Constructivismo y

Educacin

Jean Piaget: Teora de las etapas cognitivas

Postulados:
Enfatiza los procesos mentales durante el desarrollo.
El eje central de sus propuesta fue conocer como piensan los nios y nias, para lo cual
dise entrevistas flexibles y cuestionarios.
Durante cada etapa, las mente del nio y la nia desarrolla una nueva forma de operar.
Desde la lactancia a la adolescencia las operaciones mentales infantiles evolucionan desde
un aprendizaje basado en la actividad sensorio-motriz hasta el pensamiento lgico,
abstracto.
Describe el desarrollo cognitivo en 4 etapas cualitativamente distintas que representas
patrones universales de desarrollo.
Este crecimiento cognitivo ocurre a partir de 3 procesos interrelacionados: Organizacin,
Adaptacin y Equilibracin.

 Es la tendencia a crear estructura cognitivas cada vez ms complejas, que incluyen sistemas de
conocimiento o maneras de pensar que incorporan un mayor nmero de imgenes cada vez ms
precisas de la realidad.

Organizacin

Estas estructuras se denominan esquemas, son patrones conducta que la persona utiliza para pensar y
actuar ante una situacin. A medida que los nios y nias adquieren ms informacin sus esquemas
se vuelven ms complejos.

Adaptacin

Equilibracin

Es la manera en que los nios y nias manejan la informacin nueva de acuerdo con lo que ya saben.
Para ello, se dan dos procesos: asimilacin y acomodacin.
Asimilacin es tomar la informacin nueva e incorporarla dentro de las estructuras cognitivas
existentes.
Acomodacin implica modificar estructuras cognitivas propias para incluir la informacin nueva.

Es el esfuerzo constante por encontrar un balance entre los procesos de asimilacin y

acomodacin.
Cuando los nios y las nias no pueden manejar experiencias novedosas dentro de sus estructuras
cognitivas existentes experimentan un incmodo estado de desequilibrio.
Mediante la organizacin de nuevos patrones mentales que integran la experiencia nueva, restauran
el equilibrio.

 Piaget plantea que a lo largo de la vida, la

bsqueda del equilibrio es la fuerza
impulsora detrs del crecimiento cognitivo.

Periodos del desarrollo cognitivo

Estadio sensorio-motor
De 0 a 2 aos. En tal estadio el nio usa sus sentidos

(que estn en pleno desarrollo) y las habilidades

motrices para conocer aquello que le circunda,
confindose inicialmente a sus reflejos y, ms adelante, a
la combinatoria de sus capacidades sensoriales y
motrices. Aparecen los primeros conocimientos y se
prepara para luego poder pensar con imgenes y
conceptos.

Los nios construyen su comprensin del mundo a

travs de la coordinacin de sus experiencias sensoriales
(como la visin y la audicin) con las acciones fsicas y
motrices. Comienzan a poner en uso ciertas funciones
cognitivas como la memoria y el pensamiento. Se sirven
de la imitacin para ampliar su repertorio conductual.3

Este perodo de la inteligencia sensorio-motriz puede

subdividirse a su vez en otros seis estadios o subetapas.

La secuencia de los estadios es la regularidad ms
importante para Piaget, no as la edad precisa de su
aparicin:

Uso de los reflejos (0-1 mes)

Reacciones circulares primarias (2-4 meses)
Reacciones circulares secundarias (4-8 meses)
Coordinacin de esquemas secundarios (8-9
meses)
Reacciones circulares terciarias (13-17 meses)
Aparicin incipiente del pensamiento
simblico

 Entre los 2 y los 7 aos de edad.

Marcada por el egocentrismo, es una etapa basada en el m, mo y yo. Un segundo factor

Estadio preoperatorio

importante en esta etapa es la Conservacin Es decir, si el agua contenida en un vaso corto y

ancho se vierte en un vaso alto y fino, los nios en esta etapa creern que el vaso ms alto
contiene ms agua debido solamente a su altura. Su conversacin se conoce como monlogos
colectivos. representan conceptos desarrollando y utilizando smbolos, usualmente en forma de
palabras.

Son procesos caractersticos de esta etapa: el juego simblico, la centracin, la intuicin, el

animismo, el egocentrismo, la yuxtaposicin y la falta de reversibilidad (incapacidad de conservar
propiedades -de un objeto-).

De 7 a 12 aos de edad. Tiene capacidad para las operaciones lgicas

usadas para la resolucin de problemas. Ya no solo usa el smbolo, es
capaz de usar los smbolos de un modo lgico y, a travs de la
capacidad de conservar, llegar a generalizaciones atinadas.
Alrededor de los 6/7 aos el nio adquiere la capacidad intelectual de
conservar cantidades numricas: longitudes y volmenes lquidos. Aqu
por 'conservacin' se entiende la capacidad de comprender que la
cantidad se mantiene igual aunque se vare su forma.

Estadio de las operaciones concretas

Estadio de las operaciones formales

Desde los 12 en adelante (toda la vida adulta).

Desde los 12 aos en adelante el cerebro humano estara potencialmente capacitado

para las funciones cognitivas realmente abstractas, puesto que ya estaran afianzadas
todas las nociones de conservacin, existira la capacidad para resolver problemas
manejando varias variables, habra reversibilidad del pensamiento y se podra as
acceder al razonamiento hipottico deductivo. A este conjunto de caractersticas del
pensamiento adulto Piaget las llam estadio de las operaciones formales.

Aportes de Piaget a la Ps. Educ. y profesorado

Promueve el aprendizaje autorregulado por el proceso de equilibracin, lo que
deriva en estrategias de enseanza-aprendizaje como aprendizaje por exploracin,
autoconocimiento y descubrimiento.

Promueve estrategias orientadas a la aparicin de la habilidad de Conservacin, dada

la importancia de sta en el funcionamiento y el desarrollo cognitivo.

La aplicacin de los
conceptos de Piaget
deriva en la identificacin
de
2
tipos
de
conocimientos, lo cuales,
se constituirn en el
objetivo del proceso de
enseanza-aprendizaje
segn las tcnicas que se
utilizan:

Conocimiento operativo

Conocimiento figurativo

 La obra de Piaget implica que los profesores tienen que

mantener el nivel y variedad de entrada igual a los
esquemas de los estudiantes a modo de mantener el
desequilibrio y por tanto la motivacin a aprender.

Teoras pospiagetanas

 Surge la necesidad de distinguir el pensamiento de los adolescentes de entre 15 y 18

aos, que tienen la capacidad de pensar de manera abstracta acerca de experiencia
concretas, de los adolescentes pberes que son capaces de mantener el
pensamiento lgico respecto de cuestiones abstractas e hipotticas.

Lo anterior en virtud de que los conceptos matemticos se desarrollan en periodos

distintos de la adolescencia.

 El pensamiento adulto es mucho ms amplio que la descripcin realizada por Piaget,

desarrollos importantes ocurren en el pensamiento contextual, el razonamiento
moral y en el pensamiento cientfico.

El desarrollo cientfico no se detiene en la adolescencia, se ha comprobado mediante

la investigacin que es permanente durante toda la vida.

El pensamiento formal opera slo en ciertas condiciones: las reglas de la lgica y la

ciencia sin tomar en cuenta el contexto tico, social y poltico.

Entonces, el mximo potencial del desarrollo se alcanzara al obtener enfoque ms

relativistas y sensibles al contexto.

 Se propone una 5ta etapa del desarrollo relacionada con la capacidad de realizar de inferir;
crear y ser divergente respeto a los objetos del pensamiento.

PROPUESTAS

DESARROLLO
DEL
PENSAMIENTO
UNIVERSITARIOS (WILLIAMS PERRY, 1981)

EN

ESTUDIANTES

9 etapas que derivaron, tras la continuidad de su investigacin por otros autores, en

4 fases ((Knefelkamp y Slepitza, 1978; Lavalle, Gourde y Rodier, 1988, 1990;
Moore, 2002)

El modelo de Perry (1970) surge de su inters por entender por qu los alumnos
perciben de manera diferente una misma experiencia educativa. Al principio pens
que se trataba de diferencias ms bien ligadas a aspectos particulares de la
personalidad, pero un estudio longitudinal de cuatro aos le llev a identificar un
proceso de desarrollo.

FASES
Dualismo, representa una visin de la verdad como absoluta e indiscutible,
expresada en trminos radicales blanquinegros. La identificacin con la figura de la
autoridad padre, maestro, iglesia, libros es tambin absoluta, sin tolerancia hacia
puntos de vista alternativos; no hay incertidumbre. Las perspectivas y las creencias
diferentes son reconocidas pero son vistas como falsas o perturbadoras. El
razonamiento es caracterizado por dicotomas y polaridades tales como bien/mal,
justo/injusto, falso/ verdadero, etc.

 Multiplicismo, muestra un progreso en las formas de razonamiento por el cual

mltiples perspectivas, incluso la propia, son consideradas al interpretar los hechos.
Aparece la incertidumbre pero se asume que habiendo maneras o mtodos
adecuados es cuestin de tiempo encontrar las respuestas correctas. Ante aquello
para lo que se tiene la conviccin de que nunca se sabr con certeza (por ejemplo el
derecho a la eutanasia), adquiere un valor muy importante el propio pensamiento.
Tiende a prevalecer una actitud de "ten tu propia visin" o "cualquier visin es
vlida".

 Relativismo contextual, es precedida por la transicin ms importante porque

representa una transformacin fundamental de perspectiva: el pasaje de una visin
dualista del mundo, con un nmero creciente de excepciones a la regla en situaciones
especficas, a una visin relativista en la que el contexto cobra relevancia. En esencia,
esta posicin se define por tomar conciencia de que se es un constructor activo del
significado; se razona de manera lgica, apoyando las opiniones en los hechos y la
evidencia; y se da sentido tanto al contexto acadmico como al personal. Cualquier
acto de conocer (pensar, hablar, leer o escribir) significa reconocer mltiples puntos
de vista, adoptar uno propio y actuar en consecuencia.

 Compromiso dentro del relativismo. Ante alternativas legtimas, despus de

experimentar la duda genuina y reflexionar, surge una afirmacin clara del propio
punto de vista que se transforma a la luz de la evidencia. El individuo logra
el compromiso cuando ha construido su propio sistema de valores y ha elegido una
tica de vida, reflejo de su identidad en un mundo contextualmente relativista.

PENSAMIENTO EPISTEMOLGICO
Se denomina epistemologa personal" (Hofer y Pintrich, 2002) al dominio de las

creencias acerca de cmo ocurre el conocimiento, qu cuenta como conocimiento, dnde

reside y cmo es construido y evaluado. Focalizndose en lo que creen los individuos que
cuenta como conocimiento y dnde reside, cmo llegan a conocer los individuos, cmo
se construye y evala el conocimiento (Hofer, 2008).

Los estudios muestran que las creencias epistemolgicas cambian en el tiempo, es decir,

tienen una dimensin evolutiva (Buehl, 2008; Buehl y Alexander, 2006). Ello tiene dos
interpretaciones: una ms cercana a la psicologa del desarrollo, que sobre todo se centra
en las diferencias entre las creencias o sistemas de creencias epistemolgicas segn la
edad; y otra prxima a la psicologa educacional, que se centra en la influencia de la
instruccin (y tambin de la cultura).

Modelo de reflexin epistemolgica

Baxter Magolda (1992, 2001)
Concibe el desarrollo epistemolgico como un salto hacia conjuntos ms
complejos de supuestos epistemolgicos ms que la adquisicin de estrategias o
habilidades particulares de aprendizaje. Su modelo es fuertemente contextual y
se apoya en la idea de que la epistemologa personal se construye socialmente,
en el sentido de que las personas construyen activamente o dan sentido a su
experiencia (interpretando lo que les pasa, evaluando el uso de sus perspectivas
y extrayendo conclusiones sobre los que las experiencias significan para ellas).

 La asignacin de sentido que construyen depende

de sus supuestos actuales sobre s mismos y sobre
el mundo; los supuestos conflictivos que
encuentran y el contexto en que ocurre la
experiencia.

PENSAMIENTO CRITICO- REFLEXIVO

El pensamiento crtico-reflexivo se caracteriza por que se integran las habilidades de:
interpretacin, anlisis, evaluacin, explicacin, inferencia y metacognicin.

Supone una transicin de un estado de certidumbre ignorando para pasar a una

confusin inteligente La confusin implica un alejamiento del absolutismo del
pensamiento pre-reflexivo y un acercamiento hacia el pensamiento reflexivo.

 Las personas funcionan en un rango de desarrollo de etapas, es decir el uso de un

repertorio de habilidades que puede usar en la construccin de una respuesta.

Como la interaccin con el ambiente afecta lo que la persona piensa, cuando las
experiencias no se ajustan a las expectativas, esto motiva que se reconsidere,
reinterprete o rechace las experiencias anteriores.

El desarrollo del pensamiento critico- reflexivo ocurre entre el contexto del origen
de la persona, sus experiencias educativas previas y su situacin actual de vida.

El desarrollo del pensamiento reflexivo es un proceso acumulativo integral y no

ocurre en un ambiente aislado.

Modelo de juicio reflexivo

El modelo de juicio reflexivo es un modelo de desarrollo del pensamiento
reflexivo desde la temprana adolescencia y a travs de la adultez, desarrollado
por P. M. King y K. S. Kitchener durante veinticinco aos de estudios
longitudinales (King yKitchener, 1994, 2002, 2004).

 El constructo "juicio reflexivo" fue definido primero por Dewey (1933), quien
argument que los juicios reflexivos comienzan cuando una persona reconoce algo
controversial o dudoso acerca de un problema que no puede responder utilizando
slo la lgica formal y se involucra una cuidadosa consideracin de las propias
creencias para iluminar la evidencia que obra como fundamento del juicio.

Estadios
del
desarrollo
King y Kitchener (1994) han propuesto un modelo secuencial del desarrollo del
pensamiento crtico-reflexivo que varian desde lo menos a lo ms complejo.

Pensamiento pre-reflexivo
Pensamiento cuasi reflexivo
Pensamiento reflexivo

Pensamiento Pre-reflexivo (Pre-Convencional)

Las personas que razonan pre-reflexivamente justifican sus opiniones de una manera
simple, ya que no perciben que las respuestas a una pregunta pueden contener
algunos elementos de incertidumbre. Se subdivide en 3 niveles.
Nivel 1: Las creencias no necesitan justificacin, ya que se asume que hay una
correspondencia absoluta entre lo que se cree y lo que es verdad. No se reconocen las
creencias alternativas. Tpica declaracin: "Yo s lo que he visto". Resumen: Lo que
observo que es cierto es cierto. Esto se denomina "visin copia del conocimiento", en el que se asume
que el conocimiento es absoluto.

Nivel 2: Las creencias no se examinan, y son injustificadas o justificadas por su

correspondencia con las creencias de una figura de autoridad (como un maestro o un padre).
Se asume que la mayora de los problemas tienen una respuesta correcta, por lo que hay poco
o ningn conflicto en la toma de decisiones sobre las cuestiones en disputa. Tpica
declaracin: "Si est en las noticias, tiene que ser verdad." Resumen: Existe una realidad verdadera
que puede ser conocida, pero no por todos. Por lo tanto, la necesidad de autoridades que s lo saben.

Nivel 3: En las reas en las que existen ciertas respuestas, las creencias se justifican por
referencia a las opiniones de las autoridades. En las reas en las que las respuestas no existen,
las creencias se defienden como opinin personal, dado que el vnculo entre la evidencia y las
creencias no es claro. Tpica declaracin: "Cuando haya pruebas de que las personas pueden
convencer a todos de una manera u otra, entonces ser conocimiento, mientras tanto es slo
una suposicin". Resumen: La verdad es temporalmente inaccesible, incluso para las autoridades, pero se
sabr en algn momento con el paso del tiempo. Mientras tanto, confa en tus "sentimientos".

Pensamiento Cuasi-reflexivo (Convencional)

Las personas que razonan en los niveles medios del Juicio Reflexivo, reconocen que
afirmar conocimiento sobre problemas mal estructurados contiene elementos de
incertidumbre; por lo que hay un entendimiento de que algunas situaciones son
realmente problemticas. La dificultad est en comprender cmo se deben hacer los
juicios a la luz de esta incertidumbre.
A menudo, las personas creen que mientras que los juicios deben basarse en pruebas, la
valoracin es individual e idiosincrsica. Como tal, las personas parecen creer que sus
opiniones estn justificadas al hacer un juicio sobre el tema y luego encontrar hechos
que apoyen su conclusin; o mirando todas las pruebas disponibles en conflicto y
tomando una decisin basada en la intuicin, "instinto" o lo que "se sienta bien"; o
mediante la eleccin de una disciplina o perspectiva sobre el tema que justifique una
posicin basada en las "reglas del juego" de esa disciplina.

Nivel 4: Dado que no existe una fuente de certeza para sus creencias, las creencias
se justifican por dar razones que a menudo son idiosincrsicas, como elegir
pruebas que se ajusten a una creencia establecida. Tpica declaracin: "Yo estara
ms inclinado a creer en la evolucin si tuvieran pruebas. Es como las pirmides:
No creo que alguna vez sepamos. A quin le puedes preguntar? Nadie estuvo
ah". Resumen: La realidad no se puede conocer con certeza y las afirmaciones de conocimiento
son puramente idiosincrsicas.
Nivel 5: Las creencias se justifican en un contexto particular utilizando las reglas de
investigacin de ese contexto, en el entendimiento de que la justificacin es
especficamente contextual o que las creencias se equilibran entre s. Cada enfoque
tiene el efecto de complicar y retrasar los juicios. Tpica declaracin: "Las personas
piensan de manera diferente, por lo que abordan el problema de manera diferente.
Otras teoras pueden ser tan ciertas como la ma, pero basadas en pruebas
diferentes". Resumen: La realidad objetiva no existe, slo existe la interpretacin subjetiva de
los datos. Las creencias se justifican slo en el mbito donde se pueden hacer las interpretaciones
legtimas, pero no se pueden hacer comparaciones entre mbitos.

Pensamiento Reflexivo (Post-Convencional)

El razonamiento tipificado en estos niveles refleja el supuesto epistemolgico de que la
propia comprensin del mundo no est "dada", sino que debe ser construida de forma activa
y que el conocimiento debe ser entendido en relacin al contexto en el que se gener.
Un supuesto adicional es que algunas interpretaciones o afirmaciones de conocimiento
pueden ser juzgadas como ms convincentes que otras. As, mientras que la verdad absoluta
nunca ser establecida con total certeza, algunos puntos de vista pueden ser evaluados como
una explicacin ms razonable. Esta visin presupone que los juicios no slo deben basarse
en datos relevantes, sino que tambin deben ser evaluados para determinar su validez. Los
criterios utilizados para hacer esas evaluaciones incluyen, por ejemplo: solidez conceptual,
coherencia, grado de ajuste con los datos, significado, utilidad y mesura.

Nivel 6: Las creencias se justifican mediante la comparacin de pruebas y opiniones sobre

diferentes aspectos de un tema o entre contextos, y al construir soluciones evaluadas por
criterios sustentados personalmente, como los valores personales o la necesidad pragmtica de
actuar. Tpica declaracin: "Es muy difcil estar seguro en esta vida. Hay grados de seguridad.
Llegas a un punto en el que ests bastante seguro de tu posicin personal sobre un tema".
Resumen: Mientras que el conocimiento objetivo no es posible, algunas afirmaciones pueden ser evaluadas como
mejor fundadas que otras. Hay principios de investigacin que son generalizables entre mbitos.
Nivel 7: Las creencias se justifican probabilsticamente usando pruebas y argumentos; las
conclusiones se defienden como representaciones de la comprensin ms completa, ms
convincente o ms plausible de una cuestin disponible hasta el momento, basada en la
evidencia actual. Tpica declaracin: "Uno puede juzgar los argumentos por lo bien pensadas
que sean las posiciones, que tipo de razonamiento y pruebas se utilizan para apoyarlo, y que
tan consistente es la forma de argumentar el tema respecto a otros temas". Resumen: Las
interpretaciones del mundo se pueden sintetizar en afirmaciones sobre la naturaleza del mundo. Por lo tanto, el
conocimiento debe construirse. Necesitamos construir explicaciones coherentes.

LA GESTALT

 Escuela que nace como reaccin al enfoque del estructuralismo

alemn y en oposicin a la fuerte influencia el conductismo que

prevaleca en E.E.U.U

Principales autores: Max Wertheimer, Kurt Koffka y Wolfang

Khler.

Enfatizan los procesos mentales internos

Idea fuerza:
El mundo percibido es tremendamente complejo. Se observan
objetos arreglados en un espacio tridimensional, ya sea
esttico o movindose, o lo vemos como unidades separadas
distintas de otras unidades visuales.

Conceptos:
ORGANIZACIN: permite la interpretacin de los elementos de la realidad como un TODO.
Los estmulos son percibidos de manera integral en conjuntos coherentes, significativos,
configurando el todo, la gestalten organizada.

PERCEPCIN: De la manera como la gente percibe los estmulos permite conocer como piensa

la gente. Antes de ser experimentados, los elementos de la realidad son organizados e

interpretados, por lo que la realidad, depender de la interpretacin de cada persona.

FIGURA Y FONDO: Principio bsico de la percepcin. Al atender un estmulo en un conjunto,

este pasa a ser la figura y el resto queda difuso, atrs, en el fondo. Dependiendo de la direccin
de la atencin, la realidad que se construye.

 AGRUPAMIENTO: proceso que permite estructurar y organizar los

distintos elementos de la realidad. Se rige a su vez por los principios de:
proximidad, cierre y continuidad.

 SOLUCIN DE PROBLEMAS: La Gestalt propone que para revolver un problema,

debe acudirse a la mente que ayuda con la reorganizacin y re-estructuracin del
conocimiento anterior y memoria.

APRENDIZAJE: No ocurre por ensayo y error sino que se aprende una especie de
unidad organizada por iluminacin sbita, el insight, llamado tambin el fenmeno
de la eureka.

El aprendizaje y la memoria son procesos activos, esto implica que la persona utiliza
imgenes, estrategias, organiza permanentemente en forma significativa los distintos
elementos de la realidad.

 El aprendizaje por insight tienes las siguientes caractersticas:

o Ocurre de forma sbita y repentina
o Es ms generalizable a otras situaciones
o Perdura ms en el tiempo, es ms resistente al olvido
o Esta ms libre de errores

JEROME BRUNER

 Teora de la instruccin y del Aprendizaje significativo por descubrimiento

Las personas para aprender reciben, procesan, organizan y recuperan la
informacin que reciben de su entorno.

Para una adecuado proceso de aprendizaje, la enseanza debe planificarse y la

metodologa es aprendizaje por descubrimiento.

Para planificar el proceso de enseanza, deben considerarse 3 elementos: los

modos de aprendizaje, las funciones de categorizacin y los principios de la
instruccin.

1.-Modos de aprendizaje
Las funciones de la mente humana se desarrollan a travs
de 3 modos de aprendizaje: el modo icnico, el modo
enactivo y el modo simblico

Modo enactivo
Las personas interpretan y entienden el mundo que los rodea en forma
significativa a travs de la manipulacin de objetos, concretos, por la accin y
por observacin de los movimientos de otras personas. Este modo es utilizado
preferentemente por l@s ni@s (aprender haciendo).

Modo icnico
Se utilizan las imgenes, lo visual como estrategia preferente de
aprendizaje.

Modo Simblico
Permite el aprendizaje mediante el uso de las funciones simblicas o
representaciones mentales. Las palabra oral y escrita son las principales
estrategias para aprender.

2.- Funciones de categorizacin

Esta actividad es una caractersticas del pensamiento lgico de los
humanos, tambin conocida como clasificacin. Permite organizar los
estmulos que percibimos como atributos comunes, y de esa manera,
simplificar el entorno, lo que deriva en informacin que se almacenar en la
memoria.

3.- Principios de aprendizaje

Estructura
Secuencia (de lo ms simple a lo ms complejo)
Motivacin
Refuerzo (incentivos intrnsecos)

 Retroalimentacin: El cmo lo est haciendo para promover la correccin de los

errores.

El aprendizaje por descubrimiento supone una atmsfera relativamente abierta para

que el aprendiz tenga la libertad de descubrir los principios de una disciplina a travs
de la experiencia, con los materiales o con los contenidos para dar lugar a la
motivacin intrnseca.

Este tipo de aprendizaje no es mecnico.

DAVID AUSUBEL

Teora del aprendizaje por recepcin

Aprendizaje significativo aunque no necesariamente por descubrimiento, es decir,
se aprende aquello que tiene sentido para el aprendiz.

Las personas funcionamos como procesadores de informacin.

Considera el aprendizaje verbal como trascendental para el proceso de enseanza-

aprendizaje. Los contenidos verbales entregados son los elementos que el aprendiz
procesar.

Seala que el aprendizaje por descubrimiento puede ser mecnico.

NO es la metodologa lo que ayuda a que el aprendizaje sea significativo si no
como se organizan los contenidos lo que promueve este proceso.

Aprendizaje por recepcin significativo

Ocurre cuando el aprendiz es capaz de relacionar en forma no arbitraria aquel
material de aprendizaje nuevo con algo ya conocido (estructura cognitiva de base
para anclar la nueva informaicn)

Para construir esta estructura el aprendiz requiere organizadores de avance.

Organizadores de avances: conceptos superordinados de los cuales los aprendices
pueden incluir el material nuevo y relacionarlo con lo que ya conocen. Son
resmenes compactos, abstractos y generales de los contenidos que se trataran
ms adelante. Se constituyen en marcos de referencia.

 Por lo tanto, el aprendiz toma informacin, identifica las ideas y definiciones

centrales, compara, contrasta la informacin nueva con la ya aprendida y expresa
este nuevo conocimiento con sus propias palabras.

El aprendizaje es una reorganizacin de una estructura cognitiva. Para Bruner, se

logra por el descubrimiento; para Ausubel, a travs del aprendizaje verbal por
recepcin.

Lev Vygotsky
Teora del aprendizaje sociocultural

Vigotsky considera el aprendizaje como

uno de los mecanismos fundamentales del
desarrollo. En su opinin, la mejor
enseanza es la que se adelanta al
desarrollo. En el modelo de aprendizaje
que aporta, el contexto ocupa un lugar
central

Concepto del Ser Humano:

Considera a la persona como un sujeto activo, construye su propio aprendizaje a
partir del estmulo del medio social mediatizado por un agente y vehiculizado por el
lenguaje.
El desarrollo cognitivo es producto de la socializacin de la persona en el medio.
Este desarrollo cognitivo se da por condiciones interpsicologicas que luego son
asumidas por la persona como intrapsicologicas.
Por lo tanto el aprendizaje esta determinado por el medio en el cual se desenvuelve y
su zona de desarrollo prximo o potencial.

TEORIA

 El pensamiento (cognicin) y el lenguaje (habla) de los nios

comienzan como funciones separadas que son conectadas
durante los aos pre-escolares conforme los nios aprenden a
usar el lenguaje como un mecanismo para pensar.

El aprendizaje es mediado por el lenguaje, sobre todo el

aprendizaje del conocimiento cultural, el cual no es posible de
ser adquirido sobre la experiencia directa con el medio sino que
emerge a travs por medio del habla abierta, en conversaciones
con los padres y profesores principalmente.

 Los/as

nios/as explican este conocimiento y lo conectan con otros

conocimientos por medio del habla interna (pensamiento mediado por el
lenguaje-autopltica; lenguaje egocntrico).

El alfabetismo, el conocimiento de los nmeros y el conocimiento de las

materias enseadas en las escuelas son constructos sociales.

 Los/as nios/as son expuestos de manera consistente a la enseanza en la zona de desarrollo

prximo.

Esta zona se refiere a una extensin del conocimiento y habilidades que los estudiantes an no
estn listos para adquirir por su cuenta, por lo que requieren para ello la ayuda del profesorado.

 La teora del desarrollo prximo se relaciona con el concepto de disposicin para el

aprendizaje, sin embargo, la disposicin es pasiva y tiene que ver con la estructura
cognitiva y la maduracin.

En cambio, la teora del desarrollo prximo asume que la disposicin de los

aprendices depende mucho ms de su conocimiento anterior acumulado acerca del
tema que de la maduracin de las estructuras cognitivas.

Los avances del conocimiento son estimulados por medio de la construccin social
que ocurre durante el discurso sostenido por medio de la enseanza en la zona de
desarrollo prximo.

 El proceso de enseanza emerge del dilogo sostenido, en el cul,

los participantes buscan un tema con profundidad, intercambiando
opiniones y negociando significados e implicaciones conforme
exploran sus ramificaciones (matrices).

En este contexto:
El conocimiento es una interpretacin del desarrollo que se construye mediante la
discusin.

La validez del conocimiento reside tanto en la evidencia propuesta por el aprendiz como
por los libros presentados por el profesorado.

El profesorado acta como lder del debate o la discusin pero la responsabilidad el

aprendizaje es compartida con los aprendices.

La principal estrategia es enfatizar la reflexin en el pensamiento de los aprendices para

promover un entendimiento mayor acerca de las cosas, es decir, hacer pensar a los
estudiantes.

Los aprendices constituyen en una comunidad de aprendizaje que construye conocimiento

compartido por medio del dilogo sostenido.

Aprendizaje situado

 La educacin escolar rene a las personas y por tanto hace posible la construccin social del
conocimiento, pero es un ambiente artificial en muchos aspectos, se tienden a ensear
conocimiento y habilidades genricas que han sido abstrados y removidos de los mbitos de
aplicacin que les dieron nacimiento. Por eso, muchas veces, no son aplicables para los
aprendices fuera de la escuela.

 La cognicin, el acto de conocer, estn situados, es decir, que el conocimiento est

adaptado a los mbitos, propsitos y tareas en los que es aplicado, por ello, es
importante hace posible que la enseanza se desarrolle en un ambiente natural,
usando tareas y mtodos adecuados a ese mbito.

Esto implica que se debe permitir, cuanto sea posible, que los estudiantes aprendan
por medio de su participacin en tareas autnticas. stas requieren usar lo que se est
aprendiendo para los lograr los mismos tipos de aplicaciones en la vida.

Si no es posible el proceso de enseanza en el ambiente natural, se sugieren, las

simulaicones.

Andamiaje y transferencia

Andamiaje
Asistencia en la tarea o estrategias de simplificacin para traspasar la brecha
entre lo que el aprendiz es capaz de realizar por s solo y lo que es capaz de
hacer con ayuda.

Este andamiaje es temporal y ajustable.

Componentes del andamiaje

1.
2.
3.
4.
5.
6.

Motivar
Idealizar el acto que se va a ejecutar
Simplificar la tarea (reducir los pasos por ejemplo)

Manejo de la frustracin
Retroalimentar
Dirigir la actividad hacia la bsqueda contina de un objetivo.

Transferencia
Esta transferencia est relacionada con el traspaso gradual de la
responsabilidad en el proceso de aprendizaje desde el mentor hacia el
aprendiz (o profesorado-estudiantes).

Mientras mayor el desarrollo de la pericia, mayor la responsabilidad de

regular el propio proceso de desarrollo del aprendizaje.

Albert Bandura

 Teora social cognitiva muestra la complejidad de los procesos humanos

para realizar una conducta, mediante la observacin la persona puede
aprender una accin y sus consecuencias y deliberadamente tendera a
realizarla o no; dependiendo de sus caractersticas personales y su
motivacin.

Considera que los factores externos son tan importantes como los internos y que
los acontecimientos ambientales, los factores personales y las conductas interactan
con el proceso de aprendizaje.

Supone que los factores personales (creencias, expectativas, actitudes y conocimientos),

el ambiente (recursos, consecuencias de las acciones y condiciones fsicas) y la
conducta (acciones individuales, elecciones y declaraciones verbales) se influyen de
forma mutua, a lo que llam determinismo recproco

En el proceso de aprendizaje hay que tener en cuenta las siguientes capacidades

bsicas:
Capacidad simbolizadora, para ensayar simblicamente soluciones, sin que sea
necesario ejecutarlas y sufrir las consecuencias de sus errores.
Capacidad de previsin, al proponerse metas se ensayan las posibles acciones y
consecuencias, que se pueden convertirse en motivadores y reguladores de la
conducta previsora.
Capacidad vicaria, mediante la observacin de modelos se puede aprender
vicariamente de lo que otros hacen y las consecuencias de dichas acciones, sin
necesidad de pasar por la ejecucin de las mismas.

 Capacidad autorreguladora, el hombre puede controlar su propia

conducta manipulando el ambiente y utilizando estrategias cognitivas
proponindose metas, objetivos e incentivos a sus propias acciones.

Capacidad de autorreflexin, analizar sus propias experiencias,

contrastndolas con los resultados obtenidos, analizar sus ideas, y desarrollar
la percepcin que tienen ellos mismos sobre su eficacia.

Distingue entre:
Aprendizaje Activo
Aprendizaje Vicario (por Modelado u Observacional)

Para el aprendizaje observacional es necesario prestar atencin, retener la informacin

o las impresiones, estar motivados a repetirlas, generar conducta nueva.
Adems, es necesario considerar el estado del desarrollo del aprendiz; el prestigio y
competencia del modelo; las consecuencias vicarias; expectativas de los resultados;
establecimiento de metas y la auto-eficiencia.

 A diferencia del conductismo clsico Bandura considera que los refuerzos

son motivos de la conducta.

A su vez, el castigo, no sirve como motivo para mantener la conducta ni para

cambiarla.

En este contexto, la Autorregulacin es la nica estrategia de construccin de

la conducta humana y por ende de las modificaciones en el comportamiento
de las personas.

3 pasos para la autorregulacin:

Auto-observacin
Juicio
Auto-respuesta
Si estos 3 momentos mantienen coherencia, es decir, la persona se
comporta de acuerdo a sus propios estndares, de manera honesta,
el autoestima es mantiene alta.

Si el autoestima es baja:
3 formas de auto-castigo:
Compensacin. Por ejemplo, un complejo de superioridad y delirios de
grandeza.

Inactividad. Apata, aburrimiento, depresin.

Escape. Drogas y alcohol, fantasas televisivas o incluso el escape ms
radical, el suicidio.

Walter Wishel

 La teora e investigacin de Walter, es inspirada en el conocimiento, el

aprendizaje y la psicologa social.
Mischel criticaba los rasgos de
personalidad por su carcter descriptivo y esttico, cuestionando la sutilidad
predictiva y cientfica.

 Mischel en su teora nos plantea que La conducta es delimitada por la

situacin, por lo tanto, las conductas son diversas porque las situaciones lo
son. Lo que el individuo hace tiende a estar definido conforme diferentes
variables. (blognitiva.blogspot.com/2007/07/modelos-cognitivo-socialesde.html).

Variables
Personalidad de conducta, que refiere a la capacidad de poner en prctica las
habilidades de cada individuo y a los comportamientos adecuados que ha
adquirido a lo largo de toda su existencia.

Estrategias de codificacin y categorizacin, que alude a la percepcin del

mundo, a las emociones y a las actitudes.

 La ejecucin de la conducta, que es el conocimiento de las conductas, toma

de decisiones y la manera de actuar.

Valoracin subjetiva de la situacin, siendo sta la importancia que cada

sujeto da a las consecuencias.

Los mecanismos auto-reguladores y planes, haciendo referencia a la

capacidad de establecer normas internas, que no estn afectadas por el
entorno.

 Mischel plantea que un rasgo de personalidad constantemente se convierte

en una reaccin o comportamiento especifico a un situacin especfica.

Sugiere que la personalidad realmente no existe y que las respuestas que

parecen ser los rasgos de personalidad son estrategias cognitivas aprendidas
en los distintos contexto sociales.

 Mischel que el conocimiento surge de la interaccin existente entre las

caractersticas del ambiente y los atributos de las personas.

Enfatiza el proceso en s y la potencialidad y libertad del individuo para

movilizarse y alcanzar nuevos objetivos. En definitiva las personas nacen con
unas caractersticas especiales y diferentes (de unos a otros), pero la forma en
que se comportan y se enfrentan a los problemas cotidianos de la vida, suelen
ser en su mayora aprendidos. Suele comportarse como le han enseado a
comportarse.

 Por ejemplo, en nuestra cultura occidental no est bien visto que un nio (a
diferencia de una nia) exprese sus emociones llorando. A los hombres
(varones) se les exige ser ms valientes que a las chicas. En definitiva, el
aprendizaje no depende slo de lo heredado, sino tambin de lo
aprendido, y es muy bueno aprender a ser ms inteligentes
emocionalmente porque cuanto ms aprenda el sujeto, ms feliz se
considerar a s mismo.

PEDAGOGIA DEL
OPRIMIDO Y DE LA
ESPERANZA
Paulo Freire

 Paulo Freire se ocup de los hombres y

mujeres
no
letrados,
de
aquellos
llamados los desarrapados del mundo, de
aquellos que no podan construirse un mundo
de signos escritos y abrirse otros mundos,
entre ellos, el mundo del conocimiento
(sistematizado) y el mundo de la conciencia
(crtica). Porque para Freire el conocimiento
no
se
transmite,
se
est
construyendo: el acto educativo no consist
e en una transmisin de conocimientos, es el
goce de la construccin de un mundo comn

Educacin Bancaria: el saber como un depsito

En la concepcin bancaria, el sujeto de la educacin es el educador el cual conduce al

educando en la memorizacin mecnica de los contenidos. Los educandos son as una
especie de recipientes en los que se deposita el saber. El nico margen de accin
posible para los estudiantes es el de archivar los conocimientos, convertidos en objetos
del proceso, padeciendo pasivamente la accin del educador.
De este modo, a mayor pasividad, con mayor facilidad los oprimidos se adaptarn al
mundo y ms lejos estarn de transformar la realidad. La educacin bancaria es, por
tanto, un instrumento de opresin.

Educacin Problematizadora
Educacin Problematizadora que niega el sistema unidireccional propuesto por
la Educacin bancaria ya que da existencia a una comunicacin de ida y vuelta, y
elimina la contradiccin entre educadores y educandos.
Ambos, educador y educandos, se educan entre s mientras se establece un dilogo en
el cual tiene lugar el proceso educativo. Con la Educacin Problematizadora
se apunta claramente hacia la liberacin y la independencia, pues destruye la pasividad
del educando y lo incita a la bsqueda de la transformacin de la realidad, en la que
opresor y oprimido encontrarn la liberacin humanizndose.

La dialogicidad

El dilogo es un fenmeno humano por el cual se nos revela la palabra, de

la que podemos decir que es el dilogo mismo. Por ello hay que buscar la palabra y
sus elementos constitutivos. Descubrimos as que no hay palabra verdadera que no
sea una unin inquebrantable entre accin y reflexin y, por ende, que no sea praxis.
De ah que decir la palabra verdadera sea transformar el mundo.

La palabra inautntica no puede transformar la realidad, pues privada de su dimensin

activa, se transforma en palabrera, en mero verbalismo, palabra alienada y alienante, de
la que no hay que esperar la denuncia del mundo, pues no posee compromiso al no
haber accin.
Sin embargo, cuando la palabra hace exclusiva referencia a la accin, se convierte en
activismo, minimiza la reflexin, niega la praxis verdadera e imposibilita el dilogo.

El dilogo implica un encuentro de las personas para la transformacin del mundo,

por lo que se convierte en una exigencia existencial.
Para Freire, la palabra tiene dos fases constitutivas indisolubles: accin y reflexin.
Ambas en relacin dialctica establecen la praxis del proceso transformador. La
reflexin sin accin, se reduce al verbalismo estril y la accin sin reflexin es
activismo.

El ser humano como devenir

Entiende al ser humano como devenir, lo describe inmerso en un proceso dialctico
consigo mismo (tensin creadora de nuestro devenir: accin transformadora de
nuestra relacin con las fuerzas socioculturales de nuestro entorno, mediante la
influencia que ejercemos sobre ellas y ellas sobre nosotros en un proceso siempre
renovado): No somos slo lo que heredamos ni nicamente lo que adquirimos, sino
la relacin dinmica y procesal de lo que heredamos y lo que adquirimos

 La educacin, por lo tanto, afirma Freire, debe procurar un proceso de constante liberacin

del ser humano (Extensin 86). Es decir, la lectura del mundo como un quehacer, pues la
problematizacin es a tal punto dialctica que sera imposible que alguien la estableciera, sin
comprometerse con su proceso.

El estudio no se mide por el nmero de pginas ledas en una noche, ni por la cantidad de

libros ledos en un semestre. Estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y

recrearlas

Es necesario desarrollar una pedagoga de la pregunta. Siempre estamos escuchando una

pedagoga de la respuesta. Los profesores contestan a preguntas que los alumnos no han
hecho

El mtodo
El mtodo de enseanza de la alfabetizacin que propone Paulo Freire comprende
tres fases:

1. Estudiar el contexto. En esta fase un equipo estudia el contexto en que vive la

poblacin con el fin de determinar el vocabulario comn y los problemas que
confronta la gente en un rea particular. Para averiguar esto se obtiene palabras
de la propia poblacin a travs de conversaciones informales. La tarea de dicho
equipo es registrar de manera fidedigna las palabras y el lenguaje que utilizaban
las personas durante la conversacin informal.

2. Seleccionar palabras de entre el vocabulario descubierto.

En esta fase se toma cuidadosamente nota de todas las palabras sugeridas durante las
conversaciones informales con la poblacin, y el equipo escoge aquellas que estn ms
cargadas de sentido existencial y son relevantes para la gente.

El equipo no slo pone inters en las expresiones tpicas de las personas sino tambin en las
palabras que tienen para ellas mayor contenido emocional. Estas palabras Freire las llamaba
PALABRAS GENERATIVAS tienen la capacidad de generar en los/as estudiantes otras
palabras.
El criterio ms importante para la seleccin de una palabra por parte del equipo es que sta
debe tener la capacidad de encarar la realidad social, cultural y poltica en que vive la
poblacin. La palabra tiene que significar y sugerir algo importante para la gente. La palabra
debe proporcionar un estmulo tanto mental como emocional para los/as estudiantes.

3. El proceso real de alfabetizacin, tres subfases:

Las sesiones de motivacin,

El desarrollo de materiales de enseanza
La alfabetizacin propiamente dicha (decodificacin).

Sesin de motivacin
Tiene que ver con la presentacin de grficos, sin palabras, por parte del
coordinador. Esto con el propsito de provocar entre los/as estudiantes algn
tipo de debate y discusin acerca de la situacin (o situaciones) en que vive la
poblacin.
De esta manera los/as estudiantes analfabetos/as se ven a s mismos/ as en el
proceso de aprendizaje y reflexin asistidos, con el fin de promover la
conciencia de grupo.

Desarrollo de materiales
Involucra al equipo en la elaboracin de materiales apropiados para cada situacin. Los
materiales a elaborar son de dos tipos: el primer tipo consiste en una serie de tarjetas o
diapositivas que muestran la descomposicin de palabras en sus partes. El segundo tipo
es una serie de tarjetas que pintan situaciones relacionadas con las palabras y que han
sido diseadas para grabar en los/as estudiantes diferentes imgenes. A su vez estas
imgenes han sido diseadas para estimular a los/as estudiantes a que reflexionen
acerca de las situaciones que las palabras implican. Freire conceptualiza este proceso de
procesamiento de imgenes de realidades concretas como codificacin.

 A travs de diferentes grficos se codifica o representa de forma grfica

situaciones propias de la vida de las personas. Este proceso decodificacin es
el aspecto distintivo del mtodo freireano de alfabetizacin. No slo sirve de
ayuda en el proceso de enseanza, sino que facilita el comienzo y la
estimulacin del proceso de pensamiento crtico entre los/as estudiantes.

Alfabetizacin
En la alfabetizacin propiamente dicha (decodificacin) se construye cada sesin en
torno a palabras y grficos. Aqu las palabras generativas se encuentran impresas
sobre una graficacin de la palabra. La clase de alfabetizacin empieza con la
descomposicin tanto de la palabra como del grfico.
Los/as estudiantes discuten la situacin existencial de la palabra y la relacin
existente entre la palabra y la realidad que ella significa. Despus de eso se proyecta
una diapositiva que muestra cmo se separa la palabra en sus slabas. As se muestra
la familia de la primera slaba, por ejemplo se puede desglosar la palabra pobreza en
tres slabas po-bre-za. Entonces se muestra la familia de la primera slaba po como:
pu, pe, pa, pi, etc. Se aplica un proceso similar para las slabas restantes.

A continuacin se induce a los/as estudiantes a que compongan otras palabras

utilizando esas mismas slabas y sus familias. Al mismo tiempo, ellos/as siguen
discutiendo y analizando crticamente el contexto real representado en las
codificaciones.
En esencia la educacin alfabetizadora se encuentra estrechamente conectada
con la vida cultural y poltica de los/as estudiantes.

Humberto Maturana

Ciencia de la complejidad
La contribucin de Humberto Maturana, Premio Nacional de Ciencias Biolgicas 1994, a las ciencias
de la complejidad es reconocida; tambin su influencia en el pensamiento y la investigacin de
muchos cientficos relacionados con ellas.
Cuando al final de su vida a Bateson le preguntaron acerca de quin podra continuar con el estudio
de la "Creatura", el mundo de los seres vivos, l contest que el centro para ese anlisis es ahora
Santiago de Chile, a cargo del cual est un hombre llamado Humberto Maturana.
Del mismo modo, tericos y psicoterapeutas como Guidano y Arciero, al hacer referencias
especficas al enfoque de Maturana, lo nominan como la "Escuela Chilena".
Los aportes ms significativos que ha hecho a las ciencias de la complejidad, han sido el rechazo al
racionalismo objetivista y a la representacin de las teoras de la cognicin, la autrorreferencialidad
de toda adaptacin y conocimiento, el nfasis del lenguaje en la construccin de la experiencia
humana y el involucramiento del conocimiento en el ser total, lo cual desafa la dualidad tradicional
entre mente y cuerpo que antes de vean separados.

Biologa del conocimiento

 Es uno de los primeros cientficos de la biologa que propusieron que el Conocer es un

fenmeno biolgico que puede solamente ser estudiado y conocido como tal, y que ha
desarrollado una completa teora biolgica consistente con esta idea.

Maturana propone que la vida debe ser entendida como un proceso de conocimiento, en
la realizacin del vivir en congruencia con el medio, en relacin con los/as otros/as.

El enfoque de Maturana nos lleva a reflexionar sobre la condiciones que nos permiten el
explicar todo lo que ocurre en la vida como fenmeno del vivir.

 La psicologa es parte de la biologa ya que los fenmenos que ella estudia ocurren en el proceso del vivir de

los seres humanos. Al mismo tiempo, Maturana reconoce que la psicologa tiene su propio dominio, como el
dominio de estudio de la dinmica de relaciones e interacciones que ocurren entre organismos completos
(Maturana, 1995).

La mente es un fenmeno que pertenece a la dinmica relacional del organismo. Como un fenmeno

relacional, surge en la relacin entre organismos y el medio de la misma manera que el caminar surge desde un
movimiento de las piernas en relacin con el suelo o como un desplazamiento del cuerpo.

Maturana tambin sostiene que debido a que el sistema nervioso cambia a lo largo del crecimiento del nio (y

durante toda la vida de la persona) en una manera contingente a su vivir en el lenguaje, la conducta
lenguajeante es generada an y cuando estamos solos.

 Cualquier cambio que surja en los sistemas humanos por la intervencin de un

psicoterapeuta tiene que ser siempre entendido como una reorganizacin de la
experiencia del paciente determinada por el mismo paciente, y no por el terapeuta.

As, el terapeuta, puede slo generar perturbaciones en el paciente que pueden gatillar
su reorganizacin mental, pero nunca especificarla. Dicho directamente, el terapeuta
slo puede gatillar, pero no especificar lo que pasa en el paciente.

Autopoiesis
Tiene que ver con la organizacin de los sistemas vivos como redes cerradas de autoproduccin de los componentes
que las constituyen. Esto es aplicable es aplicable a cualquier sistema y, por ende, fenmeno social.

Los seres vivos son sistemas determinados por su estructura, es decir, "todo lo que ocurre en nosotros ocurre en la

forma de cambios estructurales determinados en nuestra estructura ya sean cambios propios o acontecidos en nuestras
interacciones en el medio, pero no determinados por este".

Entendiendo este fenmeno, se postula que los seres vivos somos seres que nos autoproducimos ya que producimos
nuestros componentes en base a los nuestros propios y a las sustancias que tomamos del entorno.

Esta caracterstica es la que dice Maturana que se pierde al morir, es decir, dejamos de ser autopoiticos. Esto es
incluso un postulado que trasciende el hecho de que todos seamos distintos.

Una autopoiesis es de primer orden o autopoiesis

molecular es el
nivel bsico en la cual se
fundamentan las autopoiesis de organismos de
niveles superiores, esto es, autopoiesis de
organismos multicelulares o de segundo orden y
autopoiesis de sistemas sociales o de tercer orden.

Dominio conductual
Todo cambio implica nuevas maneras de ver y pensar, actuar e interactuar, lo que
rodea al ser vivo en un sin fin de nuevas posibilidades de conocer lo desconocido y
de sentir lo imperceptible.

El Ser Vivo opera en el presente siempre de manera estructural, debido a que est
determinado por la experiencia de la libertad y el pasado solo queda en el punto
referencial de las intenciones ocurridas y futuro en aquellas que estn por ocurrir,
elementos necesarios para la comunicacin entre seres vivos.

 La conducta, por su parte, viene dada por los cambios posturales de cada ser vivo,
descrito por un observador y traducidos en movimientos o acciones que se relacionan
con el medio que los rodea, por ello, en sociedad, el observador no debe estar fuera de
ella sino dentro, pues fuera de la sociedad, nada existe.

En la medida que los cambios de estado de un organismo dependen de su estructura, y

sta de su historia de acoplamiento estructural, los cambios de estado del organismo en
su medio sern necesariamente congruentes o conmensurables con l, cualesquiera sean
las conductas y ambientes (p.117)

Por lo tanto, la conducta depender del ambiente en que se describa y no es una

invencin propiamente dicha del sistema nervioso, pues su funcin admite las
necesidades especificas o significativas del caso.

Dominios lingsticos y lenguaje

Los fenmenos sociales forman parte del acoplamiento del tercer orden
(entre dos o ms seres vivos, de manera recproca), donde los
mecanismos mediante el cual establece la red y las unidades que lo
componen, mantienen su conexin y la misma vara en cada caso. Por tal
motivo, cuando se manifiestan los fenmenos sociales es porque existe un
acoplamiento estructural entre los individuos o miembros que la
conforman, dando paso a una autntica coordinacin reciproca entre
ellos generando de esta manera un proceso.

 Cuando se describen hechos o conductas de interaccin entre los

individuos, se hace a travs de signos lingsticos acerca del acoplamiento
estructural observado entre los organismos y que pueden expresarse en
trminos semnticos.

 La conciencia, por su parte, es "una continua concatenacin de

reflexiones" (p.199), que indican una asociacin con la identidad de
cada ser vivo. Entonces, la conciencia est organizada tomando en cuenta
el sistema nervioso y es algo que revela un mecanismo operante
constantemente. Quiere decir, que la conciencia permite mantener una
continua descripcin del yo que permite conservar la coherencia
operacional en forma lingstica y demostrando que existe la adaptacin
y el dominio del lenguaje.

 Entonces, las palabras se convierten en acciones, pues no son cosas o

elementos si vida o tal vez amorfas. Por ello, la conducta viene dada
por manipulaciones de mundo o del entorno y la comunicacin son
inseparables de toda experiencia.

De esta manera, aparece el lenguaje en el ser humano, lleno de

experiencias que van marcando una gran gama de oportunidades hacia
si mismo y hacia su entorno.

 Maturana acua el trmino lenguajear, con el que denomina a la relacin

dinmica y funcional que se da entre la experiencia inmediata y la
coordinacin de acciones consensuales con los otros y aclara que este
lenguajear est constituido por la relacin entre las emociones y el lenguaje.

En su enfoque ontolgico el lenguajear corresponde a una expresin de la

temporalidad humana: todo lo que ocurre, ocurre en el lenguaje, en el aqu y
en el ahora.

 En la actualidad, estas ideas estn permitiendo el desarrollo de lo

que se ha dado en llamar la trama narrativa o el pensamiento
narrativo en la construccin de la experiencia humana, que sin
duda ser fundamental en la comprensin de la experiencia
humana y, por lo tanto, en la psicoterapia del futuro

Biologa del amor

Maturana es el primer cientfico que desde su hacer como tal explica
el amor.

En su propuesta, el amor no es una cualidad o un don, sino que como

fenmeno relacional biolgico, consiste en las conductas o la clase de
conductas a travs de las cuales el otro, o lo otro, surge como un
legtimo otro en la cercana de la convivencia, en circunstancias en que
el otro, o lo otro, puede ser uno mismo.

 La legitimidad del otro se constituye en conductas u operaciones que

respetan y aceptan su existencia como es, sin esfuerzo y como un
fenmeno del mero convivir.

Legitimidad del otro y respeto por l o ella, son dos modos de relacin
congruentes y complementarios que se implican recprocamente.

 El amor es un fenmeno biolgico propio del mbito relacional

animal, que en los mamferos aparece como un aspecto central de
la convivencia en la intimidad de la relacin materno-infantil en
total aceptacin corporal. De acuerdo a Maturana, nos
enfermamos al vivir un modo de vida que niega sistemticamente
el amor.

 Maturana sostiene que el proceso teraputico es siempre el

mismo, cualquiera sea la forma de la psicoterapia, y que se obtiene
cuando el terapeuta logra, mediante su interaccin con el paciente,
guiarlo, conducirlo inconscientemente, en el abandono de la
negacin sistemtica de s mismo y del otro, y en la recuperacin
de la biologa del amor como la manera o hilo central de su vivir.

El multiverso
Si se niega la realidad objetiva independiente del observador y, se
reconoce al observador como un participante constitutivo de lo
que observa, el cambio que aqu se propone es evidentemente
radical: el paso de un Universo, es decir, de una realidad objetiva
unvoca que es igual para todos, a un Multiverso, en que cada
mundo construido por el observador es igualmente vlido y nico
respecto de otros.

 Desde el punto de vista de la terapia, la existencia de estas dos

concepciones de la fenomnica psicolgica -y, por tanto, la existencia
de dos visiones distintas de lo que le sucede en el diario vivir a la
persona que consulta; de dos concepciones diferentes de lo que pasa
en la transformacin que tiene lugar en ella como resultado de la
terapia-, implicarn dos modos diferentes de hacer terapia.

 En el primero, el creer que existen un universo y que tenemos acceso a

l coloca al terapeuta en una posicin de privilegio: es portador de la
verdad y cree que esta verdad la transmitir al paciente.

En la otra posicin, la sugerida por el Multiverso de Maturana, el

terapeuta no se percibe como portador de la verdad y considerar que
el mundo que construye su paciente es su nico mundo posible.

La cultura

Para Humberto Maturana la experiencia humana tiene lugar en el

espacio relacional del conversar.

Esto significa que si bien desde un punto de vista biolgico somos

homo sapiens sapiens, nuestro modo de vivir -vale decir, nuestra
condicin humana- tiene lugar en nuestra manera de relacionarnos
unos con otros y con el mundo que configuramos en nuestro diario
vivir mediante el conversar.

 Sostiene que una cultura es una red cerrada de conversaciones y que

el cambio cultural ocurre cuando se produce un cambio de
conversaciones en esa red; cambio que surge, se sostiene y se
mantiene en el emocionar de los miembros de la comunidad. De ello
se desprende que lo humano es cultural: surge como un modo de
vivir en el conversar, en redes de conversaciones, en un
entrelazamiento entre el lenguajear y el emocionar. Esto significa,
siguiendo a Maturana, que toda la experiencia humana se da en el
momento presente; no existe una programacin anterior ni obedece
tampoco a intenciones.

 En el campo de la psicoterapia, el planteamiento de la psicologa hasta hoy es que

la experiencia humana ya est construida y compuesta de pensamientos,
emociones, conciencia, sensaciones, impulsos, etctera.

El aporte de Maturana es mostrarnos que esta concepcin es un fenmeno

cultural, y que tanto el terapeuta como el paciente pueden participar de ese
sistema. Por ejemplo, el marido en crisis matrimonial que consulta para que el
terapeuta le diga si l es el responsable o su seora de los problemas que estn
sufriendo. An ms, pueden pedir un consejo sobre si se separan o no. Desde la
perspectiva sugerida por la propuesta de Maturana, no habra respuesta posible en
esos trminos, porque la experiencia emotiva no est predeterminada.

Constructivismo endgeno,
exgeno y dialctico.

Una forma ms general de clasificar el constructivismo en polos es:

Constructivismo Endgeno y Constructivismo Exgeno.
Y, en el centro de ambos el Constructivismo Dialctico.

EXGENO

DIALCTICO

ENDGENO

COGNITIVO

SOCIAL

RADICAL

CENTRADO EN EL
PROCESAMIENTO DE LA
INFORMACIN

INFORMACIN PROVENIENTE
DEL MEDIO

CENTRADO EN LOS MODELOS

MENTALES

CONSTRUCTIVISMO
PSICOLGICO

CONSTRUCTIVISMO
SOCIOCULTURAL

---------------------

Constructivismo endgeno
Supone que el conocimiento se obtiene del conocimiento
anterior y no es moldeado por la organizacin precisa del
mundo externo, es decir, el conocimiento se adquiere a
medida que las viejas estructuras cognoscitivas se hacen
ms coordinadas y tiles. La teora de etapas del desarrollo
cognoscitivo de Piaget es un ejemplo de constructivismo
endgeno.

Destaca que las personas construyen su propio

conocimiento al transformar y reorganizar las estructuras
cognoscitivas que ya poseen, es decir, al agregar
conocimientos nuevos adecuan estos a los anteriores y as
fortalecen su proceso de aprendizaje.

Constructivismo exgeno
Es una corriente que considera al conocimiento como la
reconstruccin de las estructuras que verdaderamente se
encuentran en el mundo externo, refleja la forma en que
en realidad son las cosas. Muchos aspectos del
procesamiento de informacin son congruentes con este
tipo e constructivismo, el exgeno.

Se concentra en las formas en que la persona

reconstruye la realidad externa realizando
representaciones mentales precisas como las redes de
proposicin, esquemas y reglas de produccin
condicin-accin.

Constructivismo dialctico
El constructivismo dialctico es una corriente que
sita la fuente del conocimiento en la relacin entre
las personas, estudiantes, aprendices y su medio
ambiente.

Es un terreno intermedio que sugiere que el conocimiento aumenta a

partir de las relaciones entre factores internos (cognoscitivos) y externos
(ambientales y sociales): una descripcin puede ser la del desarrollo
cognoscitivo mediante la internalizacin y el uso de herramientas culturales
como el lenguaje es un ejemplo de constructivismo dialctico; por las
teoras de las acciones recprocas de las personas, las conductas y los
ambientes.

En educacin:

Const. Exgeno

Conocimiento

Aprendizaje

Enseanza

Cuerpo
fijo
de
conocimiento por adquirir.
Estimulado
desde
el
exterior. Los conocimientos
previos influyen en la
forma de
procesar la
informacin.

Adquisicin de hechos,
destrezas, conceptos y
estrategias.
Ocurre
mediante la aplicacin
efectiva de estrategias.

Precisin. Guiar a los

estudiantes a un
conocimiento ms preciso y
completo.

En educacin:

Const. Endgeno

Conocimiento

Aprendizaje

Enseanza

Cuerpo
cambiante
de
conocimiento construido
individualmente en un
mundo social.
Ser parte de lo que el
estudiante posee.

Construccin
activa,
reconstruccin
del
conocimiento previo.
Ocurre mediante mltiples
oportunidades y diversos
procesos para vincular con
lo que ya se sabe.

Cuestionar,
pensamiento
comprensin
completa.

guiar
hacia

el
una
ms

En educacin:

Const. Dialctico

Conocimiento

Aprendizaje

Conocimiento
construido
socialmente. Ser parte de lo
que las personas construyen
juntas.

Construccin cooperativa
de conocimientos y valores
socialmente
definidos.
Ocurre
mediante
oportunidades establecidas
socialmente.

Enseanza