Evaluacin
PRESENTACIN
El presente documento revisa, discute, sintetiza y explicita los fundamentos tericos de tres
tpicos tericos medulares en el Saber curricular: Problemas y proyectos pedaggicos en
lengua materna.
Luego de un recorrido preliminar por los asuntos fundantes de la actividad lectora en sujetos
alfabetizados, el documento refiere los pormenores tericos, los lmites conceptuales y algunos
salvamentos metodolgicos acerca de en su orden la lectura, la comprensin y la evaluacin
de la comprensin: nodos centrales del saber referido. Luego, se describe panormicamente el
estado de la cuestin lectora en ambientes de educacin institucional. Al final, se presenta un
listado bibliogrfico general de documentos conectados temticamente con las distintas aristas
disciplinares del saber.
A lo largo del documento, se introducen, fundamentndolos, nuevas categoras de anlisis de
central importancia en el estudio de la comunicacin humana. Entre ellas vale destacar por su
valor heurstico: procesos psicosemnticos, modularidad del lenguaje, espacio interior,
desplazamiento mental, paso del significante al significado, relacionabilidad, significados
mviles e inmviles.
INTRODUCCIN
A pesar del evidente compromiso que las comunidades educativas nacionales han asumido
en los ltimos veinte aos 2 para mejorar el dominio de la lengua propia en los escolares
colombianos, los resultados siguen siendo desalentadores. Leer y escribir, por ejemplo,
continan siendo prcticas no impactadas efectivamente por la escuela. Las dificultades
comprensivas, los tropiezos argumentales, la fragilidad cohesiva y lgica, las inadecuaciones
contextuales e inclusive los problemas formales de dichas prcticas, no muestran seales
significativas de avance o recuperacin.
A pesar tambin de que los estudiantes colombianos han tenido en las ltimas pruebas
nacionales de evaluacin de competencias, un ligero ascenso en su desempeo, an pareciera
persistir en ellos como norma, la literalidad, la incomprensin intertextual, el entendimiento
descontextualizado y acrtico, lo mismo que la escritura fragmentada, plana, agrietada en su
composicin expositiva, argumental o narrativa.
No obstante su importancia e influencia determinantes en todas las esferas de la vida
humana, las prcticas lectoras
han sido generalmente concebidas, estimuladas y
rehabilitadas en la academia, en la escuela y en la clnica, a partir de sus aristas ms
formales; es decir, desde sus ngulos ms circunstanciales y externos. El resultado de tal
Docente, Universidad Distrital. Grupo de investigacin: Escuela y creatividad. Signun Auala abierta.
Especialmente las universitarias desde sus Proyectos curriculares conectados temticamente con la
comunicacin humana. 2
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LA LECTURA
Para iniciar, valga insistir en que leer es una milenaria prctica comunicativa que la
modernidad constituy en esquina primordial de la naturaleza humana. Existir como humano
exige permanentemente procesar signos, esto es, cifrar y descifrar, desentraar enigmas,
descubrir indicios, leer. Del xito alcanzado en este ejercicio en apariencia simple, depende
cada da con mayor vigor el bienestar personal, el xito intelectual y el desarrollo social.
Como objeto de estudio, la lectura ha sido explorada desde diferentes perspectivas, con
diversos caminos metodolgicos, con distintas intenciones y en torno de variados constructos
conceptuales. Las reflexiones formales acerca del proceso lector no cuentan ms de 150 aos,
sin embargo, la historia de la humanidad registra acerca del tema, preocupaciones lejanas.
Desde que para las viejas comunidades humanas, la comunicacin oral dej de ser suficiente
como estrategia de contacto humano y fue complementada con la escritura, la interpretacin
de signos verbales (audio- grficos) y no verbales, comenz a situarse en el primer plano de las
actividades humanas. La voz del hombre, su grito apelativo, su canto de llamado fueron poco
a poco (debido al ensanchamiento espacial de las viejas comunidades) cediendo el paso a la
escritura y con ella a la lectura. As pronto tendran, lectura y escritura, el privilegio de
constituirse en un ejercicio comunicativo imprescindible.
La decodificacin de los textos escritos se convirti entonces, en la mejor estrategia para
recopilar la tradicin tejida paulatinamente por la humanidad y conservada en la memoria de
los textos. Conversar con personas distantes en el tiempo y en el espacio, empez, con la
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aparicin de la escritura, a ser no slo un acto cotidiano, sino adems una prctica inmejorable
para mejorar la convivencia, alimentar la inteligencia y la concordia democrtica.
No extraa, por lo tanto, la cantidad de investigaciones desarrolladas sobre el tema desde
mltiples opciones tericas. La lectura como prctica mecnica, como ejercicio auditivo y
vocal, segn definicin de los especialistas de principios de la centuria anterior, fue el
esquema predominante en la academia hasta bien entrado el siglo veinte. En 1960, la
concepcin tradicional de la lectura - enfticamente sensoperceptual deriv en metodologas
de enseanza que estimaron con desmesura el papel de las destrezas de percepcin visual y
auditiva, de la coordinacin visomotriz, de la memoria. Tales asuntos se constituyeron en
objetivo principal de maestros y lectores. Leer, en el momento, fue un ejercicio sensorial
excesivamente elemental al que sola accederse mediante faenas mecnicas asignificativas y
descontextualizadas.
Ms tarde, la irrupcin en la ciencia social de la psicolingstica, interdisciplina afanada por
descubrir los misterios del significado, auspici el surgimiento de explicaciones ms generosas
del proceso lector. La lectura pasaba entonces del plano inmediato y formal de la lengua, es
decir del cdigo reglado, al campo del lenguaje, ello es, al sistema simblico mayor.
Desde el mbito psicolingstico, (centrado en el lenguaje) la lectura fue concebida como una
accin maravillosa del intelecto humano; Un juego de adivinanzas. As lo propona Goodman
(1986). Un juego en el que el lector impulsado por sus saberes archivados, plantea, sustituye o
verifica recurrentemente - y a medida que recorre el texto- sus sospechas, sus hiptesis en
torno del contenido. El lector, por su parte, es ahora un sujeto activo, un ser capaz de
anticiparse al texto; apto para concluirlo inferencialmente, hbil para predecir sus desarrollos
posteriores. Leer, desde esta perspectiva, es comprender y comprender es una actividad
ejemplarmente dinmica y compleja. Es una accin plenamente cognitiva, esencialmente
significativa.
Finalmente, en la dcada de los ochenta, un ltimo movimiento moviliz la atencin lingstica
del lenguaje a la comunicacin y posteriormente al discurso. Coloc el problema de la
comprensin en el terreno del contexto, del intercambio con el otro, de la ideologa y del
sentido. Desde esta ltima orientacin conceptual, leer sigue siendo comprender, pero
comprender no slo las incidencias internas de un texto, sino tambin los significados que
estn en el borde, al otro lado, all, ocultos en el subtexto o agazapados en cualquier recodo del
contexto. Leer es ahora una tarea que no culmina cuando el lector descubre los significados
regados por el texto. La lectura es una prctica que contina con la produccin de porciones
adicionales de sentido. sto sucede mediante una incesante confrontacin del texto con otros
textos y al tiempo con el contexto y con la coleccin de conocimientos y vivencias del lector.
As lo entiende Isabel Sol, quien recuerda que leer es un proceso activo de
Interaccin entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta
satisfacer los objetivos que guan su lectura...el significado del texto se construye por
parte del lector. Esto no quiere decir que el texto en s no tenga sentido o significado...
Lo que intento explicar es que el significado que un escrito tiene para el lector no es
una traduccin o rplica del significado que el autor quiso imprimirle, sino una
construccin que implica al texto, a los conocimientos previos del lector que lo aborda
y a los objetivos con que se enfrenta a aqul.
Antes de clausurase el siglo veinte, Inteligencia, Actividad mental, interaccin, dilogo y placer,
eran de acuerdo con los modelo tericos del momento, los eslabones principales del acto lector.
Sus costados principales. En este punto es notoria la distancia que separa a estas explicaciones
de la actividad lectora de las que fueron paradigma incuestionable hasta la segunda mitad de
siglo anterior. Modelos en los que precisamente la accin mental, el contacto intersubjetivo y
el goce de la letra, eran condiciones completamente marginales hasta el punto de que el
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PROCESOS PSICOSEMNTICOS
Encargados del procesamiento sgnico general.: Arman y
desarman significantes. Los dotan de significacin ,sirven
para desplazar mentalmente los signos y anticiparlos
cerrar los y situarlos contextualmente.
OPERACIONES
Acciones cognitivas que dependen de los procesos generales
y resuelven problemas comprensivos ms puntuales: seriar,
clasificar, conservar, revertir, jerarquizar, transferir, inducir,
deducir
HABILIDIDADES
Acciones especficas cuya misin es concretar la misin de las operaciones:
resumen,Focalizar,
en cuanto
a LA LECTURA,
losprecisar,
mnimos
conceptuales
que soportan
cohesionar,
flexibilizar,
cerrar,
adecuar, tonificar
.
En
investigacin, son:
la presente
Leer es funcionalmente una accin comunicativa, por lo tanto, exige ser contemplada,
explicada, desarrollada y evaluada desde una perspectiva intersubjetiva y pragmticamente
situada: Se escribe para otro, en un espacio, en un escenario, con un motivo, concierta fuerza.
As mismo, el lector devela los significados y las intenciones, los espacios y los tiempos, los
tonos y sus trampas, que el otro ha puesto en circulacin en cualquier sistema simblico
convencional. En tal sentido, la lectura es una prctica de contacto y cohesin social que
discurre necesariamente en un contexto
determinable, siendo
de este contexto
(interlocutores, valores, espacio, tiempo, propsito) de donde proviene finalmente su
significacin ms genuina, su apreciacin crtica.
1.
Algunos tericos plantean que, en realidad, se trata de varias habilidades y subhabilidades ordenadas
jerrquicamente, otros hablan de habilidades aisladas, sin excluir las teoras unitarias o de habilidades nicas
(Zarzosa, 1992).
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(Tomado de: Moreno, J. La comprensin discursiva. Procesos psicosemnticos, BOGOT, Signum, 1993)
El proceso de paso al significado asigna preliminarmente contenido a las formas que van
forjndose en el apartado anterior. Aqu, los significados son todava bastante elementales,
literales e inmviles. Encontrar significados lexicales, identificar micro y macro proposiciones,
as como tambin detectar anomalas de la coherencia o argumentacin internas del texto, son
gestiones lectoras realizadas con la vigilancia celosa de este proceso psicolingstico.
nicamente en el tercer mdulo, el de espacio interior, el significado adquiere versatilidad,
movilidad, reversibilidad. La
reversibilidad significativa (textos cuyos significantes y
significados pueden recorrerse en mltiples direcciones) es la cualidad principal de este
proceso que habilita para la comprensin ya no slo de acontecimientos (Luria, 2000), sino de
relaciones. El funcionamiento de este proceso condiciona directamente la comprensin
intertextual, la comprensin de estructuras textuales semnticamente complejas (negativas,
mltiplemente subordinadas, inversas, desagentivadas, con elementos sintcticos no
marcados, ramificadas).
Por ltimo, el proceso inferencial superior, es el mecanismo contextualizador y productivo
que tiene el lenguaje y la cognicin humana en general, para poder ejecutar las tareas
intelectuales ms agudas y brillantes, sera el responsable de la lectura divergente, de la
comprensin crtica, ello es, de la lectura de sentidos. La conexin del texto con su contexto
poltico, cultural, afectivo - de produccin y de lectura, hallado de la posibilidad de
anticipar y de concluir un texto valorando lgicamente sus indicios, son las funciones ms
llamativas de este mdulo cognoscitivo.
De todo lo hasta aqu expuesto, puede concluirse y ese constituye el punto de vista de la
investigacin que
La lectura es una actividad que debe ser estudiada, enseada y evaluada en tres
distintos pero complementarios aspectos: las formas, los contenidos, y los usos;
alrededor de tres ncleos semnticos: Significantes, significados y sentidos. En tres
modalidades de desempeo: lo textual, lo intertextual y lo contextual; en tres rbitas
conceptuales confluentes: la afectividad, la comunicacin, la cognicin y en tres
escenarios interdependientes: El lector, el texto y el contexto.
El PROBLEMA DE LA COMPRENSIN DISCURSIVA
El tema de la comprensin humana no ha sido en la historia de las ciencias sociales el ms
atendido por la investigacin. La complejidad del fenmeno, en el que estn involucradas
determinaciones de distinto rango
(cognoscitivas, comunicativas, afectivas, sociales,
lingsticas, bioneurolgicas) ha obstaculizado un avance ms definitivo en este dominio
terico particular. De igual manera, el carcter difuso del concepto que ha posibilitado
mltiples interpretaciones, en ocasiones, lo suficientemente distantes como para negarse
mutuamente, se ha convertido en otro inconveniente para su desarrollo. No obstante, existen
hoy logros considerables sobre los cuales queda fcil soportar nuevos proyectos.
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otros mundos posibles. Es indagar en la realidad para comprenderla mejor, es distanciarse del
texto y asumir una postura crtica frente a lo que se dice y a lo que se quiere decir, es sacar
carta de ciudadana en el mundo de la cultura escrita (Lerner, 1996, p.5).
Soportados por estas formulaciones, los contextos educativos comienzan a aceptar una nueva
doctrina, la consigna es presentar al lector, la lectura como un vehculo capaz de
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trasladar el problema de la lectura de las formas a los contenidos, y de las destrezas, a las
habilidades significativas globales.
Fue as como la idea de que la comprensin es un fenmeno multideterminado y modular
(Fodor, 1986), una accin transaccional (Rosenblatt, 1988) e interactiva (De Vega, 1990) y una
accin gratificante, comenz a asentarse de manera consistente en la comunidad cientfica y
acadmica.
La lectura requiere de procesos de pensamiento es la nueva propuesta, leer es encontrar el
significado manifiesto y latente en el texto. Leer es comprender, y comprender es una
actividad compleja en la que el componente psicolingstico es el eje vertebral. En ese orden
de ideas, cuando el lector tiene estrategias cognoscitivas insuficientes que no le alcanzan para
reconstruir la estructura temtica del texto o para percibir sus irregularidades lgicas, la
comprensin no se realiza competentemente.
En esta direccin se sitan las formulaciones de Goodman (1986) quien advierte que la lectura
es un proceso en el que el pensamiento y el lenguaje estn involucrados en continuas
negociaciones. Este autor, representativo de la corriente psicolingstica clsica propone que
es mediante una permanente actividad de planeamiento y, verificacin de hiptesis que el
lector accede a los contenidos textuales.
Para este autor y para quienes se afiliaron prontamente a las explicaciones de la naciente
psicolingstica, las competencias lectoras requeridas para un ejercicio exitoso, giran alrededor
de los siguientes actos: el muestreo, la prediccin, la inferencia, el autocontrol y la
autocorreccin.
Muestreo, cuando el lector selecciona la informacin que considera til de un texto. Prediccin
cuando el lector utiliza su conocimiento para adelantarse a lo que se encuentra por-venir en el
texto. Es una estrategia importante para llevar a cabo tareas de deteccin de ambigedades
textuales. La prediccin, es de otro lado, la eliminacin previa de las alternativas improbables.
Autocontrol, cuando el lector se propone considerar, valorar, cotejar o buscar la informacin al
no poder confirmar sus sospechas y expectativas. El lector, entonces, regula sus acciones
lectoras en funcin de sus necesidades y posibilidades psicolingsticas.
La inferencia, concepto central en el presente trabajo, ha tenido al interior de la investigacin
psicolingstica un desarrollo ms evidente (Schank y Rieger, 1974; Schank, 1974; Warren, 1979;
Haviland y Clark, 1974; Halliday, 1967; Sanford, 1987; Thorndyke, 1976; Johnson y Solomon,
1973; Corbett y Dosher, 1978; Singer, 1979, 1981; Sanford y Garrott, 1985 citados por Valle
Arroyo (1991).
La realizacin de inferencias es quizs la actividad mental principal en el proceso de
comprensin lectora5. Las inferencias funcionan por lo menos de tres maneras: conectando
unos sucesos con otros dentro en una historia particular; completando los espacios vacos o
lagunas del texto (Schank, 1975) y construyndole al texto una porcin agregada de sentido
proveniente de su conexin con las circunstancias especficas del contexto y con los esquemas6
del lector.
Ferreiro y colbs. (1982) afirman que la inferencia es un medio poderoso por el cual las personas
complementan la informacin disponible utilizando el conocimiento conceptual y lingstico y los esquemas que
ya poseen. (p. 21).
6
De acuerdo con Rumelhairt, (1980), un esquema es una estructura de datos que contiene significados de
distinto tipo (nociones, conceptos, categoras) guardados en la memoria.
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Debido al hecho de que por principio los textos estn construidos de manera que el lector
debe participar activamente, completndolos, haciendo explcitos sus significados y
conformando para ellos una representacin conceptual no slo con lo que el texto aporta sino
con lo que calla, la dinmica inferencial se hace imprescindible en las tareas de comprensin.
De las inferencias, existen variadas tipologas. En razn de la mecnica cognitiva utilizada se
habla de inferencias lgicas (se infiere conectando saberes semnticos de la lengua con la
informacin textual) y de inferencias pragmticas (se infiere conectando saberes culturales con
la informacin textual). De igual manera, segn el segmento o corpus lingstico del que se
infiere, se proponen inferencias lexicales, oracionales, textuales y discursivas. Teniendo en
cuenta la disposicin del estudiante sometido a tareas de lectura, se habla de inferencias
enunciativas, lexicales, referenciales y macroestructurales. Esta es la tipologa utilizada por el
ICFES como sustento de las pruebas que construye. Por sus conexiones temticas y
programticas con este proyecto, se presenta a continuacin resumidamente su propuesta7
TIPOS DE INFERENCIAS
ENUNCIATIVAS
LEXICAS
REFERENCIALES
MACROESTRUCTURALES
A
B
C
D
A propsito de este concepto, Bruner (1991), advierte que los requisitos previos para inferir
son de distinto tipo: en primer lugar, la experiencia de tener impulsos conflictivos, imposibles
de ser realizados a la vez; y en segundo lugar, la posesin de un sistema neuronal capaz de
representar los resultados de estos impulsos como opciones que deben considerarse. Adems
de esto es necesario que las representaciones no sean tan solo momentneas, deben perdurar a
fin de que cuando se elija la alternativa ms adecuada, la rechazada siga en la conciencia del
lector.
Otros autores como Donalson (1990), sostienen que la inferencia deductiva se basa en nuestra
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o lectura. Esta informacin vieja bien puede estar ofrecida de manera explcita en el texto ledo
o estar tan slo latente encubierta o implcita en el texto, en otros textos o en el universo
contextual desde el que se escribi y lee el texto. Por lo anterior, las inferencias seran de tres
tipos: textuales (intratextuales), intertextuales y contextuales
INFERENCIAS
Obtienen significacin nueva relacionando la informacin que el texto que se lee suministra, con la
informacin previa ofrecida por el mismo texto que se lee, por otros textos que se han o estn leyendo o por
los esquemas de contenidos culturales instalados en el sujeto en su historia personal de aprendizajes. En su
proceso particular de socializacin.
Producen informacin semntica conectando un segmento textual
especfico, con otro segmento presente explcitamente en el mismo
INTRATEXTUALES
texto.
Originan informacin semntica nueva, conectando un segmento
textual especfico o la totalidad significativa de un texto, con un
INTERTEXTUALES
segmento textual especfico o con la totalidad significativa de otro o
de otros textos.
Provocan la emergencia de informacin nueva relacionando,
porciones del texto ledo o su totalidad significativa con el archivo
CONTEXTUALES
general de contenidos temticos, valorativos, culturales e ideolgicos
configurados en la experiencia de socializacin del lector.
Para cerrar provisionalmente este tema, insistimos en que inferir significados y construir
sentidos son acciones definitivas para la comprensin. Al respecto, Morgan y Seller, citados
por Aulls (1989), sostienen que es en el balance entre lo que el lector u oyente sobreimpone al
texto y lo que de l infieren, que ocurre la comprensin. Hecho que segn ellos, consiste
finalmente en extractar las estructuras comunes de varios discursos, clasificndolos en la
memoria, e interrelacionndolos mediante sucesivas cotejaciones mentales, es decir, mediante
continuos desplazamientos intra, intertextuales y contextuales.
A propsito de esto ltimo, tanto los modelos denominados de comprensin lectora, como los
modelos membreteados como de discurso, coinciden en situar las operaciones de inter e
intratextualidad como una operacin nuclear en la lectura divergente o superior (Moreno,
1994)8. Las operaciones de relacin intra e intertextual posibilitan la deteccin de cualquier
irregularidad en el armado global del texto, al tiempo que ubican la comprensin del mismo en
un mbito ms universal, precisamente en el conjunto significativo formado por los textos que
mantienen con el ledo relaciones de complementacin, causalidad, implicacin, subordinacin,
etc.
Este es exactamente el tipo de lectura menos alentado por la escuela convencional que prefiere
desarrollar y limitarse al pensamiento convergente, necesariamente lgico y continuo,
caracterizado por respuestas conocidas y predecibles. Por el contrario, el pensamiento y la
lectura divergentes que no persiguen respuestas esperadas sino novedosas y que tienen
predileccin por los caminos alternativos, recurriendo a la fuerza del anlisis y a la magia de la
imaginacin, son entrenados con menos rigor en los entornos escolares clsicos.
A esta modalidad de pensamiento y de desempeo lector, corresponde la lectura creadora que
posee las variables que desde Guilford se conocen: a) Fluidez, capacidad de encontrar o de
producir un gran nmero de ideas, asociaciones o expresiones acerca de una realidad, y
adems posibilidad de captar las posibles consecuencias de un hecho. De igual forma, es la
capacidad de cambiar una idea o una palabra, por otras ideas u otras palabras equivalentes. b)
Flexibilidad, capacidad de organizar diferentes formas de elementos clasificados y organizados
de una forma determinada. Variable que es confirmada por De Francisco (1991), Alliende
(1985) Signum (1993) quienes demostraron la relacin existente entre tareas de flexibilidad
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bien las letras del alfabeto o a reconocer palabras escritas, sino porque logra integrar su
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como intencin, sentido, discurso, contexto, criticidad, se ubicaron al frente de todos los
intentos de evaluacin del rendimiento lector al conventirse en indicadores primordiales
de alto desempeo.
Explicaciones y bateras evaluativas se han movido entonces en torno del triple eje:
significantes, significados, sentidos. Lo que en otras presentaciones tericas podra
expresarse como: textualidad, intertextualidad y contextualidad, o como antes se anunci:
formas, contenidos y usos.
En esta misma lnea, se sita el esquema conceptual de evaluacin del Instituto
Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior (Icfes). Las pruebas estatales que
evalan los saberes y competencias adquiridos por los escolares en los distintos
momentos educativos, se construyen con la idea de que la lectura y la comprensin se
realizan en tres modalidades complementarias que son, a su vez, tres niveles de
desempeo: literal, inferencial y crtico.
Es cuanto a la concepcin del proceso lector como actividad realizada en niveles
complementarios de desempeo, es necesario advertir que la discusin acerca de su validez,
sigue vigente. La disputa terica entre las explicaciones globales( de todo o nada) y las
definiciones modulares de la lectura, disputa iniciada hace ms de cincuenta aos, continua sin
resolverse satisfactoriamente. Como resultado de esa controversia todava no resuelta, hay
quienes consideran improcedente pensar la comprensin lectora en trminos de niveles de
ejecucin12.
No obstante, como el sustrato natural de la lectura es el aparato mental y parece
incuestionable por ahora la tesis de que la mente tiene una estructura estratificada, una textura
por mdulos13 relativamente autnomos, esta investigacin acepta que pensar como leer, son
procesos intelectuales modulares14. Ello avala la existencia no slo de dispositivos particulares
como los descritos en un apartado anterior (anlisis-sntesis, significacin bsica, relacin,
inferencia...), sino de cotas o niveles progresivos de desempeo lector.
Ya es tradicional afirmar que en el proceso de comprensin se realizan diferentes operaciones y
que stas ocurren en los siguientes niveles: Primero, comprensin literal, en el que se procesa
informacin textual explcita; segundo, comprensin inferencial que partiendo de seales
textuales, elabora sospechas conjeturas predicciones o hiptesis; tercero, comprensin crtica,
especializada en la formulacin de juicios valorativos; cuarto, comprensin apreciativa que
decodifica del texto sus valores afectivos y estticos y, finalmente, comprensin creadora,
manifiesta en los agregados de sentido que el lector aporta al texto.
Para los efectos de esta investigacin, estos cinco niveles son reagrupados en tres: primero,
comprensin literal- textual; segundo, comprensin relacional-inferencial (dividido en dos
subniveles: inferencial intratextual e inferencial intertextual) y tercero, comprensin crtico-
Algunas evidencias empricas podran fortalecer esta idea: No es extrao que lectores consigan altos
rendimientos en los tems de un nivel superior, al tiempo que obtengan resultados menos importantes, e
inclusive deficientes, en asuntos propios de un nivel considerado inferior. Conviene ahora determinar si tal
hecho ocurre debido al instrumento utilizado en la evaluacin , o a cualquier otra variable ( incluyendo al azar)
13 Ver, el desarrollo del concepto en: Fodor, J. La modularidad de la mente. Ediciones Morata, Madrid, 1986.
12
14
Segn Fodor, psiclogo y lingista dedicado a descubrir los mecanismos internos del procesamiento de la
informacin (PPI). la mente tiene dos operativos: sistemas de entrada (analizadores de entrada) y sistemas
centrales. Los primeros son considerados modulares, por su encapsulamiento autonmico.
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CRTICO
CONTEXTUAL
INFERENCIAL
SUPERIOR
Comprensin apreciativa
creativa
INTERTEXTUAL.
INFERENCIAL
RELACIONAL.
INTRATEXTUAL
LITERAL TEXTUAL
SIGNIFICACIN INTERNA, INMVIL
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LECTURA Y COMPRENSIN
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