Alumnos/as con dislexia.

Dificultades y pautas de intervencin en el aprendizaje

de la lectoescritura.
por M Carmen Ramrez Serrano
El lenguaje es el vestido de los pensamientos
Samuel Johnson

1. INTRODUCCIN
Leer supone desentraar unos signos grficos y abstraer de ellos un pensamiento.
Escribir supone expresar por medio de una serie de signos grficos un pensamiento.
El aprendizaje de la lectura y escritura ocupa un lugar predominante dentro de las
materias escolares por ser la base del resto de las enseanzas. Desde los primeros
cursos, en todas las reas se pide al nio/a comprensin lectora para interpretar los
textos, fichas y de expresin grfica para la realizacin de las mismas.
Por tanto, la enseanza de la lectura y escritura merece una atencin especial dentro
de la actividad escolar, ya que de su buena o mala asimilacin va a depender en gran
medida el xito o fracaso en el aprendizaje.
En este contexto, la Dislexia supone el trastorno especfico del aprendizaje de la
lectura.
2. DEFINICIN CONCEPTUAL
M. Thomson nos define Dislexia como "una grave dificultad con la forma escrita del
lenguaje independiente de cualquier causa intelectual, cultural y emocional. Se
caracteriza porque las adquisiciones del individuo en el mbito de la lectura, la
escritura y el deletreo, estn muy por debajo del nivel esperado en funcin de su
inteligencia y de su edad cronolgica. Es un problema de ndole cognitivo, que afecta a
aquellas habilidades lingsticas asociadas con la modalidad escrita, particularmente el
paso de la codificacin visual a la verbal, la memoria a corto plazo, la percepcin de
orden y la secuenciacin".
La Dislexia se caracteriza por algn tipo de dificultad grave que experimenta un nio/a
con inteligencia normal o superior, sin otros defectos fsicos, en el aprendizaje de la
lectura.

Cuando se diagnostica en edad muy temprana, inferior a los siete aos, existe peligro
de equivocacin, puesto que muchas dificultades lecturas que aparecen antes de los
siete aos pueden atribuirse a falta de maduracin psicosomtica y no necesariamente
a este trastorno.
nicamente se podr sospechar con seriedad cuando la dificultad lectora persiste una
vez que el nio/as ha cumplido los siete aos.
Hay autores, principalmente alemanes, como Stockert, que utilizan el trmino
Legastenia para referirse a la Dislexia. Sin embargo, el trmino Dislexia adems de
estar ms extendido es ms preciso, pues Legastenia se aplica ms bien a una
lentitud en la lectura que a un trastorno en su aprendizaje.
Asimismo, conviene diferenciar el concepto de Alexia, que es una incapacidad total
para la lectura unida a una lesin cerebral, en relacin con perturbaciones afsicas, y
no una dificultad ms o menos acentuada para su aprendizaje.
Este problema empez a estudiarse a finales del siglo XIX, a raz de las observaciones
de unos oculistas ingleses, Morgan y Minshelwood, que estudiaron los casos de unos
nios/as con dificultades para el aprendizaje de la lectura, considerando este trastorno
como una ceguera verbal congnita.
Actualmente se considera que no existe una relacin directa entre la agudeza visual y
la Dislexia, a pesar de que popularmente se hace en muchas ocasiones al oculista
cuando se encuentra dificultad en aprender a leer. Ms que como la alteracin
especfica de un sentido, se ha estudiado como un trastorno ms difuso de la
percepcin ligado a la maduracin neurolgica.
En la primera mitad de siglo XX Norton estudi las caractersticas de nios con
dificultad para la lectura encentrando un porcentaje elevado de alteraciones de la
estructuracin espacio-temporal, por no existir un predominio claro de un hemisferio
cerebral sobre el otro.
Tambin para L.Bender los problemas de lectura se deben fundamentalmente a una
maduracin lenta, especialmente de la percepcin viso-motora. Como trastorno de la
orientacin la considera Rabinovich, definiendo la orientacin como una capacidad
para traducir percepciones en smbolos.
De todos modos, aunque a travs de todas las investigaciones realizadas parece
confirmarse la existencia de una inmadurez centrada bsicamente en la percepcin
espacio-temporal, sin embargo no resulta tan evidente su concrecin en una lesin
cerebral concreta a pesar de que algunos autores lo preconizan as. Este es el criterio
de Benton.
Como defensores de las teoras de la Dislexia con etiologa neurolgica podemos citar
en los ltimos tiempos, fundamentalmente a Ajuriaguerra y a Luria. Ajuriaguerra
despus de estudiar los sntomas propios de las lesiones de cada hemisferio cerebral,
llega a la conclusin de que las lesiones derechas se relacionan con los trastornos
gnosoprxicos, ciso-espaciales, apraxias constructivas, perturbaciones somatognsticas, mientras que las lesiones izquierdas estn relacionadas con los
trastornos de las funciones simblicas (trastornos del lenguaje, Alexia)
En cuanto a Luria, estudia el problema a travs de sus investigaciones sobre la afasia
traumtica. Para l una lesin del rea occipital provoca un sndrome de dislexia que
se puede presentar de dos formas: Dislexia Literal, que consiste en confundir las
formas de las letras independientes y Dislexia Verbal, en la que el sujeto es incapaz de

integrarlas dentro de las palabras. Si la lesin se produce en el lbulo temporal,

apareen tambin trastornos en la lectura, de entidad afsica, consistentes
principalmente en una dificultad de conexin sonido-letra.
Otra corriente defendida por Borel, trata de explicar el fenmeno de la Dislexia
poniendo ms el acento sobre el aspecto verbal, si bien destacan la importancia de
otros componentes como la desorientacin espacio-temporal.
3. ETIOLOGA
La discusin sobre el origen de este trastorno no se ha cerrado hasta la fecha. La
causa comn a todos los tipos de Dislexia radica en el hecho de que a pesar de
descartar posibles problemas competenciales bsicos en el momento en que fue
iniciada la enseanza sistemtica de la lectura, una metodologa didctica inadecuada,
un medio-ambiente poco estimulante a nivel psicolingstico y un retraso intelectual, se
dan dficits o disfunciones neuropsicolgicas en aquellos componentes considerados
como la base de un aprendizaje exitoso del lenguaje escrito a una edades en que,
evolutivamente hablando, tales componentes han completado su proceso madurativo.
De este modo, nos encontramos como causas trastornos perceptivos, psicomotrices,
de lateralizacin, espacio-temporales y de esquena corporal.
Factores neurolgicos:
Tasa de procesamiento inferior del hemisferio izquierdo.
Manifestacin de una representacin bilateral del procesamiento espacial,
considerada funcin del hemisferio derecho, interfiere con el procesamiento de
las funciones lingsticas del hemisferio izquierdo.
Retraso neuroevolutivo.
Disfunciones neurolgicas leves, problemas menores de coordinacin.
Problemas madurativos que afectan a la percepcin visual, auditiva, a la
memoria y al desarrollo psicomotor.
Factores cognitivos:

Dficit perceptivos y de memoria.

No se han demostrado la existencia de dficit perceptivos. Sin embargo, tienen
problemas de percepcin cuando los estmulos visuales se le presentan
etiquetados verbalmente.
Dificultades de codificacin verbal y fonolgica, ms que de tipo perceptivo, ya
que fracasan nicamente cuando los estmulos hay que procesarlos de forma
verbal.
Dificultades de memoria.

Dficit en el procesamiento verbal.

Su inteligencia es buena, el dficit no es conceptual, la dificultad surge cuando
tienen que abstraer y generalizar la informacin verbal en tareas de
transferencia de la informacin o para integrarla es esquemas visuales y
verbales.
Comprensin lectora deficiente.
Escaso dominio sintctico. Vocabulario reducido, menor fluidez para
descripciones verbales y un uso sintctico menos complejo que en los no
dislxicos.
Fallos en el anlisis sonoro de las letras o grafemas. No tienen dificultades en
el procesamiento verbal en general, sino que su problema reside en la

codificacin fonolgica. Son dificultades a la hora de transformar las letras o

palabras que ven, en un cdigo verbal.
Factores genticos:
El origen gentico, se ha constatado en diferentes trabajos, sobre la presencia de
dificultades lectoras entre padres y hermanos de nios diagnosticados de dislexia.
Estos trabajos, indican que la presencia de este desorden es mayor entre
familiares de primer grado de un nio con dislexia que entre los familiares de
primer grado de nios sin dislexia.
En este sentido, se ha demostrado que la tasa de alteraciones en la lectura en
gemelos monocigticos se encuentra entre el 84 y 100%, mientras que en gemelos
dicigticos est entre el 20 y 35%.
En estos estudios se han identificado diferentes regiones en los cromosomas que
contienen genes que afectan al proceso lector.
Manifestaciones emocionales, conductuales y escolares.
Como consecuencia de las dificultades que presenta, aparecen manifestaciones
emocionales y conductuales tales como:
Ansiedad.
Bajo concepto de s mismo.
Comportamientos: inseguridad, exceso de vanidad, agresividad, etc.
Atencin inestable, desinters por el estudio, falta de motivacin y curiosidad.
Trastornos psicosomticos: problemas de sueo, digestivos, alergias, etc.
En las tareas escolares, aparecen manifestaciones como:
Lectura: Lenta, falta de ritmo, prdida del rengln, confusin en el orden de las
letras, inversiones de letras y palabras, mezcla de sonidos o incapacidad para
leer fonolgicamente.
Escritura: Agarrotamiento, cansancio muscular, deficiente caligrafa con letras
poco diferenciadas, mal elaboradas, cambio de tamao, ortografa deficitaria
debido a la dificultad para la percepcin y la memoria visual.
Problemas de orientacin y direccionalidad. Dificultad para diferenciar
izquierda/derecha, problemas de orientacin y direccin y, para asociar
etiquetas verbales a conceptos direccionales.
Indicadores en el habla y el lenguaje. Pueden aparecer, aunque no
necesariamente, dislalias o problemas articulatorios, vocabulario pobre,
dificultades para expresar verbalmente sus ideas, problemas de comprensin
verbal.
Indicadores en la psicomotricidad. Retraso en la estructuracin y
conocimiento del esquema corporal, dificultades sensopercetivas (confusin de
colores, tamaos, posiciones), torpeza motriz, tendencia a la escritura en
espejo.
4. INCIDENCIA
La incidencia actual de dislexia es difcil de determinar y depende de las categoras
diagnosticas en uso. Las cifras estimadas van entre 5 % a 15-20 % de la poblacin
infantil.
5. SINTOMATOLOGA
Siendo la Dislexia un fenmeno complejo es lgico que tenga manifestaciones varias.
A cuatro podran reducirse los sntomas dislxicos que causan alteraciones en otros

tantos grupos: alteraciones den la lecto-escritura, lenguaje, desarrollo psicomotor

general y conducta.
ALTERACIONES EN LA LECTO-ESCRITURA
Las anomalas en este grupo pueden ser motricas o sensoriales.
En las primeras, el nio/a sabe lo que quiere leer o escribir, pero debido a las
alteraciones que padece en el sistema motor, no puede realizar el trabajo de forma
correcta.
Las deficiencias sensoriales se aprecian al tratar de interpretar lo que el nio ha escrito
o ha ledo.
Estos dos sntomas dislxicos suelen aparecer conjuntamente. No obstante, en el
diagnstico hay que precisar la frecuencia de cada sntoma, para que se contemple en
todo el proceso recuperativo del nio.
Los sentidos de la vista y del odo son los que particularmente estn ms relacionados
con las dislexias. Los trastornos espaciales y temporales suelen tener su origen en
estos dos rganos sensoriales, sobre todo cuando interfieren la operacin perceptiva
tanto visual como auditiva. Es entonces cuando a la falta de percepcin se anan las
dificultades para descubrir similitudes y diferencias, o los fallos en la memoria visual y
auditiva.
ALTERACIONES EN EL LENGUAJE ORAL
Suelen acusar sntomas disllicos en el desarrollo de lenguaje, traducibles en la
expresin y comprensin del mismo. Las manifestaciones de estas alteraciones son
varias, siendo particularmente significativas las confusiones, inversiones, omisiones y
sustituciones.
En todo caso, cualquier alteracin del lenguaje debe analizarse para determinar si
esas alteraciones son de tipo sensorial, motor o mixto.
ALTERACIONES EN EL DESARROLLO PSICOMOTOR GENERAL
Estas alteraciones que acusan retrasos en el desarrollo psicomotor general, dificultan
seriamente el aprendizaje de la lectura y escritura, aun en nios de dotados de buena
capacidad intelectual.
Este tipo de alteraciones se observa a travs de la interpretacin auditiva o visual que
hace el nio/a, del conocimiento que tiene de su propio esquema corporal, de la
concepcin espacio-temporal y de la propia coordinacin vasomotora.
ALTERACIONES DE LA CONDUCTA
La conducta puede deberse a una falta de integridad de todo el psiquismo o al
deficiente desarrollo psicomotor general. Estas manifestaciones podran englobarse en
dos reas principales: la personal y la escolar.
Las manifestaciones de inadaptacin personal, tienen como referencia el desinters
por el aprendizaje escolar, la falta de atencin y una acusada inadaptacin ambiental.
El dislxico necesita un esfuerzo superior al que desarrollan sus compaeros para
obtener uso resultados en el aprendizaje escolar. Esta realidad provoca un alto grado
de fatiga y falta de atencin que se traduce por el desinters manifiesto hacia
actividades escolares, en general, y particularmente las relacionadas con la lectura y
escritura.
Si a la falta de inters por el aprendizaje se le suma la carencia de estmulos escolares
y familiares o bien se emplea el castigo, el resultado ser un constante rechazo a las
actividades escolares.
El nio/a dislxico necesita un apoyo exterior que le facilite el equilibrio emocional. De
no existir este apoyo estimulante, fcilmente se producir inseguridad y descontrol en
sus manifestaciones.
Con referencia al rea escolar, se puede decir que la dislexia se manifiesta de forma
bien concreta en la lectura y escritura, siempre teniendo en cuenta la edad del nio, a
fin de poder matizar las dificultades provocadas por una dislexia terminada, o las que

se deben nicamente a la carencia de maduracin lectora, sin implicaciones

dislxicas.
El estudio del lenguaje oral y escrito se impone como actividad previa a toda
exploracin dislxica. Dentro ya de este rea del lenguaje es necesario un detenido
anlisis de las letras, silabas y palabras, para poder descubrir probables confusiones,
inversiones, omisiones y sustituciones. Conviene saber que en la escritura suelen
aparecer las mismas faltas observadas en la lectura, derivando ms hacia el campo de
la motricidad.
Profundizando en la deteccin de los nios con problemas de dislexia, de acuerdo con
los criterios de la Asociacin Britnica de Dislexia los sntomas probables por
edad pueden ser:
En nios/as de 4 a 6 aos:
- Historia familiar de dislexia: padres, hermanos y otros familiares cercanos.
- Atraso en aprender a hablar con claridad.
- Confusiones en la pronunciacin de palabras que se asemejan por su fontica
o dislalia.
- Falta de habilidad para recordar el nombre de series de cosas, como nmeros
o colores.
- Confusin en el vocabulario que tiene que ver con la orientacin espacial.
- Alternancia de das buenos y malos en el trabajo escolar.
- Mayor aptitud para los trabajos manuales que lingsticos.
- Dificultad para aprender rimas o palabras que rimen.
- Omisiones de fonemas, principalmente en las slabas compuestas e inversas.
Ocurre a veces tambin la omisin del ltimo fonema.
- Confusiones de fonemas que a veces van acompaadas de lenguaje borroso.
Puede hablar claro si se le invita a hablar despacio, pero su lenguaje
espontneo es confuso.
- Retraso en la estructuracin y reconocimiento del esquema corporal.
- Movimientos grficos invertidos.
En nios/as de 6 a 9 aos:
- Dificultad para aprender a leer y escribir.
- Dificultad para aprender a leer y escribir.
- Tendencia a escribir los nmeros en espejo.
- Dificultad para distinguir la izquierda de la derecha.
- Dificultad para aprender el alfabeto, tablas de multiplicar, das de la semana
- Falta de atencin y concentracin.
- Frustracin y problemas de conducta.
- Faltad de ritmo en la lectura.
- Lentitud extrema.
- Falta de sincrona entre la respiracin y la lectura no respetando signos de
puntuacin ni pausas.
- Dificultad en seguir la lectura, con saltos de lnea y prdidas de la continuidad
de la lectura en cuanto levanta la vista del texto.
En nios/as de 9 a 12 aos:
- Continuos errores en la lectura.
- Omisin o alteracin de las letras y palabras escritas.
- Desorden y desorganizacin en la casa y escuela.
- Dificultad para copiar algo escrito.
- Dificultad para seguir instrucciones orales.

- Baja autoestima, autoconfianza y aumento de la frustracin.

- Problemas de comprensin del lenguaje oral e impreso.
- Impulsividad, baja atencin e inmadurez.
En nios/as mayores de 9 aos:
- Escritura descuidada, desordenada, en ocasiones incomprensible.
- Inconsistencias gramaticales y errores ortogrficos, por olvido de cmo se
escriben las palabras.
- Dificultad para planificar y redactar relatos o composiciones escritas.
- Tendencia a confundir las instrucciones verbales y los nmeros telefnicos.
- Gran dificultad para el aprendizaje de lenguas extranjeras.
- Uso inadecuado de los tiempos de los verbos.
- Baja autoestima y poca confianza.
- Pobre expresin oral.
- Incapacidad en el uso del diccionario.
- Mayor inters en la lectura en silencio que verbal.
- Dificultad para seguir instrucciones.
- Baja o mala comprensin de las lecturas con fuerte aversin a la lectura y
escritura.
- Desorientacin espacio-temporal.
- Dificultad para comprender la historia y sus periodos.
- Dificultad para localizar y establecer lugares geogrficos.
A medida que los cursos pasan, los problemas se agudizan, ya que el estudio, y el
trabajo escolar en general se basa en las habilidades que el nio no tiene y se retrasa
progresivamente. As, la dificultad lectora, la escasez de comprensin, llevan a malos
resultados escolares, mal autoconcepto, actitudes de desgana y conductas en
ocasiones, disruptivas, perturbadoras del buen funcionamiento del clima del aula.

6. PROCESOS LECTOESCRITORES: RELACIONES ENTRE LENGUAJE ORAL Y

LENGUAJE ESCRITO.
Conociendo los procesos lecto-escritores, estaremos en mejores condiciones para
comprender los trastornos que se producen en el curso de su adquisicin y prevenir su
aparicin, as como favorecer su correcto aprendizaje. Para ello, debemos conocer las
relaciones entre el lenguaje oral y escrito y los procesos cognitivos implicados en su
desarrollo.
El lenguaje escrito es ante todo un objeto socio-cultural, una tecnologa colectiva de
la humanidad que viene sirviendo desde hace siglos para resolver algunos problemas
que las sociedades se han planteado. En este sentido, ocupara un lugar en los
currculos escolares. Si fuera de la escuela este conocimiento no tuviera utilidad,
entonces tampoco constituira un contenido escolar fundamental.
En lo referente a su naturaleza y funcin, al contrario de lo que se cree habitualmente,
el lenguaje escrito no es un cdigo de transcripcin del habla, sino un sistema de
representacin grfica del lenguaje hablado (Ferreiro, 1986). Este sistema tiene por
funcin representar enunciados lingsticos, y por tanto, guarda relaciones con lo oral,
aunque tiene propiedades especficas que van ms all de la simple correspondencia
con los sonidos.
El lenguaje hablado es una actividad lingstica primaria, mientras que el lenguaje
escrito, es una actividad lingstica secundaria, no son dos sistemas de comunicacin

totalmente diferentes, sino que comparten una serie de caractersticas, al mismo

tiempo que existen diferencias entre ellos.
Fijndonos en la parte que les es comn, en ambos casos es necesario acceder a las
palabras del lxico, analizar las frases y prrafos y comprender el mensaje, de lo
contrario la comunicacin oral o escrita, sera imposible.
La relacin entre el sistema de escritura y la lectura, estribara en el grado de
conciencia lingstica requerida, siendo los cdigos alfabticos, como es el caso del
espaol, los ms exigentes en este sentido. Por tanto, el aprendizaje requiere tener
presente una cuestin bsica; que los smbolos escritos representan unidades del
lenguaje y que las unidades que se representan son fonemas.
No obstante, nuestro sistema de escritura no es puramente alfabtico, ya que muchos
de los fonemas, se representan con grafas diferentes (c/z, g/j, r/rr, ). Adems, el
sistema de escritura contiene elementos llamados ideogrficos que sirven para
especificar propiedades sintcticas y semnticas del lenguaje: signos de puntuacin,
separacin entre palabras, uso de maysculas
Sin embargo la captacin de la estructura fonolgica del sistema hablado, no es fcil.
Ello es debido a que el lenguaje oral consiste en una sucesin de ondas acsticas
continuas y que en el discurso hablado no aparecen separaciones correspondientes a
la segmentacin en frases, palabras y menos an en slabas o fonemas. Los hablantes
y oyentes perciben sonidos y no necesitan ser consciente de cada uno de ellos de un
modo explicito. Por el contrario, en el caso de la lectura y escritura, se debe llegar a
una conciencia explcita, que es la conciencia fontica y fonolgica.
La conciencia fonolgica, no es necesaria para aprender a hablar ni para comprender
el lenguaje oral. De hecho, excepto en casos excepcionales, todos los nios adquieren
de forma natural el lenguaje oral, algo que no ocurre con la lectoescritura, que necesita
una enseanza sistemtica y an as plantea dificultades a un alto porcentaje de nios
y adultos.

PROCESOS COGNITIVOS QUE INTERVIENEN EN LA LECTURA.

1.-Procesos perceptivos. Cuando leemos realizamos una serie de movimientos para

dirigir los ojos hacia las palabras o frases que tratamos de leer. Los ojos no se mueven
siguiendo una lnea de modo regular sino que, se desplazan de izquierda d derecha
mediante saltos rpidos o movimientos sacdicos. Estos movimientos se alternan con
perodos de inmovilizacin, se
detienen en un punto, denominados fijacin, es en estos periodos de fijacin, es en los
que se extrae la informacin. Igualmente, tienen importancia la percepcin de la forma
y orientacin de la grafa para reconocerla.
A pesar del importante papel que se le asigno a estos procesos en la actividad lectora
y en los trastornos, las investigaciones actuales, cada vez muestran con mayor
claridad que los fracasos en la lectura, tan slo en casos excepcionales se deben a
procesos perceptivos.
2.-Procesos de acceso al lxico. La identificacin de letras es un proceso necesario
para poder leer, pero no suficiente. Reconocer una palabra significa descifrar el
significado. En la actualidad se est de acuerdo en que existen dos procedimientos
distintos para llegar al significado de las palabras.
Uno es a travs de la llamada ruta lxica o directa, conectando directamente la
forma visual u ortogrfica de la palabra con el almacn lxico (significado) y si la
lectura es en voz alta, conectara con el lxico fonolgico, donde estn representadas

las pronunciaciones. Esta ruta slo puede ser usada cuando se hace lectura de
palabras que ya forman parte del lxico visual, por tanto conocidas previamente.
La otra, llamada ruta fonolgica, permite llegar al significado transformando cada
grafema en su correspondiente sonido y utilizando el conjunto de sonidos para
acceder al significado. Por tanto requiere de la existencia de un lxico auditivo, donde
se almacenaras las representaciones sonoras de las palabras. A travs de esta va,
se pueden leer tanto palabras familiares como pseudopalabras.
El uso de una u otra ruta viene determinado por diversos factores:
- La edad.
- Nivel de aprendizaje.
- Mtodo de enseanza.
- Ser buen o mal lector.
3.-Procesos sintcticos. Las palabras aisladas permiten activar significados que
tenemos almacenados en nuestra memoria pero no transmiten mensajes. Para poder
proporcionar alguna informacin nueva es necesario que esas palabras se agrupen en
una estructura superior como es la oracin. Por tanto, cuando leemos, adems de
reconocer las palabras tenemos que determinar el papel que cada palabra juega
dentro de la oracin. Para ello necesitamos disponer de un conocimiento sintctico. A
este conocimiento, se le llama estrategias de procesamiento sintctico.
Una de las estrategias ms utilizadas, es asignar al primer sustantivo el papel de
sujeto y al segundo, el de objeto de la accin expresada por el verbo. As, aparecen
muchos errores cuando se utiliza la forma pasiva o cuando se introducen palabras
funcionales que invierten el orden de la accin. Otra estrategia, son los signos de
puntuacin que ayudan a determinar los papeles sintcticos de las palabras y ayudar
en la comprensin.
4.-Procesos semnticos. Una vez asignados los papeles sintcticos comienza el
ltimo proceso, cuya misin es la de extraer el significado del texto, e integrar ese
significado en el resto de conocimientos almacenados en la memoria para poder hacer
uso de esa informacin, es entonces cuando consideramos terminado el proceso de
comprensin.
Los procesos semnticos se pueden descomponer en tres subprocesos:
1) Extraccin del significado que aunque se inicia a partir de la estructura
sintctica, una vez leda la oracin, se olvida la forma superficial y se mantiene
slo el significado o estructura semntica.
2) Integracin en la memoria. Las oraciones que leemos no aparecen aisladas,
sino que forman parte de un contexto en el que discurre la accin, esto supone
una activacin de conocimientos relativos a esa situacin. Estos conocimientos
permiten entenderla y se enriquecen con la nueva informacin. Cuando las
frases o textos, adems de ser entendidos son integrados en la memoria, el
recuerdo dura ms.
3) Procesos inferenciales. Aunque la integracin de la informacin en la
memoria es una tarea importante del proceso, no debe ser la ltima. El lector,
no se limita a recibir de forma pasiva la informacin, sino que aade
informacin que no est explcitamente mencionada en el texto, tiene que
realizar una serie de pequeas inferencias sobre el material que lee, ya que por
razones de simplicidad, los textos escritos prescinden de mucha informacin
que suponen que el lector ya posee y que son imprescindibles para su total
comprensin.

5.-Procesos ortogrficos. Se refieren a la comprensin de las reglas arbitrarias de

escritura y al conocimiento de la ortografa correcta de las palabras. Estos proceso, si
bien contribuyen a una mayor eficacia en la lectura de palabras, a la hora de asignar
significados, son particularmente importantes para la escritura.
6.-Memoria operativa o Memoria de trabajo. Es la habilidad para retener informacin
a la vez que se va procesando la nueva que va llegando. En el caso de la lectura
implica que se deben retener las letras, palabras o frases leda mientras se decodifican
las que siguen en el texto.
Aunque no es especfica de la lectura, es de particular importancia, ya que est
presente en la mayora de los aspectos que hemos analizado.
Los procesos de escritura, son igualmente complejos. Las investigaciones sobre las
operaciones utilizadas por quienes dominan el escribir (Scardamalia y Terrier, 1992;
Cassany 1988) sealan que la tarea de redactar un texto expositivo coherente y
adecuado a sus fines no se realiza directamente sino en varias y recurrentes etapas
en las que el que escribe debe coordinar un conjunto de procedimientos especficos.
Una de estas operaciones o procedimientos es la planificacin que hace el escritor
sobre distintos aspectos del texto y de la situacin de la escritura. La segunda, es la
realizacin del texto que son el conjunto de decisiones acerca de cmo expresar
lingsticamente el contenido deseado, debe buscar el lxico ms adecuado, la
morfosintaxis normativa, la cohexin del texto y la ortografa. El tercer procedimiento,
es la revisin, el volver sobre lo que escrito, releyndolo y evalundolo.
7. DIFICULTADES EN EL
INTERVENCIN EDUCATIVA.

DESARROLLO

DE

LA

LECTOESCRITURA:

Es importante detectar tempranamente las dificultades para el aprendizaje de la

lectoescritura. Como hemos visto, la lectoescritura es un proceso perceptivo- motriz,
que requiere de la integracin de funciones visuales, auditivas y motrices.
La principal dificultad que encontraremos en estos alumnos es que no saben utilizar
estrategias de aprendizaje adecuadas a las distintas situaciones y problemas que se le
presentan. Las estrategias son susceptibles de ser enseadas, siempre que el
profesor tenga ideas y conocimientos para saber, en cada caso cmo actuar. (Nisbet y
Schucksmith, 1.987)
Se sabe que un determinado modelo de actuacin y unas determinadas estrategias
metodolgicas favorecen el aprendizaje del alumno y su propio desarrollo socio
cognitivo personal. Feuerstein (1.980), Hernndez y Jimnez (1.987), por lo que sera
necesario una actuacin que tenga como referencia para la programacin de objetivos
el potencial de aprendizaje de cada sujeto, evaluado a travs de mtodos funcionales.
A) DETECCIN PRECOZ.
La deteccin precoz es compleja, ya que es un aprendizaje que se inicia en Educacin
Infantil pero que realmente se completa en la Educacin Primaria. No obstante, habra
que estar atentos a los indicios que suelen aparecer en las primeras etapas del
aprendizaje.
En la deteccin precoz de las dificultades especficas del aprendizaje, especialmente
en la dislexia, tenemos una responsabilidad directa los padres, pediatras, neurlogos,
psiclogos y pedagogos, logopedas y maestros. Cada uno de nosotros podemos
aportar informacin para formar un prediagnstico y perfilar el problema que genera
estas dificultades en la escuela.

10

La deteccin precoz, permite que podamos iniciar lo antes posible una intervencin
con mtodos multisensoriales, vivenciando con todos los sentidos.
Los resultados de la intervencin que se inicia a los 9 aos, no sern los mismos que
si se inicia a los 5 o 6 aos. A estas edades es ms probable que integre ciertos
niveles de lenguaje escrito y estrategias para el aprendizaje.
Con la intervencin educativa del maestro y reeducativo por otros especialistas, se
consigue restar sufrimiento, incomprensin, situando el problema y le ayudamos a
aprender lo que aprenden los dems pero con su forma particular de aprender.
Favorecemos que no pierda el gusto por saber y que sus potenciales intelectuales no
se pierdan.
B) EVALUACIN.
En la evaluacin de las dificultades de aprendizaje de la lectoescritura, va a ser una
tarea multidisciplinar; neuropsicolgica, pedaggica, logopdica, escolar y familiar.
La evaluacin en el mbito escolar se har en base a la valoracin de los resultados
que nos apartan el protocolo de observacin del tutor, entrevista inicial con la familia,
la batera de test estandarizados y pruebas no estandarizadas.
La recogida de la informacin previa, a travs de la entrevista familiar y la anamnesis,
va a ser de gran importancia ya que nos aportan datos sobre: Historia evolutiva del
alumno, Desarrollo desde el nacimiento, desarrollo lingstico, desarrollo psicomotor,
desarrollo emocional, comportamiento y conducta, historia mdica, dificultades
auditivas, visuales, resultados de pruebas neurolgicas, alergias o asma,
convulsiones, otras enfermedades o problemas de salud. As como, antecedentes
familiares de problemas de lectoescritura.
De la recogida de informacin del tutor, a travs de protocolos de observacin,
recogeremos datos significativos de: la historia escolar, procedimientos de enseanza,
dificultades lecto-escritoras, motivacin e inters por tareas escolares, dificultades en
otros aprendizajes.
En cuanto a la evaluacin psicopedaggica y logopdica, se realizar a travs de
pruebas estandarizadas y no estandarizadas. En ellas se pretende evaluar las
habilidades adquiridas y el nivel de desarrollo alcanzado. Se realizarn test y pruebas
de desarrollo cognitivo, perceptivo, psicomotriz, lateralidad, desarrollo psicolingstico,
desarrollo del lenguaje, desarrollo emocional. La conclusin diagnstica, as como los
aspectos que aparecen deficitarios, sern la base para poder realizar el plan de
intervencin con el alumno y las adaptaciones curriculares que precisa para poder
acceder a los aprendizajes escolares.
C) ACTUACIONES PREVENTIVAS DESDE EL CENTRO ESCOLAR.
Desde el centro escolar, se deberan promover de forma general:
Estimulacin sistemtica del lenguaje oral, en las primeras etapas educativas.
Consensuar la eleccin de mtodos de enseanza.
El mtodo, debera incluir el uso simultneo de lectura y escritura y los
siguientes procesos:
o Procesos de anlisis y sntesis.
o Ejercitando la conciencia fonolgica.
o Actividades sistemticas de segmentacin de:
Frases

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Palabras
Slabas
Fonemas.
Trabajar simultneamente la lectura y la escritura,mostrndolas como
actividades que son funcionales para la vida cotidiana.
Cuidar especialmente la motivacin con actividades ldicas y gratificantes.
Tomar conciencia de que los aspectos comprensivos deben seguir
trabajndose a lo largo de toda la escolaridad, ya que este aprendizaje no se
termina en los primeros aos.
Ejercitar el lenguaje oral y escrito a lo largo de toda la escolaridad, en
actividades creativas y que el nio no entienda que se circunscriben
estrictamente a los contenidos escolares.
Motivar a la familia a leer, para que se conviertan en modelos y favorezcan el
gusto por leer.

Desde la complejidad de factores que inciden y subyacen en el proceso lecto-escritor,

nos encontramos que no todos los enfoques metodolgicos se adaptan a las
necesidades de nuestros alumnos. Por ello, consideramos necesario recordar, cmo
en las distintas fases del desarrollo del lenguaje escrito necesitamos estimular y
desarrollar una serie de procesos como los que exponemos a continuacin.
1 FASE. LECTURA PERCEPTIVA.
EDUCACIN INFANTIL 3 AOS.
TRABAJAR TODAS LAS PERCEPCIONES
ESTIMULACIN DE TODOS LOS SENTIDOS.
ESTIMULACIN DE LA DISCRIMINACIN AUDITIVA:
o Discriminacin de sonidos ambientales.
o Discriminacin de sonidos del cuerpo.
o Discriminacin de voces de animales.
o Reconocer como suenan objetos sonoros.
o Reconocer sonidos de instrumentos.
o Localizar la fuente sonora.
o Reconocimientos auditivo de vocales; en su nombre, en palabras,
ESTIMULACIN DE LA DISCRIMINACIN VISUAL:
o Discriminacin de un objeto repetido.
o Discriminacin de un objeto no repetido.
o Identificacin de objetos iguales.
o Discriminacin de diferencias entre objetos o dibujos.
o Encontrar dibujos camuflados en otros.
o Reconstruir un contorno uniendo puntos.
o Seguimiento sin levantar el lpiz de caminos unvocos, ...
FAVORECER EL DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL.
ESTIMULAR EL DESARROLLO FONOLGICO:
o Respiracin/soplo.
o Motricidad bucofacial.
o Ritmo.
o Fonacin.
o Articulacin.
ESTIMULAR EL DESARROLLO SEMNTICO:
o Denominacin de objetos, imgenes, acciones,...
o Favorecer los significados de las palabras del lxico bsico.

12

o Establecer relaciones entre palabras.

o Clasificar atendiendo a un criterio.
o Favorecer la definicin por uso, por forma, por materiales,
ESTIMULAR EL DESARROLLO MORFOSINTCTICO.
o A travs de pictogramas.
o Visualizacin de la palabra/imagen con su nombre escrito, ayuda al
desarrollo de la lectura perceptiva

FAVORECER LA LECTURA PERCEPTIVA.

Reconocer logotipos.
Reconocer pictogramas.
Reconocer smbolos.
Reconocer su nombre.
El de sus compaeros.
Reconocer palabras largas y cortas.
Reconocer palabras iguales.
Cuando leamos un cuento, decirle con frecuencia aqu pone sealando la
palabra correspondiente, dnde pone?.

FAVORECER LA ESCRITURA.
Debemos ponerle el nombre escrito a todos sus dibujos y a todas sus
producciones grficas.
Etiquetar los objetos de la clase.
Cuando se trabaja oralmente, decir nombres de animales, objetos, ... escribir
en la pizarra las cosas
que van nombrando.
Incitarles a que cuando hagan sus dibujos, escriban (hagan como si
escribieran) debajo el nombre
de las cosas.
Trabajar con imgenes recortando de revistas, componer murales, recortar
palabras, grandes letras de anuncios, titulares, ...

2 FASE. LECTURA Y ESCRITURA COMBINATORIA.

EDUCACIN INFANTIL 1 DE EDUCACIN 4 y 5 AOS. PRIMARIA.

CONTINUAR DESARROLLANDO EL LENGUAJE ORAL.

Desarrollo Fonolgico.
Semntico.
Morfosintctico
Pragmtico.

TRABAJAR ASPECTOS PERCEPTIVOS.

13

Continuar con la estimulacin de la discriminacin auditiva.

Discriminar auditivamente fonemas.
Discriminar auditivamente palabras que contienen fonemas semejantes.
Discriminar formas.
Encontrar errores en dos dibujos casi iguales.
Encontrar objetos camuflados en otros, ...

TRABAJAR LA ESTRUCTURACIN ESPACIAL.

Forma.
Tamao.
Posicin.
Direccin.
Orientacin espacial.
Discriminar partes de un todo:
o Analizar las partes de un todo.
o Sintetizar las partes de un todo.
o Completar figuras incompletas.
o Reconocer elementos en un contexto.
o Figura fondo visual, ...

TRABAJAR LA ESTRUCTURACIN TEMPORAL.

Series.
Organizacin temporal de las actividades del aula;
o El horario. Qu vamos a hacer hoy?, qu hemos hecho ya? qu nos
queda por hacer?, qu hemos hecho hoy?. Imgenes, pictogramas,
grficos, palabras escritas.
o El calendario. Hoy es ..., Ayer fue ..., Maana ser ...,
o La estacin del ao.
o El tiempo atmosfrico. Hoy hace ..., esta semana ha hecho,
Ordenar vietas.
Reordenar vietas desordenadas.
Aprender series temporales; das de la semana, meses del ao,
Aprender rimas, retahlas, canciones.

RAZONAMIENTO LGICO.
Discriminar en un conjunto de objetos el ilgico.
Detectar absurdos en un dibujo.
Establecer correspondencias lgicas.

CONCIENCIA FONOLGICA.
Segmentar frases en palabras, palabras en slabas, slabas en fonemas.
Encontrar palabras que empiecen por una vocal dada.
Encontrar las vocales de su nombre y de sus compaeros.
Encontrar palabras que terminen en una vocal dada.
Encontrar palabras que empiecen o terminen por una slaba determinada.
Alargar el sonido de la consonante inicial de una palabra.

14

Encontrar palabras que empiecen por una consonante dada.

Encontrar palabras que lleven una consonante determinada.
Encontrar palabras que terminen en una consonante dada.
Encontrar palabras que lleven las mismas vocales que una dada.
Cambiarle las vocales a una palabra y ver que otras palabras salen. Ejem.: PP- / pap, Pepe, Pepa,pipa, pipi, pupa, Popi, ...
Cambiar el orden de las slabas y ver como cambia de significado la palabra.
Casa/saca, sopa/paso,cosa/saco, ...
Aadir una slaba a una palabra y ver que palabra se forma. Pata+ta = patata,
pelo+ ta = pelota, ...
Quitar una slaba a una palabra y ver que palabra se forma. Caracol col =
cara, ...
Cortar una palabra y comprobar si aparecen palabras con sentido. Caracola =
cara + cola, Mariposa =Mari + posa, ...
Encontrar rimas.
Jugar a las palabras encadenadas

4.- PROPUESTA DE ACTIVIDADES QUE PONEN EN MARCHA LOS PROCESOS

DESCRITOS.
Ante todo, debe de mostrarse una actitud positiva y constructiva, ya que para tener
xito en el aprendizaje el alumno/a dislxico slo requiere una enseanza adecuada.
Sus necesidades particulares debern ser atendidas por profesionales especializados,
si bien es til la aplicacin de las siguientes estrategias docentes:
- Comprobar que el entorno sea estructurado, previsible y ordenado, ya que los
nios/as con dificultades dislxicos responden mejor cuando se dan ciertas
premisas.
- Aceptar y admitir que tardar ms tiempo en aprender y que se cansar ms
rpidamente que los dems alumnos/as.
- Asegurarse que las instrucciones y explicaciones sean claras, de acuerdo al
ritmo del nio/a, repitindolas las veces que sean necesarias.
- No utilizar castigos para que mejore su rendimiento escolar, pues no
responder y tendr efectos negativos sobre su autoestima, rendimiento y
confianza.
- Es positivo, por el contrario, elogiar las capacidades del nio/a, sus fortalezas
y sobre todo su esfuerzo y su coraje para enfrentar sus dificultades.
Independientemente del mtodo que utilicemos, ya sea global o fontico, analtico o
sinttico, siempre hay que llegar a la decodificacin de fonema-grafema, acceder y
componer palabras, comprender su significado, componer frases y entenderlas.
Por tanto, se incluye una secuencia de actividad describiendo los procesos. Se ha
partido del fonema pero esta secuencia se puede invertir, partiendo de la palabra o
partiendo de la frase.

PASOS DEL
PROCESO
RECONOCIMIENTO
DEL FONEMA

PROCESOS

ACTIVIDADES

Proceso
Percepcin
Auditiva y
Conciencia

Encontrar sonidos semejantes.

Reconocerlos en palabras.
Encontrar palabras que empiecen por o

15

terminen en

Fonolgica
ARTICULACIN
DEL FONEMA

Verbal

UNIRLO A UN
GESTO

Neuromotor.

RECONOCIMIENTO
DEL GRAFEMA

Cmo ponemos la boca, los labios, la

lenguaApoyo con dibujos.
Cmo sale el aire cuando lo decimos.
Apoyos tctiles, visuales,

Que le ayude a evocarlo, que le recuerde la

fuerza o suavidad al emitirlo,
Percepcin
visual

Grafomotriz.

Repasarlo con el dedo

Repasarlo sobre letras de lija
Hacerlo con el dedo en arena, en el aire,
colorearlo, picarlo, repasarlo con el
lpiz,copiarlo,

Auditivo, Verbal,
Escrito, Grfico,
Conciencia
Fonolgica

TRABAJO
GRAFOMOTRIZ

FORMAR SLABAS
CON L

FORMAR
PALABRAS Y
MANIPULARLAS

Reconocer la forma
Reconocer la orientacin
Discriminarlo visualmente de otros
Reconocerlo en palabras

Unirlo a la vocales
Reconocer las slabas
Segmentar palabras en slabas.
Encontrar palabras que empiecen por una
slaba dada
Encontrar palabras que lleven esa slaba
Comprobar siempre con la palabra escrita
Escribirlas
Rodear en palabras la slaba,

Decir palabras con unas determinadas

slabas.
Leer palabras, asociarlas al dibujo o imagen
correspondiente
Asociar dibujos a palabras
Contar las slabas
Encontrar una slaba determinada en una
palabra
Cambiar el orden de las slabas y ver si
salen otras palabras con sentido.
Cambiar las vocales a una palabra y ver qu
palabras salen
Aadir una slaba a una palabra y comprobar
en que palabra con significado se convierte.
Quitar una slaba a una palabra y comprobar
que palabra queda
Escribir palabras
Hacer un fichero de dibujos y palabras para
manejarlas en clase.
Hacer una especie de diccionario personal
con dibujos o imgenes y palabras.

Auditivo, Verbal,
Escrito, Lxico y
Grfico

16

JUGAR CON LAS

PALABRAS PARA
FORMAR FRASES

Verbal, Escrito,
Grfico,
Semntico y
Morfosintctico,

Componer con dibujos una frase

Leer los dibujos de la frase
Escribir la frase poniendo nombre a los
dibujos
Unir imgenes a frases
Seleccionar entre dos frases la que
corresponde a una imagen
Seleccionar entre dos imgenes la que
corresponde a una frase
Componer frases partiendo de una palabra.

COMPONER
TEXTOS

Escrito,
Semntico,
Morfosintctico
y
Pragmtico.

Poner ttulo a un cuento o historia

Describir una actividad con dibujos y
palabras.
Escribir pequeos cuentos ilustrados que
formen parte de la biblioteca del aula.

Con todas estas actividades, lo que se pretende es que el nio juegue y manipule las
palabras, las componga y las descomponga, cambie sus elementos y experimente que
ocurre, las segmente, que componga frases cambiando las palabras y los dibujo de
lugar, ... En definitiva que tome conciencia de cmo es su estructura. Por ello, se
propone que se trabajen a nivel auditivo, verbal, a nivel visual, grfico y escrito.
Que se lleven a cabo con materiales muy diversos y que no sean en exclusiva el lpiz,
el papel y el libro. As se recomiendan materiales con imgenes, dibujos, cajas de
letras, alfabetos silbicos, barajas o domin, dictados mudos, ficheros hechos por los
propios nios con dibujos y palabras, ficheros o diccionarios confeccionados por los
propios nios, recortando imgenes y palabras de las revistas de publicidad de los
grandes almacenes, tiendas de muebles, juguetes, alimentacin, cuentos elaborados
en el aula.
Para nios algo ms mayores, son muy sugerentes y efectivas las actividades tipo
pasatiempos: crucigramas, sopas de letras, autodefinidos, encontrar los errores de las
imgenes, jeroglficos
Que se realicen de forma colectiva, con todo el grupo o en pequeos grupos y el
ltimo paso sera pasar a la hoja personal del alumno.
Las actividades de lectura y escritura, no se deben centrar slo en los contenidos
escolares. Si queremos que estn motivados, tendremos que ensearles el valor que
tiene este aprendizaje en la vida diaria. Por ello, podemos hacer actividades como:

Leer y escribir una receta que vamos a hacer.

Escribir mensajes a otras personas.
Escribir una carta a un amigo.
Hacer la lista de las cosas que nos hacen falta para ...
Escribir por grupos un cuento e ilustrarlo, encuadernarlo, que forme parte de la
biblioteca del aula, llevarlo a casa para leerlo con sus padres.
Leer cuentos y escribirles distintos finales.
Escribir la letra de una cancin del cantante favorito.
Hacer murales sobre noticias de prensa que sean de actualidad o de inters
para ellos.
Buscar informacin sobre un personaje (deportista, actor, cantante, ...) y hacer
trabajos que luego se puedan exponer en clase.

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 Usar libros informativos (libros de la biblioteca del centro, enciclopedia, ...) para
buscar informacin que interese a la clase, ...
Implicar a la familia, pidindoles que colaboren en la recopilacin de cuentos
de tradicin popular, refranes, canciones populares, retahlas, ...
Para finalizar, sealar que la dislexia escolar se presenta en la actualidad como una
dificultad en el aprendizaje de carcter evolutivo y acadmico, y cuya intervencin se
centra en adecuar los procesos de enseanza y aprendizaje a las caractersticas de
cada uno de los nios que presentan esta necesidad, ya que stos se encuentran
suficientemente capacitados para adquirir los conocimientos acadmicos bsicos que
requiere el aprendizaje escolar.
La dislexia escolar no se debe considerar hoy en da como una etiqueta, sino ms bien
una forma de determinar que existen nios en nuestras escuelas que tienen
dificultades para aprender, lo cual justifica el uso de apoyos a la escuela como
alternativa bsica a la atencin de alumnos que presentan necesidades a lo largo de
su aprendizaje escolar.

BIBLIOGRAFA
AJURIAGUERRA, J. y autores (1977). La dislexia en cuestin. Madrid: Pablo
del Ro, Editor.
BOUCIER, A. (1983). Orientaciones para el tratamiento de la dislexia.
Barcelona: Editorial Mdica y Tcnica. S.A.
GARCIA MEDIAVILLA, L. y CODES MARTINEZ, M. (1994). Dislexias:
diagnstico, recuperacin y prevencin. Madrid: UNED.
MOLINA GARCIA, S. (1994). Bases Psicopedaggicas de la Educacin
Especial. Alcoy: Marfil.
THOMSON, M. (1992). Dislexia. Madrid: Alianza Editorial S.A.

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