ESCUELA DE POST GRADO

TESIS
PROGRAMA EDUCATIVO DE RELACIONES INTERPERSONALES PARA
DISMINUIR LAS CONDUCTAS AGRESIVAS EN LAS ESTUDIANTES DEL
TERCER GRADO DE EDUCACIN SECUNDARIA DE LA INSTITUCIN
EDUCATIVA ELVIRA GARCIA Y GARCIA. CHICLAYO, 2011- 2012.

PARA OBTENER EL GRADO DE:

MAGISTER EN EDUCACION
CON MENCION EN PSICOLOGA EDUCATIVA

AUTORAS

Br. FLORES SANTILLAN Milagros

Br. OLIVARES VILELA Elizabeth Flora

ASESORA
Mg. Fiorela Fernndez Otoya
Chiclayo - Per
2012

DEDICATORIA

A Dios, gracias por su infinita

misericordia, por darme la vida, mi
familia y permitirme alcanzar mis
metas.
s por su infinita misericordia, por
darme la vida, mi familia y
permitirme alcanzar mis metas.

A mi esposo Jess Adalberto, por

ser desde un inicio fuente de
motivacin, por su amor, paciencia y
apoyo
incondicional
en
todo
momento que lo necesit.

A mis hijos Adrian y Fabin, por ser

la luz que me motiva, ilumina y
complementa mi vida, por su cario y
comprensin que he recibido durante el
desarrollo
de
este
trabajo
de
investigacin.

A mi madre Mercedes, por ser un

ejemplo de fortaleza, dedicacin y
superacin y hacer de m una
persona responsable y realizada.

MILAGROS

A mi Dios, Todo Poderoso, gracias en

primer lugar, por haberme conservado
con vida, mis padres, mi esposo, mis
hijos, mi hogar y por la inteligencia
para la culminacin del presente
trabajo.
A mi compaero, esposo y amigo
Manuel, quien me brind su amor,
comprensin, estmulo, su apoyo
incondicional y por ser parte importante
en el logro de mis metas profesionales.

A mis queridos hijos Manuel y

Elizabeth, por ser mi fuerza,
mi
templanza y por todo su amor y
comprensin en todas las veces que
no pudieron tener a una mam de
tiempo completo.

A mi querido padre Eulogio y a la

memoria de mi querida madre
Mercedes, quienes me ensearon
desde pequea a luchar para alcanzar
mis metas, por ser ejemplos dignos de
superacin y fortaleza, por comprender
mis ideales y el tiempo que no estuve
con ellos.

ELIZABETH

AGRADECIMIENTO

A nuestra asesora por creer en nosotras y compartir sus conocimientos que nos
ayudaron a crecer como docente y ser humano.

A la I.E Elvira Garca y Garca en el que se ha desarrollado este trabajo de

investigacin.
A la Sub Directora: Sra. Vilma Torres Cceres, por su ayuda incondicional e
invaluable y generoso apoyo en el desarrollo del programa y por el estmulo para
seguir creciendo como profesionales.

A la docente Elva Rosa Jaime Quiones por su inters, dedicacin y su preciado

tiempo de trabajo.

A las estudiantes del 3er Grado

vitalidad.

E por su invalorable cooperacin, cario y

PRESENTACIN
Seores miembros del jurado:
Dando cumplimiento a las normas de elaboracin y sustentacin de tesis de la
escuela de Post Grado de la Universidad Csar Vallejo para elaborar la tesis de
Maestra con mencin el Psicologa Educativa ponemos a vuestra consideracin
el trabajo de investigacin denominado:
Programa educativo de relaciones interpersonales para disminuir las conductas
agresivas en las estudiantes del Tercer Grado de Educacin Secundaria de la
Institucin Educativa Elvira Garca y Garca. Chiclayo, 2011 - 2012
La investigacin es de pertinencia y relevancia, porque aborda una temtica de
tendencia y significatividad psicopedaggica que permite disminuir las
conductas agresivas mediante la aplicacin de un programa educativo de
relaciones interpersonales.
Confiando que reconozcan los aportes de esta investigacin as como hagan
presente sus propuestas y sugerencias, las mismas que beneficiarn a las
estudiantes de la Institucin Educativa Elvira Garca y Garca y en la calidad
de la investigacin de esta casa superior de estudios.
En este sentido seores miembros del ilustre jurado pretendiendo dar
cumplimiento a lo estipulado en el Reglamento para la elaboracin y
sustentacin de tesis de la Universidad Csar Vallejo filial Chiclayo y as
poder optar el Grado de Magister en Educacin, con mencin en Psicologa
Educativa, esperando que la investigacin sea evaluada y merezca su
aprobacin se expone el presente trabajo con la certeza de que ste, cumpla
con el sustento cientfico adecuado y los requisitos metodolgicos convenientes
y pertinentes.

Chiclayo, noviembre del 2012

NDICE
DEDICATORIA

ii

AGRADECIMIENTO

iv

PRESENTACIN

NDICE

vi

RESUMEN

ix

ABSTRACT

INTRODUCCIN

11

CAPTULO I: PROBLEMA DE INVESTIGACIN

1.1 Planteamiento del problema

14

1.2 Formulacin del problema

16

1.3 Justificacin

16

1.4 Antecedentes

16

1.5 Objetivos

22

1.5.1 General

22

1.5.2 Especifico

22

CAPTULO II: MARCO TERICO

2.1 Teoras

25

2.1.1 Teora del aprendizaje social de Bandura

25

2.1.2 Teora reactiva o de impulso de Dollar y Miller

26

2.1.3 Teora Socio-cultural de Vygotsky, L

27

2.1.4 Teora del aprendizaje significativo de Ausubel

28

2.2 Conductas Agresivas

29

2.2.1 Definicin

29

2.2.2 Origen de la conducta agresiva

29

2.2.3 Pautas para controlar la conducta agresiva de los adolescentes

30

2.2.4 Factores de la agresin escolar

31

2.2.5 La influencia de la familia en las conductas agresivas

35

2.2.6 Dimensiones de la conducta agresiva

36

2.2.7 Dimensiones e indicadores asumidos a mejorar con la aplicacin

del Programa

36
6

2.2.8 La adolescencia

38

2.2.9 Adolescencia y agresividad

39

2.3 Relaciones Interpersonales

41

2.3.1 Definicin

41

2.3.2 Las relaciones interpersonales en el aula

42

2.3.3 Procesos fundamentales que impactan las relaciones

Interpersonales
2.3.4 Caractersticas de las Relaciones Interpersonales Saludables
2.4 Programa Educativo de Relaciones Interpersonales

43
44
45

2.4.1 Definicin

45

2.4.2 Fundamentos del programa

45

2.4.3 Propuesta metodolgica del programa de relaciones

Interpersonales

46

2.4.4 Caractersticas del programa educativo

47

2.4.5 Propsito pedaggico del programa

47

2.4.6 Ventajas del programa

48

2.4.7 Estrategias que constituyen la propuesta

49

CAPTULO III: MARCO METODOLGICO

3.1 Hiptesis

51

3.2 Variables

51

3.2.1. Definicin conceptual

51

3.2.2. Definicin operacional

52

3.3 Metodologa

57

3.3.1. Tipos de investigacin

57

3.3.2. Diseo del estudio

57

3.4 Poblacin y muestra

58

3.5 Mtodo de investigacin

60

3.6 Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos

61

3.7 Mtodos de anlisis de datos

3.8 Prueba de hiptesis

65

CAPTULO IV: RESULTADOS

67

CAPTULO V: DISCUSIN

84

CONCLUSIONES

89

SUGERENCIAS

91

CAPTULO VI: REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

93

ANEXOS

96

ANEXO 01: Encuesta a docentes.

ANEXO 02: Cuestionario de agresin de Buss & Perry.
ANEXO 03: Instrumentos de validacin del programa educativo de relaciones
interpersonales.
ANEXO 04: Programa de relaciones interpersonales.
ANEXO 05: Constancia de autorizacin y aplicacin del programa educativo de
relaciones interpersonales.
ANEXO 06: Resolucin de felicitacin.
ANEXO 07: Fotos

RESUMEN
La problemtica identificada consista en la manifestacin de conductas agresivas
en las estudiantes de la I.E. Elvira Garca y Garca de Chiclayo, para lo cual se
dise y aplic un Programa Educativo de Relaciones Interpersonales.
El objetivo general consisti en disminuir dicho tipo de conductas y la hiptesis
asumi que la aplicacin de dicho programa disminuira significativamente el nivel
de conductas agresivas. Las teoras que fundamentaron la investigacin son de
naturaleza social, tomndose planteamientos de Bandura, Vigotsky, Ausubel y
Dollar y Miller cuyos aportes orientaron el diseo y operativizacin del programa,
adems de abordar las dimensiones de la variable dependiente.
La poblacin la constituyeron las 11 secciones de 3 grado de educacin
secundaria y la muestra fue elegida mediante muestreo probabilstico aleatorio
simple para determinar el grupo experimental y el grupo control. Se utiliz el fichaje
como tcnica de recojo de datos y los instrumentos fueron el cuestionario de
Agresin de Buss & Perry, con 29 tems, fichas de observacin y el programa
mismo, habindose validado el instrumento mediante juicio de expertos. El tipo de
investigacin fue cuantitativa aplicada en el nivel cuasi- experimental, el diseo fue
el clsico con dos grupos y los datos se analizaron con la estadstica descriptiva e
inferencial.
En el pre test el grupo control y experimental mostraron un nivel alto de conductas
agresivas El post test indic que luego de aplicar el programa de relaciones
interpersonales, los resultados favorecieron al grupo experimental, el que se ubic
en un nivel de conductas agresivas bajo. La prueba de hiptesis estadstica Chi
cuadrado determin el

rechazo de la hiptesis nula, aceptndose la hiptesis

alterna y asumindose la eficacia del programa con un 95% de confiabilidad como

alternativa de solucin al problema de las conductas agresivas.

ABSTRACT
9

The problem was identified in aggressive behaviors in students of EI Elvira Garcia

and Garcia de Chiclayo, for which it was designed and implemented an educational
program of Interpersonal Relations.
The overall goal was to reduce this type of behavior and the hypothesis assumed
that the implementation of this program would significantly reduce the level of
aggressive behavior. The theories that motivated the research are social in nature,
taking approaches Bandura, Vygotsky, Ausubel and Dollar and Miller whose
contributions guided the design and operationalization of the program, in addition to
addressing the dimensions of the dependent variable.
The population consisted of the 11 sections of 3rd grade of secondary education
and the sample was selected using simple random probability sampling to
determine the experimental group and the control group. Was used as a technique
to pick signing data and instruments were the Aggression Questionnaire Buss &
Perry, with 29 items, observation files and the program itself, having validated the
instrument using "expert judgment". The research was carried out on the level
quantitative quasi-experimental design was a classic with two groups and the data
were analyzed with descriptive and inferential statistics.
In the pretest the control and experimental group showed a high level of aggressive
The post test indicated that after applying the interpersonal relations program, the
results favored the experimental group, which was located in a low level of
aggressive behavior. The statistical hypothesis test Chi square determined rejection
of the null hypothesis and accepting the alternative hypothesis assuming the
effectiveness of the program with 95% reliability as an alternative solution to the
problem of aggressive behaviors.

INTRODUCCIN

10

El problema de las conductas agresivas es de tendencia mundial, ms an con la

presencia del denominado Bullyng y su secuela de consecuencias nocivas para la
salud mental y fsica de los estudiantes. En el Per, este tipo de situaciones de
conductas agresivas entre estudiantes se ha incrementado notoriamente en las
instituciones educativas. La ciudad de Chiclayo no es ajena a este fenmeno pues
se present expresamente en la I.E. Elvira Garca y Garca con estudiantes de
tercer grado de educacin secundaria.
Por esa razn, dicha problemtica fue motivo de realizar una investigacin desde el
enfoque cuantitativo, a fin de disminuir el nivel de conductas agresivas, lo cual se
constituy en el objetivo general. Para ello adems se plantearon objetivos
especficos como identificar el nivel del problema mediante un pre test, as como
disear y aplicar un programa de relaciones interpersonales que desarrolle
actividades relacionadas con el saber escuchar, as como, el respeto, la tolerancia,
la comprensin, el ponerse en el lugar del otro, la aceptacin y el reconocimiento
de nosotros mismos y de los dems.
La investigacin realizada fue relevante y conveniente, ya que abord un problema
de trascendencia internacional, aportando en los aspectos cientfico, pedaggico,
didctico y social. Se asumi como hiptesis que el programa de relaciones
interpersonales disminuira significativamente el nivel de dichas conductas
agresivas, y luego con el post test se comprob la eficacia de dicho programa ya
que la mayora de las estudiantes del grupo experimental se ubicaron en un nivel
de conductas agresivas bajo mientras que las estudiantes del grupo control se
mantuvieron en un nivel alto.
Todos estos aspectos mencionados concisamente se

exponen de manera

organizada en los siguientes captulos en que se estructur la investigacin:

Captulo I: Problema de investigacin, en el que se expone el planteamiento del
problema, en un contexto y espacio determinado, la formulacin del mismo, la
justificacin de la investigacin; as como antecedentes y objetivos (general y
especficos).

11

Captulo II: Marco terico, referido a los fundamentos tericos de la investigacin

mediante la presentacin de las teoras y el marco conceptual en que se sustenta
cada una de las variables de estudio.
Captulo III: Marco metodolgico, presenta la hiptesis y la definicin de las
variables (conceptual y operacional), se describe la metodologa, la poblacin y
muestra participante; as como los mtodos, tcnicas e instrumentos de
investigacin y mtodos de anlisis de datos que se emplearon en la misma.
Captulo IV: Resultados, expone la descripcin de resultados a travs de cuadros,
tablas y grficos, analizados mediante estadgrafos y software estadstico.
Asimismo, se exponen las conclusiones y recomendaciones que a criterio de las
investigadoras son producto de esta investigacin.
Captulo V: Discusin, muestra el anlisis que justifica los logros obtenidos en la
investigacin y que dieron cumplimiento a los objetivos de la misma. Adems la
contrastacin de la hiptesis asumida, a partir de la recoleccin de datos realizada.
Captulo VI: Referencias Bibliogrficas, se exponen las fuentes consultadas y
utilizadas, adems de los anexos elaborados y obtenidos en el trabajo investigativo
realizado.

12

CAPTULO I
PROBLEMA DE INVESTIGACIN

1.1 Planteamiento del problema

La agresividad constituye

una de las principales quejas de padres y

educadores respecto a la conducta de los adolescentes. Entre las causas del

desarrollo agresivo del individuo estn elementos externos como: el contexto
13

social, las caractersticas familiares y los medios de comunicacin. Por otro

lado, dentro del mbito escolar tenemos elementos endgenos o de contacto
directo como: el clima escolar, las relaciones interpersonales y los rasgos
personales de los estudiantes en conflicto.
En la actualidad a nivel mundial la participacin de un elevado porcentaje de
estudiantes en actos delictivos representa una importante amenaza para el
desarrollo humano y el crecimiento econmico de una nacin. Los crmenes u
homicidios, as como los delitos bajo la forma de agresiones no mortales que
involucran a adolescentes y jvenes, incrementan enormemente la carga
mundial de muertes prematuras, aos de vida no productivos, lesiones y
discapacidad. (OMS - Organizacin Mundial de la Salud - 2003)
En Europa, la preocupacin por el fenmeno de violencia escolar ha generado
la creacin del Observatorio Europeo de la Violencia, donde se renen una
red de investigadores y representantes de centros educativos que pretenden
medir la dimensin real del clima y la violencia escolar en escuelas de
educacin secundaria.
En ese continente se ha determinado que las adolescentes con conducta
agresiva la presentan generalmente de forma directa, tanto en actos fsicos
(golpes, empujones, rasguos, jalones de pelo) como verbales (insultos,
amenazas, gritos, acusaciones y falta de respeto a compaeras y maestros),
pero tambin de manera indirecta ya sea como agresividad desplazada ( la
adolescente ataca los objetos de la persona que ha sido el origen del
conflicto) o como agresividad reprimida (la adolescente gesticula, grita o
produce expresiones faciales de frustracin).
Segn estudios centrados en la violencia escolar realizados en Amrica
Latina y el Caribe, las acciones agresivas se producen en similar proporcin
tanto en las escuelas pblicas como en las privadas e incluso han hallado que
algunas conductas violentas prevalecen entre los estudiantes con mayor
poder adquisitivo. (Violencia Escolar en Amrica Latina y el Caribe UNICEF
2010).
14

En el Per, en el ao 2010 se aplic, por primera vez la Encuesta Global de

Salud Escolar GSHS a estudiantes de 50 escuelas secundarias a nivel
nacional. En dicha encuesta, con relacin a la violencia se concluy que en el
ao anterior el 38.0% de los estudiantes fue agredido fsicamente y el 49.5%
sufri al menos una lesin seria o grave o ms de una.
Estos datos muestran que el problema de violencia es alarmante y genera
daos fsicos y psicolgicos que se constituyen en factores negativos para el
aprendizaje de los estudiantes. Existe evidencia de que la exposicin
prolongada a la violencia puede provocar mayor predisposicin a sufrir
limitaciones

sociales,

emocionales,

cognitivas,

y a

la

adopcin

de

comportamientos de riesgo para la salud, como el uso de sustancias

adictivas, relaciones sexuales precoces y consumo de tabaco.
En las instituciones educativas de la Regin Lambayeque hay un incremento
de los casos de hostigamiento escolar. Por tal motivo, el Gobierno Regional y
la Corte Superior de Justicia de Lambayeque han iniciado un programa
denominado Justicia de Paz Escolar en las instituciones educativas
lambayecanas. El objetivo del programa es buscar que los estudiantes,
convertidos en jueces de paz, vigilen e informen a sus docentes de la
conducta de sus compaeros.
La agresividad en adolescentes de instituciones educativas se denomina
maltrato entre iguales y segn Olweus (1998) es Un comportamiento
prolongado de insulto verbal, rechazo social, intimidacin psicolgica y/o
agresividad fsica de unos estudiantes hacia otros que se convierten, de esta
forma, en vctimas de sus compaeros (p. 90)
En esta investigacin se dise y aplic una encuesta realizada al personal
docente con el propsito de recoger informacin sobre las conductas
agresivas que manifestaban

las estudiantes del tercer grado de Educacin

Secundaria de la Institucin Educativa Elvira Garca y

Garca, cuyo

resultado revel que el 81.81% de los docentes manifestaron que en su

mayora

las

estudiantes

de

esta

institucin

estn

habituadas

al

comportamiento defensivo y confrontativo como medio para resolver sus

15

problemas. Expresando insultos, sobrenombres, burlas, y otras agresiones

verbales y fsicas que preocupan a las investigadoras ya que impiden una
adecuada socializacin entre las estudiantes y su entorno educativo.
1.2 Formulacin del problema
Ante esta realidad problemtica nos planteamos la siguiente interrogante:
De qu manera la aplicacin de un programa educativo de relaciones
interpersonales permitir disminuir las conductas agresivas en las estudiantes
del tercer grado de Educacin Secundaria de la Institucin Educativa Elvira
Garca y Garca. Chiclayo, 2012?
1.3 Justificacin
La investigacin realizada es relevante porque aborda una temtica de
tendencia y significatividad psicopedaggica muy influyente en el proceso de
enseanza y aprendizaje: las conductas agresivas en la adolescencia. Las
estudiantes que formaron la poblacin de estudio manifestaban conductas
agresivas verbales, escaso manejo de la ira y hostigamiento entre ellas,
dando lugar a diversas situaciones conflictivas.
Como respuesta a la problemtica observada la investigacin se ha realizado
con el propsito de disear y aplicar un programa de relaciones
interpersonales para disminuir las permanentes conductas agresivas entre las
estudiantes y que tambin incida en el trabajo pedaggico de manera
significativa. Con ello se ha logrado un aporte metodolgico basado en un
conjunto de estrategias que permiten a los docentes reducir los niveles de
conductas agresivas en las instituciones educativas.
1.4 Antecedentes
Se han encontrado algunos estudios que guardan relacin con el
presente trabajo de investigacin.
1.4.1 Antecedentes internacionales
Ramos (2010), en su tesis realizada en Uruguay La agresividad de los
adolescente de Educacin Secundaria, concluy

que actualmente la

violencia es un problema social que ha traspasado las fronteras de la

16

escuela y se refleja en la personalidad y los comportamientos agresivos

de los alumnos, los mismos que se han incrementado considerablemente
en la educacin secundaria durante los ltimos aos. Seala que los
hombres ejercen su poder por medio de la violencia fsica y verbal,
mientras que las mujeres lo hacen por medio de la violencia psicolgica
utilizando la discriminacin, los rumores mal intencionados, la exclusin
social, los chismes y la descalificacin.
El estudio se aplic a los alumnos de primero, segundo y tercer ao. La
muestra la constituyeron 120 alumnos de ambos sexos y el instrumento
aplicado fue la Escala de Agresin entre Pares para adolescentes
validado, por Nelda Cajigas de Segredo, Evelina Kahan y Mario Lizardo
de la Universidad de Uruguay, Facultad de Psicologa,
A criterio de estas investigadoras los resultados de este trabajo
demostraron que los comportamientos agresivos manifestados en los
adolescentes son el reflejo de los hogares disfuncionales de los que
provienen y que son similares a los encontrados en nuestro estudio.
Muoz (2008), en su tesis doctoral Adolescencia y agresividad Salamanca, fij como objetivo de su investigacin conocer los
mediadores cognitivos que subyacen a la conducta agresiva en la
adolescencia. Los resultados concluyeron en que los adolescentes
agresivos en comparacin con sus pares no agresivos presentaron
dficits cognitivos en el procesamiento de la informacin social tanto en
situaciones hipotticas (tienden a buscar menos informacin previa para
definir un problema, perciben en mayor medida intenciones hostiles en los
otros, generan estrategias de solucin que conllevan a

peores

consecuencias sociales, tienen ms problemas para anticipar las

consecuencias de las estrategias propuestas y presentan un nivel inferior
de pragmatismo en la solucin de sus problemas) como en situaciones
reales vividas por los propios adolescentes (justifican en mayor medida la
utilizacin de la violencia, ofrecen ms alternativas violentas para resolver

17

sus conflictos y manifiestan una mayor disposicin conductual para

ejercer la violencia o sufrirla como vctima).
La muestra estuvo integrada por adolescentes escolarizados en
Educacin Secundaria Obligatoria y Formacin Profesional de Colegios e
Institutos de Enseanza de la red pblica, ubicados en la localidad de
Parla (Madrid).
Los instrumentos aplicados fueron: Entrevista Biogrfica (diseada
especialmente

para

la

investigacin),

dos

historias

del

CEICA

(conocimiento de estrategias de interaccin con los compaeros, versin

para adolescentes) y la Entrevista Semiestructurada sobre el Riesgo de
Violencia.
Para las investigadoras este estudio es relevante porque demostr que
los adolescentes con conductas agresivas muestran dficit cognitivos que
les dificultan sus relaciones interpersonales.
1.4.2 Antecedentes nacionales
Martnez y Otros (2006), en su tesis Efectos de un programa de
habilidades sociales sobre la conducta agresiva en estudiantes de tercer y
cuarto ao de Educacin Secundaria de la Institucin Educativa Nro. 1182
El Bosque de San Juan de Lurigancho. Lima Metropolitana 2006,
concluyeron que la conducta agresiva es el producto de la interaccin con
su entorno y que el programa de habilidades sociales produce efectos
significativos en la disminucin de la conducta agresiva tanto en varones
como en mujeres.

La muestra extrada fue no probabilstica de tipo intencional, conformada

por 32 sujetos, comprendidos entre los 14 y 18 aos, de ambos sexos,
matriculados en el calendario acadmico 2006, quienes constituyeron el
grupo control y grupo experimental siendo conformados cada uno de los
grupos por 16 alumnos (8 sujetos de tercer ao y 8 sujetos de cuarto ao,
as mismo por ao fueron 4 varones y 4 mujeres). El instrumento utilizado
18

fue el Inventario Modificado de Agresividad de Buss-Durkee, que permiti

medir el nivel de agresividad en los participantes.
Para las investigadoras esta tesis es relevante para su investigacin ya
que demostr que el aprendizaje de

las Habilidades Sociales de un

sujeto produce una disminucin de la conducta agresiva lo que guarda

relacin con lo afirmado por Serrano (2003), quien define la agresividad
como el dficit de habilidades Sociales para afrontar conflictos que estn
ntimamente relacionados con las conductas agresivas.
Bustamante (2007), en su tesis Diseo de un programa de valores
morales

orientado

desarrollar

los

procesos

interpersonales

intrapersonales en los alumnos de 5to Grado de Educacin Primaria de la

I.E 104340 de Pampacancha Lajas-Chota, Regin de Cajamarca 2007,
lleg a las siguientes conclusiones:
Las relaciones interpersonales e intrapersonales, nos permiten dirigir
nuestra propia vida de manera satisfactoria por ello los alumnos
emocionalmente inteligentes como regla general poseen mayores niveles
de bienestar emocional, presentan mayor cantidad y calidad de relaciones
humanas y cuentan con mayor apoyo social, son menos agresivos, menos
violentos y pueden alcanzar mayor rendimiento escolar.
As mismo el contexto social ejerce influencia en el desarrollo de las
relaciones intrapersonal e interpersonal puesto que estas son el resultado
de la interaccin mutua del sujeto con el medio social y cultural de una
determinada comunidad en un determinado momento histrico por ello se
afirma que las relaciones interpersonales e intrapersonales son de origen
social, pues stas nacen en las relaciones que se establecen entre seres
humanos mediados por el lenguaje.
Segn la investigadora, su trabajo de investigacin permiti demostrar
que el contexto social influye en el desarrollo de las relaciones
intrapersonales e interpersonales, aspecto en el que se est de acuerdo

19

debido a que la investigacin a desarrollar toma esta certeza como base

indiscutible.
1.4.3

Antecedentes locales

Atoche y Prada (2009), en su investigacin Estrategias de Afrontamiento

y Agresividad en alumnos de cuarto y quinto grado de Educacin
Secundaria de la I.E. Nuestra Seora de La Paz, Chiclayo, concluyeron
que las estrategias que predominan en estudiantes del sexo masculino
son buscar diversiones relajantes, ignorar el problema y reservarlo para s
y las estrategias del sexo femenino son concentrarse en resolver el
problema, reservarlo para s y auto inculparse. Tambin que en los
estudiantes predominan los niveles de agresividad alto y medio en tanto
que las estudiantes alcanzan el nivel medio.
El estudio se realiz en alumnos del cuarto y quinto grado de educacin
secundaria y la muestra fue de 129 alumnos de ambos sexos, habindose
aplicado el instrumento validado denominado: Escala de afrontamiento
para adolescentes ASC para la evaluacin de las estrategias de
afrontamiento y el cuestionario de Agresin AQ-Buss y Perry para medir la
agresin general y especfica.
El trabajo antes citado es importante para esta investigacin porque
demostr que los alumnos del sexo masculino son ms agresivos en
comparacin al sexo femenino y tambin que la familia puede facilitar el
desarrollo de las conductas agresivas, proporcionando modelos agresivos
para que sus integrantes, sean nios o jvenes, imiten o sean provocados
por la agresin.
Nanfuay y Oliva (2008), en su tesis Efectos de un programa de
relaciones interpersonales en el nivel de adaptacin en alumnos de la IEP
Peruano Canadiense Chiclayo, concluyeron que el programa de
relaciones interpersonales que ellos construyeron increment el nivel de
adaptacin de los estudiantes en el mbito escolar, notndose mayor
progreso en el respeto a sus pares. El objetivo de la investigacin fue
20

determinar los efectos del programa en el nivel de adaptacin de los

alumnos y se utiliz el instrumento de medicin Pre y pos test de la Escala
de Magallanes de adaptacin, el que fue aplicado a una muestra de 20
alumnos de ambos sexos del segundo ao de educacin secundaria.
Para las investigadoras este antecedente result significativo ya que el
programa ha permitido ayudar a crecer en personalidad a los alumnos
como individuos, respetando la forma de ser de los dems y sin dejar de
ser ellos mismos, fortaleciendo de esta manera sus relaciones
interpersonales.
Campos y Espejo (2010), con su tesis denominada Aplicacin de un
programa

de

habilidades

sociales

para

mejorar

las

relaciones

interpersonales en los estudiantes del VI ciclo 2do. Grado Seccin B del

Nivel Secundario de Educacin Bsica Regular de la I.E. Karl Weiss
Chiclayo 2009, llegaron a la conclusin que los estudiantes que
pertenecieron al grupo experimental y que fueron parte de la aplicacin de
un programa de habilidades y estrategias para reforzar las habilidades
sociales demostraron cambios positivos en sus relaciones interpersonales
con sus compaeros y maestros, fortaleciendo la convivencia fraterna,
justa y democrtica entre ellos.
El estudio se realiz con una muestra de 30 estudiantes de ambos sexos
con edades comprendidas entre 13 y 14 aos pertenecientes al aula de
2do B y el instrumento utilizado fue la Lista de chequeo de habilidades
sociales.
Segn las investigadoras, esta tesis demostr que las habilidades
sociales mejoran significativamente las relaciones interpersonales de los
estudiantes, aspecto muy importante que se tuvo en cuenta en la
investigacin realizada.
Llontop y Santa Cruz (2009), con su tesis denominada Desarrollo de las
relaciones interpersonales a travs de los talleres de habilidades sociales
en los alumnos del 5to grado de Educacin Primaria de la I.E 10923
21

Fanny Abanto Calle de Jos Leonardo Ortiz 2009, llegaron a las

siguientes conclusiones:
Los alumnos que participaron en la investigacin, inicialmente tuvieron un
nivel inadecuado en el desarrollo de las relaciones interpersonales pero
luego de la aplicacin del estmulo alcanzaron un nivel adecuado,
significando que los nios progresaron como efecto de la participacin en
los Talleres de Habilidades Sociales.
La muestra estuvo conformada por 20 alumnos de ambos sexos y se
aplicaron instrumentos de evaluacin como la Observacin, la Entrevista y
el Focus Group.
Segn las investigadoras este trabajo de investigacin posee relevancia
debido a que las habilidades sociales aprendidas por los estudiantes les
permitieron un desarrollo favorable en sus relaciones interpersonales, las
mismas que son un aspecto medular en el diseo del programa a aplicar
en esta investigacin.
1.4 Objetivos
1.4.1 General
Comprobar que la aplicacin del programa educativo de
relaciones interpersonales permite disminuir conductas agresivas
en las estudiantes del tercer grado de Educacin Secundaria de la
Institucin Educativa Elvira Garca y Garca. Chiclayo, 20112012.
1.4.2

Especficos
Identificar el nivel de agresividad en las estudiantes del tercer
grado de Educacin Secundaria de la Institucin Educativa Elvira
Garca y Garca, mediante la aplicacin de un pre test.
Disear un programa educativo de relaciones interpersonales
para disminuir conductas agresivas en las estudiantes del tercer
22

grado de Educacin Secundaria de la Institucin Educativa Elvira

Garca y Garca.
Aplicar el programa educativo de relaciones interpersonales
para disminuir conductas agresivas en las estudiantes del tercer
grado de Educacin Secundaria de la Institucin Educativa Elvira
Garca y Garca.
Evaluar el nivel de agresividad en las estudiantes del tercer
grado de Educacin Secundaria de la Institucin Educativa Elvira
Garca y Garca, mediante la aplicacin de un post test.
Contrastar la hiptesis de investigacin mediante la aplicacin
de la prueba de hiptesis Chi cuadrado.

23

CAPTULO II
MARCO TERICO

2.1 Teoras
2.1.1 Teora del aprendizaje social
Bandura (1973) citado por Serrano (1996) parte de la idea que si bien los
factores biolgicos influyen en la conducta agresiva, los nios no nacen con
las habilidades para llevar a cabo comportamientos como atacar fsicamente,
gritar a otra persona u otro tipo de manifestacin. Por tanto si no nacen con
24

esta habilidad deben aprenderla directa o indirectamente se asumen como

modelos simblicos de conducta y convivencia. (p. 45)
Mayor (1985) cita a Bandura y seala que la conducta agresiva puede
adquirirse meramente por la observacin y la imitacin de la conducta de
modelos agresivos y no requiere necesariamente la existencia de un estado
de frustracin previa. Segn esta concepcin de la agresin no existira una
pulsin agresiva de tipo innato, ni tampoco existen estmulos especficos
desencadenantes de la conducta agresiva, sino que sera el resultado de
procesos de aprendizaje. (p.56)
Segn Bandura y Walters (1982) citado por Olortegui (2000:76), el
aprendizaje de nuevas conductas se inicia con la observacin y la imitacin
de modelos o ejemplos de desempeo conductual. Ello se presenta
especialmente en el aprendizaje de actitudes sociales y de conductas que
comprenden agresin, dependencia, autocontrol y relaciones sexuales.

(p.

76)
Segn estas posturas tericas, los modelos pueden clasificarse en reales,
simblicos y representativos. Los modelos reales son las personas, como
padres de familia, profesores, etc. que se encuentran en relacin directa con
el sujeto. Los modelos simblicos son aquellos que se presentan a travs de
medios grficos y escritos como la literatura y los peridicos mientras que los
modelos representativos son aquellos que se presentan a travs de medios
audiovisuales masivos, en especial la televisin.
Otro aspecto importante en el aprendizaje por modelos tiene que ver con los
factores que influyen en la imitacin. Por ejemplo se ha demostrado que la
imitacin se ve favorecida cuando el modelo es recompensado por su
conducta y ello es observado por el sujeto.
2.1.2 Teora reactiva o del impulso de Dollar y Millar
Esta teora asume que la agresin se origina en el medio ambiente que
rodea al individuo, y percibe dicha agresin como una reaccin de

25

emergencia frente a los sucesos ambientales acontecidos por ejemplo en sus

relaciones interpersonales.
Dollar y Millar (1939) con dicha teora asume la hiptesis de la frustracinagresin que posteriormente ha sido desarrollada por Berkoviitz (1962) y
Feshbach (1970) entre otros.
Segn esta hiptesis, la agresin es una respuesta muy probable a una
situacin frustrante, es la respuesta natural predominante a la frustracin que
surge ante una inadecuada relacin interpersonal, una provocacin no
respondida o una situacin conflictiva.
Desde la perspectiva de esta teora se afirma que la frustracin activa un
impulso agresivo que solo se reduce mediante alguna forma de respuesta
agresiva. Sin embargo, cada vez se ha hecho ms evidente que ante el
binomio frustracin-agresin el mejor modo de abordarlo es directamente en
las relaciones interpersonales ya que surge en estas mismas.
Para Dollar y Millar la frustracin facilita la agresin, pero no es una condicin
necesaria para ella. La frustracin es un factor que afecta a la expresin de la
agresin, por lo cual la escuela debe contribuir a evitar situaciones frustrantes
en los educandos, con la actuacin del docente en las relaciones
interpersonales desarrolladas en el aula o en cualquier escenario del contexto
educativo.
Teniendo en cuenta los aportes de esta teora es que se justifica la relevancia
del trabajo pedaggico desde las relaciones interpersonales de los
estudiantes para abordar la problemtica de las conductas agresivas bajo la
forma de agresividad fsica, verbal, hostilidad, ira, etc. Por tal razn se
asumieron los postulados tericos de

Dollar y Millar para determinar las

dimensiones de las conductas agresivas o variable dependiente en la

investigacin.
2.1.3 Teora socio-cultural de Vigostsky (1967)
Vigostsky (1967) propone que el medio social es crucial para la
socializacin la cual considera que el fenmeno de la actividad social ayuda a
26

explicar los cambios en la conciencia y en la conducta. Adems considera que

la intervencin pedaggica es un mecanismo privilegiado y que la familia y la
escuela son ambientes por excelencia que potencian el desarrollo del ser
humano en todas sus dimensiones. (p.87)
Tambin sostiene que las funciones psicolgicas superiores son el resultado
de la influencia del entorno cultural, de la interaccin con el medio y asume
que el objetivo es el desarrollo del espritu colectivo, el conocimiento
cientfico- tcnico y el fundamento de la prctica para la formacin cientfica
de los estudiantes, se otorga especial importancia a los escenarios sociales y
se promueve el trabajo en equipo para la solucin de problemas que solos no
podran resolver.
Vygotsky

manifiesta que es de especial importancia, para entender el

desarrollo de las funciones psicolgicas superiores, el fenmeno psquico de

internalizacin del sujeto, cuyo proceso de autoformacin se constituye a
partir de la apropiacin gradual y progresiva de una gran diversidad de
operaciones de carcter sociopsicolgico, conformado a partir de las
interrelaciones sociales y en general de la mediacin cultural.
Este permanente proceso de internalizacin cultural, cientfica, tecnolgica,
valorativa, etc., revoluciona y reorganiza continuamente la actividad
psicolgica de los sujetos sociales; la internalizacin que se manifiesta en un
progresivo control, regulacin y dominio de s mismo, conducta que se
evidencia en el mbito sociocultural.
Este origen social y cultural de la conducta individual y colectiva del sujeto
permite la internalizacin de normas, valores, etc., lo cual contribuye en la
preservacin, desarrollo y evolucin de la sociedad y al cual Vygotsky define
como la ley de la doble formacin o ley gentica general del desarrollo
cultural.
Esta ley consiste en que ...en el desarrollo cultural del nio, toda funcin
aparece dos veces: a nivel social, y ms tarde, a nivel individual. Primero
(entre) personas (nterpsicolgica) y, despus, en el (interior) del nio
(intrapsicolgica). Esto puede aplicarse igualmente a la atencin voluntaria, a
27

la memoria lgica y a la formacin de conceptos. Todas las funciones

psicolgicas se originan como relaciones entre seres humanos.
Esta doble relacin hace nfasis en la importancia del medio sociocultural y
de los instrumentos de mediacin para la autoformacin y evolucin de los
procesos psicolgicos superiores (el pensamiento, la capacidad de anlisis
sntesis, la argumentacin, la reflexin o la abstraccin, entre otros).
El desarrollo de este fenmeno de internalizacin se presenta en una primera
etapa cuando el sujeto, a partir de su nacimiento, interacta con sus
congneres en un medio familiar y escolar sociocultural especfico.
Experiencias que paulatinamente se van transformando en procesos
mentales.
En sntesis, en el marco de la teora vigotskiana los procesos de
interiorizacin son creadores de la personalidad, de la conciencia individual y
social. Son procesos fundamentales para el desarrollo de los procesos
psicolgicos superiores en el que participan los instrumentos de mediacin,
especialmente el lenguaje.
Siendo as son de vital importancia los escenarios sociales, ya que en ellos se
promueve el trabajo en equipo para la solucin de problemas, tales como
aquellos de tipo conflictivo o de conductas agresivas, tal como fue el fin de la
investigacin.
2.1.4 Teora del aprendizaje significativo de Ausubel
Ausubel (1987) centra el anlisis en el aprendizaje significativo, que es
un concepto central en su obra y que l define de la siguiente manera :

La esencia del proceso de aprendizaje significativo reside en que ideas

expresadas simblicamente son relacionadas de modo no arbitrario sino
sustancial (no al pie de la letra) con lo que el estudiante ya sabe
sealadamente con algn aspecto esencial de su estructura de conocimientos
(por ejemplo una imagen, un smbolo ya con significado, un contexto, una
proposicin) (p. 89)
28

Por lo tanto postula que el aprendizaje debe ser significativo, no memorstico,

y para ello los nuevos conocimientos deben relacionarse con los saberes
previos que posee el estudiante. Ausubel destaca la importancia del
aprendizaje por recepcin, es decir, el contenido y estructura de la materia los
organiza el profesor, el alumno recibe.
En cuanto a su influencia en la investigacin, es fundamental para la
metodologa empleada, ya que el programa se basa en un conjunto de
sesiones de aprendizaje significativo.
2.2 Conductas agresivas
2.2.1 Definicin
Segn Jewetty Mateo (2002) la conducta agresiva es cualquier conducta
que causa una lesin fsica o mental para cualquier persona o animal, o el
dao o la destruccin de la propiedad. (p. 101)
Se ha considerado que esta definicin es muy acertada y acorde con la
postura investigativa ya que expresa la consecuencia de este tipo de
conductas como es la lesin fsica o mental.
2.2.2 Origen de la conducta agresiva
Muchos autores como Bandura y Walters (1982), Mayor (1985) o Dollar y
Miller (1939) comparten una idea comn respecto al origen de la conducta
agresiva. Para ellos la explicacin de la agresividad que manifiesta una
persona reside en el entorno en el que se encuentra, y los comportamientos y
pensamientos que predominan en el contexto familiar.
Para Mayor (1985), las personas nacen totalmente plsticas, donde las
experiencias y aprendizajes en los primeros aos de vida son fundamentales,
ya que esta plasticidad se va perdiendo con los aos, pero los modelos
aprendidos en la infancia y la adolescencia son los que se van a utilizar para
determinar el pensamiento y el comportamiento de cada persona en el futuro,
de ah la importancia de recibir una educacin alejada de estos
comportamientos en estas primeras etapas de la vida. (p.72)

29

Segn este postulado es importante tener en cuenta que estas conductas no

surgen en el contexto educativo exclusivamente, sino del aprendizaje previo
de un cmulo de factores en los diferentes mbitos en los que se encuentra el
adolescente, y por tanto deriva en actitudes agresivas que si no se tratan a
tiempo pueden arrastrarse hasta la vida adulta.
Tambin Bandura (1982) seala que se pone de manifiesto que aquellos/as
jvenes que en la adolescencia han sido vctimas o agresores suelen
manifestar en su vida adulta menores habilidades sociales, ms trastornos
psicolgicos y ms conductas antisociales, lo que nos llevara a establecer
una relacin tambin entre las conductas de las vctimas y la continuidad de
stas tambin en el tiempo. (p. 90)
Segn este aporte terico se puede establecer claramente una relacin entre
las conductas agresivas y su continuidad en la vida adulta.
2.2.3 Pautas para controlar la conducta agresiva del adolescente
Teniendo en cuenta los postulados de la teora del aprendizaje social de
Bandura (1987) se puede afirmar que las conductas agresivas pueden
aprenderse por imitacin u observacin de la conducta de modelos
agresivos. (p. 32)
Por ello es importante que el adolescente tenga y encuentre un buen modelo
en sus padres, ya que ellos se relacionan con los dems de la misma forma
que lo hacen sus padres y si en el hogar observa y vivencia una relacin
tranquila entre familiares, ser un arquetipo conductual acertado y el
adolescente se relacionar con los dems de similar forma, caso contrario si
la relacin de los padres es ms bien conturbada, probablemente l seguir
ese modelo de comportamiento.
Segn Pick (2006), A corto plazo, sugiere evitar la confrontacin en la
medida de lo posible. La persona debe explicarse de manera tranquila y clara,
manifestar qu tipo de experiencias personales le han conducido a
determinado punto de vista o posicionamiento, disculparse si es lo adecuado,
pedir una explicacin de manera no amenazadora o evitar una escalada de
30

amenazas y gritos, y a largo plazo, mantener reglas consistentes en la

relacin, evitando discusiones en la medida de lo posible, mantener una
postura asertiva por parte de educadores y padres o buscar compromiso y
negociacin ms que confrontacin. (p. 66)
Segn lo citado, es necesario desde un lado ceder y a la vez generar una
situacin de negociacin. Ponerse en el lugar del otro, en su momento
evolutivo, en su impulsividad o anti dependencia, caractersticas propias del
adolescente, sin perder los papeles que proporciona la propia experiencia de
la vida.
Segn Rodrguez (2004) la conducta puede ser modificada en la medida en
que es posible reforzarla cuando es cooperativa e ignorarla cuando es
provocativa. Padres, docentes y otros agentes de socializacin pueden
desarrollar un papel muy importante. Otras formas de controlar la conducta
agresiva pueden ser el entrenamiento en habilidades sociales, las tcnicas de
relajacin y visualizacin, el psicodrama, la bioenergtica.

Adems otras

actividades corporales como el deporte en grupo o las artes marciales pueden

facilitar una conducta ms consciente y social.
Como se lee en los prrafos anteriores, trabajar sobre el alto nivel de las
conductas agresivas tiene variadas posibilidades para su disminucin, tal
como se asumi en la investigacin, mediante las actividades del programa
de relaciones interpersonales.
2.2.4 Factores de la agresin escolar
Un anlisis de las causas de la agresividad debe tener en cuenta aquellos
factores de riesgo que los estudios sobre violencia de la sociedad apuntan
como aspectos importantes para el desarrollo agresivo del individuo. Entre
ellos tenemos a los

elementos exteriores a las instituciones educativas

que, aunque decisivos en la formacin de los rasgos de personalidad de los

estudiantes, se mantienen lejanos a la accin directa y controlada dentro de
ellas. Estos son: el contexto social, las caractersticas familiares y los medios
de comunicacin.
31

El contexto social
La sociedad actual y su estructura social con grandes bolsas de pobreza y
desempleo favorecen contextos sociales donde es ms propicio un
ambiente de agresividad, delincuencia y actitudes antisociales. Tambin es
verdad que la propia estructura social y sus principios competitivos en firme
contraste con una precaria oferta de empleo y desarrollo personal del joven
propicia actitudes violentas. Sabemos que la violencia no afecta a todos por
igual: son los nios, las mujeres y los marginados aquellos que ms sufren
sus secuelas. En edad adolescente el nio maltratado, no querido,
desvinculado de los apegos

y seguridades que otros nios poseen se

proyectar en muchas ocasiones en conductas antisociales.

Los aspectos sociales que destacan como impulsores de la agresividad son:
las caractersticas de los ecosistemas en los que residen los adolescentes, el
status socioeconmico, el estrs social provocado por el desempleo y el
aislamiento social.
Y aadimos dos tendencias claras en el seno de nuestra sociedad: La primera
donde se considera a las drogas, el alcohol y el deporte de masas (ftbol),
con hinchadas de jvenes fanticos y violentos que en algunos sectores
configuran una forma de vida con sus propios valores y modos de proceder y
las tendencias polticas extremistas que postulan la diferencia, la separacin,
el racismo, la xenofobia, el terrorismo, etc. Es la confluencia de mltiples
acciones (asistencia social, asistencia sanitaria, juzgados de menores,
educadores de calle, etc.) las que, combinadas con la tarea de las
instituciones educativas, podran aportar una mejora en las carencias de un
sector de nuestros adolescentes.
Los medios de comunicacin
Los medios de comunicacin estn siendo cuestionados como primer
canalizador de la informacin. La violencia televisiva es una opcin del propio
medio. La seleccin de mensajes violentos o su sustitucin por mensajes de
ndole no agresiva y ms humana es en ltima instancia una decisin de las
32

propias cadenas de televisin. Los adolescentes recogen el impacto de sus

imgenes directamente, a la institucin educativa slo le queda la posibilidad
de ayudarles a discernir sobre el mensaje meditico y sobre todo a ser crticos
con la informacin que se comunica en dicho medio.
Se han realizado estudios sobre la violencia tanto de las imgenes de la
televisin en escenas ficticias de alta violencia fsica como en situaciones de
dolor real (guerras, asesinatos en vivo, accidentes, etc.). En ambos casos los
adolescentes se hacen insensibles al estado personal del otro, del que sufre
la agresin, del que padece la guerra. La violencia se muestra asociada al
poder y a la consecucin de los deseos.
La televisin acta sobre la opinin pblica

como conformadora de

conciencia, orientadora de conducta y deformadora de la realidad.

La familia
La familia es el primer modelo de socializacin de nuestros adolescentes. El
desarrollo personal del individuo se nutre de los primeros afectos y vnculos
maternos y paternos. Ella es sin duda un elemento clave en la gnesis de las
conductas agresivas de nuestros jvenes y es ella la que genera amores y
desamores que redundarn, en la edad adulta, en ciudadanos ajustados a las
normas de convivencia de una sociedad o ciudadanos al borde del lmite y
con difcil integracin social.
La familia y la institucin educativa estn presentes en todos nuestros
adolescentes. Independientemente del tipo de familia en el que se crece, todo
individuo pasa por esta institucin social. En definitiva, estos dos elementos,
son los principales agentes socializadores y educativos de nuestra poblacin
escolar y por ende con mayor peso y responsabilidad.
Por lo que podemos considerar que los siguientes aspectos familiares son
factores de riesgo para la agresividad de los nios y adolescentes:

33

 La desestructuracin de la familia, cuyos roles tradicionales son

cuestionados por la ausencia de uno de los progenitores o por falta de
atencin.
Los malos tratos y el modelado violento dentro del seno de la familia, donde
el nio aprende a resolver los conflictos a travs del dao fsico o la agresin
verbal.
Los modelados familiares mediante los que se aprende que el poder se
ejerce siendo el ms fuerte, con falta de negociacin y dilogo.
Los mtodos de crianza, con prcticas excesivamente laxa o inconsistente, o
a la inversa restrictiva y en algunos casos excesivamente punitiva.
La falta de afecto entre cnyuges con ausencia de seguridad y cario, lo que
provoca conflictividad familiar.
Por otro lado tenemos elementos endgenos o de contacto directo dentro de
las instituciones educativas que podemos y debemos tratar, al prevenir y
responder a actos violentos o conflictivos que se generan en ellas; stos son:
el clima escolar, las relaciones interpersonales y los rasgos personales de los
estudiantes en conflicto.
El clima escolar
Factores internos de la propia institucin tambin favorecen la agresividad,
puesto que su propio estamento presupone un formato y unos principios
bsicos de socializacin. Esta socializacin se efecta basada en un principio
de equidad, y esta equidad intenta igualar las discrepancias y diferencias
dentro de la sociedad. A la vez la institucin educativa se fundamenta en una
jerarquizacin y organizacin interna que en s misma alberga distensin y
conflicto.
Consideramos que los rasgos ms significativos que comportan un germen de
agresividad son:
La

crisis de valores de la propia escuela, donde la dificultad de aunar

referentes comunes por parte de los docentes y comunidad educativa,

34

adems de la necesidad de aclarar crticas provocan una disparidad de

respuestas y puntos de vista diferentes.
El nfasis en los rendimientos del alumno con poca atencin individualizada
a cada caso concreto y, en ltima instancia, con la necesidad de incluir su
progreso acadmico dentro de los marcos de la norma. Esto produce fracaso
escolar, lo que representa fracaso social para el adolescente.
La discrepancia de valores culturales distintos a los estipulados por la
institucin escolar en grupos tnicos o religiosos especficos.
Las relaciones interpersonales
Son posiblemente las relaciones interpersonales y todo su complejo mundo
de sentimientos, amistades, desencuentros, y elementos vinculantes los
aspectos que mayor nmero de factores aportan para la creacin de un clima
favorable o desfavorable de convivencia dentro de los centros escolares.
2.2.5 La influencia de la familia en las conductas agresivas
La familia es uno de los elementos ms relevantes dentro del factor
sociocultural del adolescente, es que esta lo es todo para l, es su modelo de
actitud, de disciplina, de conducta y de comportamiento, as como de defensa
y afecto.
A decir de Marsellach (2008), la familia es uno de los factores que ms
influyen en la emisin de la conducta agresiva, ya que segn el autor est
demostrado que el tipo de disciplina que una familia aplica al adolescente,
ser el responsable por su conducta agresiva o no. (p. 89)
En ese sentido, un padre con actitudes hostiles y que est siempre
desaprobando y castigando con agresin fsica o amenaza constantemente al
adolescente estar fomentando la agresividad en l.
Para Quintana, A. (2007) otro factor que induce al adolescente a la
agresividad es la relacin tensa y conturbada entre sus padres. Dentro del

35

factor sociocultural influiran tanto el tipo de barrio donde se vive como

expresiones que fomentan la agresividad como no seas un cobarde".(p. 14)
2.2.6 Dimensiones de las conductas agresivas.
Segn Rodrguez y Serrano (2006), las dimensiones de las conductas
agresivas implican:
a) Maltrato fsico: Empujones, patadas, puetazos, agresiones con
objetos, etc. Este tipo de agresiones se da con ms asiduidad en primaria
que en secundaria.
b) Insultos verbales: Insultos, motes, menosprecios en pblico, resaltar
defectos fsicos, etc. Es el modo de acoso ms habitual en las escuelas.
c) Despectivismo Psicolgico: acciones orientadas a consumir la
autoestima de la vctima y atizar su sensacin de inseguridad y aprensin.
El factor psicolgico est en todos los tipos de maltrato.
d) Despectivismo Social: pretende aislar al individuo del resto de
compaeros del grupo. Contrariamente al mito de que la violencia escolar
es bsicamente fsica, el estudio de la realidad muestra que el acoso
escolar entre adolescentes es ms social y psicolgico que fsico.
Es evidente que las lesiones fsicas causan daos importantes a las
vctimas, sin embargo las formas de exclusin social, acoso psicolgico y
humillacin verbal son el tipo de maltrato ms frecuente y ms causante
de estrs postraumtico en las vctimas.

2.2.7 Dimensiones e indicadores de la conducta agresiva asumidos

a mejorar con la aplicacin del programa
a. Control de la agresin fsica
Segn Rubens (2008) el control de la agresin fsica tiene los
siguientes indicadores:

Controla sus impulsos y reacciones.

36

Evita participar de conflictos que impliquen ofensas y

violencia fsica.

Responde asertiva y tolerantemente.

Analiza situaciones de provocacin y las enfrenta con

empata.

Brinda respuestas positivas y solidarias ante situaciones

conflictivas o de dilema.

b. Control de agresin verbal

El mismo Rubens seala que el control de la agresin verbal
tiene los siguientes indicadores:

Antepone el dilogo en situaciones sociales tensas.

Escucha activamente antes de responder de manera

violenta.

Evita estar discutiendo permanentemente.

Destierra actitudes amenazadoras y despectivas hacia los

otros.

c. Manejo de la ira
Desde la perspectiva de Papalia (2009), el manejo de la ira
asume los siguientes indicadores:

Excluye actitudes generadoras de emociones negativas:

envidias, ira, etc.

Analiza

la razn de su estado de nimo antes de

reaccionar ante los otros.

Evita demostrar su enfado desquitndose con los otros.

Recurre al dilogo y consenso antes que a la ofensa o

violencia fsica en situaciones de desacuerdo.

Aprende significativamente tcnicas de relajacin anmica.

37

Excluye pareceres y juicios anticipados.

d. Regulacin de la hostilidad
Feurstein (2005), para regular la hostilidad propone indicadores
como los siguientes:

Respeta intereses y opiniones ajenas.

Reflexiona sobre sus entornos y vida social.

Analiza razones que justifican el actuar de los otros.

Reconoce sus cualidades y fortalezas emocionales.

Excluye

actitudes

de

resentimientos

sentimientos

relativistas.

Evita acciones impulsivas.

Destierra actitudes como el chisme y hablar a las espaldas

de otros.

Asume

actitudes

de

cuidado

desconfianza

ante

desconocidos.

Analiza la forma de ser de los dems, ms aun si son

desconocidos.

2.2.8 La adolescencia
La adolescencia, es un periodo de transicin, una etapa del ciclo de
crecimiento que marca el final de la niez y prenuncia la adultez. Para
muchos jvenes la adolescencia es un periodo de incertidumbre e inclusive de
desesperacin, para otros es una etapa de amistades internas, aflojamiento
de ligaduras con los padres y sueos acerca del futuro.
Segn Sobral y otros (2000), el trmino adolescente se usa generalmente
para referirse a una persona que se encuentra entre los 13 y 19 aos de
edad, periodo tpico entre la niez y la adultez. Este periodo empieza con los
cambios fisiolgicos de la pubertad y termina cuando se llega al pleno status
sociolgico del adulto. (p. 87)

38

Sin embargo no solo hay que tener en cuenta los cambios fisiolgicos, sino
tambin los psicolgicos que son desencadenantes de muchas situaciones
negativas para el adolescente.
As tambin, al igual que sucede con todas las etapas del desarrollo, estos
son puntos extremos. No estn muy bien definidos, por ejemplo, la fisiologa
de la pubertad es un conjunto muy complejo de fenmenos, que incluye un
rpido crecimiento del cuerpo, la osificacin de los huesos, cambios
hormonales, y la aparicin repentina de las caractersticas primarias y
secundarias del sexo, al igual que las reacciones psicolgicas a estos
cambios. No todos estos cambios fisiolgicos tienen una elevada correlacin,
ni las reacciones psicolgicas de ellas son idnticas o igualmente intensas en
todos los individuos.
Se dice que la adolescencia es una etapa de transicin ya que es la lnea
divisoria entre la seguridad de la niez y el mundo desconocido del adulto, en
cierto sentido, la adolescencia es una etapa del desarrollo humano con
naturaleza propia, distinta de las dems, un periodo de transicin entre la
niez y adultez.
No hay teoras fciles con que podamos definir a todos los adolescentes y las
explicaciones que se den de su comportamiento no bastarn para
comprenderlos. Para la persona que quiera comprender la conducta del
adolescente, no hay nada que pueda suplir el anlisis atento de una
investigacin cuidadosamente realizada. Gran parte de dicha investigacin se
ha hecho a la luz de teoras muy prometedoras, pero la sola teora, sin la
comprobacin objetiva, no sirve de nada.
2.2.9. Adolescencia y agresividad
En la adolescencia se puede vivenciar con ms frecuencia expresiones
agresivas que en otro momento de la vida, ya que en esta se aprecian
manifestaciones de la conducta agresiva como: ira, rabia, gritos, crticas,
ironas, provocaciones, discusiones, angustias, que coinciden con las
vivencias emocionales causadas por la influencia de los cambios del sistema
39

endocrino sobre el sistema nervioso, unido a las nuevas interacciones que

experimentan en los contextos sociales en que se inserta.
La agresividad como conducta en muchos de los casos, corresponde a una
caracterstica aprendida desde pequeos en el hogar, ya que las relaciones
que se dan y los comportamientos presentados por la familia, ejercen una
influencia en su generacin y mantenimiento.
En las ltimas dcadas el problema de agresin entre estudiantes est
adquiriendo importantes dimensiones en todas las sociedades, por ello, son
motivo de gran preocupacin para los docentes, y las familias. Los estudios
ms divulgados sobre el tema revelan que en este tipo de conductas estn
implicados tanto escolares de educacin primaria y secundaria, como
agresores o vctimas.
La

formacin

de

la

personalidad

depende

inminentemente

de

las

estimulaciones significativas de los adultos que lo rodean, los padres en la

comunicacin y la actividad que ellos organizan y dirigen le plantean en cada
momento a su hijo determinadas exigencias histricamente formadas. La
familia como clula bsica de la sociedad se afianza y robustece al aumentar
su nivel cultural, se va creando las condiciones necesarias para que ella
pueda educar a sus hijos en un ambiente cultural superior y cumpla
cabalmente con la funcin que le ha sido asignada. La educacin del nio,
adolescente o joven sano y alegre, templado e instruido multilateralmente
hacia un ciudadano consciente, constituye para los padres un derecho y una
obligacin prevista.
Cada familia tiene su potencial educativo que est determinado por una serie
de condiciones objetivas y subjetivas que van a determinar la menor o mayor
influencia educativa, que lo incluyen entre otros los siguientes aspectos:
condiciones materiales de vida, nmero de miembros y estructura del ncleo
familiar, caractersticas de las relaciones entre sus integrantes, sistema de
comunicacin con el medio, atmsfera laboral, experiencia de vida, nivel

40

cultural y educativo de los miembros mayores, clima moral, ideolgico,

emocional y tradiciones de la familia.
Un aspecto importante del trabajo conjunto de la escuela con la familia
consiste, en dar a los padres apoyo, y ayuda concreta en la educacin de sus
hijos, a pesar del nivel de preparacin que tenga la familia actual, an muchas
familias requieren del consejo del especialista y la orientacin para lograr una
adecuada educacin de sus hijos.
2.3 Relaciones interpersonales
2.3.1 Definicin
Segn Ruiz (2004) Es la capacidad de actuaciones aprendidas al
involucrarnos y adaptarnos a los dems, de comunicarnos entre s con una o
ms personas, con respeto y estableciendo lazos de comunicacin efectivos.
(p. 120)
En ese sentido, las relaciones interpersonales consisten en la interaccin
recproca entre dos o ms personas e involucra los siguientes aspectos: la
habilidad para comunicarse efectivamente, el escuchar, la solucin de
conflictos y la expresin autntica de cada uno.
Tienen mucha relevancia pues son las indicadas para crear y mantener entre
los individuos relaciones cordiales, vnculos amistosos, basados en ciertas
reglas aceptadas por todos y, fundamentalmente, en el reconocimiento y
respeto de la personalidad humana.
Una relacin interpersonal es una asociacin de largo plazo entre dos o ms
personas. Estas asociaciones pueden basarse en emociones como el amor y
el

gusto

artstico,

negocios

actividades

sociales.

Las

relaciones

interpersonales tienen lugar en una gran variedad de contextos, como la

familia, amigos, matrimonio, amistades, trabajo, clubes, barrios, iglesias, etc.
Pueden ser reguladas por ley, costumbre o acuerdo mutuo y son la base de
los grupos sociales y de la sociedad en su conjunto.

41

Las relaciones interpersonales juegan un papel fundamental en el desarrollo

integral de la persona. A travs de ellas, el individuo obtiene importantes
refuerzos sociales del entorno ms inmediato que favorecen su adaptacin al
mismo. Es as que cuando nos relacionamos con los dems esperamos
reciprocidad, esto quiere decir que deseamos dar; pero tambin recibir,
escuchar y ser escuchados, comprender y ser comprendidos.
2.3.2 Las relaciones interpersonales en el aula
En todo grupo humano organizado

existen vnculos, motivaciones,

sentimientos, disposiciones de sus miembros, jerarquas de poder, etc., que

influyen en la identidad de los miembros con ese grupo y en la satisfaccin o
insatisfaccin por pertenecer al mismo.
As que el grado de satisfaccin de los menores al pertenecer a un aula,
repercutir en su rendimiento, integracin socio-afectiva, disciplina, relaciones
con sus profesores e identificacin con su institucin educativa. Por ello, es
fundamental que el docente - tutor conozca cmo son las interacciones
sociales dentro del saln de clases; cules son los roles asignados a cada
miembro, cules son los subgrupos que se van formando espontneamente,
etc. La observacin en momentos de trabajo y en los recreos, la conversacin
con otros colegas que trabajan en la misma aula y las impresiones de los
propios nios,

nias y adolescentes acerca de cmo perciben estas

relaciones (expresadas verbalmente o a travs de dibujos), pueden ser

apoyos para alcanzar este conocimiento, el cual servir de base para
planificar el trabajo de Tutora en el aula.
Igualmente, es importante brindar las oportunidades para que los estudiantes
adopten acuerdos encaminados a resolver conflictos entre pares y tambin
con los adultos. En todo grupo humano siempre surgen conflictos, entre nios,
nias y adolescentes, stos se centran principalmente en el uso de espacios
comunes. Por ello son frecuentes las discusiones por jugar en la cancha de
ftbol en el recreo y en otras ocasiones los conflictos tienen que ver con
conseguir el liderazgo del aula, o surgen por discusiones entre los pequeos
grupos que se conforman en el aula, etc. El docente -tutor debe aprovechar
42

estas experiencias para motivar hacia la reflexin sobre la corresponsabilidad

de mantener una convivencia armoniosa y respetuosa.
El docente -tutor debe fomentar relaciones interpersonales entre los
estudiantes del aula a su cargo y su prctica en el entorno familiar. Estas
relaciones deben tener como base la convivencia armoniosa sustentada en el
cumplimiento de normas y acuerdos logrados por consenso.
Privilegiar situaciones encaminadas a lograr relaciones interpersonales
positivas permitir que nios, nias y adolescentes puedan compartir con sus
compaeros y compaeras las expectativas que tienen como estudiantes para
lograr una convivencia armoniosa, reconociendo que las normas no son
arbitrarias, sino que ayudan a una convivencia basada en el respeto mutuo.
Por lo tanto, es responsabilidad del docente -tutor favorecer el desarrollo de
actitudes como el respeto, el dilogo, y el escuchar al otro como aspectos
indispensables para la resolucin de conflictos en la vida personal. Este tipo
de relaciones interpersonales conlleva el compromiso de los educandos de
lograr una buena convivencia escolar y familiar.

2.3.3.

Procesos

fundamentales

que

impactan

las

relaciones

interpersonales
Los cinco procesos fundamentales son:

Percepcin
Proceso mediante el cual, las personas organizan e interpretan
informacin a fin de dar significado y posibilidad de comprensin a su
mundo. La percepcin aporta la materia prima necesaria para los
procesos del pensar, sentir y actuar. En el proceso perceptivo,
tambin influyen significativamente los valores y creencias, los
pensamientos y el mundo de la accin

Pensamientos y Sentimientos
Es el pensamiento el que analizar, evaluar y emitir un juicio sobre
lo que nos afecta, como tambin planear conductas complejas y
43

organizar las acciones de acuerdo a la informacin con la que

contamos.
Los anlisis que realizamos y los juicios que emitimos no pueden
tener ms valor que la informacin sobre la que se basan.

Intencionalidad
Por las intenciones nos dirigirnos hacia las metas que nos fijamos.
Los objetivos son aquellas metas que concretan lo que los deseos e
intenciones

buscan

alcanzar,

son

metas

especficas,

claras,

retadoras, constituyen el "activador" de la conducta. Adems los

objetivos son la fuente principal de la motivacin en el trabajo. Ellos
definen un camino, orientan decisiones, informan de nuestro
progreso. Cuando no hay objetivos claros se corre el riesgo de llegar
a un resultado no deseado.

Accin
Es el hacer basado en la percepcin, en los sentimientos, en el
pensamiento y en una intencionalidad consciente que se expresa en
objetivos.

2.3.4. Caractersticas de las Relaciones Interpersonales Saludables

Las caractersticas de las relaciones interpersonales saludables son:
1.

Honestidad y Sinceridad.- Nos permite explorar los lmites sociales

y propone la posibilidad de contrastar nuestras verdades con las de
los dems. Deben estar libres de mentiras e hipocresa.

2.

Respeto y Afirmacin.- Fomenta la libertad mutua, posibilitando as

la creacin del espacio psicolgico y social en el que se desarrolla la
visin de las cosas, de uno y de los dems.

3.

Compasin.- Las relaciones compasivas se relacionan con la

capacidad humana de sentir-con, es decir, de identificarse con el otro,
de ponerse psicolgicamente en el lugar del otro.
44

4.

Comprensin y Sabidura.- Es la realizacin integral llevando a cabo

la actividad de inteligencia interpersonal desde la compasin, el
respeto a la libertad, la honestidad y la sinceridad.

2.4 Programa de Relaciones Interpersonales

2.4.1 Definicin
Segn Morril (1980) Es una experiencia de aprendizaje planificada,
estructurada, y destinada a satisfacer las necesidades de los estudiantes. (p.
67)
Para las investigadoras el programa es el conjunto de actividades planificadas
y distribuidas en sesiones de aprendizaje las cuales contienen temas,
dinmicas y tcnicas que permiten fortalecer la autoestima, la comunicacin
asertiva y la aceptacin hacia las personas respetando su estilo de vida.
2.4.2 Fundamentos del programa
Fundamento Sociolgico: Se tienen en cuenta principalmente las
consideraciones de Aristteles, Rogers y Marx, quienes consideraban
que la vida del hombre es el centro de su propia existencia, la misma
que deba ser cultivada en sus cualidades y el trabajo con los otros, de
tal manera que todo hombre debe prever un norte en convivencia
humana con los dems. Desde esta perspectiva es que a toda persona
le corresponde relacionarse de la mejor manera con sus congneres, ya
que es su propsito existencial para sobrevivir.
Fundamento Pedaggico: El currculo contempla la formacin integral

de los estudiantes conforme a la Ley General de Educacin (Art. 8

incisos a, e): una formacin integral y democrtica que promueva el
respeto irrestricto de los derechos humanos, el ejercicio pleno de la
ciudadana y el fortalecimiento del estado de derecho. Estos contenidos
son trabajados en las reas curriculares, unidades didcticas y sesiones
de aprendizaje. La convivencia exige una articulacin estrecha entre las
reas curriculares y las relaciones sociales en la institucin. As mismo
45

considerando los aportes de Morn y enfoques constructivistas como los

de Bandura cuyas ideas estn plasmados en el DCN. (2009), las
relaciones interpersonales han de ser trabajadas transversalmente en la
educacin Bsica Regular desde el proceso enseanza y aprendizaje
que se desarrolla en esta.
Fundamento Psicolgico:

Las reacciones de las personas son muchas veces impredecibles y se

transforman en conductas agresivas en distintos entornos, uno de estos
es principalmente la escuela. En ese sentido, el programa asume los
postulados de Bandura ya que coincide con ellos en que el aprendizaje
de nuevas conductas (positivas o negativas) se

inicia con la

observacin de modelos o ejemplos de desempeo conductual. Ello se

presenta especialmente en el aprendizaje de actitudes sociales y de
conductas que comprenden agresin, dependencia y autocontrol.
Teniendo en cuenta estas consideraciones mediante el programa de
relaciones

interpersonales

se

tuvo

como

propsito

desarrollar

actividades que sirvan de modelos para disminuir las conductas

agresivas en beneficio de la salud mental de las estudiantes y contribuir
a su calidad de vida.

2.4.3 Propuesta metodolgica del programa de relaciones

interpersonales
El diseo del programa corresponde a la necesidad de disminuir las
conductas agresivas de las estudiantes y se basa en fundamentos
sociolgicos, pedaggicos y psicolgicos, a partir de las teoras consideradas
en el marco terico de la investigacin.
El objetivo principal del mismo es disminuir los niveles de conductas agresivas
en las adolescentes que cursan el tercer grado de educacin secundaria. La
aplicacin del programa se concreta en tres fases que son la presentacin, el
desarrollo y el cierre.
46

La presentacin comprende los conceptos bsicos y procesos cualitativos de

lo que significa el trabajo a realizar en aula bajo la forma de 10 sesiones de
aprendizaje cuya caracterstica principal es el uso de estrategias vivenciales y
cuyo instrumento de evaluacin es una gua de observacin por cada sesin.
El desarrollo de las sesiones es la parte pragmtica del programa pues se
realiza un trabajo proactivo con las estudiantes y se constituye as en el
aporte metodolgico. Finalmente est el cierre que es un espacio de
retroalimentacin y de sntesis de lo realizado.
2.4.4 Caractersticas del programa educativo
El programa tiene las siguientes caractersticas:

Se organiza a partir de estratgias activas y vivenciales.

Se fundamenta en el aprendizaje social y formativo.

Requiere material didctico para su aplicacin.

Es principalmente reflexivo.

2.4.5 Propsito pedaggico del programa

Concretar un autodiagnstico personal que basado en el

autoconocimiento

contribuya

fortalecer

la

capacidad

de

socializacin de las estudiantes y permita identificar emociones y

cualidades negativas que afectan sus relaciones.

Determinar opciones de respuestas positivas en situaciones

escolares tensas o de intereses diferentes donde interacta la
adolescente con sus pares.

La

valoracin

significativa,

asimilable,

redisponible,

interrelacionable y renovable de las relaciones interpersonales con

los dems, basadas en el dilogo y valores hacia el otro.

La asimilacin de la integracin de lo acadmico con lo formativo,

ya que el adolescente reflexiona que en la escuela no solo aprende
conocimientos sino tambin concreta un aprendizaje social.

47

2.4.6 Ventajas del programa

- Para el docente

Le facilita, a travs de estrategias, su funcin de ayudar y

orientar a los educandos a desarrollar su autoconocimiento,
como base de sus relaciones e interacciones.

Le conduce a adquirir un conocimiento permanente de las

formas de relacionarse de sus estudiantes al analizar las
respuestas a las estrategias aplicadas en sus sesiones de
trabajo, lo que le permitir aprovecharlas durante su labor
pedaggica.

Con la aplicacin de este programa, el docente tiene la

posibilidad de adquirir una mayor preparacin para el manejo
socio-emocional de sus estudiantes.

- Para el educando
Ejercita el autoconocimiento y autoestima.
Fortalece el sentido de convivencia positiva.
Desarrolla

una

actitud

de

inters,

motivacin

responsabilidad de manera ms slida y reflexiva por su

descubrimiento personal y sentido real de las relaciones con
los otros.
Crea una predisposicin hacia el bien comn.
Motiva un compromiso con los dems, basado en el respeto
y la no agresin.
Le permite tomar conciencia de su propia individualidad y
mejorar su autoestima y auto aceptacin positiva efectiva.
Ayuda a la afirmacin de una conducta asertiva.
Estimula su aptitud para identificar, analizar y evaluar las
competencias propias: fortalezas y debilidades, as como
reconocer, analizar y evaluar los factores del entorno que
inciden en sus conductas ante los dems.

48

2.4.7. Estrategias que constituyen la propuesta

El programa educativo de relaciones interpersonales asume un
conjunto de estrategias para disminuir las conductas agresivas, tales
como:

Desarrollo de dilogos

Observacin de videos

Desarrollo de dinmicas grupales

Dilemas morales

Produccin de textos (tarjetas, afiches)

Interrogaciones

Juegos didcticos

Dramatizaciones

Lluvia de ideas

Generacin de debates

49

CAPTULO III
MARCO METODOLGICO

50

3.1 Hiptesis
El enunciado con el cual se responde al problema de investigacin,
para posteriormente someterlo a prueba estadstica se expresa en los
siguientes trminos:
Si se aplica el programa educativo de relaciones interpersonales entonces
se podr disminuir conductas agresivas en las estudiantes del tercer grado
de Educacin Secundaria de la Institucin Educativa Elvira Garca y
Garca. Chiclayo, 2012
3.2 Variables
3.1.1 Definicin Conceptual
3.1.1.1

Programa de Relaciones Interpersonales:

Segn

Morril

(1980),

consiste

en

la

aplicacin

pedaggica y didctica de un conjunto de actividades

procedimentales

planificadas

ejecutadas

metodolgica y sistemticamente, con el propsito de

mejorar

las

relaciones

interpersonales

entre

las

estudiantes.
3.1.1.2

Conductas Agresivas
Segn Martnez (2009), son modos de actuar de una
persona

que

nos

reflejan

su

incomodidad,

su

insatisfaccin, y muchos otros sentimientos que en su

mayora son mal canalizados o mal aprendidos, ya que
en la mayora de las ocasiones las reacciones ante lo
que no les gusta son desproporcionadas con respecto
al problema original, esta desproporcin es como ver
las cosas en una magnitud demasiado alta y la
respuesta automtica se traduce en un insulto,
desprecio, crtica, golpe, amenaza y otras tantas
conductas que se catalogan como violencia fsica,
verbal, psicolgica, sexual, etc.; todas ellas son
conductas que buscan el castigo de la otra u otras
personas.
51

3.2.2 Definicin Operacional

3.2.2.1 Programa de Relaciones Interpersonales:
El programa asumi operacionalmente las siguientes
dimensiones:

Fundamento sociolgico

Fundamento psicolgico

Fundamento pedaggico

Implementacin de estrategias

3.2.2.2 Conductas Agresivas

Disminuir las conductas agresivas en las estudiantes participantes
de la investigacin, se concret a travs de las siguientes
dimensiones observables:

Control de la agresin fsica

Control de la agresin verbal

Manejo de la ira

Regulacin de la hostilidad

52

CUADRO DE OPERACIONALIZACIN DE LAS VARIABLES

VARIABLE
INDEPENDIENTE

DIMENSIONES

INDICADORES

INSTRUMENTOS
Y/0 TCNICAS DE
RECOLECCIN DE
DATOS

Expresa la base social del programa.

Observacin

Justifica la razn de su ejecucin para el beneficio del

educando como persona.

Anlisis

Se aplica en un contexto sociovivencial: la escuela.

FUNDAMENTO
SOCIOLGICO
RELACIONES
INTERPERSONALES

Contenido

Justifica la relacin entre el individuo (educando) y su proceso

de aprendizaje social.

de

Modelo

del

Favorece el proceso de socializacin del educando.

Programa

de

Desarrolla una configuracin de la personalidad de los

Relaciones

educandos.

Interpersonales.

Desarrolla dimensiones personales y habilidades sociales.

Favorece la expresin conductual de las estudiantes de

FUNDAMENTO
PSICOLGICO

manera controlada.
Direcciona el trabajo pedaggico a la dimensin psicolgica de
las estudiantes.

53

FUNDAMENTO
PEDAGGICO

Construccin

terica con base en el modelo pedaggico y

curricular social (Bandura y Vygotsky) y cognitivista (Ausubel)

respectivamente.
Concepcin didctica basada en la metodologa de sesiones
de aprendizaje.
IMPLEMENTACIN
DE ESTRATEGIAS

Desarrollo de dilogos

Observacin de videos

Desarrollo de dinmicas grupales

Generacin de debates

Produccin de textos (tarjetas, afiches)

Interrogaciones

Juegos didcticos

Dramatizaciones

Lluvia de ideas

Dilemas morales

54

VARIABLE
DEPENDIENTE

CATEGORAS

DIMENSIONES

Niveles

CONTROL DE LA
AGRESIN FSICA

Bajo
86 58
puntos
Muy bajo
57 - 29
puntos

CONTROL DE LA
AGRESIN
VERBAL

Evita participar en conflictos que

impliquen ofensas y violencia fsica.
Responde asertiva y tolerantemente.

Antepone el dilogo en situaciones

sociales tensas.
Escucha activamente en vez de
responder de manera violenta.
Evita estar discutiendo permanentemente.
Destierra actitudes amenazadoras
despectivas hacia los otros.

MANEJO DE LA IRA

INSTRUMENTOS Y/0
TCNICAS DE
RECOLECCIN DE
DATOS

Analiza situaciones de provocacin y las

enfrenta con empata.
Brinda respuestas positivas y solidarias
ante situaciones de dilema o conflictivas.

Intermedio
115 - 87
puntos

CONDUCTAS
AGRESIVAS

INDICADORES

Controla sus impulsos y reacciones.

Muy alto
145 133 puntos
Alto
132 116 puntos

ITEMS
O
REACTIVOS

Excluye
actitudes
generadoras
de
emociones negativas: envidias, ira, etc.

5
9
13
24

21
29
27
17

Anlisis
Contenido

Cuestionario
de
Agresin
(AggresinQuestion
naire- AQ, Buss&
Perry.),

14

de

6
18
10
2
3

55

Analiza la razn de su estado de nimo

en vez de reaccionar ante los otros.

11

Evita demostrar su enfado desquitndose

con los otros.

Recurre al dilogo y consenso antes que

a la ofensa o violencia fsica en
situaciones de desacuerdo.
Aprende significativamente tcnicas de
relajacin anmica.

REGULACIN DE
LA HOSTILIDAD

15
22
25

Excluye pareceres y juicios anticipados.

Respeta intereses y opiniones ajenas.
Reflexiona sobre su entorno y vida social.
Analiza razones que justifican el actuar de
los otros.
Reconoce sus cualidades y fortalezas
emocionales.
Excluye actitudes de resentimientos y
sentimientos relativistas.

19
20
16
20

Evita acciones impulsivas.

Destierra actitudes como el chisme y

hablar a espaladas de otros.

26

Asume
actitudes
de
cuidado
desconfianza ante desconocidos.

20
8
12

28

Analiza la forma de ser de los dems,

ms aun si son desconocidos.

23

56

3.3 Metodologa
3.3.1 Tipo de estudio
Segn el Paradigma Cientfico: Es una investigacin Positivista
llamada tambin emprico analtica o hipottica-deductiva, cuyo
mtodo bsico es la experimentacin y se apoya en la estadstica
para probar sus resultados.
Segn el enfoque de investigacin: Es un estudio cuantitativo
porque se observarn las variables de estudio para lograr mayor
objetividad en los resultados.
Segn el Objetivo que persigue: Es una investigacin aplicada
porque soluciona problemas de la vida prctica de los seres humanos
y de la sociedad, aplicando los conocimientos descubiertos por la
investigacin bsica o terica.

3.3.2 Diseo del estudio

Es un diseo cuasi experimental ya que no asigna al azar los
sujetos que forman parte del grupo control y experimental, ni son
emparejados, puesto que los grupos de trabajo ya estn formados
es decir ya existen previamente al experimento.
Por tanto se trabaj con dos secciones de tercer grado de Educacin
Secundaria una de grupo experimental y la otra de grupo control.
Graficando el diseo de nuestra investigacin tenemos:
Diseos con pre prueba-post prueba y grupos intactos. Este diseo
presenta dos grupos: uno recibe el estmulo experimental y el otro
no.
Su esquema es el siguiente:

G 1 O1 X

O2

G 2 O3

O4

Leyenda:

G1 = Grupo Experimental

G2 = Grupo Control

O1 = Medicin de los resultados en el grupo experimental

antes de aplicar el estmulo (Pre test)

O2 = Medicin de los resultados en el grupo experimental

despus del estmulo (Post test)

O3 = Medicin en el grupo Control (Pre test)

O4 = Medicin en el grupo experimental (Post test)

X = Aplicacin del Programa de Relaciones Interpersonales

3.4 Poblacin y muestra

3.4.1 Poblacin
Todas las estudiantes del tercer grado de Educacin Secundaria de la
Institucin Educativa Elvira Garca y Garca, de Chiclayo, de ambos turnos,
cuyas edades oscilan entre los 14 y 15 aos de edad.

CUADRO N 01
POBLACIN DE ESTUDIANTES DEL TERCER GRADO DE
EDUCACIN SECUNDARIA DE LA I.E ELVIRA GARCA Y
GARCA. 2012
SECCIONES

18

20

24

17

18

25

22

20

I
J
K
TOTAL

27
21
19
231

FUENTE: Nminas de Matrcula. 2012.

FECHA : Mayo del 2012
3.4.2 Muestra
Para obtener la muestra se utiliz el tipo de muestreo llamado aleatorio
simple en el que todos los individuos tienen la misma probabilidad de ser
seleccionados ya que comparten la misma situacin problemtica.
El mecanismo probabilstico para seleccionar la muestra se dio por el
procedimiento sorteo de fichas que consiste en asignar a cada ficha la letra
de una seccin y luego sacar al azar 02 fichas de la bolsa.

CUADRO N 02
MUESTRA

DE

ESTUDIANTES

DEL

TERCER

GRADO

DE

SECUNDARIA DE LA I.E ELVIRA GARCA Y GARCA. 2012

GRUPO

SECCIN

20

52.63

18

47.37

02

38

100

CONTROL
EXPERIMENTAL
TOTAL
FUENTE: Cuadro N 01.
FECHA : Mayo del 2012
3.5 Mtodo de investigacin

Los principales mtodos que se utilizaron en la investigacin fueron:

Observacin: Es el proceso de conocimiento por el cual se

perciben deliberadamente ciertos rasgos existentes en el objeto de
conocimiento. Permiti identificar el problema y posteriormente en
la ejecucin de las actividades se utiliz de manera permanente.

Anlisis: Es un proceso mental mediante el cual un todo complejo

se descompone en sus diversas partes y cualidades. El anlisis
permite la divisin mental del todo en sus mltiples relaciones y
componentes. Permiti analizar los antecedentes y luego se utiliz
en el anlisis del marco terico, de resultados y discusin de los
mismos.

Sntesis: Establece mentalmente la unin entre las partes

previamente analizadas y posibilita descubrir las relaciones
esenciales y caractersticas generales entre ellas. La sntesis se
produce sobre la base de los resultados obtenidos previamente en
el anlisis. En la investigacin permiti trabajar el cuadro de
operacionalizacin, el marco terico y arribar a las conclusiones.

Abstraccin: Mediante ella se destaca la propiedad o relacin de

las cosas y fenmenos tratando de descubrir el nexo esencial
oculto e inasequible al conocimiento emprico. Permiti el
planteamiento del problema al abstraer una concepcin de la
realidad problemtica.

Induccin: Procedimiento mediante el cual a partir de hechos

singulares se pasa a proposiciones generales, lo que posibilita la
formulacin de la hiptesis.

Deduccin: Es un procedimiento que se apoya en las

aseveraciones y generalizaciones a partir de las cuales se realizan
demostraciones

inferencias

particulares.

Las

inferencias

deductivas constituyen una cadena de enunciados cada uno de los

cuales es una premisa o conclusin que se asume directamente
segn las leyes de la lgica. En la investigacin se utiliz para la
contrastacin de la hiptesis y la discusin de resultados, as
como para la propuesta de sugerencias.

3.6 Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos

3.6.1. Tcnicas de Recoleccin de Datos:

Observacin
Est definida como el uso sistemtico de nuestros sentidos en
la bsqueda de los datos que se necesitan para resolver un
problema de investigacin. En la presente investigacin se
utiliz la observacin de campo que es el recurso principal de
la observacin descriptiva; que consiste en observar los
hechos o fenmenos investigados en los lugares donde
ocurren. El desarrollo del programa utiliza permanentemente
la observacin.

Encuesta
Se estructur y aplic a los docentes de la institucin con el
fin de recoger informacin sobre la problemtica de la
poblacin en estudio y permiti diagnosticar el problema de
las conductas agresivas. Contiene 10 tems con las
categoras: S, No y A Veces.

El Fichaje
Tcnica destinada al registro escrito de los datos que se
obtienen de las distintas fuentes de informacin. Facilit la
obtencin y almacenamiento de los antecedentes de estudio y
el marco terico, permitiendo la sistematizacin bibliogrfica.
A lo largo de la investigacin se utilizaron las siguientes
fichas: de resumen, textuales, de comentario y bibliogrficas.

3.6.2 Instrumentos de recoleccin de datos

El cuestionario de agresion de Buss & Perry

El instrumento que se utiliz fue el cuestionario de Agresin
(Aggresin Questionnaire- AQ, Buss & Perry), el cual est
compuesto por 29 tems que tienen relacin con conductas y
sentimientos agresivos. Estos 29 tems estn codificados en una
escala tipo Likert de cinco puntos (1: completamente falso para
m, 2: bastante falso para m, 3: ni verdadero ni falso para m, 4:
bastante verdadero para m, 5: completamente verdadero para
m).
El cuestionario de Buss & Perry se estructura en cuatro sub
escalas denominadas: Agresin fsica (09 tems), Agresin
verbal (05 tems), Ira (07 tems) y finalmente Hostilidad (08
tems).

FICHA TCNICA DEL INSTRUMENTO

Nombre original

: Cuestionario de Agresin AQ

Autores

: Buss y Perry (1992)

Adaptacin al espaol : Rodrguez (2002)

Modo de evaluacin

: Individual colectivamente

Grupo etario

:Adolescentes y jvenes (15 a 25 aos)

Tiempo de aplicacin : 15 minutos

Numero de tems

Objetivo

: Mide niveles de agresividad

Baremos

: Rodrguez (2002) y Atoche y Prada (2009)

Descripcin

: Consta de 29 tems y se evala sobre la escala

: 29

de tipo Likert en cinco categoras y estructura en 04 sub escalas que

apuntan a las dimensiones trabajadas: Agresin fsica verbal, control de
la ira y de la hostilidad.

Calificacin

: Se tuvo en cuenta la siguiente escala:

1 = Completamente falso para m
2= Bastante falso para m
3= Ni verdadero ni falso para m
4= Bastante verdadero para m
5= Completamente verdadero para m

Se emple la siguiente tabla de especificaciones:

Nivel de conductas
agresivas

Muy bajo
Bajo
Intermedio
Alto
Muy alto

Escala

29 57 puntos
58 86 puntos
87 115 puntos
116 132 puntos
133 145 puntos

 De la validez y confiabilidad : Su validez de di mediante el juicio de

expertos y su confiabilidad se dio mediante la prueba piloto. La escala ha
sido obtenida mediante la identificacin de intervalos con un factor comn
(28).

3.7 Mtodos de anlisis de datos

Se utiliz la tcnica de anlisis descriptivo de datos, y especficamente,
la tcnica de anlisis cuantitativo, seleccionando pruebas estadsticas
usando el software de Microsoft office 2007: Hoja de clculo Excell.
3.7.1 Medidas de tendencia central
Media Aritmtica (X)
Esta medida se emple para obtener el puntaje promedio de las
estudiantes despus de la aplicacin del Pre test y del Post test.

f .x

x
i

Donde:
X= Media aritmtica
=Sumatoria
XI=Valores individuales de variable
n=Muestra
3.7.2 Medidas de Dispersin
a) Desviacin Estndar(S)
Esta medida indic el grado en que los datos numricos
tienden a extenderse alrededor del valor promedio.

(x

x) 2 .Fi
n

b) Coeficiente de Variabilidad (C.V)

Esta medida sirvi para determinar la homogeneidad del
grupo en estudio que se analiza.

s
CV (100%)
x
3.8 Prueba de Hiptesis
Se utiliz la prueba de hiptesis Chi Cuadrado, utilizando la siguiente
frmula:

CAPTULO IV
RESULTADOS

4.1 RESULTADOS
En base a los instrumentos aplicados para medir el alcance de los objetivos
planteados en la investigacin se presentan la descripcin, anlisis e
interpretacin de los resultados del estudio de manera estadstica.
CUADRO N 04
RESULTADOS DE LA APLICACIN DEL PRE TEST PARA MEDIR EL
NIVEL DE CONDUCTAS AGRESIVAS EN LAS ESTUDIANTES DEL 3er
GRADO E DE EDUCACIN SECUNDARIA DE LA I.E. ELVIRA
GARCA Y GARCA. CHICLAYO, 2011- 2012- GRUPO EXPERIMENTAL
Xi
89
97
99
100
101

fi
1
1
1
1
1

%
5.56
5.56
5.56
5.56
5.56

109
115
116
120
125
128
132

1
1
3
1
1
1
5

5.56
5.56
16.67
5.56
5.56
5.56
27.78

TOTAL

18

100.00

ZONA DE
NORMALIDAD

ZONA SUPERIOR
27.77%

ESTADGRAFOS

= 116.2
S= 14.21
CV=12%

ZONA CENTRAL
44.44%

PC1=102
PC2=130
ZN=44.44%

ZONA INFERIOR
27.77%

FUENTE: Pre test - Grupo experimental

FECHA : Julio del 2012
Descripcin:
En el cuadro Nro. 04, se observa que el grupo experimental, en el pre test
obtuvo un promedio de 116.2 puntos ubicndose en un nivel alto de conductas
agresivas sobre el lmite del nivel intermedio, es decir tiene conductas
agresivas mayormente en las dimensiones de agresividad verbal manejo de
las ira y hostilidad entre compaeras, teniendo en cuenta la categora
determinada en que se ubic el promedio. De esta manera, dichas estudiantes

poseen un mnimo control de la agresin verbal, manejo de la ira y de su

hostilidad hacia las dems.
La desviacin estndar presentada por el grupo tuvo una dispersin de 14.21
puntos. A su vez, el coeficiente de variabilidad fue igual a un porcentaje del
12%, indicando su carcter de homogeneidad en el nivel alto de conductas
agresivas del grupo en las dimensiones indicadas anteriormente, existiendo
mayor dispersin en cuanto al nivel alto obtenido por el promedio.
El menor valor de los puntos crticos lo constituyen 102 puntos, mientras que
el mayor valor es 130 puntos establecindose la zona de normalidad a partir
de ellos. En ese sentido, la mayor concentracin de valores se dio en la zona
central, con un porcentaje del 44.44%, mientras que en las zonas superior e
inferior concentran un porcentaje del 27.77%. Por lo tanto la zona central
concentra a un porcentaje de estudiantes con un nivel alto de conductas
agresivas verbales, manejo de la ira y hostiles.

CUADRO N 05
NIVEL DE CONDUCTAS AGRESIVAS EN QUE SE UBICAN LAS
ESTUDIANTES DEL GRUPO EXPERIMENTAL- PRE TEST 3er GRADO E
DE EDUCACIN SECUNDARIA DE LA I.E. ELVIRA GARCA Y GARCA.
CHICLAYO, 2011-2012.
NIVEL
N DE ESTUDIANTES
%

MUY ALTO
00
ALTO
11
INTERMEDIO
07
BAJO
00
MUY BAJO
00
TOTAL
18
FUENTE: Pre test -CUADRO N 04

0.00
61.11
38.89
0.00
0.00
100.00

FECHA : Julio del 2012

GRFICO N 01: NIVEL DE CONDUCTAS AGRESIVAS DE LAS

ESTUDIANTES DE 3er GRADO E DE EDUCACIN SECUNDARIA DE LA

I.E ELVIRA GARCA Y GARCA. CHICLAYO, 2011-2012

GRUPO

EXPERIMENTAL
12

61.11%

10
8

Nivel muy alto

38.89 %

Nivel alto
6

Nivel intermedio
Nivel bajo

Nivel muy bajo

2
0.0%

0.0%

0.0%

0
MUY ALTO

ALTO

INTERMEDIO

BAJO

MUY BAJO

FUENTE: Pre test - CUADRO N 05

Descripcin:
Ninguna de las estudiantes del grupo experimental se ubic en un bajo o
muy bajo nivel de conductas agresivas, significando el 0.0 % del total.
Asimismo, 07 estudiantes (38.89%) poseen un nivel intermedio de conductas
agresivas expresado en su relativo control de la agresin verbal, manejo de
la ira y

regulacin de la hostilidad

en el desarrollo de sus relaciones

interpersonales.
Del total de alumnas de este grupo, 11 estudiantes que representan el
61.11% se ubicaron en el nivel alto de conductas agresivas. Dicho grupo de
estudiantes se caracteriza porque su

control de la agresin verbal es

mnimo, el manejo de la ira es escaso y reaccionan insultndose o

gritndose y manifiestan una limitada regulacin de la hostilidad.

CUADRO N 06

RESULTADOS DEL PRE TEST SOBRE EL NIVEL DE CONDUCTAS

AGRESIVAS

DE LAS ESTUDIANTES DEL GRUPO CONTROL 3er

GRADO B DE EDUCACION SECUNDARIA DE LA I.E. ELVIRA GARCA

Y GARCA. CHICLAYO, 2011-2012.
ZONA DE
Xi

fi

NORMALIDAD

ESTADGRAFOS

66

10.00

ZONA SUPERIOR

70

5.00

25.00%

87

10.00

89

5.00

S= 27.30

115

5.00

CV= 24%

122

5.00

PC1= 89

131

10.00

ZONA CENTRAL

132

35.00

65,00%

143

5.00

144

5.00

145

5.00

= 116.0

PC2= 143
ZN= 65,00%

ZONA INFERIOR
10.00%

TOTAL

20

100.00

FUENTE: Pre test Grupo control

FECHA : Julio del 2012
Descripcin:
El grupo control, en el pre test obtuvo un promedio de 116.0 puntos indicando
que dicho grupo se ubica en un nivel alto de conductas agresivas,
principalmente respecto a la agresividad verbal, manejo de la ira y hostilidad
mutua, teniendo en cuenta la categora determinada.
De esta manera, dichas estudiantes poseen un mnimo control de su
agresividad reaccionando mediante insultos u hostilidad ante cualquier
provocacin o conflicto.

La desviacin estndar presentada por el grupo presenta una dispersin de

27.30 puntos, con respecto al promedio. A su vez, el coeficiente de variabilidad
es igual a un porcentaje del 24%, indicando su carcter de homogeneidad del
grupo

con una mayor dispersin en cuanto al

nivel alto de conductas

agresivas de las estudiantes.

El menor valor de los puntos crticos lo constituyen 89 puntos, mientras que el

mayor valor es 143 puntos establecindose la zona de normalidad a partir de
ellos. En ese sentido, la mayor concentracin de valores se dio en la zona
central, con un porcentaje del 65%, mientras que en la zona superior e inferior
se concentran respectivamente porcentajes del 25% y 10%. Por lo tanto la
zona central concentra a un porcentaje de estudiantes con predominancia del
nivel alto de conductas agresivas en algunas dimensiones de la variable
dependiente.

CUADRO N 07
NIVEL DE CONDUCTAS AGRESIVAS EN QUE SE UBICAN LAS
ESTUDIANTES DEL GRUPO CONTROL- PRE TEST 3er GRADO B DE
EDUCACIN SECUNDARIA DE LA I.E. ELVIRA GARCA Y GARCA.
CHICLAYO, 2011-2012.
NIVEL

N DE ESTUDIANTES

MUY ALTO

03

15.00

ALTO

10

50.00

INTERMEDIO

04

20.00

BAJO

03

15.00

MUY BAJO

00

0.00

TOTAL

20

100.00

FUENTE: Pre test -CUADRO N 06

FECHA : Julio del 2012

GRFICO N 02: NIVEL DE CONDUCTAS AGRESIVAS DE LAS

ESTUDIANTES DE 3er GRADO B DE EDUCACION SECUNDARIA DE LA
I.E. ELVIRA GARCA Y GARCA. CHICLAYO, 2011-2012
GRUPO
CONTROL
12
50.00%
10
Nivel muy alto

Nivel alto
6

Nivel intermedio

20.00 %
4 15.00 %

Nivel bajo

15.00 %

Nivel muy bajo

2
0.0%
0
MUY ALTO

ALTO

INTERMEDIO

BAJO

MUY BAJO

FUENTE: Pre test CUADRO N 07

Descripcin:
Ninguna de las estudiantes del grupo control se ubic en el nivel muy bajo de
conductas agresivas. Asimismo hubo 03 estudiantes (15%) que se ubicaron en
el nivel bajo de conductas agresivas mostrando un conveniente y apropiado
control de la agresin fsica y verbal, manejo de la ira y regulacin de la
hostilidad en sus relaciones interpersonales.
Asimismo, 04 estudiantes (20%) poseen un nivel intermedio de conductas
agresivas expresado en su regular control de la agresin verbal, manejo de la
ira y regulacin de la hostilidad

en el desarrollo de sus relaciones

interpersonales.
De las 20 estudiantes del grupo control, 10 estudiantes que representan el
50,0% se ubicaron en el nivel de agresividad alta, mientras que el 15.0% (03
estudiantes), se ubicaron en un nivel muy alto de conductas agresivas en sus
relaciones interpersonales. Dicha mayora de estudiantes se caracteriza porque
su control de la agresin verbal y manejo de la ira es mnimo y manifiestan una
limitada regulacin de la hostilidad.

CUADRO N 08
RESULTADOS DEL POST TEST SOBRE EL NIVEL DE CONDUCTAS
AGRESIVAS DE LAS ESTUDIANTES DEL GRUPO EXPERIMENTAL

3erGRADO E DE EDUCACION SECUNDARIA DE LA I.E ELVIRA

GARCA Y GARCA. CHICLAYO, 2011-2012.
Xi

fi

ZN

56

5.55

ZONA

58

5.55

SUPERIOR

60

16.66

27.77%

70

16.66

72

5.55

ZONA

ESTADGRAFOS

= 81.2
S= 20.18

79

5.55

CENTRAL

80

5.55

55.55%

95

11.11

100

11.11

112

16.66

ZONA

18

100.0

INFERIOR

CV=25%
PC1=61
PC2=101
ZN=55.55%

16.66%
FUENTE: Post test - Grupo experimental
FECHA : Setiembre del 2012
Descripcin:
Las 18 estudiantes que representan el 100% del grupo experimental
alcanzaron un valor promedio de 81.2 puntos, el cual las ubica en el nivel
bajo de conductas agresivas, disminuyendo el nivel respecto al pre test
donde la mayora se ubicaba en el nivel alto de dichas conductas.
En ese sentido, el promedio de estudiantes de este grupo disminuy
significativamente su nivel de conductas agresivas, por lo que manifestaron
un cambio en el control de sus conductas verbales, hostilidad y manejo de
la ira, variando sus respuestas ante una provocacin, evitando gritos e
insultos, lo cual repercuti positivamente en sus relaciones interpersonales
desarrolladas durante la aplicacin del programa.

En sntesis, el promedio de estudiantes de este grupo logr disminuir su

nivel de conductas agresivas respecto a los resultados obtenidos en el pre
test descubriendo la importancia de valorarse mutua y permanentemente,
evitar reacciones en base a la ira, agresividad verbal y evitar la hostilidad
que entre compaeras posean al inicio de la investigacin.
La desviacin estndar alrededor del promedio presenta un valor de 20.18
puntos de dispersin entre los puntajes obtenidos por las estudiantes de este
grupo. As mismo su coeficiente de variabilidad es igual a 25% mostrndose
como un grupo homogneo en el nivel bajo de conductas agresivas.
Por lo tanto, el promedio obtenido demuestra que las estudiantes
disminuyeron sus conductas agresivas, particularmente en las dimensiones:
agresividad verbal, hostilidad e ira, asumidas en la variable dependiente. El
menor valor de los puntos crticos lo constituye 61 puntos, mientras que el
mayor valor es 101 puntos establecindose la zona de normalidad (55.55%)
a partir de ellos, concentrando un porcentaje de estudiantes con una mejor y
adecuada conducta en sus relaciones interpersonales. En cuanto a las
zonas superior e inferior concentraron porcentajes del 27.77% y 16.66%
respectivamente.

CUADRO N 09
NIVEL DE CONDUCTAS AGRESIVAS EN QUE SE UBICAN
LAS
er
ESTUDIANTES DEL GRUPO EXPERIMENTAL POST-TEST - 3 GRADO
E DE EDUCACION SECUNDARIA DE LA I.E. ELVIRA GARCA Y
GARCA. CHICLAYO, 2011-2012
NIVEL

N DE ESTUDIANTES

MUY ALTO

00

0.00

ALTO

00

0.00

INTERMEDIO

07

38.88

BAJO

10

55.55

MUY BAJO

01

5.55

TOTAL

18

100.0

FUENTE: Post test -CUADRO N 08

FECHA : Setiembre del 2012

GRFICO

03:

NIVEL

DE

CONDUCTAS

AGRESIVAS

DE

LAS

er

ESTUDIANTES DE 3 GRADO E DE EDUCACION SECUNDARIA DE LA I.E.

ELVIRA

GARCA

GARCA

CHICLAYO,

2011-2012

GRUPO

EXPERIMENTAL
12
55.55 %
10
8

Nivel muy alto

38.88 %

Nivel alto
6

Nivel intermedio
Nivel bajo

Nivel muy bajo

2

5.55%
0%

0%

0
MUY ALTO

ALTO

INTERMEDIO

FUENTE: Post test - CUADRO N 09

BAJO

MUY BAJO

Descripcin:
El nmero de estudiantes del grupo experimental que redujeron muy
significativamente su nivel de conductas agresivas fue mayoritario. Su
promedio las categoriz como nivel bajo en conductas agresivas, resultando
muy favorable en contraste a los resultados del pre test, ya que 10 estudiantes
de un nmero total de 18 es decir el 55.55% lograron ubicarse en el nivel bajo
de conductas agresivas y una de ellas en el nivel muy bajo (5.55%), as mismo
un nmero de 07 estudiantes (38.89%) se ubicaron en el nivel intermedio.
Por lo tanto, dichas estudiantes luego de haber recibido el estmulo (programa
educativo de relaciones interpersonales), poseen un nivel de conductas
agresivas que ha disminuido considerablemente ya que del total de estudiantes
(18), ninguna se ubic en el nivel alto de este tipo de conductas expresadas en
sus relaciones interpersonales lo que se evidenci en sus reacciones positivas
en las que prevaleci el dilogo, evitando llamarse con gritos entre ellas o
expresarse con insultos.

CUADRO N 10
RESULTADOS DEL POST TEST SOBRE EL NIVEL DE CONDUCTAS
AGRESIVAS DE LAS ESTUDIANTES DEL GRUPO CONTROL

3er

GRADOB DE SECUNDARIA DE LA I.E. ELVIRA GARCA Y GARCA.

CHICLAYO, 2011-2012.
Xi

fi

ZN

ESTADGRAFOS

87

10.00

ZS

89

5.00

20%

100

5.00

105

5.00

110

5.00

117.1

111

5.00

S =

16.38

116

10.00

ZC

CV =

14%

120

10.00

70%

PC1=

101

123

5.00

PC2=

133

128

10.00

ZN =

70%

130

5.00

132

15.00

135

5.00

140

5.00

ZI

20

100.00

10%

FUENTE : Post test - Grupo control

FECHA : Setiembre 2012
Descripcin:
El grupo control, en el post test obtuvo un promedio de 117.1 puntos
indicando que promedialmente, dicho grupo continu ubicndose en un nivel
alto de conductas agresivas. De esta manera, dichas estudiantes poseen un
mnimo control de la agresin verbal, adems de un limitado manejo de la ira
y de su regulacin ante la hostilidad.
El valor de la desviacin estndar presentado por el grupo presenta una alta
dispersin de 16.38 puntos con respecto al promedio. A su vez, el

coeficiente de variabilidad es igual a un porcentaje del 14%, indicando el

carcter de homogeneidad del grupo en el nivel alto de conductas agresivas.
El menor valor de los puntos crticos lo constituyen101 puntos, mientras que
el mayor valor es 133 puntos establecindose la zona de normalidad a partir
de ellos. En ese sentido, la mayor concentracin de valores se dio en la zona
central, con un porcentaje del 70%, mientras que en la zona superior
concentra un porcentaje del 20% y la zona inferior concentra el 10%. Por lo
tanto la zona central permanece concentrando, de igual manera que en el
pre test, a un porcentaje de estudiantes con un nivel alto de conductas
agresivas.

CUADRO N 11
NIVEL DE CONDUCTAS AGRESIVAS EN QUE SE UBICAN LAS
ESTUDIANTES DEL GRUPO CONTROL- POST TEST 3er GRADO B DE
EDUCACION SECUNDARIA DE LA I.E. ELVIRA GARCA Y GARCA.
CHICLAYO, 2011-2012.
NIVEL
N DE ESTUDIANTES
%
MUY ALTO
02
10.00
ALTO
11
55.00
INTERMEDIO
07
35.00
BAJO
00
00
MUY BAJO
00
00
TOTAL
20
100.00
FUENTE : Post test - Grupo control
FECHA : Setiembre 2012

GRFICO N 04: NIVEL DE CONDUCTAS AGRESIVAS DE LAS

ESTUDIANTES DE 3er GRADO B DE EDUCACION SECUNDARIA DE LA
I.E. ELVIRA GARCA Y GARCA - CHICLAYO, 2011-2012 GRUPO
CONTROL
12

55%

10
8

Nivel muy alto

35 %

Nivel alto
6

Nivel intermedio
Nivel bajo

Nivel muy bajo

10 %
2
0%

0%

0
MUY ALTO

ALTO

INTERMEDIO

BAJO

MUY BAJO

FUENTE: Post test CUADRO N 11

Descripcin:
Del total de estudiantes (20) del grupo control, 07 de ellas (35%) poseen un
nivel intermedio de conductas agresivas expresado en su relativo control de la
agresin verbal, manejo de la ira y regulacin de la hostilidad en el desarrollo
de sus relaciones interpersonales.
La mayora de estudiantes de este grupo (11) que representa el 55% se ubic
en el nivel alto de conductas agresivas. Dicha mayora de estudiantes se
caracteriza porque su control de la agresin verbal es mnimo, el manejo de la
ira es escaso y manifiestan una muy limitada regulacin de la hostilidad.
Por otro lado el 10 % 2 estudiantes, se ubicaron en un nivel muy alto de
conductas agresivas expresadas durante sus relaciones interpersonales

PRUEBA DE HIPTESIS CHI CUADRADO

CUADRO N 12
RESULTADOS DEL PRE TEST Y POST TEST DEL GRUPO EXPERIMENTAL
RESPECTO AL NIVEL DE CONDUCTAS AGRESIVAS EN QUE SE UBICAN LAS
ESTUDIANTES DEL 3 GRADO DE SECUNDARIA DE LA I.E. ELVIRA GARCA Y
GARCA. CHICLAYO, 2011-2012.

N
1

O
89

E
56

O-E
33

(O-E)^2
1089

(O-E)^2/E
19,45

97

58

39

1521

26,22

99

60

39

1521

25,35

100

60

40

1600

26,67

101

60

41

1681

28,02

109

70

39

1521

21,73

115

70

45

2025

28,93

116

70

46

2116

30,23

116

72

44

1936

26,89

10

116

79

37

1369

17,33

11

120

80

40

1600

20,00

12

125

95

30

900

9,47

13

128

95

33

1089

11,46

14

132

100

32

1024

10,24

15

132

100

32

1024

10,24

16

132

112

20

400

3,57

17

132

112

20

400

3,57

18

132

112

20

400

3,57

2091

1461

630

23216

322,94

FUENTE : Post test de conductas agresivas

FECHA : Setiembre de 2012

Para la prueba de hiptesis se utiliz la prueba Chi Cuadrado, al asumirse

un instrumento con tems con alternativas de respuestas cualitativas, siguiendo
el procedimiento estadstico siguiente:
a) H1: O E
HO: O = E
b) Valor de Chi Cuadrado

ZR

p-0,95
=0.05

ZA

X 2t= (0.05; 31GL=44.99)

c) Valor de X 2 Calculada

X2

X2

(O- E)2
E

322.94

d) Decisin
Si X 2= calc X 2l - ,(c-1). (f-1)

Se rechaza la hiptesis nula

Si X 2= calc<X 2l - ,(c-1). (f-1)

No se rechaza la hiptesis nula

322.94 > 44.99

Se rechaza la hiptesis nula

e) Conclusin
El valor de Chi Cuadrado (X 2) cae en la zona de rechazo de la hiptesis nula
(Ho). Por lo tanto se acepta la hiptesis alterna al afirmarse H 1=X1< X2 con el

95% de confiabilidad que el puntaje promedio del pre test es menor que el
puntaje del post test; con lo que se comprueba la hiptesis de investigacin
planteada y permite cumplir con el propsito de esta investigacin, afirmndose
por lo tanto que el programa educativo de relaciones interpersonales ha sido
eficiente para disminuir significativamente el nivel de conductas agresivas de
las estudiantes del 3 de secundaria de la I.E. Elvira Garca y Garca, con el
95% de confianza.
De esta manera queda comprobado cientficamente que el estmulo constituido
por la aplicacin del programa educativo de relaciones interpersonales fue el
elemento estimulante para que las estudiantes del grupo experimental (3 E)
disminuyeran significativamente su nivel de conductas agresivas ubicndose en
la categora de nivel bajo.
Ello les ha permitido adems manifestar conductas apropiadas como controlar
sus impulsos y reacciones, evitar participar de conflictos que impliquen ofensas
y violencia fsica y verbal, responder asertiva y tolerantemente, analizar
situaciones de provocacin, anteponer el dilogo en situaciones sociales
tensas, evitar estar discutiendo permanentemente, no demostrar su enfado
desquitndose con los otros, excluir actitudes generadoras de emociones
negativas, analizar razones que justifican el actuar de los otros y respetar
intereses y opiniones ajenas.

CAPTULO V
DISCUSIN

5.1 DISCUSIN
El primer objetivo especfico que hace referencia a identificar el nivel de
agresividad en las estudiantes del tercer grado de educacin secundaria de
la institucin educativa Elvira Garca y Garca, mediante la aplicacin de un

pre test, asume que los dos grupos (experimental y control)

presentan

promedios similares respecto al nivel de conductas agresivas en las

estudiantes de 3 grado de educacin secundaria, siendo ste alto; as
mismo se muestran como grupos homogneos en dicho nivel.

La distribucin segn sus zonas centrales se encuentra por debajo de lo

normal en ambos grupos y sus valores porcentuales concentran el alto nivel
que muestran las estudiantes respecto a sus conductas agresivas,
principalmente verbal, escasa regulacin de su hostilidad y manejo de ira
ante cualquier situacin tensa en sus relaciones interpersonales.

Antes de la aplicacin del Programa educativo de relaciones interpersonales,

se evalu a las estudiantes de tercero de secundaria de la

I.E. Elvira

Garca y Garca del distrito de Chiclayo que integraron el grupo control y

experimental en la investigacin, habindolas ubicado en un nivel alto de
conductas agresivas (116-132 puntos). Estos puntajes no resultaron
satisfactorios para las aspiraciones tanto de docentes como de padres de
familia y tampoco estaban en concordancia con las teoras de naturaleza
social asumidas en esta investigacin. Dichas teoras plantean la promocin
y desarrollo de los procesos integrales de la persona y sealan que existen
situaciones enajenantes que pueden alterar las relaciones interpersonales.
Entre estas situaciones enajenantes se encuentran las conductas agresivas
del educando ya sean fsicas, verbales, hostiles o reacciones cargadas de
ira, tal como ocurra con dichas estudiantes de acuerdo a su nivel alto de
conductas agresivas.
Teniendo en cuenta las dimensiones e tems planteados en el instrumento
de investigacin se puede deducir que el nivel alto de conductas agresivas
de las estudiantes se direcciona principalmente a la conducta agresiva de
tipo verbal, la hostilidad entre compaeras y la reaccin negativa al
experimentar ira ante un hecho que consideraban provocativo o conflictivo.
Estos resultados sin embargo son comprensibles dado el hecho de que las
estudiantes an no haban recibido el estmulo participando del Programa de

relaciones interpersonales, lo cual conllev al planteamiento de un segundo

objetivo especfico.
El segundo objetivo especfico fue disear el Programa educativo de
relaciones interpersonales para disminuir conductas agresivas en las
estudiantes del tercer grado de educacin secundaria de la institucin
educativa Elvira Garca y Garca. A partir de los resultados del pre test se
procedi en primer lugar a disear el programa educativo de relaciones
interpersonales y sus respectivas actividades, para luego proceder a su
implementacin y aplicacin, asumiendo los planteamientos de las teoras de
Bandura, Vygotsky, Dollar y Miller y Ausubel.
Dichos autores concuerdan en que cuando los estudiantes manifiesten y
evidencien conductas agresivas, la escuela puede aprovechar los espacios
generados en situaciones de relaciones interpersonales para orientar su
tendencia al valor permanente del respeto mutuo y disminuir las conductas
agresivas a partir del bien comn y las buenas prcticas sociales. Por lo
tanto a partir de dichos fundamentos se procedi a aplicar el estmulo o
programa de relaciones interpersonales.
El tercer objetivo especfico sealaba aplicar el programa educativo de
relaciones interpersonales para disminuir conductas agresivas en las
estudiantes del tercer grado de educacin secundaria de la institucin
educativa Elvira Garca y Garca. Por ello se procedi a la aplicacin del
estmulo (programa) concretado en un conjunto de 10 actividades, las que se
desarrollaron en un periodo de tres meses (julio, agosto y setiembre).
Los hechos que evidencian la aplicacin del Programa se verifican en los
recursos testimoniales: fotografas y constancia de ejecucin del proyecto en
la I.E. (en Anexos) as mismo por las muestras de agradecimiento y
felicitacin de las autoridades de la I.E. Elvira Garca y Garca, quienes
manifestaron su aceptacin y conformidad con el trabajo realizado. Adems
fue notorio el significativo cambio en la conducta de las estudiantes
participantes del programa, cambio que se pudo observar en sus juegos,
participaciones y dems relaciones interpersonales, logrando una buena

convivencia acorde con sus muestras de respeto al otro, tolerancia y

respuestas a los conflictos de manera acertada, privilegiando el dilogo y
evidenciando el control de conductas agresivas verbales, hostilidad mutua y
manejo de la ira.
Estas apreciaciones confirman la definicin conceptual asumida sobre la
variable independiente (programa), que seala como caractersticas
principales que se organiza a partir de estratgias activas y vivenciales, se
fundamenta en el aprendizaje social y formativo, requiere material didctico
para su aplicacin y es principalmente reflexivo.
En el Programa se aplicaron las estrategias siguientes en las actividades
desarrolladas:
1. Desarrollo de dilogos
2. Observacin de videos
3. Desarrollo de dinmicas grupales
4. Dilemas morales
5. Produccin de textos (tarjetas, afiches)
6. Interrogaciones
7. Juegos didcticos
8. Dramatizaciones
9. Lluvia de ideas
10. Generacin de debates

En las actividades desarrolladas las estudiantes participaron activamente

con las respectivas indicaciones de las investigadoras. De esta manera
lograron mejorar sus conductas agresivas principalmente verbales, al poder
asumir actitudes y valores generadores de relaciones interpersonales
armoniosas, tal como se logr reconocer en la aplicacin de las listas de
cotejo y fichas de observacin. Asimismo al mejorar su conducta las
estudiantes mejoraron su manejo de la ira, la agresividad verbal y la
hostilidad.

El cuarto objetivo especfico indicaba evaluar el nivel de agresividad en las

estudiantes del tercer grado de educacin secundaria de la institucin
educativa Elvira Garca y Garca, a travs de un post test, donde los dos
grupos (experimental y control) presentaron promedios diferentes respecto
al nivel de conductas agresivas, siendo en el caso del grupo experimental un
nivel bajo, es decir disminuido, mientras que el promedio del grupo control
sigui ubicndose igual que en el pre test, es decir en el nivel alto de
conductas agresivas. Ambos grupos se muestran como grupos homogneos
tanto en el nivel alto (grupo control) y bajo (grupo experimental). La
distribucin segn sus zonas centrales se encuentran por debajo de lo normal
y sus valores porcentuales concentran el alto y bajo nivel que muestran las
estudiantes respecto a sus conductas agresivas.
En el caso de las estudiantes del grupo experimental, 55,55% obtuvieron
puntajes comprendidos entre 70 y 100 puntos que los ubicaron en un nivel
bajo de conductas agresivas, dichos puntajes obtenidos estaban en el rango
de lo esperado cumplindose as el propsito investigativo de manera
satisfactoria,

pues

la

mayora

de

estudiantes

disminuyeron

muy

significativamente sus conductas agresivas, permitindoles esta nueva

situacin controlar sus impulsos y reacciones, evitar participar de conflictos
que

impliquen

ofensas

violencia

verbal,

responder

asertiva

tolerantemente, analizar situaciones de provocacin, anteponer el dilogo en

situaciones sociales tensas, evitar estar discutiendo permanentemente,
demostrar su enfado desquitndose con los otros, excluir

actitudes

generadoras de emociones negativas como envidia e ira, analizar razones

que justifican el actuar de los otros y respetar intereses y opiniones ajenas.
En este sentido se estima que al asumirse los postulados de teoras como
las de Bandura, Ausubel, Vigostsky, Dollar y Millar, se logra el beneficio de
disminuir conductas agresivas abordando las relaciones interpersonales de
las estudiantes, tal como ocurri con las integrantes del grupo experimental.
Estos resultados permitieron comprobar estadsticamente la hiptesis
planteada, ya que el estmulo (programa) logr que la mayora de las

estudiantes disminuya de manera muy significativa su nivel de conductas

agresivas.
Para el caso del grupo control, los resultados obtenidos siguieron siendo
desfavorables respecto al nivel de conductas agresivas, ya que el promedio
ubic al grupo en un nivel alto de igual forma que en el pre test, por lo tanto
no hubo una disminucin de este tipo de conductas, probablemente hubiese
sido distinto su nivel si tambin hubieran recibido el estmulo. No obstante
hubo variaciones significativas respecto a los promedios obtenidos en el pre
test, ya que en el pos test el promedio aument un punto aunque sigui
ubicndose en el nivel alto de conductas agresivas. Dicha variacin estara
dada por los factores intervinientes como la carencia de estmulos, influencia
de la vida familiar o contexto social de su vivienda.

CONCLUSIONES

El problema que se identific como parte de la etapa inicial de la

investigacin, lo constituy la presencia de conductas agresivas que se

evidenciaban en las estudiantes de 3 grado de educacin secundaria

de la I.E. Elvira Garca y Garca, del distrito de Chiclayo, por lo tanto se
determin la existencia de dicho problema y al hacer una revisin
terica, se asumi que trabajando actividades en base a abordar las
relaciones interpersonales era una alternativa factible para disminuir
dichas conductas agresivas.

Al inicio de la investigacin los dos grupos experimental y control

mostraron un nivel alto de conductas agresivas, al obtener promedios
similares que los ubicaron en este nivel.

Teniendo en cuenta los resultados del pre test, se dise el programa

de relaciones interpersonales, a partir de los fundamentos de las
teoras de Bandura, Ausubel, Vigostsky , Dollar y Millar en el sentido
de que cuando las estudiantes manifiesten y evidencien conductas
agresivas, la escuela puede aprovechar los espacios generados en
situaciones de relaciones interpersonales para orientar su tendencia al
valor permanente del respeto mutuo y

disminuir las conductas

agresivas a partir del bien comn y las buenas prcticas sociales.

Se aplic el programa como estmulo y recurso didctico a la seccin

de 3 grado E de educacin secundaria de la I.E Elvira Garca y
Garca del distrito de Chiclayo, dicho programa se bas en una
metodologa activa a travs de estrategias, desarrollndose 10
actividades que constituyeron el programa. Las mismas se trabajaron
haciendo uso de material concreto y una secuencia didctica en base a
los aportes de la teora de Ausubel. La aplicacin del Post Test
permiti verificar que luego de aplicar el estmulo (programa de
relaciones interpersonales), los resultados favorecieron al grupo
experimental, evidenciando el aporte del estmulo para disminuir
significativamente las conductas agresivas.

Con la utilizacin de la prueba de hiptesis qued demostrado

estadsticamente que con el valor X 2t se rechaz la hiptesis nula y se

acept la hiptesis alterna. Concluyndose que el nivel de conductas

agresivas de las estudiantes del grupo experimental ha disminuido
significativamente despus de aplicar el programa de relaciones
interpersonales, el cual tuvo una confiabilidad del 95%.

SUGERENCIAS

Se sugiere aplicar actividades basadas en al programa educativo de

relaciones interpersonales para todos los grados, con las respectivas
adaptaciones y preferentemente desde los primeros grados en las reas
de Tutora y Persona, Familia y Relaciones Humanas, lo cual ayudar a
formar integralmente a los educandos disminuyendo conductas agresivas.

A los docentes no olvidar la relacin escuela - hogar pues es importante

para identificar y abordar problemas como las conductas agresivas en los
estudiantes, ya que pueden ser consecuencia de similares relaciones
interpersonales en el hogar.

Tener en consideracin que la limitacin correspondiente a la aplicacin del

programa responde al material utilizado en su desarrollo, ya que es
importante el material visual y manipulable para abordar este problema.

Se sugiere a los interesados la utilizacin del instrumento (test) de manera

confiable, ya que ha quedado comprobada su validez (sometido al juicio de
05 expertos) y su confiabilidad a travs de la prueba piloto.

A los docentes del rea de Tutora y Persona, Familia y Relaciones

humanas considerar que en la aplicacin del programa educativo de
relaciones interpersonales es necesario tener en cuenta, adems de los
materiales utilizados, el trabajo individual, en parejas y en equipo, de esta
manera se garantizar su ptima aplicacin en beneficio de disminuir las
conductas agresivas de los adolescentes.

CAPTULO VI
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

6.1 REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

Alcntara, J. (1992). Cmo educar actitudes. Barcelona: Ediciones Ceac

lvarez, M. (2010). Enseando a expresar la ira. Espaa. Pirmide

Atoche, C y Prado, CH
(2009). Tesis Estrategias de Afrontamiento
Agresividad en Alumnos de Cuarto y Quinto Grado de Educacin
Secundaria de la I.E. Nuestra Seora de La Paz, Chiclayo.

Ballarin, P.(2005).Gua de recursos educativos CEP de Alcal de

Guadaira.
Recuperado
de
http:/www.averroes.cec.juntaandalucia.es/bibliotecas/conviven.pdf.

Bandura, A. (1973). Aprendizaje social. Espaa: Cliz

Bandura y Walters (1982). Aprender a ser social y aprender a vivir en

sociedad. Espaa: Morata.

Broggino, N. (2008). Diversidad y convivencia escolar aportes para el

trabajo
en
el
Aula
y
la
escuela.
Recuperado
de
http:/www.fuhem.es/CIP/EDUCAR/artculos/articulo2.htm.

Bustamante (2007). Diseo de un programa de valores morales orientada

a desarrollar los procesos interpersonales e intrapersonales en los
alumnos de 5to Grado de Educacin Primaria de la I.E 104340 de
Pampacancha Lajas-Chota regin de Cajamarca.

Campos, U y Espejo, M (2010). Tesis Aplicacin de un Programa de

Habilidades Sociales para Mejorar las Relaciones Interpersonales en los
Estudiantes del VI ciclo 2do. Grado Seccin "B" del nivel Secundario de
Educacin Bsica Regular de la I.E Karl Weiss Chiclayo. Cerezo,
F.
(2009). La violencia en las aulas. Espaa: Pirmide.

Daz, S. (2002). Manejo conductual: un enfoque prctico para educadores.

Dollar y Millar (1939). Las relaciones humanas en la edad escolar.

Rgentina: Ventos.

Feurstein, R. (2005). El desarrollo de la conducta modificada. (2 ed.).

Madrid: Morata.

Gobierno Vasco (2004). Educacin para la convivencia y la paz en los

centros
escolares.
Recuperado
de
http:/www.achnu.cl/proyectos/mediacin.ht.

Gelther, K. (2008). Conductas y relaciones humanas. Buenos Aires:

Quilombo educativo.

Enric, I. y Otros. (1997). Educacin Secundaria. Conocer al otro:

Cuadernos de Pedagoga. Barcelona: Paidos.

Fernndez, J. (2000). La comunicacin en las relaciones humanas.

Mxico: Trillas

Garaigordobil, M y Oederra, J. (2010). La violencia entre iguales. Espaa:

Pirmide

Garca, M. y Otros. (1997). Aprender a cooperar. Cuadernos de

Pedagoga. Barcelona: Paidos.

Gonzlez R, Montoya, I; Casullo, M. y Bernabu, J. (2002). Relacin entre

estilos y estrategias de afrontamiento y bienestar psicolgico en
adolescentes. Argentina: Psicothema.

Llontop y Santa Cruz (2009).Tesis Desarrollo de las relaciones

interpersonales a travs de los talleres de habilidades sociales en los
alumnos del 5to grado de educacin primaria de la I.E 10923 Fanny
Abanto Calle Jos Leonardo Ortiz

Martnez A, Morales y Santisteban, R.

(2006). Tesis Efectos de un
Programa de Habilidades Sociales sobre la Conducta Agresiva en
Estudiantes de Tercer y Cuarto Ao de Educacin Secundaria de la
Institucin Educativa Nro. 1182 -El Bosque de San Juan de Lurigancho.
Lima Metropolitana

Martnez, G (2005). Aprendo a solucionar conflictos. Recuperado de

http:/www.nalejandria.com/00/colab/convivencia.htm

Marcovich, R. (2009). Escuela y sociedad. Espaa: Paidos.

Mayor, R. (1985). Adolescencia y sociedad. Barcelona: Grao

Morril, U. (1980). Relaciones y escuela. Mxico: Trillas.

Mestre V, Samper, P y Fras, M. (2002). Procesos cognitivos y

emocionales predictores de la conducta prosocial y agresiva: la empata
como factor modulador. Argentina: Psicothema.

Morales, F., Moya, M., Prez, J., Fernndez, I., Fernndez, J., Huici, C.,
et. al. (1999). Psicologa social. Espaa: McGraw-Hill

Moya, L. (2010). Psicologa de la violencia. Espaa: Pirmide.

Muoz (2008).Adolescencia y agresividad Salamanca.

Nanfuay, M y Oliva, L
(2008). Tesis Efectos de un Programa de
Relaciones Interpersonales en el Nivel de Adaptacin en Alumnos de la
IEP Peruano Canadiense, Chiclayo.

Onrubia, J. (1997). Escenarios cooperativos: Cuadernos de Pedagoga.

Barcelona: Grey.

Olortegui (2000). Emociones en la adolescencia. Mxico: Azteca.

Papalia, M. (2009). Manejo inteligente de las emociones. Espaa: Calipso

Pick, S. y Otros. (2002). Planeando tu vida, Mxico: Ed. Limusa.

Quintana (2007). La conducta de adolescente y sus relaciones con sus

pares. Espaa: Bitcora

Ramos, T.
(2010).Agresividad de los adolescentes de Educacin
Secundaria Uruguay.

Rodrguez y Serrano (2006). La crianza en el hogar. Mxico: Trillas.

Rubens, S. (2008). Valores y emociones en la convivencia con los otros.

Madrid: Venus.

Ruiz, T. (2004). Libertad social. Santiago: Edured.

Salas, B. y Serrano I. (1998). Aprendemos a ser personas. Barcelona:

EUB.

Segura, M. (2007). Jvenes y adultos con problemas de conducta:

Desarrollo de competencias sociales. Espaa: Narcea

Serrano, G. (1996). Educando y formando en una cultura de paz. Mxico:

Trillas.

Soler, W. (2008). Educacin social y conductas asertivas. Espaa: Grao

Vigostsky (1967). Discurso social y la teora sociocultural. Londres:

Wirgham.

Torralva, R. (2000). El libro de los buenos modales. Madrid: Ed. El Drac.

ANEXOS

ANEXO: 01
ENCUESTA A DOCENTES
I.

DATOS INFORMATIVOS

II.

1. Institucin Educativa

: Elvira Garca y Garca

2. Grado que ensea

3. Secciones a cargo

PRESENTACIN
Estimado(a) Profesor(a):
Solicito su valiosa colaboracin consistente en el llenado de esta encuesta
para una investigacin sobre las conductas agresivas en las estudiantes
del Tercer Grado de Educacin Secundaria de la Institucin Educativa
Elvira Garca y Garca. Chiclayo.

III.

OBJETIVO
Recoger informacin sobre las conductas agresivas que manifiestan

las

estudiantes del tercer grado de Educacin Secundaria de la Institucin

Educativa Elvira Garca y Garca. Chiclayo.
IV.

INSTRUCCIONES
Lea con atencin las proposiciones de cada enunciado y luego marque con
un aspa X la alternativa que Ud. Considere conveniente.

________________________________________________________________________________

1. Las estudiantes llaman a sus compaeras por su nombre.

SI ( )

NO

( )

A VECES

( )

2. Sus estudiantes respetan las opiniones y sugerencias de sus compaeras.

SI ( )

NO

( )

A VECES

3. Los estudiantes se discriminan por su raza.

( )

SI ( )

NO

( )

A VECES

( )

4. Sus estudiantes, muestran actitudes violentas dentro y fuera del aula.

SI ( )

NO

( )

A VECES

( )

5. Sus estudiantes utilizan un lenguaje apropiado durante las sesiones.

SI ( )

NO

( )

A VECES

( )

6. Sus estudiantes, discuten entre ellas en vez de buscar soluciones a sus

problemas.
SI ( )

NO

( )

A VECES

( )

7. Conocen de manejo de conflictos sus estudiantes.

SI ( )

NO

( )

A VECES

( )

8. Sus estudiantes le saludan cortsmente dentro y fuera del aula?

SI ( )

NO

( )

A VECES

( )

9. Consideras que tus estudiantes manifiestan conductas agresivas?

SI ( )

NO

( )

A VECES

10. Entre tus estudiantes predomina la agresividad verbal.

SI ( )

NO (

A VECES

11. Entre tus estudiantes predomina la agresividad fsica.

SI (

NO

A VECES

12. Tus estudiantes conocen sobre tcnicas de manejo de la clera:

SI (

NO

A VECES

Muy Agradecida por su participacin

ANEXO: 02
CUESTIONARIO DE AGRESIN DE BUSS Y PERRY
DATOS INFORMATIVOS
Grado:

Seccin:

Fecha:

OBJETIVO: Identificar las conductas agresivas en las estudiantes de la I.E.

Elvira Garca y Garca Chiclayo - 2012
INSTRUCCIONES:
Estimado Estudiante:
A continuacin encontrar una serie de preguntas relacionadas con la
agresividad, se le pide que encierre en un crculo una de las cinco opciones que
aparecen en el extremo derecho de cada pregunta. Sus respuestas sern
totalmente ANNIMAS, por favor seleccione la opcin que mejor explique su
forma de comportarse. Se le pide sinceridad a la hora de responder y la escala del
1al 5 significa lo siguiente:

1 = Completamente falso para m

2= Bastante falso para m

3= Ni verdadero ni falso para m

4= Bastante verdadero para m

5= Completamente verdadero para m

ITEMS
N
1 De vez en cuando no puedo controlar el impulso
de golpear a otra persona.
2
Cuando no estoy de acuerdo con mis amigos,
discuto abiertamente con ellos.
3
Me enfado rpidamente, pero se me pasa en
seguida.
4 A veces soy bastante envidiosa.
5 Si se me provoca lo suficiente, puedo golpear a
otra persona.
6 A menudo no estoy de acuerdo con la gente.
7 Cuando estoy frustrado, muestro el enfado que
tengo.
8 En ocasiones siento que la vida me ha tratado

ESCALA
3
4

injustamente.
9 Si alguien me golpea, le respondo golpendole
tambin.
10 Cuando la gente me molesta, discuto con ellos o
ellas.
11 Algunas veces me siento tan enfadada como si
estuviera a punto de estallar.
12 Parece que siempre son otros los que consiguen
las oportunidades.
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25

Me suelo inmiscuir en las peleas algo ms de lo

normal.
Cuando la gente no est de acuerdo conmigo, no
puedo evitar discutir con ellos.
Soy una persona apacible.
Me pregunto por qu algunas veces me siento tan
resentido por algunas cosas.
Si tengo que recurrir a la violencia para proteger
mis derechos, lo hago.
Mis amigas dicen que discuto mucho.
Algunos de mis amigos piensan que soy una
persona impulsiva.
S que mis amigos me critican a mis espaldas.
Hay gente que me incita a tal punto que llegamos
a pegarnos.
Algunas veces pierdo los estribos sin razn.
Desconfo
de
desconocidos
demasiado
amigables.
No encuentro ninguna buena razn para pegar a
una persona.
Tengo dificultades para controlar mi genio.

26 Algunas veces siento que la gente se est riendo

de mi a mis espaldas.
27 He amenazado a gente que conozco.
28 Cuando la gente se muestra especialmente
amigable, me pregunto qu querrn.
29 He llegado a estar tan furiosa que rompa cosas.

ESCALA
NIVEL DE CONDUCTAS
AGRESIVAS

Muy bajo
Bajo
Intermedio
Alto
Muy alto

29 57 puntos
58 86 puntos
87 115 puntos
116 132 puntos
133 145 puntos

ANEXO 03

ANEXO: 04

INSTITUCIN EDUCATIVA :

Elvira Garca y Garca

RESPONSABLES

Prof(a) Milagros flores Santilln

Prof(a) Elizabeth Flora Olivares Vilela

PARTICIPANTE

:
GRADO:

2012

SECCIN:

I. DATOS GENERALES
1.1. TITULO

: Programa Educativo de Relaciones Interpersonales

para disminuir las Conductas Agresivas

1.2. I.E

: Elvira Garca y Garca

1.3. LUGAR

: PP.JJ San Antonio

1.5. GRADO

: Tercero E

1.6. DURACIN

: Agosto - Setiembre

1.7. RESPONSABLES : Prof(a) Milagros Flores Santilln,

Prof(a) Elizabeth Flora Olivares Vilela
II. FUNDAMENTACIN
Una de las problemticas que atraviesan las Instituciones Educativas, est
relacionada con los cambios conductuales, que se manifiestan en actitudes y
acciones que interrumpen toda clase de interaccin entre la comunidad educativa,
debido a comportamientos agresivos que trasgreden toda norma de convivencia
que afecta el desarrollo acadmico y deteriora las relaciones interpersonales.
Este programa nos permitir revertir las conductas agresivas en un escenario de
comprensin, asertividad y tolerancia para mejorar las relaciones interpersonales
entre las estudiantes, las cuales deben ser desarrolladas de manera que faciliten
la convivencia en armona con las personas de su entorno escolar, familiar y
social.
Las buenas relaciones interpersonales se lograrn a travs de la aceptacin, de
una buena comunicacin, del control de sus emociones y el manejo adecuado de
los conflictos, lo que permitir el desarrollo personal, social, emocional y moral de
las estudiantes.
Consideramos importante investigar sobre la agresin escolar entre estudiantes
y como esta afecta sus relaciones interpersonales en la Institucin Educativa
Elvira Garca y Garca de Chiclayo, aplicando nuestro programa que ayudar a
sensibilizar a la comunidad educativa, a fin de establecer estrategias que
permitieron el abordaje, intervencin y prevencin de la agresin escolar para el
logro de Instituciones Educativas seguras y saludables.

III. OBJETIVOS
3.1 GENERAL

Disminuir las conductas agresivas

mediante la aplicacin de un

Programa de Relaciones Interpersonales en las estudiantes del 3er

Grado de Educacin Secundaria de la Institucin Educativa Elvira
Garca y Garca. Chiclayo, 2011-2012.

3.2 ESPECFICOS

Desarrollar la expresin asertiva de las emociones, sentimientos y

afectos de las estudiantes.

Mejorar las Relaciones Interpersonales entre estudiantes, docentes

y padres de familia mediante una comunicacin eficaz.

IV.
Nro.

01
02

CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES
CRONOGRAMA
FECHA
TIEMPO
20-07-12
30 min

DENOMINACIN DE LA ACTIVIDAD
Presentacin
Desarrollo del Pre test: Cuestionario de
agresin AQ Buss y Perry
24-07-12
Introduccin al programa.
09-08-12
Soy importante y valiosa
09-08-12
Atmsfera de emociones
11-08-12

15 min
30 min
90 min
90 min
90 min

05

Aprendiendo a expresar mis emociones, libero 16-08-12

mis tensiones
Controlamos y transformamos la clera
18-08-12
Toma de decisiones
23-08-12

06

Ponindome en el lugar del otro

90 min

03
04

07

Aprendemos a comunicarnos asertivamente

25-08-12
30-08-12

08
09
10

Escuchndonos mejor
Buscando mejores soluciones a los conflictos
Aprendiendo a negociar
Desarrollo del Post test

01-09-12
08-09-12
13-09-12
15-09-12

90 min

90 min
90 min
90 min
90 min
90 min

V.

VI.

MEDIOS Y MATERIALES

Papel bond blanco

Papel bond de colores

Papelotes

Goma

Tijeras

Plumones

Cartulinas

Lpices

Lapiceros

Tizas

Pizarra

Limpiatipo

Fotocopias de trptico

Fotocopias de evaluacin

Fotocopias reflexiones

Materiales de dinmicas

Material de ambientacin

EVALUACIN
Se realiz una evaluacin permanente en el momento de las sesiones y
se aplic el post test al finalizar el programa para verificar su eficacia.

SESIN Nro. O1
TTULO: SOY IMPORTANTE Y VALIOSA
1. DATOS GENERALES
1.1

Institucin Educativa : Elvira Garca y Garca

1.2. Duracin

: 90 minutos

1.3

: Estudiantes del 3er Grado E

Participantes

1.4 Responsables

: Prof(a) Milagros Flores Santilln

Prof(a) Elizabeth Olivares Vilela

2. INDICADOR
2.1 Reconoce sus cualidades y limitaciones que le permitan la construccin
de su autoestima.
3. DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD
MOMENTOS

ESTRATEGIAS

RECURSOS

La docente

inicia la sesin con la

observacin

de

personajes

un

actuales

deportistas,

video
como

escritores,

sobre

DVD

artistas,

Video

etc.

Luego

TIEMPO

Televisor

mediante la dinmica: Mi personaje

favorito, cada participante se pone de

Dilogo

pie e ir diciendo su nombre, edad y

nombrar al personaje que ms admira.
PRESENTA-

La docente pega en la pizarra un cartel

CIN

con una variedad de cualidades de sus

personajes favoritos y pregunta:
Qu cualidades descritas en el cartel
posee tu personaje favorito? Con qu
caractersticas

cualidades

del

personaje se identifican y porque razn?

Qu

forman

esas

cualidades

caractersticas en el ser humano?

La docente declara el tema con ayuda
de las estudiantes y explica que en esta

Cartel

20

sesin ellas

afirmarn su autoestima,

reconociendo y nombrando sus propias

caractersticas

cualidades

como

personas.
Se entrega a cada estudiante una hoja

Hoja de

de trabajo: EL ARCO IRIS DE LA

trabajo

AUTOESTIMA y se les indica que

dentro de l deben escribir la respuesta
a las siguientes preguntas: Cmo
soy?, Cmo creo que soy? y Cmo
dicen que soy?.
Se pide a las estudiantes que formen
parejas con una compaera con la que
compartirn su trabajo.
Cada estudiante leer

Exposicin
con respeto lo

escrito en la hoja de trabajo de su

compaera.

Pizarra
Plumones

DESARRO-

La docente escribir en la pizarra las

LLO

cualidades y limitaciones mencionadas

por las estudiantes.
Su compaera escribir al pie o dentro
de la franja respectiva del arco iris, una
cualidad y una limitacin que observan
en ella y no ha sido mencionada.

Papel bond
Colores

Se entrega a las estudiantes hojas de

papel bond y se les pide que dibujen un
grfico

denominado

PROTECTOR

en

MI

ESCUDO

donde

incluirn

aquellas cualidades que cada quien

aprecia de s misma, lo pintan y se les
invita a colocarlos en la pared o pizarra
para socializar los dibujos.

Dilogo

50

Las estudiantes piden la palabra y dan

sus apreciaciones sobre el tema. Luego
la docente refuerza el tema.
La docente plantea

las siguientes

preguntas:
1. Cmo se sintieron al reconocer
sus

Dilogo

cualidades y limitaciones

personales?
2. De qu manera el aprecio hacia
m misma (autoestima) influye en
la forma como me relaciono con
CIERRE

las dems personas?

3. Qu

papel

cumplir

mi

autoestima en mi vida futura?

Trptico
20

Ficha de

Las estudiantes reciben un trptico sobre

trabajo

el tema y una ficha de trabajo donde

debern describir las cualidades que

Ficha

posee, la forma en que hace uso de metacognitiva

ellas y como puede fortalecer dichas
cualidades.
Luego las estudiantes desarrollan una
ficha metacognitiva.

4. EVALUACION
INDICADOR

Reconoce
limitaciones

sus cualidades

INSTRUMENTO

Observacin

Gua de

que le permitan la

construccin de su autoestima.

TECNICA

observacin

SESIN Nro. O2
TTULO: ATMSFERA DE EMOCIONES
1. DATOS GENERALES
1.1 Institucin Educativa : Elvira Garca y Garca
1.2 Duracin

: 90 minutos

1.3 Participantes

: Estudiantes del 3er Grado E

1.4

: Prof(a) Milagros Flores Santilln

Responsables

Prof(a) Elizabeth Olivares Vilela

2. INDICADOR
2.1 Reconoce sus emociones en situaciones de su vida diaria.
3. DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD
MOMENTOS

ESTRATEGIAS

RECURSOS

Se inicia la sesin con la dinmica:

Dinmica

TIEMPO

NO ES LO QUE YO SIENTO. (ver

anexo)
La docente explica que en esta
dinmica las estudiantes expresarn
emociones contrarios a los reales y

Dilogo

luego hace las siguientes preguntas:

PRESENTACIN

1. Qu ha expresado tu compaera
hacia ti?
2. Cmo te sentiste

ante esas

emociones?
Luego la docente declara el tema con
ayuda de las estudiantes y explica
que en esta sesin

reconocern y

aprendern a manejar sus emociones.

20

La docente coloca en la pizarra unos

carteles con diversas emociones que
se presentan en su vida diaria:
Llego a enojarme cuando
Cuando me enojo yo digo
Me siento alegre cuando

Carteles

Soy generosa cuando

Tengo miedo cuando
Me siento triste cuando

DESARROLLO

La docente genera un debate en torno

Debate

al tema. En forma voluntaria las

Dilogo
50

estudiantes hacen un comentario de

las

ocasiones

en

que

llega

manifestar sus emociones.

Pizarra

Estos comentarios se anotan en la

Plumones

pizarra y se discuten grupalmente a

Dilogo

cerca de la frecuencia en

que

manifiestan dichas emociones.

Luego la docente reforzar el tema con
ayuda de un video.

Video

La

docente

realiza

las

siguientes

preguntas:
1. Cmo te sentiste al reconocer
tus emociones?
2. Te fue fcil reconocer tus
emociones?
3. Qu
CIERRE

clase

de

emociones

manifiestas constantemente?
Las estudiantes reciben un trptico

20

sobre el tema y una ficha de trabajo

donde

debern

expresar

las

emociones que sienten y si les fue

fcil, se sintieron presionadas, etc.
describirn

el

proceso

ser

entregado en la siguiente sesin.

Las

estudiantes

desarrollan

ficha

metacognicin.
4. EVALUACION
INDICADOR

Reconoce

sus

emociones

situaciones de su vida diaria.

TECNICA

INSTRUMENTO

Observacin

Gua de

en
observacin

SESIN Nro. 03
TTULO: APRENDIENDO A EXPRESAR MIS EMOCIONES, LIBERO MIS
TENSIONES
1. DATOS GENERALES
1.1 Institucin Educativa : Elvira Garca y Garca
1.2 Duracin

: 90 minutos

1.3 Participantes

: Estudiantes del 3er Grado E

1.4 Responsables

: Prof(a) Milagros Flores Santilln

Prof(a) Elizabeth Olivares Vilela

2. INDICADOR
2.1 Valora la expresin de emociones como una forma positiva de liberar
tensiones.
3. DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD
MOMENTOS

ESTRATEGIAS

RECURSOS

TIEMPO

Al iniciar la sesin se colocan en la

pizarra siete tarjetas con las siguientes
palabras:

alegra,

clera,

Tarjetas

tristeza,

miedo, dolor, inseguridad y afecto. Se

pide a las estudiantes que de manera
individual,

escojan

tres

de

esas

palabras, las anoten en una cuartilla y

PRESENTACIN

Papel bond
20

lo guarden.
Se invita a formar un crculo y se da la
siguiente consigna: Sin moverse de
sus sitios y sin hablar, se debe buscar,
solamente con la mirada, a una
compaera que no est al costado.
Las estudiantes ubicarn visualmente
a una pareja. Deben coordinar sin
hablar, solo mediante la mirada.

Lapiceros

La docente les indica que vayan a

encontrarse con su pareja para realizar
la

siguiente

actividad:

Sin

usar

Lenguaje
gestual

palabras, cada quien expresar a su

compaera mediante gestos, una de
las tres emociones que eligi al
principio.

La

compaera

deber

reconocer qu emocin es la que

estn

interpretando.

Luego

se

invertirn los roles en la pareja. La

Dilogo

actividad contina hasta que ambas

hayan expresado e identificado sus
tres emociones.
DESARROLLO

50

Se motiva a las
conversar

sobre

estudiantes a
la

experiencia

preguntando:
Fue fcil o difcil expresarse sin
palabras?
Fue fcil o difcil reconocer las
emociones?

Por

qu

eligieron

esas

tres

emociones?
Cmo se sintieron al expresar esas
emociones?
Qu emociones les gust ms
expresar?
Cmo se sintieron al identificar, o
no, la emocin que quiso expresar su
compaera?
Tomando en cuenta lo dialogado con

Dilogo

el grupo, se refuerzan algunas ideas

Trptico

centrales.

Ficha de

Se

CIERRE

pide

las

estudiantes

que

trabajo

manteniendo sus parejas, elijan una

Ficha de

emocin que quisieran expresar al

metacogni-

grupo.

cin

20

Las estudiantes reciben un trptico

sobre el tema y una ficha de trabajo.
Luego

desarrollan

una

ficha

de

metacognicin.

4. EVALUACION

INDICADOR

TECNICA

INSTRUMENTO

Observacin

Gua de

Valora la expresin de emociones

como una forma positiva de liberar
tensiones.

observacin

SESIN Nro. 04
TTULO: CONTROLAMOS Y TRANSFORMAMOS LA CLERA
1. DATOS GENERALES
1.1 Institucin Educativa : Elvira Garca y Garca
1.2 Duracin

: 90 minutos

1.3 Participantes

: Alumnas del 3er Grado E

1.4 Responsables

: Prof(a) Milagros Flores Santilln

Prof(a) Elizabeth Olivares Vilela

2. INDICADOR
2.1 Reconoce y practica estrategias para controlar la clera.
3. DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD
MOMENTOS

ESTRATEGIAS
Se

RECURSOS

inicia la sesin con la dinmica:

Los

globos

provocadores

TIEMPO

Dinmica

(ver

anexo) y se solicita la participacin de

dos estudiantes voluntarias para que
acten en situaciones de clera segn

Lluvia de

su forma de ser. Luego la docente

ideas

pregunta:
PRESENTACIN

1. Cmo

reaccionaron

sus

20

compaeras?
2. Consideras
formas

de

que

hay

actuar?

otras

Dilogo

Cules

son?
La docente explica el tema a tratar y
resalta la importancia del mismo para
su desarrollo personal.
La docente pedir dos voluntarias para

Dramatiza-

dramatizar una escena donde Carmen

Cin

y Mara discuten por demostrar que su

equipo de vley es el mejor de pronto
Carmen le insulta.

Dilogo

La docente preguntar, Cmo crees

que reaccionar Mara frente a este
insulto? Qu pensar Mara? Qu
creen que sentir Mara?
Despus de ver la dramatizacin las
estudiantes reconocen las formas de
actuar cuando tienen clera y cmo
este puede afectar a las personas que

Dilogo

estn cerca.
La docente promueve el dilogo y la
participacin

espontnea

de

las

estudiantes.
Luego la docente les sugiere algunas
alternativas que podemos emplear
DESARROLLO

cuando estamos enojados, entre las

cuales tenemos:
Respirar profunda y lentamente
varias

veces.

Contar hasta diez.

Leer.
Escuchar msica.
Pintar.
Auto instruirse.
Como ejemplo, y con orientaciones de
la

docente,

respiracin

todos

practican

profunda:

se

la

inhala

lentamente, se retiene el aire y se

espira

suavemente

por

la

boca,

repitiendo esta operacin seis veces.

Luego libremente, comentan sobre sus
efectos relajantes.
La docente indica que otra forma de

50

poder transformar la clera consiste en

reflexionar en momentos de serenidad
en que situaciones tenemos clera y
como actuamos frente a ella

para

poder arribar a pensamientos que a

manera

de

rdenes

podamos

brindarnos nosotros mismos con la

finalidad de lograr un mejor control en
el momento que experimentemos la
clera

esto

de

denomina

autoinstruccin, esto nos har grandes

personas.
El docente entrega una cartilla de auto
instrucciones (ver anexo), que leern,
despus se pedir hacer grupos y se
les entrega una situacin diferente

Cartilla de

para que la resuelvan con la ayuda de

autoinstruc-

su cartilla despus una de ellas leer

cin

sus mensajes.
La docente reforzar y dir que as
como los pensamientos espontneos
pueden incrementar nuestra clera
tambin dndonos autoinstrucciones
positivas pueden disminuir nuestras
conductas agresivas.
Se concluye la sesin sealando que
la clera es una emocin que nos
permite

actuar

ante

algo

que

consideramos injusto. Por lo tanto, no

es malo sentir clera, pero si debemos
practicar

formas

adecuadas

de

Dilogo

expresarla, para no herir a los dems.

Las

participantes

realizarn

lo

siguiente:

Cada una llevar una ficha de

trabajo donde har un registro de

Ficha de
trabajo

situaciones que ocurren en su aula y

anotarn las estrategias que usan
para el manejo de la clera? En la

CIERRE

siguiente sesin pueden compartir sus

Cartulinas

experiencias.

Plumones

Elaboran afiches para el aula,

20

Ficha

alusivos al control de la clera, usando metacognitiva

mensajes e imgenes tipo: Piensa
antes de actuar, Ponte en el lugar del
otro, Respira, etc.

Promueven

en

la

institucin

educativa una campaa para aprender

a controlar la clera.
Las

estudiantes

desarrollan

ficha

metacognitiva.

4. EVALUACION
INDICADOR

TECNICA

Reconoce y practica estrategias para

controlar la clera.

INSTRUMENTO
Gua de

Observacin

observacin

SESIN Nro.05
TTULO: TOMA DE DECISIONES
1. DATOS GENERALES
1.1 Institucin Educativa : Elvira Garca y Garca
1.2 Duracin

: 90 minutos

1.3 Participantes

: Estudiantes del 3er Grado E

1.4 Responsables

: Prof(a) Milagros Flores Santilln

Prof(a) Elizabeth Olivares Vilela

2. INDICADOR
2.1 Desarrolla estrategias efectivas para la toma de decisiones.
3. DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD
MOMENTOS

ESTRATEGIAS

RECURSOS

Se inicia la sesin con la dinmica: EL

Dinmicas

TIEMPO

PUENTE, donde se formar una lnea

en el saln con papeles incluyendo

Papelotes

acciones a los costados, por ejemplo ir

a las cabinas de internet, ver novelas
toda la noche. Cada estudiante deber
cruzar por la lnea central y ubicarse
PRESENTACIN

en

los

papeles

que

poseen

las

20

acciones que ellas realizaran.

La docente pregunta a las estudiantes:
Les obligaron a ubicarse en el papel
que eligieron? Entonces Por qu lo

Plumones

hicieron?
La docente declara el tema a tratar con
ayuda de las estudiantes.
1. Qu decisiones tom Roger?

DVD

2. Qu decisiones tom Jake?

Video

3. Fueron
decisiones?

correctas

sus
Debate

La docente pega en la pizarra un

papelote con las fases que se deben
tener en cuenta para tomar una
decisin

correcta

explica

la

Papelote

importancia en su vida diaria.

La docente forma pares y entrega por
escrito un dilema (ver anexo) a las
estudiantes, les pide que tomen una
DESARRO-

decisin siguiendo las fases de la toma

LLO

de decisiones. Luego las estudiantes

Hoja impresa

50

exponen su trabajo.
La docente sintetiza el tema y aclara
algunas interrogantes:

Exposicin
Dilogo

1. Se puede tomar una decisin

correcta sin tener mucha informacin?
2. En qu situaciones elegimos sin
pensar

en

las

consecuencias

de

nuestras decisiones?
3. Influyen nuestros valores en la
toma de decisiones?
La

docente

realiza

las

siguientes

preguntas:

Dilogo

1. Cmo me sent en el grupo?

2. Crees que las decisiones que
tomas en tu vida diaria siempre son
CIERRE

las correctas? Por qu?

3. Es fcil tomar una decisin?

Trptico
Ficha de

Las estudiantes reciben un trptico

trabajo

sobre el tema y una ficha de trabajo

Ficha de

donde escribirn situaciones que les

metacogni-

ocurri durante la semana en las que

cin

debieron tomar decisiones.

20

Las

estudiantes

desarrollan

ficha

metacognitiva.

4. EVALUACION
INDICADOR

TECNICA

Desarrolla estrategias efectivas para

la toma de decisiones.

INSTRUMENTO
Gua de

Observacin

observacin

SESIN Nro. 06
TTULO: PONIENDOME EN EL LUGAR DEL OTRO
1. DATOS GENERALES

1.1 Institucin Educativa :Elvira Garca y Garca

1.2 Duracin

: 90 minutos

1.3 Participantes

: Estudiantes del 3er Grado E

1.4 Responsables

: Prof(a) Milagros Flores Santilln

Prof(a) Elizabeth Olivares Vilela

2. INDICADOR

2.1 Aprende a aceptar y respetar a sus pares, siendo empticas.

3. DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD:

MOMENTOS

ESTRATEGIAS

RECURSOS

TIEMPO

Se inicia la sesin con la observacin

de

videos

sobre

situaciones

empticas.

DVD
Video

La docente pregunta:

Televisor

1. Qu les pareci la historia?

2. Qu quiso dar a entender la
PRESENTA-

nia al cortarse el cabello?

CIN

Dialogo

3. Ustedes creen que estuvo bien

lo que hacan los estudiantes
con su compaero?
La docente declara el tema con ayuda
de las estudiantes y explica que en
esta sesin aprendern a aceptar y
respetar a sus compaeras siendo
empticas.
Se

pide

compartan

voluntarias
sus

para

que

experiencias,

20

manifestando lo que han sentido en las

diferentes situaciones.
Reflexionando sobre ello, se extraern
conclusiones

finales

sobre

el

significado de empata, Por qu es

Dilogo

importante?Qu se necesita para ser

emptica?.
Luego la docente explica que harn
una dinmica que se llama Levntate

Dinmica

s (ver anexo).
La docente procede a leer cada
afirmacin, despacio pero en voz alta.
DESARRO

Deja unos 10 segundos para que

LLO

decidan seriamente si quieren o no

50

levantarse al escuchar cada frase.

Despus de unos segundos volvern a
sentarse para pasar a la siguiente
frase.
Empieza diciendo Levntate s

Hoja de

A continuacin la docente entregar un

cuestionario (ver anexo) para

cuestionario

la

Papelote

reflexin y elaboracin de propuestas

Dilogo

de cambio a partir de la dinmica

anterior realizada y lo plasmarn en un
papelote.
Se invita a las estudiantes a pegar su
papelote en la pizarra y compartir el

Exposicin

trabajo realizado.
CIERRE

La docente refuerza el tema.

La docente pega un lema en la pizarra
y solicita a todas las participantes que
lo lean y luego formen un crculo para

Lema

que lo lean y luego formen un crculo

para que tomadas de la mano repitan:
SOY

UNA

ADOLESCENTE

Trptico

EMPTICA Y EXIJO SE ME TRATE

IGUAL. Est lema ser repetido varias
veces, cada vez con mayor intensidad.

Carteles

La docente entrega un trptico a las

Plumones

estudiantes.

Ficha de

Las estudiantes traern la prxima

clase

20

carteles con mensajes que

trabajo
Ficha

quisieran escuchar con ms frecuencia metacognitiva

de sus pares, profesores, padres de
familia y dems adultos.
Las estudiantes desarrollan una ficha
de trabajo y una ficha metacognitiva.

4. EVALUACION
INDICADOR

TECNICA

Gua de

Aprende a aceptar y respetar a sus

pares, siendo empticas.

INSTRUMENTO

Observacin

observacin

SESIN Nro. 07
TTULO: APRENDEMOS A COMUNICARNOS ASERTIVAMENTE
1. DATOS GENERALES
1.1 Institucin Educativa : Elvira Garca y Garca
1.2 Duracin

: 90 minutos

1.3 Participantes

: Estudiantes del 3er Grado E

1.4 Responsables

: Prof(a) Milagros Flores Santilln

Prof(a) Elizabeth Olivares Vilela

2. INDICADOR
2.1 Aprende a comunicarse asertivamente con sus pares, docentes y
familiares.
3. DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD
MOMENTOS

ESTRATEGIAS

RECURSOS

TIEMPO

Se inicia la sesin formando grupos de

4 integrantes mediante la dinmica:

Dinmica

Las frutas. (ver anexo). Luego la

docente coloca en la pizarra cuatro

Tarjetas

tarjetas. En ellas estarn escritas las

siguientes palabras: COMUNICACIN

PRESENTACIN

AGRESIVA,

COMUNICACIN

PASIVA,

COMUNICACIN

INTERPRETATIVA

20

COMUNICACIN ASERTIVA.
La docente solicita a las estudiantes
que lean

lo escrito y realiza las

siguientes preguntas:

Carteles

1. De qu tema vamos a hablar?

2. Qu

entiendes

por

comunicacin?
3. Todos nos comunicamos de la
misma forma?
4. Cul

de

las

formas

de

comunicacin utilizas con ms

frecuencia?
La docente explica que lo escrito
anteriormente

son las formas de

comunicarse

que

las

personas

empleamos en nuestras interacciones

sociales

que

es

importante

reconocerlas para mejorar nuestra

comunicacin.
A continuacin la docente reparte un
cartel

cada

grupo

donde

se

presentan cuatro situaciones de su

vida

diaria

que

deben

leer

Cartel

con

detenimiento, para luego escribir en el

espacio en blanco a qu clase de
comunicacin se refiere.
Luego las estudiantes observan un
video sobre el tema y

la docente

pregunta: Qu clase de comunicacin

representa

cada

integrante

de

la

empresa?
Las

estudiantes

Video
Dilogo

elaboran

sus

respuestas por escrito.

La docente orienta el trabajo de las

Papel bond

estudiantes.
La docente pide voluntarias para que
compartan su trabajo y revisen de
manera conjunta, si las respuestas
fueron correctas.
La docente pregunta qu significa la
comunicacin asertiva y luego da una
breve explicacin.

Dialogo

La

docente

explica

que

seguirn

reconociendo las distintas formas de

comunicacin, participando del juego
Comunicndonos (ver anexo).

DESARROLLO

La docente pide a una de sus

Cartilla de

estudiantes que lea la cartilla de

instruccio

instrucciones

que

se

presenta

nes

50

continuacin, le entrega el juego de

tarjetas y la pelota que se necesitan
para iniciar el juego.

Pelotas
Tarjetas de

La docente se ubicar en un lugar del

colores

aula, desde donde pueda acompaar

el juego y alentar la participacin de
los estudiantes.
La docente refuerza las ideas que se
expongan.
Con

base

la

informacin

proporcionada en el momento anterior

se establecen conclusiones del tema.
La

docente

realiza

las

siguientes

preguntas:
1. Cmo te sentiste en el grupo?

Dilogo

2. Te fue fcil identificar la forma

CIERRE

20

en que te comunicas?
3. De

qu

manera

una

comunicacin asertiva mejorar

tu relacin con los dems? Por
qu?
Las estudiantes recibirn un trptico y

Trptico

una ficha de trabajo donde escribirn

Ficha de

situaciones
comunicacin

en
fue

las

que

agresiva

su
y

las

trabajo

transformarn en una comunicacin

asertiva.

Ficha
metacognitiva

Las estudiantes desarrollan una ficha

metacognitiva.

4. EVALUACION
INDICADOR

Aprende

TECNICA

familiares.

Gua de

comunicarse

asertivamente con sus pares y

INSTRUMENTO

Observacin

observacin

SESIN Nro.08
TTULO: ESCUCHNDONOS MEJOR
1. DATOS GENERALES
1.1 Institucin Educativa : Elvira Garca y Garca
1.2 Duracin

: 90 minutos

1.3 Participantes

: Estudiantes del 3er Grado E

1.4 Responsables

: Prof(a) Milagros Flores Santilln

Prof(a) Elizabeth Olivares Vilela

2. INDICADOR
2.1 Practica la escucha activa como una forma adecuada de comunicarse.
3. DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD:
MOMENTOS

ESTRATEGIAS
Iniciamos la sesin con

RECURSOS

TIEMPO

la dinmica

Bingo-Bingo. Para ello se reparte una Hoja de

hoja de Bingo-Bingo a cada estudiante bingo-bingo
(ver anexo).
La docente seala que cuando diga
PRESENTA-

Ahora!, debe buscar una compaera

CIN

que coincida con las caractersticas

20

descritas en cada recuadro del bingobingo. Pondrn su nombre y buscarn a Lapiceros

otra compaera hasta que la hoja est
llena.

Se

brinda

aplausos

las

participantes.
La docente pregunta a sus estudiantes:
Cmo lograron llenar la hoja del bingoDESARROLLO

Dilogo

bingo? Cmo se comunicaron entre

ustedes?
Luego de los comentarios se entrega a

Cuartillas

cada estudiante una cuartilla en la que

Lapiceros

deben escribir una palabra que describa

cmo fue la comunicacin. Pegan las

hojas en la pizarra y las separan en dos

columnas, segn estas formas sean
positivas o no, explicando y justificando
por qu consideran que fue positiva o por
qu no lo fue.
Luego las estudiantes observan un video
y

dialogan

sobre

lo

que

implica

comunicarse adecuadamente. Para ello

la

docente

realiza

las

Dilogo

50

siguientes

preguntas:
1. Qu errores cometemos cuando
nos comunicamos?
2. Qu

debemos

hacer

para

comunicarnos adecuadamente?
La docente refuerza el tema brindando
informacin

sobre

las

tcnicas

de

escucha activa y las barreras de la

comunicacin.
Los

CIERRE

estudiantes

elaboran

algunas

Tcnica:

conclusiones sobre lo trabajado, a travs

lluvia de

de lluvia de ideas y lo escriben en un

ideas

papelote.

Papelote

La docente sintetiza el tema con ideas

Plumones

reforzadoras.
La docente las motiva para que en
adelante escuchen activamente, con total
atencin

hagan

preguntas

que

favorezcan la comunicacin.

20
Trptico
Ficha de

Las estudiantes reciben un trptico del

trabajo

tema y una ficha de trabajo (ver anexo) y

Ficha

la presentan la siguiente clase.

Las estudiantes desarrollan una ficha

metacognitiva

metacognitiva.

4.

EVALUACIN

INDICADOR

TECNICA

Gua de

Practica la escucha activa como

una

forma

comunicarse.

adecuada

de

INSTRUMENTO

Observacin

observacin

SESIN Nro.09
TTULO: BUSCANDO MEJORES SOLUCIONES
1. DATOS GENERALES
1.1 Institucin Educativa : Elvira Garca y Garca
1.2 Duracin

: 90 minutos

1.3 Participantes

: Alumnas del 3er Grado E

1.4 Responsables

: Prof(a) Milagros Flores Santilln

Prof(a) Elizabeth Olivares Vilela

2. INDICADOR
2.1 Plantea soluciones diversas y creativas a los conflictos.
3. DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD
MOMENTOS

ESTRATEGIAS

RECURSOS

TIEMPO

La docente solicita a una estudiante

que lea en voz alta la lectura Los

Pizarra

amigos, y que las dems escuchen

Tizas

con atencin.
Finalizada la lectura pregunta a las
PRESENTACIN

estudiantes:

Lectura: Los
amigos

20

1. Qu le hizo Rafo?
2. Cmo reaccion Isabel?

Dilogo

3. Qu ocasion esa situacin?

La docente declara el tema a tratar con
ayuda de las estudiantes.
La docente comenta a sus estudiantes
que una tcnica que favorece la

Tcnica:

resolucin de conflictos es la lluvia de

lluvia de

ideas, ya que a travs de ella

ideas

podemos proponer diversas soluciones

y de esta forma encontrar la ms
adecuada.
Explica que mediante esta tcnica
vamos a intentar resolver el problema

50

que se presenta en la lectura. Para ello

divide a las estudiantes en grupos y
las invita a elaborar un listado de todas
las opciones que se les ocurra para
resolver la situacin, escribindolas en
un papel.
La docente motiva a las estudiantes
DESARROLLO

para

que

sean

creativos

en

las

propuestas.

Dramatiza

Tambin les seala que todas las

cin

ideas que propongan no deben ser

evaluadas ni juzgadas mientras se
desarrolla la tcnica.
Luego cada grupo elegir una de las
alternativas (la que considere mejor) y
la

presentar

en

forma

de

dramatizacin a sus compaeros y

compaeras de aula.
La docente motiva a las estudiantes a
comentar sobre cmo se han sentido
durante el proceso de la lluvia de
ideas; si fue fcil o difcil. Se refuerza
lo enriquecedor de la experiencia.
CIERRE

Las estudiantes aprenden que a travs

de la tcnica utilizada han obtenido
posibles soluciones al conflicto y, en
consecuencia,

tienen

mayor

posibilidad de encontrar una salida que

permita

que

involucradas

ambas

ganen

satisfechas.
Concluyen indicando que:

partes
queden

Dilogo

20

Un primer paso ante un conflicto

es explorar todas las posibles
soluciones antes de responder
o escoger una en particular.

Pueden

dialogar

con

otra

persona que tenga otros puntos

de vista.
Las participantes debern realizar lo
siguiente:
Desarrollarn una ficha de trabajo que

Ficha de

consiste en escoger un conflicto que

trabajo

hayan vivido durante la semana donde

Ficha

aplicarn la tcnica estudiada. Luego metacognitiva

desarrollan una ficha metacognitiva.

4.

4. EVALUACIN

INDICADOR

Plantea

soluciones

creativas a los conflictos.

TECNICA
diversas

INSTRUMENTO
Gua de

y
Observacin

observacin

SESIN Nro.10
TTULO: APRENDIENDO A NEGOCIAR
1. DATOS GENERALES
1.1 Institucin Educativa : Elvira Garca y Garca
1.2 Duracin

: 90 minutos

1.3 Participantes

: Estudiantes del 3er Grado E

1.4 Responsables

: Prof(a) Milagros Flores Santilln

Prof(a) Elizabeth Olivares Vilela

2. INDICADOR
2.1 Conoce los pasos para resolver los conflictos a travs de la
negociacin.
3. DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD
MOMENTOS

ESTRATEGIAS

RECURSOS

TIEMPO

Dilogo

20

La docente solicita a las estudiantes

que comenten algunas situaciones de
conflicto que se hayan presentado en
su institucin educativa y sobre ellas
dialogan:
1. Quines

participaron

en

el

conflicto?
2. Cmo

reaccionaron

las

PRESENTA-

personas ante el conflicto?

CIN

3. Cmo resolvieron el conflicto?

4. Cmo se llaman esas formas
de resolver un conflicto?
La docente declara el tema con ayuda
de las estudiantes y explica que hoy
aprendern una forma de solucionar
los conflictos que tienen con sus
pares, que se llama Negociacin.
La docente forma grupos de dos

Hoja

integrantes mediante la dinmica: El

informativa

rompecabezas. (ver anexo)

Luego

entrega

experiencia

por

dada

escrito

una

entre

dos

Afiche

compaeras, la cual se denomina: La

Naranja, pide que la lean y expliquen
de que se trata.(ver anexo)
La docente pega en un lugar visible el
afiche

sobre

los

pasos

para

la

negociacin y explica brevemente su

Juego
de roles: La
naranja

contenido. (ver anexo)

Luego una de las estudiantes ejercer
el rol de Martha y otra el de Rosa
utilizando el Juego de roles.
DESARRO-

La docente indica que cada una debe

LLO

leer sus roles y luego empezar a

negociar siguiendo los

pasos del

afiche.

50

Matriz
de anlisis

Despus

de

darles

un

tiempo

prudencial les pregunta: Llegaron a

un acuerdo?
Qu tipo de acuerdo es? Ambas
ganan? Fueron colaborativas? Les
fue fcil o difcil seguir los pasos para
negociar?
Luego con ayuda de la matriz de
anlisis

disciernen

el

conflicto

buscan un acuerdo que satisfaga a las

dos participantes del caso.
Finalizando

la

sesin

la

docente

seala que a veces las situaciones que

parecen opuestas e irreconciliables,
pueden

ser

complementarias.

Dilogo

Trabajando juntos es posible que dos

personas

que

estn

en

conflicto

puedan resolverlo de modo que ambos

sientan que ganan y que se ha tomado
en

cuenta

sus

intereses

necesidades. Para ello es til seguir

los pasos de la negociacin.
La docente indica :
1. Seguir
CIERRE

los

negociacin

pasos

de

cuando

la

deban

Matriz de
anlisis

20

enfrentar un conflicto.
2. El

afiche de los pasos de la

negociacin estar siempre a la

vista.
Las estudiantes recibirn un trptico y

Trptico

desarrollarn una ficha de trabajo

Ficha de

donde identificaran un conflicto que se

trabajo

presente en la IE, lo analizan y

encuentran soluciones utilizando la
matriz de anlisis del caso y los pasos
de la negociacin. Lo presentan por
escrito y lo comentan en la siguiente
sesin.

4. EVALUACION
INDICADOR

TECNICA

Conoce los pasos para resolver

los conflictos a travs de la
negociacin.

INSTRUMENTO
Gua de

Observacin

observacin

ANEXO
(A)

SESIN Nro. 01: SOY IMPORTANTE Y VALIOSA

DINAMICA: MI PERSONAJE FAVORITO
Las estudiantes observan un video sobre personajes actuales como
artistas, deportistas, escritores, etc.
Cada participante se pone de pie e ir diciendo su nombre, edad y
nombrar al personaje que ms admira y responder

a las siguientes

preguntas:
Por qu lo recuerdan?
Con qu caractersticas o cualidades del personaje se identifican y por
qu razn?
Qu forman esas cualidades o caractersticas?

ESQUEMA: ARCO IRIS DE LA AUTOESTIMA

CMO DICEN QUE

SOY?
CMO CREO QUE SOY?
CMO SOY?

I.E ELVIRA GARCA Y GARCA

I.E ELVIRA GARCA Y GARCA

-CHICLAYO-

-CHICLAYO-

FICHA DE TRABAJO Nro. 01

SOY IMPORTANTE Y VALIOSA
ESTUDIANTE:
GRADO Y SECCIN:
FECHA:
QU
CUALIDADES
POSEO?

DE QU FORMA
HAGO USO DE MIS
CUALIDADES?

CMO PUEDO
FORTALECER
MIS
CUALIDADES?

FICHA DE METACOGNICIN Nro. 01

SOY IMPORTANTE Y VALIOSA
ESTUDIANTE:
GRADO Y SECCIN:
FECHA..
1. Cmo te sentiste?

2. Qu aprendiste?

3. Para qu te va a servir?

4. Qu te pareci ms difcil realizar?

5. Qu te propones hacer para mejorar esas dificultades?

I.E ELVIRA GARCA Y GARCA

-CHICLAYO-

GUA DE OBSERVACIN Nro. 01

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: SOY IMPORTANTE Y VALIOSA
INDICADOR

Reconoce sus cualidades y limitaciones que le permitan la construccin de

su autoestima.

GRADO : ..

Nro.

SECCIN: . FECHA:

NOMBRE DE LAS ESTUDIANTES

EXPRESA
SUS
IDEAS
CLARAS
SOBRE
EL TEMA.

RECONO
CE SUS
CUALIDA
DES
Y
LIMITACI
ONES

RECONO
CE
EL
MENSAJE
DEL
TEMA

S A

S A

01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20

ESCALA: Siempre: S

A veces : A

Nunca : N

A N

ASUME
SU
COMPRO
MISO

N S A

SESIN Nro. 02: ATMSFERA DE EMOCIONES

DINMICA: NO ES LO QUE YO SIENTO
La docente solicita que formen grupos de cinco personas con las que
mayor conflicto sientan.
Luego pide que acten expresando sentimientos contrarios a los reales.
La docente invita al dilogo a las estudiantes y establece conclusiones
sobre la experiencia.
La docente gua el proceso para que el grupo analice, como se puede
aplicar lo aprendido en su vida.
CARTELES:

LLEGO A ENOJARME
CUANDO

CUANDO ME ENOJO YO
DIGO

CUANDO ME ENOJO YO
HAGO

CONSIGO CONTROLAR MI
ENOJO MEDIANTE

I.E ELVIRA GARCA Y GARCA

-CHICLAYOI.E ELVIRA GARCA Y GARCA

FICHA DE TRABAJO Nro. 02

-CHICLAYO-

ATMSFERA DE EMOCIONES

ESTUDIANTE:
GRADO Y SECCIN:
FECHA

1. Qu emociones expresaron en el transcurso de la semana?

2. Les fue fcil expresar esas emociones? Por qu?

3. Selecciona dos emociones y describe como lograste

expresarlas.

I.E ELVIRA GARCA Y GARCA

-CHICLAYO-

FICHA DE METACOGNICIN Nro. 02

ATMSFERA DE EMOCIONES
ESTUDIANTE: ...
GRADO Y SECCIN:
FECHA: .....

1. Cmo te sentiste?

2. Qu aprendiste?
..
.
3. Para qu te va a servir?

4. Qu te pareci ms difcil realizar?

5. Qu te propones hacer para mejorar esas dificultades?

I.E ELVIRA GARCA Y GARCA

-CHICLAYO-

GUA DE OBSERVACIN Nro. 02

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: ATMSFERA DE EMOCIONES
INDICADOR
Reconoce sus emociones en situaciones de su vida diaria.
GRADO : ..

SECCIN: . FECHA:

Nro.

NOMBRE DE LAS ESTUDIANTES

EXPRESA
SUS
IDEAS
CLARAS
SOBRE
EL TEMA.

RECONO
CE SUS
EMOCIO
NES.

APRENDE
A CONTRO
LAR
SUS
EMOCIO
NES

ASUME
SU
COMPRO
MISO

S A

S A N

S A

01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20

ESCALA: Siempre: S

A veces : A

Nunca : N

A N

SESIN Nro. 03: APRENDIENDO A EXPRESAR MIS EMOCIONES,

LIBERO MIS TENSIONES

CARTELES:
ALEGRA

MIEDO

CLERA

INSEGURID
AD

TRISTEZA
TRISTEZA

AFECTO

DOLOR

Un abrazo, una mirada, un gesto, una sonrisa, un apretn de manos, un

movimiento de cabeza, etc., son formas de expresar emociones y
sentimientos. Es importante aprender a reconocer cmo se sienten los
dems, no slo mediante el lenguaje verbal, sino tambin mediante el
lenguaje no verbal.
Es importante sentirnos libres de expresar a los dems emociones y
sentimientos positivos; compartir lo bueno nos hace sentir bien y hace sentir
bien a los dems.
Aprendiendo a expresar positivamente emociones como la clera, la tristeza
o el miedo, nos liberamos de tensiones.

I.E ELVIRA GARCA Y GARCA

-CHICLAYO-

I.E ELVIRA GARCA Y GARCA

-CHICLAYO-

I.E ELVIRA GARCA Y GARCA

FICHA DE TRABAJO Nro. 03

-CHICLAYO-

FICHA DE METACOGNICIN Nro.03

APRENDIENDO A EXPRESAR MIS EMOCIONES

APRENDIENDO A EXPRESAR MIS EMOCIONES, LIBERO

LIBERO MIS TENSIONES

MIS TENSIONES

ESTUDIANTE:
GRADO Y SECCIN:
FECHA
ESCRIBE EN EL CUADRO 3 EMOCIONES NEGATIVAS QUE
HAZ
MANIFESTADO
Y
COMO
LA
EXPRESASTE
POSITIVAMENTE.
EMOCIN
CMO LA EXPRESASTE
POSITIVAMENTE

ESTUDIANTE:
GRADO Y SECCIN:
FECHA: ..
1. Cmo te sentiste?
.....
.
2. Qu aprendiste?
...
...
3. Para qu te va a servir?
..
..
4. Qu te pareci ms difcil realizar?
.
.
5. Qu te propones hacer para mejorar esas dificultades?
.
.
.

I.E ELVIRA GARCA Y GARCA

-CHICLAYO-

GUA DE OBSERVACIN Nro. 03

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: APRENDIENDO A EXPRESAR MIS
EMOCIONES, LIBERO MIS TENSIONES
INDICADOR

Valora la expresin de emociones como una forma positiva de liberar

tensiones.
GRADO : ..

Nro.

SECCIN: . FECHA:

NOMBRE DE LAS ESTUDIANTES

01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20

ESCALA: Siempre: S

A veces: A

Nunca : N

MANIFIES
TA SUS
IDEAS
CLARAS
SOBRE
EL TEMA.

EXPRESA
SUS
EMOCIONE
S
EN
FORMA
POSITIVA

ASUME
SU
COMPRO
MISO

S A

S A

S A N

SESIN Nro. 04: CONTROLAMOS Y TRANSFORMAMOS LA CLERA

DINMICA: GLOBOS PROVOCADORES
1. La docente escribe en un papel 4 situaciones de su vida diaria en la que las
estudiantes reaccionan con clera.
2. Luego coloca en cada globo una situacin de su vida diaria y lo amarran.
3. Cada estudiante rompe un globo con una aguja y responde a la situacin
segn su forma de ser, sin tratar de fingir.
4. La docente inicia el dialogo sobre las diversas forma de actuar de las
estudiantes.

SITUACIONES PROVOCADORAS:
1. Tu mejor amiga dice que eres una chismosa.
2. Una compaera coge tu libro de tu mochila sin tu permiso.
3. Tu amiga te insulta porque no le quieres prestar dinero.
4. Tu compaera te grita porque no llegaste a hacer el trabajo en grupo.

CARTILLA DE AUTOINSTRUCCIONES
INSTRUCCIONES: Intenta usar uno de estas autoinstrucciones la prxima vez
que sientas clera.
1. Mientras mantengas la calma, podrs controlar la situacin.
2. Vamos a tomar las cosas sin exageraciones. No te salgas de tus casillas.
3. Piensa en lo que quieres conseguir.
4. No necesitas demostrarle nada a nadie.
5. No hay motivo para molestarse.
6. Busca las cosas positivas.
7. No permitirs que esto te moleste.
8. Probablemente no es feliz, por eso se muestra tan molesta.
9. No puedes esperar que la gente actu como t quieres.

HOJA DE REPRESENTACIN DE PAPELES DE CONTROL DE LA CLERA

INSTRUCCIONES:

Escribe la situacin siguiente y despus decide que

autoinstrucciones de afrontamiento usaras en cada caso.

SITUACIN Nro. 1
Tu compaera se come tu refrigerio.
SITUACIN Nro. 2
Tu compaera te insulta delante de tu hermana.
SITUACIN Nro. 3
El profesor te acusa de copiarte y te quita el examen, no siendo cierto eso.
SITUACIN Nro. 4
Ves a tu enamorado besndose con otra.

I.E ELVIRA GARCA Y GARCA

I.E ELVIRA GARCA Y GARCA

-CHICLAYO-

-CHICLAYO-

FICHA DE TRABAJO Nro. 04

CONTROLAMOS Y TRANSFORMAMOS LA CLERA
ESTUDIANTE:.
GRADO Y SECCIN: ..
FECHA:
1. Elabora un registro de situaciones en la Institucin Educativa
en las que usas las estrategias para el manejo de la clera
para compartirlas en la siguiente sesin.

SITUACIONES

ESTRATEGIAS

FICHA DE METACOGNICIN Nro. 04

CONTROLAMOS Y TRANSFORMAMOS LA CLERA
ESTUDIANTE: ..
GRADO Y SECCIN:
FECHA: .
1. Cmo te sentiste?

2. Qu aprendiste?

3. Para qu me va a servir?
..
.

2.

Elaboran afiches para el aula y la Institucin Educativa

alusivos al control de la clera, usando mensajes, frases e
imgenes tipo:
Piensa antes de actuar, Ponte en el lugar del otro,
Vivirs dulce vida si frenar tu ira, etc.

4. Lo que aprend me va ayudar a controlarme y

transformar mi clera?

5. Qu te propones hacer para controlar y transformar tu

clera?

I.E ELVIRA GARCA Y GARCA

-CHICLAYO-

GUA DE OBSERVACIN Nro. 04

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: CONTROLAMOS Y TRANSFORMAMOS LA
CLERA
INDICADOR
Reconoce y practica estrategias para controlar la clera.
GRADO : ..

Nro.

SECCIN: . FECHA:

NOMBRE DE LAS ESTUDIANTES

APREN
DE A
CONTRO
LAR SU
CLERA

PRACTI
CA
ESTRATE
GIAS
PARA
CONTRO
LAR SU
CLERA

ASUME
SU
COMPRO
MISO

EXPRESA
SUS IDEAS
CLARAS
SOBRE EL
TEMA.

01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20

LEYENDA: Siempre: S

A veces : A

Nunca : N

SESIN Nro. 05: TOMA DE DECISIONES

DINMICA:EL PUENTE
Las alumnas formarn una lnea en el saln con papeles incluyendo
acciones a los costados (por ejemplo ir a las cabinas de internet, ver
novelas toda la noche, etc.)
Cada estudiante deber cruzar por la lnea central y ubicarse

en los

papeles que poseen las acciones que ellas realizaran.

Luego responden a las preguntas dadas por la docente.

DILEMA:

Durante el recreo Rosa le estaba pidiendo reiteradas veces a

Ftima que le preste su cuaderno de matemtica para que se
ponga al da. Ftima no est segura de prestarle su cuaderno
por que recuerda que en una ocasin no le devolvi a tiempo
y no pudo presentarle su cuaderno al profesor, ella no quiere
que Rosa piense que es una mala amiga pero no sabe qu
hacer y decide responderle
presto mi cuaderno.

: no me molestes! yo no

I.E ELVIRA GARCA Y GARCA

-CHICLAYO-

I.E ELVIRA GARCA Y GARCA

-CHICLAYO-

FICHA DE TRABAJO Nro.05

FICHA DE METACOGNICIN Nro. 05

TOMA DE DECISIONES

TOMA DE DECISIONES

ESTUDIANTE:
GRADO Y SECCIN:
FECHA:
SITUACION
FASES
DEFINIR EL PROBLEMA

ESTUDIANTE:
GRADO Y SECCIN:
FECHA: ..
1. Cmo te sentiste?

ANALIZAR EL PROBLEMA

2. Qu aprendiste?

EVALUAR LAS
ALTERNATIVAS

3. Para qu te va a servir?
.
.

ELEGIR LAS
ALTERNATIVAS

4. Qu te pareci ms difcil realizar?

APLICAR LA DECISIN

5. Qu te propones hacer para mejorar esas dificultades?

I.E ELVIRA GARCA Y GARCA

-CHICLAYO-

GUA DE OBSERVACIN Nro. 05

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: TOMA DE DECISIONES
INDICADOR
Desarrollar estrategias efectivas para la toma de decisiones.
GRADO : ..

Nro.

SECCIN: . FECHA:

NOMBRE DE LAS ESTUDIANTES

01

DEFINE
EL
PROBLE
MA

ANALIZA
EL
PROBLE
MA

S A N

A N

EVALA
EL
PROBLE
MA

S A

02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20

ESCALA: SIEMPRE : S

A VECES : A

NUNCA

:N

ELIGE
LAS
ALTERNA
TIVAS

APLICA
LA
DECISIN

S A N

A N

SESIN Nro. 06: PONINDOME EN EL LUGAR DEL OTRO

DINMICA: LEVNTATE S
La docente procede a leer cada afirmacin, despacio pero en voz alta.
Deja unos10 segundos para que decidan seriamente si quieren o no
levantarse al escuchar cada frase.
Despus de unos segundos volvern a sentarse para pasar a la siguiente
frase.
Empieza diciendo Levntate s

Alguna vez te han insultado.

Alguna vez alguien te ha golpeado o jaloneado.

Alguna vez te dijeron: eres una tonta!

Alguna vez te han felicitado por algo bueno que hiciste.

Alguna vez te has sentido apreciada.

Alguien se ha burlado por tu forma de vestirte.

Te han dicho que eres una persona valiosa.

Alguien se ha burlado por tu aspecto fsico.

Cuando estas triste te preguntan qu te paso?.

Tus compaeras te defienden cuando surge algn problema

A continuacin la docente entregar una cuestionario para la reflexin y

elaboracin de propuestas de cambio a partir de la dinmica Levntate
s

CUESTIONARIO:
1. Cmo nos sentimos frente a las situaciones descritas en el ejercicio?
2. El trato recibido o lo que nos dijeron afect la forma como nos vemos
nosotras? De qu manera?
3. Cmo enfrentamos esas situaciones o experiencias?
4.

Qu frase desearamos no volver a or?

5. Qu frase desearamos volver a or y que situacin volver a vivir?

6. Podremos proponer algunas alternativas para que no sucedan situaciones
de desvalorizacin falta de empata? Cules?

I.E ELVIRA GARCA Y GARCA

-CHICLAYO-

FICHA DE TRABAJO Nro. 06

PONINDOME EN EL LUIGAR DEL OTRO
ESTUDIANTE:
GRADO Y SECCIN:
FECHA:
1. Qu situacin emptica expresaste en el transcurso de la
semana?

..
2. Les fue fcil expresar esa situacin emptica? Por qu?

..
3. Describe como lograste expresar esas situaciones empticas
y con quienes.

..
4. Elabora dos carteles con mensajes que quisieran escuchar
con ms frecuencia de sus pares, docentes y padres de
familia.

I.E ELVIRA GARCA Y GARCA

-CHICLAYO-

FICHA DE METACOGNICIN Nro. 06

PONINDOME EN EL LUGAR DEL OTRO
ESTUDIANTE:
GRADO Y SECCIN:
FECHA
1. Cmo te sentiste?

2. Qu aprendiste?

3. Para qu te va a servir?

4. Qu te pareci ms difcil realizar?

5. Qu te propones hacer para mejorar esas

dificultades?

I.E ELVIRA GARCA Y GARCA

-CHICLAYO-

GUA DE OBSERVACIN Nro. 06

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: PONINDOME EN EL LUGAR DEL OTRO
INDICADOR
Aprende a aceptar y respetar a sus pares, siendo empticas.
GRADO :

SECCIN: FECHA:

Nr
o
NOMBRE DE LAS ESTUDIANTES

EXPRESA
SUS
SENTIMIEN
TOS
CON
SINCERIDAD

ES
ASERTIVA

01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20

ESCALA: Siempre: S

A veces : A

Nunca : N

RECONOCE
LAS
CUALIDADES
Y
LOGROS
DE
SUS
PARES.

DEMUES
TRA ATENCIN
E INTERS

SESIN Nro. 07: APRENDEMOS A COMUNICARNOS ASERTIVAMENTE

DINMICA: LAS FRUTAS
L a docente pide a cada estudiante que escoja un papel donde est escrito
el nombre de una fruta.
Las estudiantes buscan a sus compaeras que tengan el mismo nombre de
la fruta.
Se renen y se presentan diciendo las caractersticas de la fruta a la cual
representan.
TARJETAS:
COMUNICACIN

COMUNICACIN

AGRESIVA

INTERPRETATIVA

COMUNICACIN

COMUNICACIN

PASIVA

ASERTIVA

JUEGO COMUNICNDONOS
INSTRUCCIONES:
Objetivos del juego:

Reconocer distintas formas de comunicar deseos, sentimientos y

creencias.

Ensayar respuestas asertivas ante situaciones hipotticas relacionadas

con las formas negativas de comunicacin de las adolescentes.

Se requiere de una pelota y un juego de tarjetas de colores. Las tarjetas contienen

situaciones que se presentan en la vida diaria de las y los adolescente y
preguntas que deben ser contestadas por las y los participantes.

Las participantes se sentarn formando un gran crculo.

En el centro se coloca las tarjetas, las cuales sern previamente mezcladas.

El juego se inicia pasando la pelota de mano en mano a la derecha.

Cuando oigan a la o el adolescente decir la palabra: tarjeta!, la pelota se

detiene y la o el participante toma una tarjeta del centro del crculo, lee la
situacin y da su respuesta.

Se reanuda el juego haciendo girar a la pelota siempre a la derecha.

Si en alguna ocasin, la pelota se queda en la mano de alguna persona

que anteriormente tom una tarjeta, la o el participante que est sentado a
su izquierda, es quien debe salir a tomar una nueva tarjeta.

Proseguir el juego hasta terminar con todas las tarjetas.

Es importante que todas y todos tengan la oportunidad de responder a las

preguntas.

CONTENIDO DE LAS TARJETAS:

Mara le dice a Evelyn, que te parece si a la hora de recreo

nos

quedamos para rebuscar la mochila de Ftima para sacarle su fruta

porque es una espesa con todas. Evelyn le dice que tiene que jugar
pero en realidad es que su pap y su mam le han enseado que las
cosas ajenas se respetan y a las compaeras tambin, por temor a que
su amiga la considere una tonta no se lo dice.

Qu tipo de comunicacin emplea Evelyn?

Cmo sera una comunicacin asertiva de Evelyn?

..
Qu tipo de comunicacin emplea Evelyn?
Respuesta: Comunicacin interpretativa o subjetiva, debido a la presencia de
prejuicios y temores no comunica lo que verdaderamente piensa.

Cul sera una comunicacin asertiva de Evelyn?

Respuesta: Mara yo no deseo hacer lo que me ests diciendo porque mis
padres me han enseado que robar y agredir a una compaera no es un
correcto.

Un grupo de amigas le dice a Gladis vamos a jugar vley y su amiga

Carmen que esta acompandola le dice con la cara de molestia no
quiero que vayas con ellas, porque yo no quiero jugar si te vas dejas
de ser mi amiga. Ella responde est bien vamos a jugar lo que t
quieres.

Qu tipo de comunicacin emplea Carmen?

Cmo sera una comunicacin asertiva de Carmen?

Qu tipo de comunicacin emplea Gladis?

Cmo sera una respuesta asertiva de Gladis?

Qu tipo de comunicacin emplea Carmen?

Comunicacin Agresiva, porque le est imponiendo, su amistad por un juego.
Cmo sera una comunicacin asertiva de Carmen?
Comunicacin Asertiva: Amiga por favor no te vayas a jugar, no quiero
quedarme sola.
Qu tipo de comunicacin emplea Gladis?
Comunicacin pasiva, porque acepta que la condicionen
Cmo sera una respuesta asertiva de Gladis?
Respuesta: Yo te quiero como amiga, pero tambin quiero ir a jugar .Si esa es
una razn para dejar de ser amiga, me dar mucha pena que as ocurra.

I.E ELVIRA GARCA Y GARCA

I.E ELVIRA GARCA Y GARCA

-CHICLAYO-

-CHICLAYO-

FICHA DE TRABAJO Nro. 07

FICHA DE METACOGNICIN Nro. 07

APRENDEMOS A COMUNICARNOS ASERTIVAMENTE

APRENDEMOS A COMUNICARNOS ASERTIVAMENTE

ESTUDIANTE:
GRADO Y SECCIN: .FECHA:

ESTUDIANTE:..
GRADO Y SECCIN:
FECHA:........

ESCRIBA EN EL CUADRO SITUACIONES EN LAS QUE TE

COMUNICASTE
EN FORMA AGRESIVA Y
LUEGO
TRANSFRMALA EN UNA COMUNICACIN ASERTIVA.

1. Cmo te sentiste?

COMUNICACIN
AGRESIVA

COMUNICACIN ASERTIVA

2. Qu aprendiste?

3. Para qu te va a servir ?

4. Qu te pareci ms difcil realizar?

5. Qu te propones hacer para mejorar esas dificultades?

I.E ELVIRA GARCA Y GARCA

-CHICLAYO-

GUA DE OBSERVACIN Nro. 07

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: APRENDEMOS A COMUNICARNOS
ASERTIVAMENTE
INDICADOR
Aprende a comunicarse asertivamente con sus pares, docentes y familiares.
GRADO :

SECCIN: FECHA:

Nro.

NOMBRE DE LAS ESTUDIANTES

TIENE
CLARO
SUS
PUNTOS
DE VISTA

PRESTA
ATENCIN

DICE
LO
SIENTE
O
PIENSA

RECONO
CE
SUS
ERRORES

S A V

01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20

ESCALA: Siempre: S

A veces : A

Nunca : N

MANTIE
NE UNA
ACTITUD
CORPO
RAL
ADECUA
DA.
S A
N

SESIN Nro. 08: ESCUCHNDONOS MEJOR

DINMICA: BINGO - BINGO

BINGO-BINGO
Tiene dos
hermanos

Le gustan chatear

Tiene una mascota

Canta cuando
trabaja

_______________

________________

________________

________________

Le gusta el vley

Le gusta mucho las

matemticas

Le gusta bailar

Come mucho
chocolate

_______________

________________

_______________

_______________

Reza todas las

noches

Tiene unas lindas

zapatillas

Es la ms alta del
aula

Su cabello es lacio

________________

Habla mucho

Su color favorito
es el amarillo

________________

Va al colegio en
movilidad

Es muy ordenada

Le gusta leer obras

_______________

________________

_______________

Tiene una hermana

en el colegio

Vive a unas
cuadras del
colegio

Le gusta la
gaseosa

_________________

_______________

_______________

I.E ELVIRA GARCA Y GARCA

-CHICLAYO-

I.E ELVIRA GARCA Y GARCA

-CHICLAYO-

FICHA DE TRABAJO Nro. 08

FICHA DE METACOGNICIN Nro. 08

ESCUCHNDONOS MEJOR

ESCUCHANDONOS MEJOR

ESTUDIANTE
GRADO Y SECCIN: FECHA..

ESTUDIANTE:..
GRADO Y SECCIN:
FECHA: .

1. Durante la semana practica la escucha activa en la

comunicacin con sus pares, docentes y familiares y lo
compartirs en la siguiente clase.

1. Cmo te sentiste?
..
..

2. Menciona los dos aspectos fundamentales para una mejor

comunicacin.

2. Qu aprendiste?
.
.

3. Cules son las barreras que debes evitar para mejorar la

comunicacin?

3. Para qu me va a servir?

4. Lo que aprend me va ayudar a comunicarme ms

claramente con mis pares, profesores y familiares?

5. Qu te propones hacer para mejorar tu comunicacin?

I.E ELVIRA GARCA Y GARCA

-CHICLAYO-

GUA DE OBSERVACIN Nro. 08

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: ESCUCHNDONOS MEJOR
INDICADOR
Practica la escucha activa como una forma adecuada de comunicarse.
GRADO :

SECCIN: FECHA:

Nro

NOMBRE DE LAS ESTUDIANTES

EXPRESA
SUS
IDEAS
CLARAS
SOBRE
EL TEMA
S

01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20

ESCALA: Siempre: S

A veces : A

Nunca : N

PRCTICA
ESTILOS
ADECUA
DOS
DE
COMUNICA
CIN

DISPOSI
CIN PARA
LA
ESCUCHA
ACTIVA

ASUME
SU
COMPRO
MISO

S A

SESIN No.9: BUSCANDO MEJORES SOLUCIONES A LOS CONFLICTOS

DINMICA: LOS AMIGOS
Isabel y Rafo son amigos, y a pesar de que se quieren mucho, a veces pelean.
Adems de estudiar juntos en clase, se renen siempre para hacer sus tareas.
Isabel es muy cuidadosa con sus cosas y no le gusta que las toquen. Rafo es ms
juguetn y se distrae rpidamente cuando hacen las tareas.
Hace unos das, mientras Isabel haca sus tareas del colegio, lleg Rafo y le hizo
un dibujo en el cuaderno como broma. Isabel lo empuj muy fuerte, Rafo cay al
suelo y se golpe.

I.E ELVIRA GARCA Y GARCA

-CHICLAYO-

I.E ELVIRA GARCA Y GARCA

-CHICLAYO-

FICHA DE TRABAJO Nro. 09

FICHA DE TRABAJO Nro. 09

BUSCANDO MEJORES SOLUCIONES A LOS

CONFLICTOS

BUSCANDO MEJORES SOLUCIONES A LOS

CONFLICTOS

ESTUDIANTE:
GRADO Y SECCIN:
FECHA:.

ESTUDIANTE:..
GRADO Y SECCIN:
FECHA.

1. En una noticia donde se observe conflicto preparar lluvias de

ideas de posibles soluciones que se podran aplicar

1. Cmo te sentiste?

2. Aplica tcnicas de soluciones a conflictos durante la semana

cada vez que tenga una oportunidad

3. Para qu me va a servir?

2. Qu aprendiste?

4. Lo que aprend me va ayudar a buscar mejores

soluciones durante un conflicto?Cmo?

5. Qu te propones hacer para buscar mejores

soluciones durante un conflicto?

I.E ELVIRA GARCA Y GARCA

-CHICLAYO-

GUA DE OBSERVACIN Nro. 09

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: BUSCANDO MEJORES SOLUCIONES A
LOS CONFLICTOS
INDICADOR
Plantea soluciones diversas y creativas a los conflictos.
GRADO :

SECCIN: FECHA:

Nro
01
NOMBRE DE LAS ESTUDIANTES

EXPRESA
SUS
IDEAS
CLARAS
SOBRE
EL TEMA.

RECONO
CESOLU
CIONES
PARA
RESOL
VER
CONFLIC
TOS

ES
CREATIVA
EN
LA
BUSQUEDA
DE
SOLUCION
ES
PARA
RESOLVER
CONFLIC
TOS

ASUME
SU
COMPRO
MISO

S A

01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20

ESCALA: Siempre: S

A veces : A

Nunca : N

SESIN Nro. 10: APRENDIENDO A NEGOCIAR

JUEGO DE ROLES: LA NARANJA
Informacin para Martha
Acabas de llegar a casa despus de jugar al vley, tienes mucha sed y se te ha
ocurrido prepararte una naranjada. Vas al refrigerador y encuentras la ltima
naranja.
Justo cuando vas a tomarla, aparece tu hermana Rosa y dice: Ni se te ocurra,
esa naranja es ma!.
T no quieres darle la naranja y ests dispuesta a luchar por ella! Le dices que t
quieres la naranja y ella te dice que ella quiere la naranja. Se arma un problema
en la cocina por la naranja.
Cmo resuelves esta situacin? Empieza a negociar, suerte!

Informacin para Rosa

Hoy es el cumpleaos de tu amiga Thala y has pensado en prepararle una torta,
buscas la receta y en la lista de ingredientes te piden cscara de naranja. Vas a
buscar la naranja y justo encuentras a tu hermana Martha a punto de tomar la
nica naranja de la refrigeradora y le dices: Ni se te ocurra, esa naranja es ma!.
Impides que tome la naranja, sin naranja no puedes hacer la torta para tu amiga.
Estas peleando por la naranja con tu hermana, la situacin se est desbordando
Cmo la resuelves? Empieza a negociar, suerte!.

AFICHE: PASOS PARA LA NEGOCIACIN

Vamos a hablar de
problema.

Si, te escucho, pero con la condicin

de que me escuches tu tambin.

1. DIALOGANDO

No quiero pelear contigo,

pero no megusta la manera
como te has comportado.

2. IDENTIFICANDO EL
PROBLERMA Y LOS INTERESES

Pensemos juntas como

Solucionarel problema.
Estoy de acuerdo

3. BUSCANDO
SOLUCIONES

4. EL ACUERDO

MATRIZ DE NEGOCIACIN:
Martha
Dilogo:Posicin

Quiero una naranja

Rosa
Quiero una naranja

Pulpa de la fruta para Cscara de la fruta para

Inters

Posibles Soluciones

preparar una naranjada.

preparar queque.

Partir la naranja en dos, mitad cada uno.

Hacer naranjada para los dos.

Botar la naranja a la basura para no pelear.

Mateo se queda con la naranja y Mara

Gracia no prepara la torta.

Martha usa toda la pulpa el (100%) de la naranja

Acuerdo

para preparar su naranjada y Rosa usa el 100% de

la cscara para preparar la torta.

I.E ELVIRA GARCA Y GARCA

-CHICLAYO-

FICHA DE TRABAJO Nro. 10

APRENDIENDO A NEGOCIAR
ESTUDIANTE:..
GRADO Y SECCIN: FECHA: .
1. Identifica un conflicto que se presente en tu institucin educativa,
analzalo y
encuentra soluciones utilizando la matriz de
negociacin.
CONFLICTO
PASOS PARA

PARTES

LA NEGOCIACIN

DIALOGO:POSICIN

I.E ELVIRA GARCA Y GARCA

-CHICLAYO-

FICHA DE METACOGNICIN Nro. 10

APRENDIENDO A NEGOCIAR
ESTUDIANTE:.
GRADO Y SECCIN: FECHA:
1. Cmo te sentiste?

2. Qu aprendiste?

3. Para qu me va a servir?

INTERS

POSIBLES
SOLUCIONES

ACUERDO

4. Qu te propones hacer para negociar frente a los

conflictos?
..
.
.
.
.
.
.
.

I.E ELVIRA GARCA Y GARCA

-CHICLAYO-

GUA DE OBSERVACIN Nro. 10

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: APRENDIENDO A NEGOCIAR
INDICADOR
Reconoce los pasos para resolver los conflictos a travs de la negociacin.
GRADO :

SECCIN: FECHA:

Nro
01
NOMBRE DE LAS ESTUDIANTES

EXPRESA
SUS
IDEAS
CLARAS
SOBRE
EL TEMA.

RECONO
CE LOS
PASOS
PARA
RESOL
VER
CONFLIC
TOS

RESUELVE
CONFLICT
OS
A
TRAVES DE
LA
NEGOCIACI
N

S A

01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20

ESCALA: Siempre: S

A veces : A

Nunca : N

ASUME
SU
COMPRO
MISO

A N

ANEXO 05: CONSTANCIA DE AUTORIZACIN Y APLICACIN

ANEXO 07: FOTOS

APLICACIN DEL PRE TEST

APLICACIN DEL POST TEST

15 09 - 12