-130.

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obstinacin, rigidez, susceptibilidad, "parcialidad frente al ser y


valer objetivos"78 en cuanto el sujeto se halla todo entero
volcado slo a cuidar su propia imagen.
La configuracin recta de todas estas direcciones puede
resumirse en el hbito de humildad que, a su vez Santo Toms
coloca como parte potencial de la virtud cardinal de la
templanza79.
Ms all de la temtica del yo individual se halla el plano
que Lersch llama de la transitividad, en el que el sujeto se siente
atrado por una realidad superior a l, y que asume las tres
formas bsicas del:
-

ser con otro

ser para otro

tendencia a valores supra-humanos

Las dos primeras se manifiestan positivamente a travs


del amor de amistad, la capacidad de buscar el bien de otro, la
ayuda y colaboracin, la gratitud (horizontal, hacia el prjimo y
vertical, hacia Dios), la capacidad de captar afectivamente al
prjimo

(empata),

la

delicadeza,

fidelidad,

ternura,

expresividad, profundidad afectiva (proporcionada a la jerarqua


de hechos u objetos), la capacidad de alegra por el bien ajeno y

78
Ibd., p. 139.
79
Cfr. Suma Teol., I-II, q.143; q.145 a.4.

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187

de tristeza por su mal, la compasin, misericordia, capacidad de


perdonar. Todas estas son formas bsicas del ser con otro y para
otro que se ponen como configuraciones habituales de la
afectividad, y por ello como fines inmediatos del proceso
educativo.
En la direccin a valores supra-humanos se incluye el
amor a la verdad, la alegra de conocer y crear, el amor al deber,
la justicia, la estima de la belleza y, como una configuracin
sinttica de esta dimensin, la respuesta afectivo-tendencial
frente al conocimiento de un Absoluto personal, que podemos
caracterizar como un sentido intelecto-volitivo-afectivo de
religiosidad. Incluye la religacin, dependencia, sentido del
misterio, adoracin y confianza filial. Tiene su base en el plano
natural, en cuanto el sujeto advierte y valora adecuadamente su
condicin de ser finito, pero adquiere su forma plena ms all de
este mbito natural, que el estado existencial del hombre
reclama.
En relacin con la afectividad distingue Lersch los
temples permanentes, estados que impregnan con cierta estabilidad toda la vida anmica y que por su profundidad dan una
cualidad caracterstica al modo de encarar cada uno la existencia. Entre ellos cabe citar: el nimo alegre, triste o amargo,
los temples de depresin o euforia, angustia o esperanza,

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188

contento o descontento, optimismo o pesimismo. De ellos hay


algunos que tienen en el hombre de hoy ms relevancia. En
general, puede observarse que son con frecuencia cambiantes,
aunque totalizadores y generados a menudo a partir de la
sensibilidad perifrica. En el nio suelen ser ms espontneos y
a la vez dependientes del ambiente familiar; en el adolescente
resultan de la confluencia de situaciones ambientales externas
(fsicas, familiares, sociales en general) y de la vivencia de su
propia subjetividad, muy lbil e impresionable. En el adulto
pueden ser ms estables y objetivos.
Su reconocimiento es de particular importancia, porque
los temples resumen, en cierto modo la afectividad del sujeto y
condicionan, como sealamos, su manera particular de encarar
la existencia. Cabe al educador orientar para que sean cultivados
en relacin con la valoracin de lo que se va conociendo y con
la recta ubicacin del propio yo en la realidad natural, social y
trascendente.
Las variadas formas en que puede ir configurndose la
sensibilidad, en relacin integrada con la esfera espiritual,
pueden todas considerarse incluidas en las virtudes cardinales de
justicia, templanza y fortaleza. En ellas estn, como partes
integrales o potenciales, los hbitos y disposiciones ya
mencionados. Son las formas estables por las que el hombre

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189

configura sus capacidades afectivo-tendenciales frente al bien


ntegro, al que se subordinan el bien deleitable y el arduo.
Lo expuesto hasta aqu constituye, a mi juicio, el ncleo
de la educacin afectivo-moral y a la vez el "teln de fondo"
sobre el cual proyectar los aportes, ciertamente valiosos, de lo
que en psicologa cognitiva se ha desarrollado respecto de las
llamadas estrategias afectivo-volitivas, en particular las que se
desprenden de la teora del control de la accin, tal como se ha
expuesto antes.

En lo que sigue puntualizo algunas aplicaciones


pedaggicas de esas estrategias y sealo algunas relaciones con
los ncleos sustantivos establecidos para la educacin afectivomoral.
J. Kuhl distingue dos tipos de estrategias volitivas: las de
control de la motivacin y las de control emocional80.
Entre las primeras enuncia:
- Establecer consecuencias para el propio desempeo
(por ejemplo, darse una pena o una recompensa)
- Representarse mentalmente el valor de la meta
- Visualizar el cumplimiento exitoso de la tarea

80
Cfr. J. Kuhl, J. Beckman, (1985) Action control: from cognition to
behavior, Berlin, Springer-Verlag.

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- Analizar falencias para reintentar la tarea


- Tener una visin constructiva de la propia habilidad,
sentimiento de eficacia, confianza
Entre las estrategias de control emocional enuncia:
- Rechazar sentimientos negativos
- Contar hasta 10
- Generar diversiones tiles
- Recordar sus puntos fuertes y sus recursos disponibles
- Remover sentimientos negativos acerca de experiencias
pasadas
Ya hemos sealado antes que si se quiere considerar
estas estrategias desde la perspectiva del fin de la educacin
afectivo-moral, que es el logro de la personalidad como organismo de hbitos buenos -virtudes-, causa y a la vez consecuencia de la definicin personal frente a un fin ltimo
libremente asumido, las estrategias que deben promoverse en el
alumno tienen dos ejes: la meta y la disposicin subjetiva del
sujeto.
Las metas deben presentarse como fines valiosos, como
objetivos que conducen al logro del proyecto existencial,
entonces la representacin mental del valor de la meta puede ser
enunciada como exigencia de revalorar los fines valiosos,
tenerlos presentes durante la realizacin de las tareas em-

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191

prendidas, ubicarse anticipadamente en la meta, considerar la


plenitud a alcanzar y el gozo que de ella se sigue.
En cuanto al polo subjetivo, debe promoverse en el
alumno la capacidad de auto-juzgarse, de juzgar el propio obrar,
aplicando como medida o patrn de ese juicio el orden normativo al que se ha adherido; as como tambin la disposicin a
reconocer las propias falencias, debilidades, que pueden ser de
orden cognitivo, tcnico y aun moral, en cuanto puede haber
falta de rectitud en el modo de adherir efectivamente a la meta
que traduce operativamente los fines discernidos como buenos.
La "visin constructiva" de s debera traducirse como
visin realista de las propias capacidades y lmites que engendre
un

autoconocimiento

crtico

confianza

en

como

consecuencia de haber puesto los medios de que dispone para el


logro de la meta. El control emocional debera ser formalizado
como desarrollo de las respuestas afectivas acordes con un orden
objetivo de valores, que permitan al sujeto la recta ubicacin del
yo, en relacin con las dems personas y en su carcter de ser
finito, dependiente metafsicamente, con una consistencia
personal que es efecto de la subsistencia ntica de su ser de
persona.
Otro aspecto importante del llamado control emocional
se relaciona con el desarrollo de la capacidad de demorar la

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192

recompensa81, lo que depende, por una aparte, de la valoracin


de la meta y, por otra, de la posesin de las virtudes de la
templanza y de la fortaleza, es decir de la fuerza psicolgicomoral ante el bien arduo y de la capacidad de moderar la esfera
apetitiva frente a la bsqueda del deleite inmediato.
En sntesis, la pedagoga de las estrategias analizadas a
propsito del tratamiento de los procesos mediadores entre la
eleccin de la meta y su logro, exige que stas sean encaradas
como aspectos operativos de los hbitos que constituyen el
ncleo de la formacin afectivo-moral.

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81
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