INSTITUTO DE LETRAS
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM LETRAS
REA: ESTUDOS DA LINGUAGEM
ESPECIALIDADE: LINGSTICA APLICADA
PORTO ALEGRE
2008
AGRADECIMENTOS
Muitas pessoas estiveram presentes nessa jornada acadmica e agradeo a todas, porm,
algumas so especiais e merecem um agradecimento especial:
Ao meu pai, Wilson, e a minha me, Snia, meus maiores incentivadores, meus melhores
amigos, meus exemplos de vida;
Ao meu orientador, Pedro Garcez, agradeo pela acolhida, pela confiana depositada, pela
orientao segura e pela ajuda constante.
Aos educadores, especialmente a Clara, que abriram portas e janelas para esta pesquisa,
deixando-se ser vistos e gravados;
As professoras do Programa de Ps-Graduao em Letras da UFRGS, Margarete Schlatter,
Luciene Simes e Ana Stahl Zilles, pela competncia, pelo carisma e pelo conhecimento que
tanto me inspiraram;
A professora Ana Cristina Ostermann, por ter aceitado fazer parte da banca, compartilhando
todo o seu conhecimento;
Ao Alexandre, querido colega e grande companheiro de pesquisa;
A Lia, por estar sempre disposta a conversar, a ajudar, a compartilhar desde o incio da minha
jornada cientfica;
A Paloma, por toda a ajuda e por todo o carinho;
A Luanda, companheira de viagens da zona sul ao Campus, pelo entusiasmo e pela luta por
um mundo mais justo;
Aos queridos colegas da UFRGS, em especial, o Maurcio, a Mariola, a Paola, a Jaqueline, a
Rosane, a Cristina, a Aninha, a Patrcia e o Marden, por todo o apoio;
RESUMO
ABSTRACT
This master thesis is aimed at describing and contrasting the organization of two participation
structures observed in classroom talk-in-interaction of two English classes of an elementary
school in the public school system of Porto Alegre. The objective is to analyze and to discuss the
nature of joint knowledge construction that participants perform in two activities of English class.
Finally, the notion of joint knowledge construction and participation structures is established.
Based on the theoretical and methodological contributions of Microethnography,
Conversation Analysis and Interactional Sociolinguistics, fieldwork research including
participant observation and audiovisual recordings of two groups were done. In 2006, roughly
ten hours of audiovisual classroom interactions were recorded. Afterward, they were
digitalized, segmented and transcripted. In order to become a collaborative research, the
theme of this research was openly discussed with one of the participants, the English teacher,
which classes were recorded. It was observed that the English class presented two distinct
activities: one focused on review of English grammar and one focused on discussions of
contemporary social life conflicts. During the review, the participants produced answers to
known-information questions asked by the teacher. Otherwise, during the discussion, the
participants exposed opinions, created arguments and defended points of view. The
microanalysis revealed that the organization of the classroom talk-in-interaction enabled the
reproductive joint knowledge construction and emergent joint knowledge construction.
Key-words: classroom talk-in-interaction,
construction, collaborative research.
participation
structures,
joint
knowledge
SUMRIO
INTRODUO ..........................................................................................................09
1 AS MLTIPLAS FALAS-EM-INTERAO DE SALA DE AULA ................14
1.1 Fala-em-interao de sala de aula: do controle aventura.....................................14
1.2 Estruturas de participao: algumas vises a respeito do tema ..............................23
1.3 O que se entende por construo conjunta de conhecimento .................................28
1.3.1 Zona de Tenso: participao x conhecimento...................................................31
2 MICROETNOGRAFIA E A VISO MICA: UM APARATO
TERICO-METODOLGICO ...............................................................................36
2.1 Mais alm do meu olhar: a centralidade da noo mica ......................................36
2.2 A gerao de dados.................................................................................................40
2.3 Mtodos de anlise de dados ..................................................................................48
2.4 Uma escola vivida e pesquisada: o cenrio de pesquisa.........................................51
2.4.1 Apresentando os participantes ............................................................................56
2.5 A fase de pesquisa colaborativa..............................................................................58
2.6 As perguntas de pesquisa........................................................................................59
3 INVESTIGANDO AS DISTINTAS ESTRUTURAS DE PARTICIPAO
DA SALA DE AULA DE LNGUA ESTRANGEIRA............................................62
3.1 Conhecimento em pauta e participao dos estudantes: como se d essa
relao na reviso de tpicos gramaticais de Ingls? ...................................................64
3.1.1 O encadeamento de seqncias IRA....................................................................64
3.1.2 A dificuldade com o inesperado ..........................................................................77
3.1.3 Uma tentativa de construo de autoria .............................................................80
3.2 Discusso de temas da vida social contempornea ................................................93
3.2.1 O aluno como protagonista .................................................................................93
3.2.2 Aventura e improvisao .....................................................................................106
3.3 Estruturas de participao distintas em uma mesma aula: como fica a relao
com a construo conjunta de conhecimento? .............................................................112
4 LIDANDO COM O DESCONHECIDO: A FASE DE PESQUISA
COLABORATIVA .....................................................................................................119
INTRODUO
Em 2003 eu tinha a misso de preparar o trabalho para o Salo de Iniciao Cientfica
da UFRGS. Na poca era bolsista e estava no primeiro ano de vigncia da bolsa que se
iniciara em maro daquele ano. No perodo inicial, aps leituras de textos clssicos da Anlise
da Conversa, perspectiva terico-metodolgica adotada pelo grupo de pesquisa Interao
Social e Etnografia (ISE), alm de literatura de fala-em-interao de sala de aula (na poca
ainda chamada de discurso de sala de aula), caiu em minhas mos o artigo que seria o carrochefe dos meus trabalhos como bolsista de iniciao cientfica. Em OConnor e Michaels
(1996), h a descrio de uma prtica chamada revozeamento (revoicing), que uma
seqncia voltada para a construo conjunta de conhecimento entre os interagentes,
conforme descrita na literatura, em que o professor reformula as contribuies dos estudantes
para que o aluno ou um colega as avalie, dando os crditos pela contribuio original a ele
(aluno). uma prtica rara e alternativa ao encadeamento de seqncias IRA (Iniciao
Reparo - Avaliao) que comum na sala de aula tradicional, conforme vrios trabalhos
mostram (SINCLAIR E COULTHARD, 1975; MEHAN, 1985).
O trabalho para o Salo de Iniciao Cientfica, em 2003 (CONCEIO E GARCEZ,
2003), foi uma tentativa inicial de investigar em uma sala de aula uma ocorrncia de tal
prtica alternativa e relacionar a sua ocorrncia como um indicador, na fala-em-interao de
sala de aula, do projeto poltico-pedaggico de incluso e aprendizagem para todos. De fato,
encontramos seqncias semelhantes ao revozeamento, mas sabamos que havia a necessidade
de uma descrio mais detalhada, especialmente em nvel seqencial, para demonstrarmos a
relao da seqncia analisada e o exemplo de revozeamento apresentado em OConnor e
Michaels (1996).
Como resultado desse trabalho, foi produzido um artigo para a revista Intercmbio
(CONCEIO E GARCEZ, 2005). Um dos objetivos era relacionar a ocorrncia que
10
tnhamos encontrado, semelhante ao revozeamento, como um indicador do projeto polticopedaggico da escola investigada. Uma concluso foi que os dados demonstravam
empiricamente a interao de sala de aula com prioridade para a construo conjunta de
conhecimento. No entanto, essa concluso foi revista.
No ano seguinte, em 2004, o trabalho cresceu em propores e complexidade, pois,
como foi dito anteriormente, faltava descrever seqencialmente o revozeamento, isto , quais
eram as prticas e aes desse movimento; somente assim seria possvel a comparao mais
detalhada, que era o objetivo do trabalho daquele ano. Uma das perguntas de pesquisa do
projeto Reparo, correo e intersubjetividade na organizao interacional e institucional da
escola pblica cidad1 (GARCEZ, 2004) era se havia seqncias semelhantes ao
revozeamento nessa escola, pois ela tinha uma longa histria de engajamento com a
comunidade e um projeto poltico-pedaggico construdo coletivamente. Como o
revozeamento uma prtica democrtica, alternativa seqncia IRA, criou-se a expectativa
de encontrar seqncias afins, ou seja, com propsitos de construo de conhecimento e no
de reproduo (GARCEZ, 2006).
Nessa busca, encontramos uma seqncia bem semelhante ao revozeamento. Na
seqncia, Slvia, professora de Portugus, depois de ler em voz alta para a turma do 3 ano
do 2 ciclo uma histria de autoria de Ricardo Azevedo, pediu aos alunos que dessem as suas
opinies a respeito da histria, e que dissessem quem seria o personagem mais inteligente. O
objetivo desse trabalho de 2004 foi descrever seqencialmente e demonstrar estruturalmente
as diferenas entre duas seqncias de sala de aula, atentando para as prticas de verificao
11
Pergunta
Resposta
Verificao de Entendimento por Reformulao3
Resposta
Ocorrncia encontrada
Professor
Aluno 1
Professor
Aluno 2
Pergunta
Resposta
Reformulao + Pergunta4 ou
Verificao de entendimento por Repetio5
Resposta
Uma das concluses mais importantes da poca foi com relao aos propsitos da
seqncia investigada. Em reunio de anlise de dados, houve consenso de que a distino das
prticas (reformulao e verificao de entendimento) indiciava propsitos pedaggicos
diferentes: enquanto o revozeamento parecia visar construo conjunta de conhecimento, a
seqncia investigada privilegiava a construo de participao. Uma razo para essa
distino foi o fato de no haver na seqncia investigada uma discusso de contedo
curricular. Assim, ficou posto, mesmo que indiretamente, que o nosso entendimento era de
que a construo conjunta de conhecimento estava diretamente relacionada com contedo
curricular. O projeto, portanto, foi concludo sem encontrarmos seqncias fortemente
voltadas para a construo conjunta de conhecimento, como o revozeamento. Porm, o fato de
ter encontrado uma seqncia semelhante com o revozeamento nos fez crer que o projeto
12
13
discusso aberta a respeito do tema que fiz com a professora de Ingls das turmas
investigadas, de modo que este trabalho toma contornos de uma pesquisa colaborativa.
A organizao deste trabalho se d em quatro captulos. No primeiro captulo discuto a
noo de fala-em-interao, norteadora deste trabalho. Parto de uma viso mais ampla de falaem-interao at me deter na fala-em-interao de sala de aula. Reviso algumas pesquisas
sobre estrutura de participao e finalmente apresento a noo de construo conjunta de
conhecimento para este trabalho, assim como uma breve discusso a respeito da tenso entre
participao e conhecimento. No segundo captulo apresento o enfoque terico-metodolgico
desta pesquisa, discutindo os principais pontos da Microetnografia Escolar, orientao central
deste trabalho, enfatizando a importncia de privilgio ao ponto de vista mico. Aponto
detalhadamente os procedimentos de gerao e anlise de dados; apresento a histria do
cenrio de pesquisa e, por fim, as questes que nortearam esta pesquisa. No terceiro captulo
fao a anlise de dados de segmentos transcritos de fala-em-interao de sala de aula,
evidenciando as distines entre as duas estruturas de participao encontradas e as
relacionando com a definio situada de construo conjunta de conhecimento. Na primeira
parte do captulo analiso os dados referentes reviso de tpicos gramaticais de Lngua
Inglesa. Na segunda parte, analiso os dados referentes discusso se volta para a discusso de
temas da vida social contempornea. Na parte final do captulo estabeleo uma relao entre
as estruturas de participao e a natureza da construo conjunta de conhecimento das
atividades. No quarto captulo apresento os resultados da pesquisa colaborativa e mostro o
dilogo com uma participante, a professora de Ingls cujas aulas foram registradas e
analisadas. Por fim, nas consideraes finais, encaminho as concluses e respondo as
perguntas de pesquisa.
14
(CLARK,
2000).
Por
apresentar
modificaes
profundas
em
termos
organizacionais, ocasionando a restrio de certas aes e a facilitao de outras, a fala-eminterao de sala de aula reconhecida como uma das formas institucionais de fala-eminterao (SCHEGLOFF, 1987, p. 222), assim como entrevistas, falas de tribunal e sesses da
Cmara de Deputados, por exemplo.
Quando interagimos, executamos aes que acabam constituindo as nossas
experincias cotidianas, isto , dependendo da forma como essas aes so integradas em
termos situacionais e seqenciais podemos responder perguntas do tipo: por que se
reconhece tal atividade como aula e no como uma consulta mdica? A resposta no est
no local em que a interao ocorre, uma escola ou um hospital, mas no fazer conjunto das
pessoas a cada dado momento em que se encontram para fazer o que precisam e desejam
fazer (GARCEZ, 2006, p. 67).
15
16
Clara:
Henrique:
Beatriz:
Clara:
Beatriz:
Henrique:
Clara:
Clara:
R
A
o qu que nurse,
(
)
[::] >pra a< sora ((folheia o caderno))
[hu::m?]
[enf:- enfermeira]
[acho que (
)]
I::sso:
(.)
enfermeira.
Nesse segmento temos a reviso gramatical de Lngua Inglesa proposta por Clara em vista da
avaliao escrita que a turma faria na semana seguinte. Um pouco antes desse segmento, ela
havia pedido para a turma traduzir a frase Maria is a nurse. No entanto, ningum fez a
traduo de nurse. Clara, ento, perguntou o significado de nurse (o qu que nurse,).
Henrique, sem qualquer pausa (l. 02), deu uma resposta, que, no entanto, era incompreensvel.
Enquanto isso, Beatriz (l. 03) folheava o caderno procurando o significado da palavra. A
seguir, Clara, em sobreposio com Beatriz, iniciou reparo, sinalizando um problema de
entendimento ou de escuta relacionado com o que Henrique disse (l. 02). Beatriz e Henrique,
em sobreposio, produziram as respostas. Beatriz, mesmo indicando incerteza, respondeu
17
(enf:- enfermeira), Henrique, tambm mostrando dvida, deu uma resposta, porm
inaudvel. Clara, sem pausa, avaliou positivamente a resposta de Beatriz (I::sso:),
demonstrando que se tratava de uma pergunta de informao conhecida.
Esse conjunto de prticas caracterizado por pergunta resposta avaliao definidor
da sala de aula convencional pelo fato de o participante que faz a pergunta j ter uma resposta
em mente, demonstrando isso no momento em que avalia o participante questionado. Alm
disso, uma interao de sala de aula organizada majoritariamente pela seqncia IRA
determina: 1) a surdez do professor, pois j tendo uma resposta em mente, qualquer outra
resposta que no seja aquela perseguida pode ser recusada, mesmo que seja conveniente,
perspicaz ou surpreendente; 2) o controle social dos alunos, que refora a hierarquia entre os
participantes e apresenta a informao dada como verdade para todos os efeitos prticos, a
despeito de sua apreenso cognitiva, intelectual ou poltica. (GARCEZ, 2006, p. 69); 3)
reproduo de conhecimento, pois quando um participante faz uma pergunta de informao
conhecida com o intuito de avaliar o conhecimento de outro participante, o trabalho
interacional e pedaggico em pauta se constri como reproduo de um conhecimento j
pronto (CONCEIO E GARCEZ, 2005), a ser repetido e tomado como correto e completo
para todos os efeitos prticos.
Segundo Cazden (2001), quando certo conjunto de atividades e prticas se torna
familiar e previsvel, aulas encadeadas por seqncias IRA, por exemplo, a flexibilidade para
lidar com improvisaes se minimiza, pois os participantes, j familiarizados com uma certa
rotina, tero que aprender a lidar com novas formas de participaes. Na seo 3.1.2, analiso
um segmento em que a fuga de um roteiro estabelecido at ento ocasiona um momento
delicado enfrentado pela professora, que tem um dos seus argumentos questionado por um
aluno.
18
Mehan (1985), que caracteriza a seqncia IRA como dois pares adjacentes9
acoplados, afirma que perguntas de informao conhecida e sua estrutura tripartida se
justificam pela responsabilidade atribuda aos professores em avaliar o nvel de conhecimento
dos alunos.
Alm da trade IRA, seqncias interacionais de conjuntos de tpicos relacionados,
(TRS)10, so tratadas em Mehan (1985). Trata-se de uma combinao de seqncias bsicas (a
proposta da atividade) e seqncias condicionais (algo que vai alm da proposta da atividade,
mas que se relaciona com a atividade em si). Para o autor, essa seqncia mostra que a
interao professor-aluno no se restringe unicamente a elocues adjacentes. Por ser uma
espcie de seqncia IRA estendida, as avaliaes do professor no se do aps cada resposta
do aluno, mas ao final do conjunto de tpicos, prolongando a interao.
No original: The ubiquity of known-information questions in educational discourse is a function of the social
distribution of knowledge among teachers and students; teachers know things that students do not know. It is
also a function of the teachers role; teachers are responsible for judging the quality of students performance.
9
Por meio dos pares adjacentes pode se observar a seqencialidade dos turnos de fala. Trata-se de aes que
ocorrem em pares: a primeira parte do par projeta aes especficas como resposta para a segunda parte do par.
Por exemplo, um convite projeta em resposta uma aceitao ou recusa, um pedido projeta uma aceitao ou uma
recusa, etc. (SACKS, SCHEGLOFF E JEFFERSON, 1974/2005).
10
Topically Related Sets
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20
21
permite que ele se guie em um modelo que garanta mais segurana em momentos de
dificuldade, sendo, na maioria das vezes, um modelo de interao tradicional (CAZDEN,
2001, p. 40)12.
Para Rampton (2006), na contemporaneidade observa-se grande espao para a
improvisao, pois a sala de aula pode ser um espao alm do estilo comunicativo
expressivamente defasado da sala de aula tradicional que marginaliza o julgamento dos alunos
e ameaa arrast-los para o palco, com apresentaes do script curricular que no final no
contam mesmo para grande coisa (p.80)13.
Rampton (2006) ao analisar a fala-em-interao da Inner-City Central High, uma
escola londrina com corpo docente engajado, afirma que quando o espao aberto para os
alunos, os professores preferem engajar aqueles menos participativos a conter aqueles mais
participativos, criando uma atmosfera em que a fala do professor desafiada pela fala do
aluno que se demonstra interessado pelo tpico. Trata-se de uma nova forma de organizao
da fala-em-interao de sala de aula, em que no h mais a prioridade em controlar os alunos
(McHOUL, 1978), mas em lidar com alunos muito participativos cujas formas de participao
nem sempre so cannicas. Esse ambiente hbrido, em que uma prtica mais tradicional se
depara com alunos engajados em participar foi encontrado nos dados gerados para esta
pesquisa e sero apresentados no captulo 3.
Essas participaes analisadas por Rampton (2006) nem sempre se mostram em
conformidade com a proposta do professor, podendo estar relacionadas apenas com o
referencial da atividade. Na seo 3.1.3, analiso um excerto em que os participantes
revisavam em sala de aula a traduo de Who are you? e How are you? Um dos participantes
12
No original: For the teacher, we can assume that, in its canonical form, the traditional lesson acts as an
idealized script in the teachers head that is the residue of her teaching experience and her many years of an
apprenticeship of observation as a student herself.
13
No original: () Expressively depleted style of communication which marginalizes students judgment but
threatens to drag them onto the platform with curriculum-scripted performances that in the end dont actually
count for very much.
22
se vale da traduo de uma das frases (Como vai voc?) e canta uma cano que traz essa
mesma frase. Apesar de a participao de Henrique no estar estritamente em conformidade
com a proposta da professora, ele, ao menos, demonstra estar acompanhando a discusso.
Alm disso, o potencial potico prevaleceu, ao associar o referencial (Como vai voc?) com
uma cano (RAMPTON, 2006).
A participao de Henrique pode ser caracterizada como exuberante14 e no-cannica
(RAMPTON, 2006) pelo fato dessa participao no estar totalmente em conformidade com a
proposta da professora ratificada pelos participantes e pelo engajamento de Henrique em
querer participar da aula, mesmo que seja com uma cano evocada por uma expresso dita
pela professora. Por se tratar de uma forma de fala-em-interao no-cannica, essa
participao no pode ser considerada uma interrupo da aula, mas uma forma de
improvisao (RAMPTON, 2006).
A partir dessa discusso, podemos dizer que a fala-em-interao de sala de aula no
pode ser caracterizada como um conjunto nico de prticas, mas constituda de modo situado.
Durante a interao pode haver modificaes nas estruturas de participao, possibilitando
mudanas na organizao da fala-em-interao. Dessa forma, pode haver uma oscilao entre
momentos de maior e menor controle social exercido pelo professor sobre as aes dos
demais participantes, possibilitando, por exemplo, momentos de participao no-cannica e
momentos de encadeamento de seqncias IRA. Portanto, a fala-em-interao de sala de aula
pode ser mltiplas falas, tradicional em um momento e pouco tradicional em outro,
organizando-se como um nexo de sistemas de fala inter-relacionados, em vez de um sistema
de troca de falas unificado 15 (MARKEE E KASPER, 2004, p. 492).
14
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organiza em uma determinada situao social16. Algumas discusses a respeito do tema sero
apresentadas a seguir.
Em seu artigo Footing (1979/2002), Goffman diferencia status de participao, relao
de uma pessoa com uma certa elocuo, e estrutura de participao, a relao de todas as
pessoas em uma situao social com uma dada elocuo (2002, p. 125). Essa noo de
estrutura de participao engloba (a) as formas como os participantes da interao esto
alinhados um com o outro e (b) as formas como eles esto posicionados com relao ao que
dito.
Relacionada noo de estrutura de participao, a noo de alinhamento proposta
por Goffman (1979/2002). O alinhamento diz respeito postura do participante na sua relao
com o outro, consigo prprio e com o discurso (p. 107). Os interlocutores assumem e
interpretam o alinhamento em uma determinada situao social. Quando h modificaes
nessa interpretao, por meio de gestos e/ou pistas visuais, altera-se, assim, a orientao do
interlocutor. Veja o excerto abaixo, em que Alan argumenta a respeito da importncia dos
estudos para o mercado de trabalho. Ele contesta a resposta de um ex-aluno da escola, que diz
que estudar importante para ser digno do seu potencial e ter um bom servio.
Segmento 2 Pensar com a cabea
(C3120112006-H800:20:05-00:20:46)
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Clara:
Alan:
?:
Alan
Clara:
Alan:
A arena fsica e absoluta na qual as pessoas presentes esto ao alcance visual e auditivo umas das outras
(p.123).
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Henrique:
Henrique:
Alan:
Clara:
Alan:
Clara:
Alan:
A fala-em-interao que organizava este encontro apresentava Clara como a participante que
tinha a maior extenso de fala e que gerenciava a tomada de turno dos demais participantes,
at o momento que Alan se auto-selecionou e se inseriu na interao, realizando um
posicionamento, uma projeo pessoal na interao17. Segundo Goffman (1979/2002), isto
representa o alinhamento, a postura, a projeo subjetiva de um participante na relao com o
outro e com o discurso em construo. No caso de Alan, este posicionamento no ocorreu
somente por meio de sua fala, mas tambm quando ele lanou mo da gesticulao coocorrente ao uso da linguagem, que no deve ser desconsiderada na construo de sentido e
significado social na interao.
Associada a noo de alinhamento est a noo de Footing. Goffman afirma que uma
mudana de footing implica, necessariamente, numa mudana de alinhamento (1979, p. 107),
uma vez que o footing representa o alinhamento, a postura, a posio, a projeo do eu de
um participante na sua relao com o outro, consigo prprio e com o discurso em construo
(RIBEIRO E GARCEZ, 2002, p. 107). A organizao do footing diz respeito especialmente
s projees da estrutura de participao nos enunciados, expressas nos conceitos de animador
17
26
(quem emite a voz), autor (quem seleciona as palavras e sentimentos) e responsvel (quem
assume a voz).
Essa noo de footing um aprimoramento da noo de enquadre de Bateson
(1972/2002), que se refere ao modo como as pessoas interpretam as aes umas das outras por
meio da excluso e incluso de possibilidades interpretativas dentro de um enquadre
especfico. A noo de enquadre, portanto, se relaciona com a tarefa das pessoas de interpretar
o que est acontecendo em uma interao por meio de elementos de sinalizao na fala.
Fabricio e Moita Lopes (2002, p. 19), a respeito de enquadre e alinhamento,
argumentam que os interlocutores em interao enquadram os eventos ao mesmo tempo em
que negociam relaes interpessoais. Para os autores, alinhamento se refere atitude dos
falantes frente ao enquadre, ao tpico abordado e a postura em relao aos interlocutores.
Neste trabalho, o conceito de alinhamento utilizado nas anlises do Captulo 3,
demonstrando que os alinhamentos construdos pelos participantes se diferenciam medida
que as estruturas de participao da aula de Ingls se distinguem.
Outros autores tambm trataram da noo de estruturas de participao, entre eles,
Phillips (2001), que ao lidar com as distintas formas de participao entre crianas amerndias
de uma reserva indgena e crianas brancas de classe mdia em sala de aula verificou a
importncia da configurao espacial e da organizao das atividades para compreender como
a participao se modifica dentro da interao. McHoul (1978), por exemplo, afirma que a
organizao espacial dos participantes na interao importante, pois explicita a relao de
direitos e deveres dos participantes. J para Mehan (1985), a configurao espacial pode
definir o propsito do evento como mais ou menos formal. Neste trabalho, todos os
segmentos analisados apresentam uma figura com a organizao espacial do dia, procurando
demonstrar que a configurao espacial tambm contribuiu para as mudanas na configurao
da fala-em-interao da aula de Ingls.
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conhecimento tambm pode ser totalmente emergente. Isso ocorre quando a organizao da
fala-em-interao de sala de aula possibilita que alguns, ou at mesmo, todos os participantes
se apresentem como potenciais aprendizes de um conhecimento novo, inesperado.
Conhecimento no escopo desse trabalho pode ser entendido tanto como aquele
diretamente relacionado com a disciplina18, como tambm a questes e discusses da vida
social contempornea (seo 3.2). Essas discusses so importantes para esses alunos que tm
na escola o local ideal para esse tipo de aprendizado. Conceber, nesse escopo, conhecimento
como sinnimo de contedo curricular acadmico restringir o papel da escola em seu
comprometimento na formao de cidados ativos e participantes. Nas aulas de ingls
analisadas, vrios conhecimentos estiveram em pauta: respostas curtas e completas, pronomes
pessoais, informaes pessoais, traduo, questionamentos sobre sexualidade e mercado de
trabalho.
Ao falar de fala-em-interao institucional, vimos que alguns de seus participantes se
voltam para algumas metas. Na fala-em-interao de sala de aula, por exemplo, quando um
dos participantes faz uma pergunta de informao conhecida com o intuito de avaliar o
conhecimento de outros participantes (seqncia IRA), o trabalho interacional e pedaggico
em pauta se constri como reproduo por parte desses participantes de um conhecimento j
pronto (CONCEIO E GARCEZ, 2005) detido e controlado pelo professor. No h
previso de produo de algo novo para esse participante, ou de que diferentes respostas
possam surgir, pois o que se espera que se reproduzam respostas que poderiam ser esperadas
por esse participante, ou mais legtimas que outras, conforme, justamente, a avaliao desse
participante. Trata-se, portanto, do que se entende aqui por construo conjunta de
conhecimento de natureza reprodutiva. Nesse caso, o conhecimento pr-estabelecido como
correto pelo professor e ratificado pelos demais participantes.
18
No caso da Lngua Inglesa, disciplina que este trabalho focou, temos como conhecimentos especficos da
disciplina: verbos, pronomes pessoais, sentenas negativas, interrogativas, afirmativas, traduo, etc.
30
Uma organizao que parece ir ao encontro de uma sala de aula voltada para a
construo conjunta de conhecimento o revozeamento (OCONNOR E MICHAELS, 1996),
prtica alternativa a seqncia IRA. Segundo Conceio e Garcez (2005), o revozeamento
altamente voltado para a construo conjunta de conhecimento por alinhar os alunos atravs
de uma estrutura de participao na qual eles comentam as contribuies dadas pelos colegas.
Alm disso, eles recebem os crditos pelos comentrios.
Tendo em vista que a importncia do professor na construo efetiva de conhecimento
dos seus alunos evidente, pois so as suas atividades sugeridas que proporcionaro, ou no,
possibilidades mais amplas de construo (CAZDEN, 2001), entendo que a postura do
professor tambm relevante para a questo da construo conjunta de conhecimento. A
assimetria da relao entre professor e aluno se torna menos evidente quando a interao no
se desenvolve mediante perguntas de informao conhecida e quando o professor deixa de ser
o ser supremo da sala de aula e assume o papel de orquestrador.
Uma das prerrogativas de o professor agir como um orquestrador a modificao do
papel do aluno, que, de sujeito passivo, cuja responsabilidade maior em termos de
31
participao responder a pergunta (de informao conhecida) que o professor faz, passa a se
tornar mais responsvel pelo seu processo de construo de conhecimento. Com as
contribuies no se restringindo a respostas de perguntas de informao conhecida, o modo
de o professor lidar com essas contribuies se multiplicar, pois o professor no apenas
avaliar as respostas, mas tambm far reformulaes, para que os demais participantes
igualmente tenham acesso ao que foi dito, ou verificaes de entendimento, para confirmar o
seu entendimento.
Portanto, construo conjunta de conhecimento um conceito que contribui para uma
melhor compreenso do aspecto da situacionalidade do evento aula ao relacionar o
conhecimento em pauta (traduo, uso de pronomes pessoais ou questes sobre mercado de
trabalho) e a atividade em curso em sala de aula (debates a respeito de questes sociais
contemporneas e reviso de aspectos gramaticais). Cabe ressaltar que a atividade em curso
em sala de aula se faz relevante para a anlise, pois cada atividade apresenta certas
preferncias e restries em termos de participao. Assim, pode-se empreender a natureza do
conhecimento construdo (reprodutiva ou emergente). Dessa forma, ao relacionar essas
questes (conhecimento em pauta, natureza do conhecimento construdo e a estrutura de
participao da atividade), a probabilidade de compreender as aes dos participantes da
interao so maiores.
Com um olhar microanaltico para duas estruturas de participao distintas, levando
em considerao as questes discutidas acima, ser possvel discutir a natureza da construo
conjunta de conhecimento que os participantes empreendem nos dois momentos da aula de
Ingls.
1.3.1 Zona de Tenso: participao x conhecimento
A tenso entre participao e conhecimento est em foco neste estudo e um tpico
atual e passvel de diversas discusses (ROGOFF, 1998, 2005; CANDELA, 2005; SCHULZ,
32
2007). Sob o ponto de vista microetnogrfico, alguns autores separam essas noes em suas
anlises (ERICKSON, 1982; MEHAN, 1985), pois objetivavam mostrar que tambm
necessrio aprender a participar, e no apenas aprender os contedos acadmicos. No entanto,
pesquisas vm demonstrando que aprender participar assim como participar aprender.
Alm disso, participar pode ser algo que se aprende e que se constri conjuntamente.
(SCHULZ, 2007; GARCEZ E MELO, 2007). Neste trabalho, essa discusso de fundamental
importncia, j que aqui se busca discutir a natureza da construo conjunta de conhecimento
que os participantes esto empreendendo na aula de Ingls. Nesta subseo, apresento
algumas vises a respeito do tema e, no final, a definio adotada neste trabalho.
Com uma perspectiva microetnogrfica, Erickson (1982) descreve duas organizaes
que simultaneamente padronizam a fala-em-interao de sala de aula: a estrutura de
participao social, que seria um padro de restries na alocao de direitos e deveres
interacionais dos membros de um grupo, e a estrutura da tarefa acadmica, ou estrutura da
atividade pedaggica, que seria um padro de restries provido pela seqncia lgica do
contedo curricular. Para esse autor, a fala-em-interao de sala de aula uma improvisao
coletiva de significados. Dessa maneira, a ritualizao e a espontaneidade de eventos de fala
so concomitantes na organizao social.
Mehan (1985) tambm analisa de forma separada o conhecimento social e o
conhecimento acadmico. Para esse autor, enquanto o conhecimento acadmico se restringe
ao contedo curricular, a participao seria aquilo que as pessoas necessitam saber para
operarem de maneira admissvel em sociedade. Mesmo assim, h de se convir que para isso
acontecer preciso que esse conhecimento especfico seja construdo. Portanto, poderamos
dizer que participar construir conhecimento sobre as maneiras de operar na sociedade, por
exemplo.
33
Garcez e Melo (2007) ao examinarem a auto-seleo para a tomada de turnos por parte
dos alunos do primeiro ano do primeiro ciclo, isto , no incio da vida escolar, quando novas
prticas interacionais so aprendidas, analisaram ocorrncias de controle social corretivo, isto
, aes empreendidas por algum participante para direcionar a conduta de outro participante
ou conjunto de participantes. Por meio desse controle por parte da professora, vemos uma
tentativa de garantir uma participao ordenada, de forma que aqueles que falam sejam
34
35
36
37
possveis.
Essa
proteo
evita
que
esses
participantes
sejam
expostos
38
39
40
41
escola pblica cidad (GARCEZ, 2004). O objetivo daquele projeto era analisar as prticas
de reparo conversacional, as aes de correo e a sustentao de intersubjetividade entre os
participantes luz do projeto poltico-pedaggico da escola. Desse primeiro contato surgiu o
primeiro artigo do grupo sobre a escola (GARCEZ E SCHLATTER, 2002). Em 2003 se deu
na prtica o incio das negociaes para a entrada em campo, com uma reunio em que foi
apresentado o projeto e liberado o nosso acesso escola. Aps essa primeira aproximao,
iniciou-se o trabalho de campo entre os meses de fevereiro e dezembro de 2003. O trabalho
foi feito todo no turno da tarde e as turmas observadas pertenciam entre o primeiro e o
segundo ciclo19. Cada membro do grupo observava uma turma, assim o conhecimento da
orientao dos participantes se daria mais rapidamente. Alm das turmas, as aulas de
Educao Fsica na quadra de esportes, o recreio e reunio de professores foram observados e
devidamente registrados em notas de campo que eram redigidas imediatamente aps a sada
de escola para que alguns detalhes no fossem esquecidos, j que se previa que, em futuras
anlises, eles poderiam ser relevantes. Tambm foi realizada uma entrevista informal com
uma orientadora da escola. Apesar de no termos em mo um questionrio estruturado,
tnhamos em mente que cada pergunta realizada por um pesquisador faz parte de um
questionrio (DURANTI, 1997), pois de certa forma buscvamos informaes que seriam
consideradas na pesquisa. Outra forma de nos inserirmos mais profundamente na rotina e na
histria da escola foi obtendo documentos que relatassem, entre outras coisas, a maneira como
o projeto poltico-pedaggico foi aperfeioado ao longo dos anos (MOOJEN ET AL, 1997;
MOLL, 2000). Exemplos desses documentos so as publicaes das experincias pedaggicas
dos professores da instituio, divididas em quatro coletneas (1995, 1997, 2000 e 2006),
chamadas Relatos de Experincias um espao de autoria.
19
O ensino fundamental nas escolas pblicas municipais de Porto Alegre est organizado por ciclos de
formao. So trs ciclos, tendo cada um a durao de trs anos, o que amplia a escolaridade obrigatria para
nove anos. Mais informaes sobre a organizao das escolas cicladas de Porto Alegre podem ser obtidas em
Rocha (1996).
42
A gerao audiovisual de dados foi feita em trs turmas, cujas professoras autorizaram
as gravaes com antecedncia. Inicialmente foram elaborados formulrios de consentimento
informado que foram entregues aos alunos e professores. Prevamos que a devoluo desses
formulrios seria custosa e demorada por estarmos lidando com crianas. Seria perfeitamente
compreensvel que elas esquecessem de trazer os formulrios assinados ou os perdessem. Para
agilizar esse retorno, distribumos brindes, como adesivos, lpis de silicone e canetas, no que
fomos bem sucedidos. Durante todo o tempo nos dispusemos a esclarecer qualquer dvida dos
responsveis desses menores, pois o objetivo do consentimento era este, informar a respeito
da pesquisa.
As gravaes ocorreram nas seguintes turmas: B10, com Lvia20, professora
referncia, e Slvia, professora de Espanhol; B30, com Slvia, que nesta turma lecionava
Portugus e Espanhol; e BP, turma de progresso, com a professora Telma, que lecionava
Histria. Realizamos ainda a gravao de uma reunio de superviso com a professora Slvia
e duas representantes da equipe diretiva: a orientadora, Ivete, e a supervisora escolar, Graa.
No total, foram geradas doze horas de registros audiovisuais, que foram segmentados,
transcritos e analisados seqencialmente em 2004. Com a criao de um corpus de
ocorrncias e um acervo de dados do projeto, foram produzidos vrios trabalhos que
apontaram as relaes entre as prticas de reparo conversacional presentes na fala-eminterao com o projeto poltico-pedaggico da escola21. O projeto foi finalizado no incio de
2005, e uma das suas concluses mais importantes foi a da constatao da realizao prtica
da proposta pedaggica da escola que primava pela incluso e participao de todos.
Schulz resolveu chamar a ateno para a participao dos alunos em sala de aula. Em
seu trabalho de concluso do curso de Letras, a pesquisadora examinou como os estudantes
20
Todos os nomes citados neste trabalho so pseudnimos a fim de preservar a identidade dos participantes e a
confidencialidade dos dados.
21
(SCHULZ e GARCEZ, 2003; CONCEIO e GARCEZ, 2004; SALIMEN e GARCEZ, 2004; SCHULZ,
2004; CONCEIO e GARCEZ, 2005; GARCEZ, 2006).
43
tomavam o turno de fala e como a professora lidava com tal participao. Na dissertao de
mestrado, Schulz (2007) descreveu e analisou como se dava a participao do aluno na falaem-interao escolar, com foco em um evento especfico: o conselho de classe participativo,
em que os alunos dizem o que esto aprendendo e o que no esto, demonstrando que as
questes de aprendizagem so tratadas a partir da participao e da palavra do aluno. Uma de
suas principais concluses da anlise de fala-em-interao do conselho participativo e de
outros eventos se sala de aula e da interlocuo com agentes educacionais da escola de que
no distinguem participao e aprendizagem, ou seja, participar aprender e aprender
participar (p. 120). Essa concluso mostrou-se de grande valia na anlise a ser apresentada a
seguir no Captulo 3, especialmente quando uma das estruturas de participao da aula de
Ingls possibilitou que inclusive a professora se apresentasse como aprendiz de algo
potencialmente novo.
Em 2006, o grupo de pesquisa retornou escola com o projeto Interao Social e
Etnografia do Projeto Poltico-Pedaggico da Escola Pblica Cidad22. Demos incio ao
projeto em maro de 2006, assistindo reunio de planejamento de metas dos educadores da
escola. Contatos telefnicos anteriores foram realizados, manifestando o interesse em retornar
escola com fins de investigao cientfica. Pelo fato de j termos realizado uma pesquisa
anterior e de os educadores j saberem a nossa forma de conduo da investigao, a
negociao de entrada no enfrentou maiores problemas.
No ms de abril fui escola com o objetivo de identificar aqueles professores que
autorizariam serem observados. Como o foco do meu interesse estava nas turmas do ltimo
ano do ensino fundamental, que nas pesquisas anteriores no tinham sido contempladas, j
22
Alm da pesquisa que toma forma nesta dissertao, outros projetos que fazem parte so: Co-construo
justificada de controle social e projeto poltico-pedaggico em uma escola pblica cidad, de Paloma Silva
Melo, projeto que resultou na monografia de concluso do curso de Letras (MELO, 2006); A construo da
participao na fala-em-interao de sala de aula: um estudo microetnogrfico sobre a participao em uma
escola municipal de Porto Alegre, de Lia Schulz, dissertao de mestrado defendida em 2007 (SCHULZ, 2007);
e Interao e identidade: a construo de masculinidades na escola, de Alexandre do Nascimento Almeida,
projeto de tese de doutorado.
44
sabia com quais professores entraria em contato. A orientadora escolar, Ivete, serviu de
intermediria com os professores, facilitando um primeiro contato. De incio, uma nica
professora recusou-se ser observada, enquanto os demais no tiveram objees. O perodo de
observaes foi realizado entre os meses de abril e setembro de 2006. A visita sempre era
marcada com uma semana de antecedncia, e um dia antes se fazia um contato telefnico com
a escola para confirmar a presena e tomar conhecimento de qualquer alterao na grade de
horrios.
Foram observadas atividades de sala de aula de todas as disciplinas23, com exceo de
matemtica, e tudo se realizou da forma mais tranqila possvel. A minha presena aos
poucos passou a fazer parte do contexto das turmas, que em alguns casos, at me incluam nas
atividades, como em uma aula de Ingls:
Alan se aproximou da professora e falou baixinho com ela. Logo em
seguida, ela me disse que os alunos estavam curiosos para saber do que eu
era professora e que eles no se lembravam por que eu os estava
observando. Expliquei que estava ali para ver como era a rotina deles, o
que eles falavam em aula, se havia diferena entre as disciplinas e se eles
trabalhavam bastante nesse momento todos riram, inclusive Clara.
Percebi que eles estavam me incluindo na atividade. Confirmei quando a
ouvi corrigindo alguns trabalhos. Alan escreveu: Luciana is an English
teacher. She is far from the greenboard; Roberto escreveu o seguinte:
Teacher Luciana is behind the students; e Cibele escreveu: There is a
young woman in the class. (...) Clara comentou comigo, no corredor, que a
turma j tinha me acolhido e que a maioria dos trabalhos me citava.
Respondi que estava muito satisfeita com a situao (DIRIO DE
CAMPO, 14/08/2006, p. 99).
45
deixar ser observado. Alm disso, compreender que ser observado no exerccio da atividade
profissional uma situao delicada faz parte da busca de uma viso mica.
Todas as observaes foram registradas em dirios de campo, resultando em mais de
150 pginas de anotaes. A nota de campo um registro detalhado das observaes
realizadas. Ao observar os participantes, a configurao dos eventos e a relao desses com as
perguntas de pesquisa, pude saber quais asseres analticas poderiam ser feitas. Sempre
escolhia uma carteira no fundo da sala de aula, em uma posio central, para que fosse
possvel ter uma viso de todos os participantes. Eu levava um caderno para as anotaes,
porm sempre procurava faz-las em um momento que todos os participantes estivessem
envolvidos em uma atividade, assim evitaria um desconforto maior. A redao das notas de
campo eram feitas poucas horas aps a observao para manter a preciso dos detalhes.
Normalmente, a redao era custosa, levando mais tempo que a prpria observao. Abaixo,
os quadros com os dados das observaes realizadas:
Quadro 1 dados referentes s observaes realizadas em 2006 na turma C31
Observaes Turma C31
Data
Disciplina
Tempo
05/05/2006
Ed. Fsica
1h
15/05/2006
Msica
30min
15/05/2006
Ingls
1h30min
15/05/2006
Histria
2h
22/05/2006
Geografia
2h
22/06/2006
14/08/2006
Conselho de classe
Ingls
1h
2h
22/08/2006
Cincias
1h
23/08/2006
06/09/2006
Total
Cincias
2h
Portugus
2h
15h
46
Data
18/04/2006
Cincias
2h
24/04/2006
Portugus
2h
24/04/2006
Msica
30min
24/04/2006
Ingls
1h30min
05/05/2006
Geografia
2h
05/05/2006
Ed. Fsica
1h
06/06/2006
Histria
2h
06/06/2006
Cincias
1h
06/06/2006
Filosofia
1h
12/06/2006
Pr-conselho
2h30min
22/06/2006
03/07/2006
Conselho de classe
Histria
1h
2h
22/08/2006
Cincias
1h
23/08/2006
Total
Cincias
2h
21h30min
47
responsveis deveria ser simples e direto em sua explicao, j que formulrios anteriores,
devido a seu detalhamento tcnico, tornaram o entendimento difcil para alguns familiares
desses alunos. Para esta pesquisa no houve problema na devoluo, at porque, mais uma
vez, me vali da tcnica de distribuir brindes para aqueles que trouxessem o formulrio
devidamente assinado como forma de agilizar o processo. No poderamos nos estender nessa
fase, pois a prxima seria longa.
As atividades das salas de aula registradas se realizaram entre os meses de outubro e
dezembro de 2006. As gravaes foram realizadas com duas cmeras de vdeo, sendo que
uma ficava posicionada na parte da frente da sala, enquanto a outra ficava no fundo da sala,
em uma relao perpendicular, para que fosse possvel capturar a sala como um todo. Antes
das gravaes, foram realizadas ambientaes, ocasies em que levvamos as cmeras e as
posicionvamos conforme ficariam no dia da gravao efetiva. O resultado foi muito positivo,
pois a novidade deixava de existir nos dias das gravaes.24
Portanto, os dados utilizados nesta pesquisa fazem parte do corpus do projeto de
pesquisa de 2006, com foco nas C30s, duas turmas do ltimo ano do ensino fundamental.
Foram 16 horas de interao registradas e 32 horas de gravao25, pois o registro foi feito com
duas cmeras, mas so analisados neste trabalho somente os dados gerados na aula de Ingls
10 horas de interao e 20 horas de gravao. Alm disso, fazem parte dos dados, as notas de
campo e as entrevistas realizadas na fase de pesquisa colaborativa. O quadro abaixo resume as
atividades realizadas durante a gerao de dados audiovisuais:
Quadro 3 dados referentes s gravaes realizadas em 2006
24
As gravaes foram feitas em conjunto com Lia Schulz, Alexandre Almeida e Pedro Garcez.
A distino entre horas de interao e horas de gravaes se deve ao fato de que os ngulos captados pelas
cmeras privilegiam partes diferentes da sala de aula, fazendo com que as imagens geradas se complementem.
Em alguns dos excertos apresentados, a anlise foi feita com base na imagem de duas cmeras, enquanto em
outros foi necessrio assistir as imagens de apenas uma cmera.
25
48
Turma
Disciplina
Gravaes
Data
C31
Cincias
17/10/2006
C31
C31
Cincias
Ingls
25/10/2006
20/11/2006
Horas
Fitas
01
02 VHSC
02
01 8mm
04 VHSC
02
01 8mm
02 DVC
C31
Ingls
27/11/2006
02
C32
Cincias
17/10/2006
01
01 8mm
02 DVC
01 8mm
02 VHSC
02
01 8mm26
04 VHSC
02
01 8mm
02 DVC
C32
C32
Cincias
Ingls
25/10/2006
20/11/2006
C32
Ingls
27/11/2006
02
C31/C3227
Ingls
02/12/2006
02
TOTAL
16h
01 8mm
02 DVC
01 8mm
02 DVC
01 8mm
12 VHSC
08 8mm
10 DVC
Aps expor como foi realizada a gerao de dados desta pesquisa, passo a relatar
como foi feita a anlise de dados.
2.3 Mtodos de anlise de dados
Nesta seo, reporto os mtodos de anlise de dados utilizados nesta pesquisa.
Tambm so relatados os procedimentos segundo os quais os dados audiovisuais foram
digitalizados, segmentados, transcritos e analisados de acordo com a perspectiva
microetnogrfica (ERICKSON, 1990).
Depois de finalizada a fase de gerao de dados audiovisuais, as gravaes foram
submetidas ao processo de digitalizao, pois as cmeras utilizadas gravavam vdeos em
26
27
49
28
Apesar de terem sido utilizadas duas cmeras em cada gravao, uma teve que ser substituda por problemas
tcnicos, portanto, no total, foram utilizadas trs cmeras.
29
Financiado pelo CNPq (processo 400872/2006-4)
30
O projeto de pesquisa Interao Social e Etnografia do Projeto Poltico-Pedaggico da Escola Pblica
Cidad engloba os quatro subprojetos. O projeto apoiado pelo CNPq.
50
repeties e outros aspectos por fazerem parte da fala-em-interao, como aspectos noverbais, por exemplo, que tambm so passveis de anlise (LODER, no prelo).
(...) na maioria dos casos, a produo verbal dos participantes tomada
como a base para o entendimento da interao, com detalhes visuais
selecionados sendo agregados a esse entendimento para tornar a anlise
mais completamente uma anlise de interao face a face (TEN HAVE,
1999, p. 09, nfase no original)31.
No original: In most cases, the verbal production by the participants is taken as a base-line for the
understanding of the interaction, with selected visual details being added to this understanding to make the
analysis more completely an analysis of face-to-face interaction.
51
52
chama ainda mais ateno, mais do que a vista privilegiada, o contraste quase que
cinematogrfico em que se encontra a escola. No centro de dois mundos, dividindo duas
realidades de absurdas despropores, est a escola para todos. O mundo da pobreza e da
riqueza se separa por mseros cinqenta metros. Enquanto em um lado, casebres se
empilham uns sobre os outros, carroas fazem o transporte de materiais reciclveis e pessoas
aguardam na parada o nibus que passa apenas de hora em hora, manses, piscinas, jardins
floridos e carros de luxo fazem parte do outro lado. Uma ruela, ou melhor, a passagem,
ao lado da escola, une esses dois mundos to distantes, mas, ao mesmo tempo, to prximos.
E no meio disso, literalmente, a escola.
Roupas rasgadas e mal cheirosas, cabelos desgrenhados, sapatos velhos e furados
trazem a tona uma realidade que todos sabem que existe, mas para a qual a maioria fecha os
olhos. No entanto, graas magia da alegria dessas crianas, a pobreza acaba sendo
esquecida, mesmo que por algumas horas, pelo prazer de encontrar os amiguinhos que
compartilham as brincadeiras pueris, pelo lanche que faz esquecer a dor do alimento
racionado e pelos professores e funcionrios que no se constrangem em estender a mo,
abraar, beijar e, at mesmo, dar um puxo de orelha quando preciso.
Porm, no s desses tipos vive a escola; o contraste no est apenas na paisagem,
mas entre os prprios seres que a constituem. Celulares dos mais diversos tipos; tnis e bons
de marcas famosas; cadernos com acessrios, acabamentos especiais e, obviamente, com
personagens famosos na capa se tornaram parte desse cenrio, algo pouco comum h trs
anos, quando visitei a instituio pela primeira vez. Pode-se notar esse contraste inclusive
entre os educadores, que se dividem entre aqueles que deixam os seus carros prximos das
belas casas que compem o lado rico e aqueles que ou embarcam no nibus que passa de
hora em hora ou pegam uma carona com os colegas motorizados.
O grande prdio de alvenaria onde se localizam as salas de aulas, secretaria, sala dos
professores, biblioteca e laboratrio de informtica marca uma nova era, bem diferente
daquela em que pavilhes de madeira pouco protegiam do frio e tornavam o vero ainda
mais sufocante. Porm, como o passado nunca deve ser esquecido, um prdio de madeira que
tem duas salas de aulas restou. Tambm h um prdio onde funciona o refeitrio e um salo
para a prtica de esportes, tudo muito amplo e arejado. No entanto, o local favorito de
grande parte dos estudantes uma rea aberta recm ampliada, que abriga uma quadra de
esportes e uma pracinha, sem luxos, mas perfeito para gastarem toda a energia que ningum
duvida que eles tenham.
53
O universo desta pesquisa uma escola cuja histria de luta se confunde com a
histria da comunidade onde ela se insere (MOLL, 2000). Caso haja uma palavra com a qual
possamos definir essa escola engajamento: dos educadores, para construir uma escola para
todos; da comunidade, para a permanncia da escola, enfim, de todas as partes e de todos os
lados.
Trata-se de uma escola de pequeno porte, com aproximadamente 300 alunos
distribudos em trs ciclos nos turnos da manh e tarde, e cerca de 30 educadores (TITTON,
2006). Conta com um prdio de alvenaria onde se localizam as salas de aulas, secretaria, sala
dos professores, biblioteca e laboratrio de informtica; um prdio de madeira que tem duas
salas de aulas; e um prdio onde funciona o refeitrio e um salo para a prtica de esportes.
Tambm conta com uma rea aberta recm ampliada, que abriga uma quadra de esportes e
uma pracinha. Enquanto no h aulas, os alunos costumam jogar futebol na quadra (meninos),
brincar na pracinha, correr pelo ptio ou sentar nos bancos.
A histria da escola se inicia em 1965, com a sua construo no alto de um morro,
inicialmente como uma Escola Estadual. Vinte anos depois, aps a criao de um condomnio
residencial de luxo nas proximidades, a instituio teve que ser deslocada para a parte mais
baixa do morro, e a comea a sua histria de luta. Unidos, educadores e comunidade,
resolveram criar aes voluntrias a fim de reabrir a escola como um anexo da Escola
54
Estadual, o que foi obtido em 1986. Alm disso, a mobilizao conseguiu a municipalizao
da antiga escola. Assim como a escola, a comunidade se fortalecia e se unia ainda mais com a
criao da Associao dos Moradores e Clube de Mes (TITTON, 2006).
Nos anos noventa, uma nova luta foi estabelecida, dessa vez com alto ndice de evaso
escolar e repetncia. Vrias aes foram implementadas, como a criao de grupos de estudos
e, a mais importante delas, uma proposta pedaggica que englobasse aprendizagem e
incluso. Inicialmente, apenas alguns educadores se organizaram para tal, mas, aos poucos,
houve um consenso de que a organizao de uma nova proposta pedaggica seria fundamental
para resoluo dos problemas citados. Porm, poucos daqueles educadores conheciam
suficientemente bem a comunidade onde a escola estava inserida, conforme Titton e Moojen
(2006):
Nesse momento, tendo como referncia as concepes e as experincias
individuais, bem como as hipteses construdas coletivamente, a partir de
descobertas acumuladas e organizadas, bem como dos conhecimentos
produzidos no contexto escolar, o que se tinha em vista era encarar uma
diferente modalidade de conhecer melhor o espao fsico e a diversidade de
condies de moradia e de vida de nossos alunos e pontos peculiares do
Morro A. conhecimento esse que poucos realmente tinham (p. 22).
55
Diferena no deficincia;
56
sempre
investindo
em
suas
formaes,
implementando
conhecimentos
compartilhando experincias. Em 2006 foi lanado o livro Uma Escola para Todos e uma
Escola para Cada Um (PERSCH ET AL, 2006), em que boa parte do corpo de educadores da
escola relata experincias, alm da prpria histria da escola o seu nascimento, a
mobilizao da comunidade e educadores e a implementao do projeto poltico-pedaggico
de engajamento e incluso.
em aes como essas que vemos a importncia da preservao da memria coletiva
do grupo de educadores. Desde o princpio de sua caminhada (PERSCH ET AL, 2006), a
preocupao da escola quanto questo da incluso j vinha sendo debatida e a partir da
surgiu toda a mobilizao que tornou a escola o que hoje, um local em que reflexo e prtica
andam de mos dadas. A busca de implementaes e melhorias em suas prticas e projetos o
que torna essa escola to especial. No h comodismo; h engajamento.
2.4.1 Apresentando os participantes
Os dados analisados neste trabalho foram gerados em duas turmas do terceiro ano do
terceiro ciclo (C31 e C32) no ano de 2006. A escolha se deu porque os trabalhos anteriores do
grupo de pesquisa contemplaram o primeiro e o segundo ciclos, faltando registros, apenas, do
57
terceiro ciclo. Alm disso, era a primeira vez que pesquisvamos no turno da manh, em
turmas com um professor para cada disciplina, diferentemente das turmas pesquisadas
anteriormente, que tinham um professor regente, um professor de Educao Fsica e um
professor de Lngua Estrangeira.
A C31 era formada por quinze alunos, nove meninos e seis meninas, com idades entre
quatorze e dezesseis anos. A C32 era formada por quatorze alunos, dez meninos e quatro
meninas, com idades entre 14 e 17 anos. Devido s faltas, poucas vezes as turmas tinham mais
do que dez alunos em sala. No quadro abaixo, apresento a composio das turmas (em ordem
alfabtica dos pseudnimos).
Quadro 4 alunos das turmas C31 e C32 em 2006
C31
Abelardo
Beatriz
Clarissa
Henrique
Mara
Adriana
Carina
Emerson
Lauro
Roberto
Alan
Cibele
Everton
Marcos
Slvio
C32
Alexandre
Clarissa
Luciano
Paul
Ubiratan
Aline
Glauber
Luza Mariane
Ramiro
Samanta
Carlos
Jos
Marcelo
Thomas
Os dados foram gerados durantes as aulas de Lngua Inglesa ministradas por Clara,
uma das professoras mais antigas do quadro docente e integrante da equipe que realizou a
pesquisa scio-antropolgica que visava implementar o projeto poltico-pedaggico da escola.
Clara, em 2006, ministrava aulas de Ingls para as turmas do primeiro e terceiro ano do
terceiro ciclo, pela manh, alm das aulas no Laboratrio de Aprendizagem, tarde. Com
aproximadamente 20 anos de docncia, Clara tambm lecionava em uma escola da rede
privada de Porto Alegre. Na pesquisa realizada em 2003, ela no se props a ter suas aulas
observadas, mas, em 2006, ela concordou com a observao e o registro.
58
59
60
61
62
No presente captulo, apresento a microanlise de segmentos transcritos de fala-eminterao de sala de aula com o intuito de evidenciar as distines entre as duas principais
estruturas de participao encontradas e relacion-las com a definio situada de construo
conjunta de conhecimento.
A anlise est centrada em dois tipos de atividades: atividades de reviso (seo 3.1) e
atividades de discusso (seo 3.2). Denomino atividades de reviso as tarefas realizadas
pelos participantes com o objetivo de rever questes discutidas anteriormente. J as atividades
de discusso, tomo como a exposio de opinies e argumentos em que os participantes
compartilham conhecimentos para a manuteno da discusso. Em ambas as atividades,
encontramos preferncias e restries em termos de participao, que so construdas e
ratificadas pelos participantes.
A primeira seo tem como objetivo demonstrar como se d a relao entre
participao e o conhecimento em pauta. Para isso se investigar como os participantes
organizaram a fala-em-interao nas atividades de reviso de tpicos gramaticais de Lngua
Inglesa. O foco de anlise estar na forma como a professora conduziu a interao, que tipo
de interveno ela fez para conduzir a participao dos estudantes, qual estrutura de
participao predominou e como se caracterizou a participao dos alunos. A seo dividida
em trs subsees: a primeira subseo mostra o encadeamento de seqncias IRA, a
principal estrutura de participao desse atividade com propsito de reviso de tpicos
gramaticais de Lngua Inglesa. Sero apresentadas trs caractersticas dessa seqncia
tridica: a) a surdez da professora, b) o aluno como produtor de respostas, c) o jogo de
adivinhao. Em cada uma delas haver um segmento de fala-em-interao transcrito para
anlise. A segunda subseo demonstrar que a fuga de um roteiro pr-determinado pode
63
64
elaborada para este trabalho (seo 1.3). O objetivo discutir a natureza da construo
conjunta de conhecimento que os participantes empreendem nas atividades da aula de Ingls
que apresentam estruturas de participao claramente distintas.
3.1 Conhecimento em pauta e participao dos estudantes: como se d essa relao na
reviso de tpicos gramaticais de Ingls?
Buscando investigar e descrever as duas principais estruturas de participao de duas
salas de aula de Ingls de uma escola municipal de Porto Alegre, investigo, nesta seo, como
os participantes organizaram a fala-em-interao nas atividades de reviso de tpicos
gramaticais de Lngua Inglesa. Os registros utilizados so de duas turmas do ltimo ano do
terceiro ciclo e totalizam 10 horas de interao e 20 horas de registros audiovisuais.
A seguir fao a anlise dos segmentos selecionados cujos participantes se dedicam a
revisar tpicos gramaticais da Lngua Inglesa.
3.1.1 O encadeamento de seqncias IRA
Os excertos a serem analisados nesta subseo so oriundos de uma interao de duas
horas/aula da turma C31. Clara revisava com a turma tpicos gramaticais para a avaliao
escrita que seria feita nos vinte minutos finais da aula. Clara havia colado no quadro cartazes
com os tpicos gramaticais em questo (pronomes pessoais, sentenas afirmativas, negativas e
interrogativas e perguntas e respostas), deu uma explicao rpida e fez questes de
informao conhecida, pois foram avaliadas posteriormente, alm de serem diretamente
relacionadas com o que ela havia acabado de explicar. Depois, seguiu para outros tpicos
gramaticais.
Os segmentos a serem apresentados tratam do momento em que Clara faz perguntas.
Fica evidente que a meta testar o conhecimento do aluno, que se realiza pelo encadeamento
65
Lauro
Abelardo
Slvio
Emerson
Carina
Alan
Everton
Henrique
Roberto
Beatriz
Clara
Quadro
a) A surdez da professora
Segmento 3 Who are you
(C3120112006H801:10:23-01:12:30)
001
002
003
004
005
006
007
008
009
010
011
012
013
014
015
Clara:
Henrique:
Beatriz:
Henrique:
Alan:
Clara:
Henrique:
Clara:
Abelardo:
Clara:
Abelardo:
66
016
017
.
.
.
092
093
094
095
096
097
098
099
100
101
102
103
104
105
106
107
108
109
110
111
112
113
114
115
116
117
118
119
120
121
122
Clara:
=quem : voc,
(0,6)
Henrique:
Clara:
Henrique:
Clara:
Clara:
Slvio:
Clara:
Clara:
Henrique:
Clara:
Henrique:
Clara:
?:
Clara:
Carina:
Clara:
Nas linhas 01 a 17, vemos a busca de Clara por uma traduo para How are you? e para Who
are you?. Henrique tenta por duas vezes dar a resposta (l. 05 e 09), mas em nenhuma tem o
seu turno ratificado. Abelardo (l. 13) d uma resposta diferente, e em portugus, que
ratificada por Clara, que, a partir de ento, busca o correspondente em ingls de cada sentena
(l. 14 e 16). Essa busca se segue por um bom tempo (linhas suprimidas) e somente a discusso
sobre a questo How are you? concluda. Da linha 92 em diante, vemos que a busca de
Clara passou para a resposta para Who are you?, aps ela fazer a traduo da mesma.
Ao tomar o turno (l. 09), Henrique responde (my name is Henrique) e Clara
considera a resposta inadequada, justificando a razo porque a resposta no serve naquele
32
67
momento: ela quer uma resposta curta (l. 97-100). Se pensssemos em uma situao
cotidiana, contudo, a resposta Meu nome Henrique para a pergunta Quem voc? seria
perfeitamente aceitvel. Porm, vemos que Clara j tem em mente uma resposta que considera
adequada, fazendo com que qualquer outra seja recusada. A forma como Clara conduz suas
aes corrobora a assero de Garcez (2006), que diz que o uso da seqncia IRA pode trazer
certa surdez por parte do professor. Na seqncia, ao no obter a resposta esperada de
Henrique (l. 103), Clara acaba produzindo ela prpria a resposta desejada (l. 102, 107 e 112).
Fica evidente que, pelo encadeamento de seqncias IRA, Clara testa o conhecimento dos
alunos, que, por sua vez, no produzem a resposta esperada por ela. Henrique, por exemplo,
no tem ratificada uma resposta perfeitamente cabvel, porque no era aquela que Clara
julgava como adequada. A surdez de Clara se faz presente nesse momento, ao no ratificar
uma resposta inesperada.
O prximo segmento a ser analisado apresenta uma configurao semelhante de
encadeamento de seqncias tridicas IRA. A reviso do contedo trabalhado durante o ano
continua. Clara apontou para um cartaz, colado no quadro, que continha uma srie de
perguntas e respostas; leu em voz alta o contedo de uma das perguntas, e a turma traduziu e
respondeu as questes. Para facilitar a exposio, o segmento foi dividido em trs excertos,
embora esteja reproduzido por inteiro no ANEXO 4.
b) O aluno como produtor de respostas
Segmento 4 A resposta completa
(C3120112006-DV200:08:3600:11:06/H801:13:51-01:16:19)
001
002
003
004
005
006
007
008
009
010
Clara:
Clara:
Abelardo:
Clara:
Henrique:
68
011
012
013
014
015
016
017
018
019
020
021
Clara:
Henrique:
Beatriz:
Emerson:
Clara:
Henrique:
Clara:
Henrique:
Clara:
Aps Clara avaliar positivamente a traduo feita por Abelardo (l. 08), vemos que no houve
qualquer pergunta explcita, como: Qual a traduo dessa frase? ou O que isso
significa? No entanto, a rotina adotada por Clara ratificada pelos demais participantes
nessa aula de reviso, em que a interao se d na maior parte do tempo por meio de
encadeamento de seqncias IRA.
Clara inicia uma nova seqncia IRA (l. 11), desta vez em busca da resposta para a
pergunta e no mais da traduo. Aps demonstrar no estar satisfeita com a resposta dada,
ela explica como seria a resposta que ela julga adequada (l. 16). Henrique, em sobreposio
com Clara, d um novo candidato a resposta, que avaliado positivamente por Clara atravs
de uma repetio (l. 18). Henrique (l. 19), demonstrando ter compreendido a repetio de
Clara como uma ratificao de sua resposta, se auto-elogia (eu sou bom).
Nessa primeira parte do segmento, vemos que os alunos se tornaram interacionalmente
competentes na participao nesse tipo de estrutura. Uma das razes para isso o alinhamento
(GOFFMAN, 1979/2002) que se estabelece entre os participantes, projetando o lugar de cada
um na interao. Os participantes ratificam Clara como a participante com plenos direitos de
fazer perguntas de informao conhecida. Enquanto isso, a participao dos demais acaba
restrita a respostas aos questionamentos de Clara. Chamo a ateno para o fato de um deles
demonstrar satisfao de ter sido bem sucedido naquilo que Clara esperava dele (l. 19).
69
Clara:
Alan:
70
073
074
075
076
077
078
079
080
081
082
083
084
085
086
087
088
089
090
091
092
093
094
Beatriz:
Clara:
Henrique:
Clara:
Henrique:
Clara:
Slvio:
Clara:
Henrique:
Clara:
Henrique:
Clara:
Slvio:
Clara:
eu no tava
foi na aula que (ele) tava no jogo eu acho
ah:: t.
no. eu tava (
) ((olhando para Beatriz))
((a conversa continua entre os outros alunos))
>guris<. (.) nice to meet you :: na verdade se eu
for traduzir literalmente, ni:ce quer dize::r :::
:timo (0,5) pr- timo em encontra:r [voc.]
[(n) to meet you]
mas na verdade prazer em te conhece:r,=
[t. e a resposta (no tem)],
=[prazer em t- te] [encontra:r].
[(n) to meet you:,] (n) to meet
you. ((olhando para Slvio))
assim . se eu digo assim, se eu disser pra ti
prazer em te conhecer, o qu que tu vai dize:r,
(n) to meet you. [(n) to meet you]
[mas igualme:nte] o:u
(
)
prazer em te conhecer tamb:m. ento prazer em te
conhece:r, prazer em te encontrar, prazer em te
encontrar (.) [<tambm>]
Nessa segunda parte do segmento, Clara (l. 25) repete o turno de Alan, um candidato
resposta a uma pergunta feita por ela, e, diferentemente de Henrique no excerto anterior, essa
repetio no leva a cabo uma avaliao positiva, at porque ela ri ao mesmo tempo em que
fala (t(h)oo t(h)oo .hh,). Aps essa avaliao negativa, uma srie de risadas e imitaes
da resposta de Alan produzida pelos participantes. Alm disso, a resposta de Alan se tornou
tpico para a invocao de identidade de gnero (l. 29, 32, 34, 36). Durante vrios segundos, a
resposta de Alan, as reaes de riso e meno a identidade de gnero se tornaram o foco
principal da interao.33
Nas prximas linhas, vemos as tentativas de Clara de retomada do turno (l. 38 a 61).
Ela chega a utilizar um tom mais alto do que vinha usando (l. 40) e tenta mais uma vez que os
alunos respondam a pergunta feita (EU] QUERO A RESPOSTA COM[PLE:TA), mas no
ratificada, pois, alguns participantes continuam comentando e rindo da resposta de Alan. No
entanto, entre essas reaes, Beatriz (l. 44) d uma resposta para a pergunta de Clara, s que
33
A relevncia da identidade de gnero apontada pelos participantes se fez presente em muitos momentos.
Almeida (em preparao) tratar desse tpico relacionando com a escolarizao. Alm disso, Almeida e eu
estamos elaborando um artigo que trata dessas questes (ALMEIDA E CONCEIO, em preparao).
71
ela fala em um tom muito baixo e no ratificada. As risadas continuam, e Clara insiste em
retomar o turno (l. 34, 38, 40, 44 e 50).
Como os alunos no produziram a resposta esperada por Clara, ela (l. 50 e 51) passa a
tratar a situao como esquecimento, at que Beatriz, novamente, d uma resposta (l. 53),
que ratificada parcialmente por Clara (l. 52), pois o que ratificada a participao de
Beatriz e o fato de ela saber a resposta. A sua resposta em si no ratificada, tampouco
avaliada, pois Clara (l. 55 e 57) demonstra que quer uma resposta coletiva, deixando claro que
a resposta de somente uma participante (Beatriz) no suficiente, pois a ateno de Clara est
focada em todos os participantes. Ento, Alan e Beatriz respondem a pergunta, e a resposta de
Beatriz finalmente ratificada (l. 61). Enquanto isso, os participantes passam a lidar com o
desconhecimento da sentena por Henrique (l. 62 a 76).
Henrique (l. 81) repete a sentena em ingls, corroborando que o desconhecimento
demonstrado anteriormente estava se desfazendo. Slvio (l. 83) fala que j sabe o significado
de Nice to meet you, e pede a resposta para essa saudao. Ele no ratificado imediatamente,
pois no turno seguinte, Clara continua a explicao (l. 84), mas Henrique se auto-seleciona e
d uma resposta ((n) to meet you:,). Interessantemente, Henrique, que at pouco tempo
no sabia sequer do que se tratava a sentena, agora se candidata a dar a resposta para Nice to
meet you. Somente ento, Clara, tenta resolver a dvida de Slvio, fazendo uma relao com a
saudao em portugus (l. 85 e 86). Apesar de a pergunta estar direcionada para Slvio, quem
responde Henrique, em Ingls (l. 89). Clara (l. 90) demonstra no estar satisfeita com a
resposta (mas), indicando que quer a resposta em portugus. Silvio (l. 91) fala algo, e Clara (l.
92 a 94) expande o que parece ter sido a resposta de Slvio, enfatizando o tambm (l. 94),
que essencial para diferenciar a pergunta (Nice to meet you) da resposta (Nice to meet you,
too)
72
Clara:
Abelardo:
Clara:
Abelardo:
Henrique:
Alan:
Clara:
Abelardo:
Clara:
Clara:
Clara:
Abelardo:
Clara:
Abelardo:
Clara:
Slvio:
Clara:
Henrique:
Clara:
Henrique:
Clara:
73
119
120
121
122
123
124
125
126
127
128
129
130
131
132
133
134
135
136
Clara:
Henrique:
Clara:
Henrique:
Henrique:
Clara:
Beatriz:
Henrique:
Clara:
74
vezes retomar o turno e dar continuidade a seqncia IRA (TRS, MEHAN, 1985). Alm
disso, ela demonstra que quer a resposta de todos os participantes, ou seja, um piso nico
(McHOUL, 1978), e no somente de uma aluna, mesmo que estivesse dando a resposta certa.
Por fim, no terceiro excerto, Abelardo faz questes, alterando a configurao at ento
estabelecida: aluno pergunta, professor responde. Clara tem problemas em lidar com essa
nova configurao, hesitando ao dar as respostas, fazendo com que outros participantes se
sobreponham a ela. interessante a trajetria de Henrique, que inicialmente debocha de uma
resposta, depois demonstra desconhecimento dessa resposta e no final passa a produzir
respostas, inclusive em ingls.
O fato de se tratar de uma aula de reviso, cuja meta recuperar conhecimentos
construdos anteriormente, e da professora claramente sinalizar que quer que todos, ou, ao
menos, boa parte dos alunos demonstre que o conhecimento compartilhado, de certa forma
justifica a utilizao da seqncia IRA, que se mostra eficiente para a meta da atividade. Ao
fazer a anlise desses segmentos, o objetivo no foi associar a seqncia IRA a uma viso
negativa, mas o fato de a trade ser a seqncia quase que nica dessa atividade.
No prximo segmento, temos a continuao da reviso gramatical de Lngua Inglesa
proposta por Clara em vista da avaliao escrita que a turma faria na semana seguinte. A falaem-interao continua sendo encadeada por seqncias IRA, e a semelhana a um jogo de
adivinhao fica evidente.
c) O jogo de adivinhao
Segmento 5 Maria is a nurse
(C3120112006-H800:37:52-00:38:25)
01
02
03
04
05
06
07
08
Clara:
Henrique:
Clara:
75
09
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
Clara:
Clara:
Clara:
Henrique:
Alan:
Henrique:
Clara:
Henrique:
Beatriz:
Clara:
Beatriz:
Henrique:
Clara:
Clara:
Clara:
Clara:
Clara:
Aps finalizar a explicao de uma outra sentena, mas do mesmo exerccio de substituio
de nome por pronome pessoal, Clara comea a tratar de uma outra sentena, lendo-a, escrita
em ingls, e perguntando a sua traduo. Henrique e Alan (l. 17, 18 e 20) do as respostas,
que claramente esto incompletas em termos de traduo, j que apenas o verbo traduzido, e
o complemento no, ao menos do que se pde compreender da fala de Henrique. Alm disso,
a pausa da linha 17 sinaliza a dificuldade de produzir a traduo de nurse.
Clara sinaliza que as respostas dadas ainda no esto de acordo com o seu propsito, a
traduo, perguntando especificamente o significado de nurse (o qu que nurse,).
Henrique d uma resposta, que, no entanto, no compreendida por Clara, que inicia reparo,
sinalizando um problema de escuta (l. 23). Beatriz, aps folhear o caderno procura do
significado da palavra d uma resposta, em sobreposio com Henrique, indicando incerteza
(l. 24). Henrique, tambm mostrando dvida, tambm responde, porm, sua resposta
inaudvel. Clara, sem pausa, avalia positivamente a resposta de Beatriz (I::sso:),
76
demonstrao explcita de que a questo feita era uma pergunta de informao conhecida.
Nesse caso, a informao era conhecida da prpria Beatriz, pois ela consulta o caderno,
indicando a retomada de algo j visto.
Nesse segmento, a fala-em-interao de sala de aula se d pela trade IniciaoResposta-Avaliao. Clara faz perguntas de informao conhecida por todos os participantes,
a fim de avaliar aqueles que respondam tais questes. Os turnos tomados por Clara so
explicitamente voltados avaliao dos turnos dos alunos, que por sua vez se restringem s
respostas dessas questes. A interao vira uma espcie de caa ao tesouro, ou caa a
palavra, uma vez que enquanto no obteve a resposta desejada (enfermeira), Clara insistiu,
at chegar resposta que queria. Essa busca resposta desejada parece corroborar com o
objetivo de uma aula de reviso: recuperar algo construdo anteriormente.
Durante as observaes, observei a mesma estrutura de participao, mesmo no se
tratando de uma aula de reviso.
Quando Clara entrou na aula a maioria dos alunos j a aguardavam. Entrei
logo em seguida e cumprimentei os alunos. Enquanto isso, a professora
escreveu no quadro a data (August 14th, 2006). Logo em seguida, ela
perguntou se eles tinham traduzido o texto que ela tinha entregado na
ltima aula (...) Clara pediu que eles ditassem o texto em ingls para que a
traduo fosse feita conjuntamente. Um aluno leu uma frase, ela escreveu
no quadro, a turma traduziu e ela avaliou (...) Apesar de ela no estar
escrevendo as tradues no quadro, perguntou para a turma como se
escrevia espaosa, por exemplo. Eles disseram como a palavra era
escrita e ela avaliou, isso a (DIRIO DE CAMPO, 14/08/2006, p. 9596).
77
(GOFFMAN, 1979/2002) com a proposta de Clara, temos uma aula cujo objetivo central foi
revisar conhecimentos construdos previamente. Ressalto o esforo dela em manter um piso
conversacional nico na sala de aula (McHOUL, 1978), como visto na segunda parte do
segmento 4. Alm disso, a utilizao da seqncia IRA se mostrou eficaz na realizao do
objetivo de uma aula de reviso.
Na prxima subseo, mostrarei como a fuga de um roteiro pr-determinado pode
acarretar em momentos interacionais de dificuldade para Clara, que, como vimos, organiza o
encontro de forma tradicional em boa parte dessa atividade de reviso.
3.1.2 A dificuldade com o inesperado
Nesta subseo, trato de um momento delicado em que ocorre a fuga ao roteiro
estabelecido at ento. O segmento analisado ocorreu uma semana depois da aula de reviso
cujos segmentos foram apresentados na subseo anterior. Clara havia entregado para a turma
as avaliaes feitas na semana anterior e props que fosse feita uma correo oral. Na prova,
havia um cabealho com itens que os estudantes teriam que preencher, como, por exemplo,
nome, turma, data, etc. No segmento abaixo, temos o momento em que ela relata que muitos
alunos tinham preenchido o item teacher (professor) com o nome traduzido para o ingls. Em
vez de Clara Maria, muitos colocaram Claire Mary34. Explicando que no se traduz nome
prprio, Clara tem um dos seus argumentos questionado por um dos estudantes, e fica
evidente que lidar com algo inesperado, ou seja, ter um aluno questionando a sua explicao
uma situao delicada para Clara.
Como a organizao da fala-em-interao da sala de aula analisada se d na maior
parte do tempo por encadeamento de seqncias IRA, a possibilidade de um trabalho
interacional custoso diminui, mas, pelo visto, no se extingue. Temos aqui um exemplo que
34
78
confirma o que foi dito por Rampton (2006), de que o aluno participativo na sala de aula
contempornea cria uma atmosfera em que a fala do professor desafiada.
Nesse segmento, Clara fala a respeito de um dos campos do cabealho: Teacher, em
que os alunos teriam que escrever o nome da professora. Antes do segmento, abaixo,
apresento a configurao espacial do dia.
Figura 2 configurao da turma C31 no dia 27/11/2006.
Quadro
Clara
Henrique
Ubiratan
Everton
Roberto
Beatriz
Carina
Emerson
Marcos
Cibele
Silvio
Abelardo
Mara
Clara:
Emerson:
Clara:
Emerson:
Alan:
Roberto:
Clara:
Clara:
Clara:
Clara:
Slvio:
Clara:
79
27
28
39
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
Abelardo:
Clara:
Clara:
Abelardo:
Clara:
Abelardo:
Clara:
Abelardo:
Clara:
Marcos:
Clara:
Clara:
[e no]
[como ] que os pases so traduzidos [(
)]
[e no] se
traduz.
(0,4)
eles so traduzi:dos mas so :: um[:::]
[que nem]
Brasil e Ingl[aterra]
[umas coi]sas- mas so combina:das
t, so as conve:nes (.) a tudo bem por
exemplo Brazil com z: (0,3) n,
Brazil com z e Brasil com ss[e]
[t.] mas
Inglate:rra :[::]
[Eng]land
.
mas que o no:me origina:l da en- Ingla- N:S
que traduzimos Inglate:rra
(0,8)
[[(germano)
[[t:,
(0,7)
Inglaterra. na verdade Engla:nd land quer dizer
terra n, por isso ns traduzimos por Inglaterra
t::, ento (0,5)((Henrique fala algo para
Marcos)) mas o nome conhecido no mundo inteiro no
Inglaterra England (0,8) n:,(0,6) e assim
vai.
Aps produzir uma explicao sobre a no traduo de nomes prprios, Clara deflagra-se com
uma pergunta que invalida boa parte de sua explicao anterior: a traduo de nomes de
pases. O modo como ela lida com a questo, inicialmente no satisfaz Abelardo, que fez a
pergunta (l. 28). Utilizando um exemplo dado por ele, Clara lida exclusivamente com a
traduo Brasil/Brazil e England/Inglaterra. Para explicar esse tipo de traduo, ela fala em
convenes. No entanto, fica evidente a dificuldade de Clara em lidar com o inesperado pelas
suas hesitaes (l. 32) e pela expresso e assim vai (l. 53 e 54), demonstrando o seu
interesse em fechar essa discusso.
Nesse segmento, diferentemente dos demais apresentados na subseo anterior,
Abelardo no se alinha com o posicionamento de Clara, at porque ele altera a sua postura
com relao proposta de Clara (GOFFMAN, 1979/2002), ratificada at ento por todos os
participantes.
80
35
81
contexto da atividade. Temos nos dados, portanto, a participao exuberante descrita por
Rampton (2006).
Clara havia preparado um cartaz que continha um dilogo entre duas meninas sobre
Fred, o namorado de uma delas, propondo uma reviso do contedo de Ingls feito at ento.
Alguns minutos antes do segmento abaixo, Glauber se tornou alvo de vrias brincadeiras de
seus colegas por traduzir uma das frases do dilogo (Ele Fred, o meu namorado). Clara,
ento, prope uma atividade especialmente para os espertinhos (como ela prpria chamou
os alunos), adequando o dilogo para o contexto local, j que havia dez meninos e apenas uma
menina na sala de aula.
Logo abaixo, apresento a configurao espacial da turma na sala de aula e a
reproduo do dilogo no cartaz elaborado por Clara, que estava colado no quadro36.
Figura 3 configurao da turma C32 no dia 20/11/2006.
Quadro
Jos
Luza
porta
Clara
Paul
Abelard
o
Luciano
Glauber
Thomas
Ramiro
Ubiratan
Carlos
Nicolas
O dilogo estava em quatro folhas A4 coladas entre si, de aproximadamente 60cm x40cm. Nessa transcrio
foi adotado o itlico para diferenciar as participantes do dilogo, Jane e Mary. Originalmente foram utilizadas
duas cores: preto e azul.
82
Clara:
Clara:
Glauber:
Ramiro:
Jos(?)
Ramiro:
Clara:
Glauber:
Clara:
Mathias:
Ramiro:
Clara:
Ramiro:
Mathias:
Clara:
Assim como nos demais segmentos analisados, vemos Clara na tentativa de conduzir a
interao fazendo perguntas de informao conhecida. As respostas dos alunos so mltiplas.
Por exemplo, Clara demonstra satisfao (l. 10) com as respostas dadas para a pergunta que
fez nas linhas 03, 04 e 05. No entanto, vemos que novas respostas surgem (l. 11 e 14) aps
essa avaliao de Clara. A questo da participao exuberante se torna relevante em
momentos como esse, em que participantes de uma interao encadeada por uma estrutura
fechada como a seqncia IRA, no se limitam em aguardar uma nova iniciao para produzir
uma resposta, mas, ao contrrio, do novas contribuies. Alm disso, vemos que a
83
informao conhecida por Clara e tambm por boa parte dos participantes, afinal, trata-se de
um reviso de contedo gramatical. Com as respostas em mos, Clara tem o recibo de que a
atividade pretendida pode ser levada adiante e volta-se para o quadro, organizando-se para
escrever o novo dilogo no quadro.
No segundo excerto, Clara pede a converso do ttulo do dilogo (A Boyfriend) para
acomodar um dilogo entre dois rapazes.
Continuao (2 excerto)
24
25
26
27
28
29
30
31
32
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36
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41
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43
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45
46
47
48
49
50
51
52
Clara:
Clara:
Ramiro:
Clara:
Glauber:
Clara:
Ramiro:
Clara:
Clara:
Mathias:
Clara:
Mathias:
Ramiro:
Clara:
Ramiro:
Mathias:
Glauber:
Clara:
Glauber:
Clara:
Ramiro:
Clara:
Vrios participantes, quase todos em sobreposio, do a mesma resposta para o novo ttulo
(girlfriend), que ratificada por Clara (l. 30, 32 e 33). Ela, ento, fala algo que tratado
como um cumprimento e respondido como tal (l. 35 e 37). Apesar de ratificar a resposta,
repetindo-a, Clara esclarece que no se tratava de um cumprimento, mas de uma solicitao
de mais informaes (l. 38). Novas respostas so dadas, mas Clara demonstra problemas de
84
escuta (l. 41) com a resposta de Mathias (l. 39), no ratificando a resposta de Ramiro (l. 40),
que veio logo depois da produo de Mathias. No entanto, quem repete e expande a resposta
Ramiro, que novamente no ratificado, pois Mathias refaz a sua resposta (l. 43 e 44).
Glauber, por sua vez, tambm produz uma resposta, que ratificada por Clara (l. 47, 49,50 e
52). Ramiro, o participante que no teve as suas respostas ratificadas, desta vez faz um
comentrio, envolvendo Glauber (l. 51), ao associ-lo com os personagens do dilogo. Vemos
que um mesmo participante que se adequou ao roteiro proposto pode perfeitamente se
esquivar dele com comentrios que no se relacionam diretamente com a discusso. Nesse
excerto, o comentrio foi feito justamente por algum que no teve a sua fala ratificada.
No terceiro excerto, vemos que a interao levada a cabo por seqncia IRA segue
ocorrendo.
Continuao (3 excerto)
94
95
96
97
98
99
100
101
102
103
104
105
106
Clara:
Thomas:
Mathias:
Ubiratan:
Clara:
Ramiro:
Glauber:
Clara:
Ramiro:
Clara:
::: e a,
( ) = ((conversas paralelas entre alguns alunos))
e a, beleza
e a
e(h) ai [hehe]
[na terceira] frase, who is the boy in the
picture, como [ que fica],
[who is] the gul ((girl))
[who is] who is the gi:rl
(.)
who is the:,
gul ((girl))
girl in the picture.
85
pelas respostas produzidas por mltiplos alunos. At ento, as perguntas feitas por Clara so
seguidas, na maioria das vezes, por respostas de mais de um aluno. Mesmo nesta parte do
excerto, que bem curto, a resposta produzida por dois alunos. Na continuao do
segmento, isso se repete.
Continuao (4 excerto)
124
Clara:
continuando aqui. ((apontando para o cartaz)) o guess
125
Mathias:
continu[a]
126
Clara:
[po]deria se:r e aqui ((apontando para a linha
127
seguinte)) (0,4) [your boyfriend],
128
Jos:
[your]
129
Ramiro:
your [glfriend] ((girlfriend))
130
Glauber:
[your] [gi:rlfriend]
131
Clara:
[ficaria] your girlfriend,
132
((escrevendo no quadro))
133
Clara:
timo.
134
Mathias:
ye:s.
135
Clara:
ahan.
.
. ((04 linhas omitidas))
.
139
Clara:
yes:: ((lendo)) e a, aqui t yes, he is Fred my
140
boyfriend. como [que ficaria],
141
Mathias:
[quanto] agito
142
Ramiro:
yes. da um nome de guria ali ((apontando para o
143
cartaz)) [(e da)]
144
Clara:
[t] e que nome de guria tu escolherias,
.
. ((30 linhas omitidas))
.
174
Clara:
ento ficaria (.) YE::S HE IS Dani.
175
Thomas:
Dani.
176
Clara:
ISSO,
177
Ramiro:
she is Dani.
178
Clara:
::,
179
(0,8) = ((conversa entre alguns alunos))
180
Clara:
YES HE IS DANI IS[SO],
181
Ramiro:
[she] is Dani
182
Clara:
AH:::
183
(1,7) = ((conversa entre alguns alunos))
184
Clara:
she is Dani, okay,
185
(0,3)
186
Clara:
yes she is Dani.
86
133). Nas linhas 139 a 144, vemos um outro exemplo de seqncia IRA, dessa vez com
apenas dois participantes: Ramiro e Clara.
Nas linhas 174 a 175 temos algo um pouco diferente: Clara sugere como uma das
frases do dilogo deveria ficar aps a modificao. Vemos que ela d uma sugesto
propositadamente incorreta atravs da nfase no pronome he, que deveria ser substitudo por
she. Fica claro que ela est testando a ateno dos demais participantes. Ramiro (l. 177) d
uma outra sugesto, a correta, alis. Clara demonstra problema de entendimento (l. 178) e,
aps uma pausa, repete a sugesto feita na linha 174. Ramiro sequer espera ela finalizar o
turno e repete a sua resposta, que prontamente ratificada por Clara (l. 182, 184 e 185).
Temos aqui uma variao na seqncia IRA, em que no h uma pergunta explicitamente
feita, mas a produo de uma sentena propositalmente incorreta cujo propsito corrigir.
Na continuao do segmento, veremos como Clara lida com uma resposta diferente, e
mais sofisticada, do que a esperada.
Continuao (5 excerto)
228
229
230
231
232
233
234
235
236
237
238
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240
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242
243
244
245
246
247
248
249
250
251
252
253
Clara:
Mathias:
Clara:
Mathias:
Carlos:
Clara:
Jos:
Glauber:
Mathias:
Clara:
Ramiro:
Glauber:
Ubiratan:
Carlos:
Clara:
Ramiro:
Glauber:
Mathias:
Clara:
87
254
255
256
257
258
Glauber:
Clara:
Clara:
Glauber:
Clara:
Clara segue lendo cada frase do dilogo e pede o significado da frase He is very nice. Glauber
no d o significado, mas a frase j modificada (l. 236). Clara no demonstra satisfao com a
resposta de Glauber (l. 238-241), evidenciando que ela queria que a resposta deixasse claro o
que deveria ser substitudo. Alm disso, a resposta de Glauber modifica sensivelmente a
sentena (He is very nice She is a pretty girl). Clara, ento, pergunta explicitamente o que
deve ser modificado naquela frase. Alguns alunos do respostas, mas Clara ainda mostra
insatisfao, pedindo mais informaes (l. 246). Trs respostas so dadas (l. 247 a 249). S
ento, Clara ratifica a resposta dada por Glauber na linha 236, falando parte da sentena, que
o prprio Glauber completa (l. 254).
Em suma, como no obteve sucesso em suas perguntas, que visavam explicitar o que
exatamente deveria ser substitudo em He is very nice, Clara acaba aceitando a contribuio
de Glauber, que no era exatamente o que ela esperava, pois h modificaes alm do
pronome he. Clara, que j tinha uma resposta em mente, recusou, at quando foi conveniente,
qualquer outra resposta que no fosse aquela julgada correta por ela (GARCEZ, 2006). No
entanto, pode-se justificar essa ao de Clara de recusar a resposta de Glauber por se tratar de
um conhecimento j construdo por esses participantes. E como se trata de uma aula de
reviso, entende-se que ela espere que os participantes demonstrem que o conhecimento
compartilhado e, de preferncia, por todos.
A seguir, a ltima parte do segmento.
Continuao (6 excerto)
292
293
294
Clara:
88
295
296
297
298
299
300
301
302
303
304
305
306
307
308
309
310
311
312
313
314
315
316
317
318
319
320
321
322
323
324
325
326
327
328
329
.
.
.
340
341
342
343
344
345
346
347
348
349
.
.
.
377
378
379
380
381
382
383
384
385
386
Jos:
Glauber:
Clara:
Clara:
Mathias:
Glauber:
Clara:
Thomas:
Glauber:
Carlos:
Mathias:
Thomas:
Ramiro:
Clara:
Glauber:
Clara:
Glauber:
Thomas:
Jos:
Thomas:
Clara:
Glauber:
Jos:
Clara:
Glauber:
Clara:
Thomas:
Glauber:
Clara:
Clara:
?:
Clara:
(
) ((ergue o brao direito enquanto fala))
she is
o qu que perguntaria,
(0,7)
o qu que eu o rapaz perguntaria a respeito de uma
moa assim pra saber das qualida:des [dela],
[ela ] gostosa?
[she is]
:::,
gostosa e tem [os peito grande] hehehe
[is she]
ha[haha]
[haha]ha
is she ugly,
hihi[hi] ((risos))
[u]gl[y]?
[tu] vai perguntar se ela feia,
tu perguntaria isso, ((olhando para Thomas))
claro
cla[ro]
[e se] ela tem peito grandes
haha[ha]
[se ela tem] peitos grandes,
haha[hahaha]
[ isso a sora]
GOSTOSA,
s(h)e ela gost(h)osa [.hh]
[se] ela gostosa,
e se os peito dela so grande
[cof] ((tosse))
[ENTO] VAMOS L.
(0,8)
is he- is she n:, ((escrevendo no quadro))
is she
e a,
certo.
(0,3)
ento vamos pr ?cool, ((escreve no quadro))
(1,0)
no
le[gal]
[le]gal
t. que arreganho isso a.
t. e a,
t:,
89
387
388
389
390
391
392
393
394
395
396
397
398
Clara:
Luciano:
Clara:
?:
Clara:
Carlos:
Glauber:
Mathias:
Jos:
Clara:
Clara, ao pedir a modificao de uma das frases do dilogo, lida diretamente com a
caracterstica fsica do personagem (Is he short?), indagando o que um rapaz perguntaria a
outro a respeito de uma garota. Mathias (l. 302) d uma resposta (ela gostosa?), que
ratificada e estendida por Thomas (gostosa e tem os peito grande). Enquanto isso,
Glauber (l. 297, 303 e 306) tenta produzir uma resposta em ingls (she is), mas no
ratificado. Depois de algumas risadas, Thomas (l. 309) d uma resposta em ingls (is she
ugly,).
Clara (l. 311 e 313) e Glauber (l. 312) perguntam se ele faria esse tipo de pergunta.
90
utilizao nesse contexto, mas no foi mencionada no final da interao como uma
possibilidade de resposta.
J no final do excerto, Clara pergunta como uma das ltimas frases do dilogo deveria
ser modificada (l. 377 e 378), e dois participantes do as suas respostas (l. 380 e 381). Ela
reinicia, produzindo uma sentena propositadamente incompleta (l. 382) e os mesmos
participantes do como resposta o item faltante (l. 383 e 384), que Clara ratifica por repetio
(l. 385). Enfim, temos mais uma seqncia IRA, que estruturou praticamente toda a interao.
Finalizando o excerto, no houve discusso do que deveria ser substitudo na frase He is
twenty (He - She), mas a discusso da idade, em portugus, que se fez relevante para Clara (l.
391 e 392).
Apesar do encadeamento de seqncias IRA, que permeou boa parte da fala-eminterao no segmento, vimos neste segmento que os alunos foram hbeis em burlar a rigidez
imposta por esse tipo de estrutura, obtendo o piso conversacional (SHULTZ, FLORIO e
ERICKSON, 1982; CAZDEN, 2001) e construindo o novo dilogo de forma conjunta. A
participao deles se deu de vrias maneiras: enquanto alguns se engajaram na proposta da
professora, outros fizeram comentrios e brincadeiras dentro do contexto da atividade.
Tambm pudemos ver que aqueles que se alinhavam professora (GOFFMAN, 1979/2002)
nem sempre esperavam uma nova iniciao para produzir uma resposta, mas, ao contrrio,
davam novas contribuies (l. 11 e 14). Alm disso, quase sempre que Clara iniciava uma
seqncia IRA, a resposta era produzida por mais de um aluno, ocasionando vrias
sobreposies de falas. Portanto, podemos dizer que temos, aqui, um ambiente em que uma
prtica mais tradicional se depara com alunos engajados em participar e se tornarem autores
daquilo que estava sendo proposto. Uma das razes para esse ambiente o fato de Clara no
se dirigir na maioria das vezes a um nico aluno, tornando possvel, assim, que qualquer um
se auto-selecionasse para dar as respostas.
91
Essa participao, apesar de nem sempre estar totalmente alinhada com a proposta da
professora, demonstra a ateno dos participantes atividade. Rampton (2006) trata dessa
participao no como uma interrupo da aula, mas como uma forma no-cannica de fala
de sala de aula. O autor analisa segmentos de aulas de Ingls em que uma palavra, ou uma
expresso dita pelo professor, faz com que algum participante lembre de uma cano. Para o
autor essa manifestao artstica seria uma forma de repetio com contraste (p. 60). Apesar
de Rampton estar tratando de dados de Ingls como Lngua Materna em escolas de Londres,
os dados gerados para esta pesquisa apresentaram semelhanas quanto a esse aspecto da
participao. Alguns alunos claramente participavam mais do que os outros, e essa
participao nem sempre estava estritamente em conformidade com a atividade proposta por
Clara, porm, de certa forma, seria uma pista de que esses alunos estavam acompanhando o
que a professora estava dizendo. Veja o segmento abaixo:
Segmento 8 Como vai voc
(C3120112006H801:11:05-01:11:20)
035
036
037
038
039
040
041
042
043
044
045
046
047
048
049
050
051
Clara:
Emerson:
Clara:
Emerson:
Henrique:
Clara:
Clara:
Henrique:
Clara:
Henrique:
Emerson:
Beatriz:
92
cano de Roberto Carlos que traz essa mesma frase. A participao de Henrique no foi
julgada inadequada, pois no h nenhum pedido de silncio, mas tambm no foi ratificada,
pois Clara pede a resposta de uma das questes, aumentando, inclusive, o volume da voz. Fica
evidente nesse segmento que a participao de Henrique est relacionada apenas com o
referencial (como vai voc). No entanto, o potencial potico, conforme aponta Rampton
(2006), prevaleceu.
Nesta seo, procurei demonstrar analiticamente como se deu a relao entre
participao e o conhecimento em pauta. Para isso, investiguei como os participantes
organizaram a fala-em-interao na atividade dedicada reviso de tpicos gramaticais de
Lngua Inglesa. Vimos que a estrutura de participao dessa atividade da aula de Ingls era a
conduo da interao primordialmente por meio do encadeamento de seqncias IRA, que se
mostrou eficiente no cumprimento da meta da atividade: recuperao de algo j discutido
pelos participantes. Os turnos de fala dos alunos eram majoritariamente respostas a perguntas
feitas pela professora. Os participantes, que ratificaram essa estrutura de participao, se
mostraram engajados em participar, alinhando-se com a proposta da professora ou
contornando essa proposta, por meio de participaes que no estavam completamente
alinhadas com a atividade em questo (item 3.1.3) ou, ainda, desqualificando a fala da
professora (item 3.1.2). Com isso, corrobora-se a premissa de que a fala-em-interao de sala
de aula no formada por um conjunto nico de prticas, mas constituda de modo situado.
Na prxima seo, tratarei de outra atividade da aula de Ingls: discusses de temas
sociais contemporneos, como mercado de trabalho e sexualidade. Interessantemente, essa
atividade acontecia nas mesmas aulas em que ocorreram os segmentos analisados acima. No
entanto, veremos que a estrutura de participao bem diferente em relao estrutura de
participao descrita e analisada nesta seo.
93
38
94
da aula tinha, at ento, Clara como a participante com o direito garantido a fala, por ter
organizado o cartaz e por saber o contedo de todas as entrevistas, j que cada aluno sabia
somente o contedo da entrevista que fizera. Durante a interao, Clara lia as respostas, fazia
comentrios, e a turma participava em algumas ocasies, com comentrios breves.
No segmento abaixo, primeiro de trs excertos39 que compem o segmento, Clara
comentava uma das respostas das entrevistas. Os excertos apresentados nesta subseo so do
mesmo dia (20/11/2006) e da mesma turma (C31), cuja fala-em-interao foi analisada na
subseo 3.1.140.
Segmento 9 Discusso de entrevistas
(C3120112006-H800:19:09-00:25:26)
001
002
003
004
005
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007
008
009
010
011
012
013
014
015
016
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018
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020
021
022
023
024
025
026
027
028
029
030
031
032
033
034
39
40
Clara:
Alan:
Clara:
Alan:
Clara:
Alan:
Alan:
Clara:
Alan:
Clara:
Henrique:
Alan:
Clara:
95
035
036
037
038
039
040
041
042
043
044
045
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049
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052
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061
062
063
064
065
066
067
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069
070
071
072
073
074
075
076
077
078
079
080
081
082
083
084
085
086
087
088
089
090
091
092
093
094
095
Alan:
Clara:
Clara:
Clara:
Alan:
?:
Alan
Clara:
Alan:
Henrique:
Henrique:
Alan:
Clara:
Alan:
Clara:
Alan:
Clara:
Emerson:
Clara:
Emerson:
Clara:
?:
Alan:
Clara:
Alan:
Henrique:
Alan:
Henrique:
Beatriz:
Alan:
Henrique:
96
096
097
098
099
100
101
102
103
104
Slvio:
Henrique:
Slvio:
Clara:
Clara
Slvio:
Clara:
Nas linhas 01 a 35, vemos que, aps Clara comentar uma das respostas das entrevistas, Alan
toma o turno (l. 09) para questionar uma das respostas dadas (l. 12 a 14). Clara tem
dificuldade em identificar a resposta, sendo necessrio que Alan fosse ao quadro e apontasse a
resposta (linhas 26 a 35). O fato de Clara ter lido essa resposta j h algum tempo ocasionou
essa dificuldade na identificao da resposta, pois Alan no questionou a propriedade da
resposta logo aps a leitura de Clara. Identificada a resposta (l. 36), Clara pede que Alan
esclarea o porqu do questionamento a essa resposta especfica (l. 41). Ele (l. 42 a 49) d o
seu ponto de vista, concordando em parte com a resposta, sobre a importncia dos estudos, e
acrescentando que o mercado de trabalho est difcil mesmo para aqueles que tm um bom
currculo. Alan tambm afirma que o estudo pode ser favorvel (l. 52 a 55) e, ento, faz uma
analogia de que agir com os braos e no pensar com a cabea no faz a pessoa ser bem
sucedida (ir longe, nas palavras de Alan). Aps a interrupo de Henrique (linhas 56 e 57),
Alan, mais uma vez, retoma o turno por um longo tempo (linhas 58 a 67), justificando, ainda,
a insuficincia da resposta e estendendo o seu argumento iniciado na linha 52, dando um
exemplo concreto (curso de informtica).
importante ressaltar a relevncia dessa tomada de turnos de Alan, que se diferencia
sensivelmente das participaes mostradas nos segmentos anteriores, j que no se trata de
uma resposta a uma questo elaborada por Clara, como aconteceu na maioria das interaes
observadas. Nesse caso, Alan faz uma pergunta para Clara, que, sem entender o porqu da
questo, devolve a palavra para ele, que faz uso dela, justificando a sua interveno, criando
97
98
alguns momentos de conflito entre os dois, como o registrado na citao de dirio de campo
abaixo, a partir de uma observao de uma aula de Portugus:
Uma das questes continha a expresso estar em maus lenis. Glauco
pediu que algum explicasse o seu significado. Alan explicou, mas s
Glauco ouviu. Henrique comentou para a turma que Alan falava baixinho
que nem uma guria, que queria aparecer para o professor. Alan apenas
olhou para Henrique e nada respondeu. Glauco pediu que eles
respondessem as questes e explicou que esse texto fazia parte da avaliao
da disciplina juntamente com outros dois textos (Porto Alegre e O pas
como era antigamente) que a turma j tinha trabalhado. (...) O grupo de
meninos que estava sentado prximo de Glauco conversava e ele perguntou
se eles continuavam indo biblioteca. Todos disseram que no. Alan
comentou que no gostava de ler aqueles livros, que preferia poesia.
Henrique imediatamente riu e debochou: Ai, que flor! Ai, o Mrio
Quintana... Todos riram, inclusive Glauco. (...) O texto falava em carregar
uma cruz (o titulo era O zero no valeu nada?). Em um dos trechos, a
narradora falava em rezar para ir bem na prova de matemtica. Alan
comentou que as pessoas s lembravam de Deus na hora do desespero.
Glauco concordou. Enquanto isso, Marcos, Henrique e Slvio circulavam
pela sala e diziam que Alan deveria sair enrolado na bandeira que estava
pendurada no teto da sala (do movimento GLS). Glauco pediu que eles se
sentassem e terminassem o exerccio. No entanto, Marcos e Henrique
continuaram durante toda a aula chamando Alan de irmo e faxineiro
41
(DIRIO DE CAMPO, 06/09/20006, p. 117-118).
Alan tem um perfil diferente dos demais meninos por no fazer parte da comunidade, por trabalhar e por fazer
parte de uma igreja protestante.
99
Enquanto isso, Clara verifica o seu entendimento. At ento, no h nenhuma seqncia IRA
ou pergunta de informao conhecida. Mas importante ressaltar que aqui no se trata de uma
aula de reviso, em que se espera que o aluno demonstre que o conhecimento em discusso
foi recuperado.
Conseqentemente mudana na estrutura de participao, verificamos nessa primeira
parte do segmento a diferena na organizao da participao em sala de aula. Vemos uma
alta produo de fala de um dos participantes, Alan, que argumenta articuladamente; o
alinhamento (GOFFMAN, 1979/2002) de alguns colegas, assim como o desalinhamento de
um deles (Henrique), e, finalmente, o modo como Clara se posiciona na interao: fazendo
verificaes de entendimento e pedidos de esclarecimento, como se v na continuao do
segmento.
Continuao (2 excerto)
102
103
104
105
106
107
108
109
110
111
112
113
114
115
116
117
118
119
120
121
122
123
124
125
126
127
128
129
130
131
132
Slvio:
Clara:
Clara:
Alan:
Clara:
Abelardo:
Alan:
Emerson:
Clara:
Alan:
Emerson:
Alan:
Clara:
Alan:
100
133
134
135
136
137
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163
Clara:
Clara:
Alan:
Alan:
Clara:
Henrique:
Clara:
Henrique:
Emerson:
Clara:
Alan:
Clara:
Henrique:
Clara:
Clara (l. 105) pede esclarecimentos de algo que Alan havia ratificado na fala da prpria Clara
(l. 71 e 72). Alan d uma resposta (l. 111), que ratificada por Clara (l. 113). Mesmo com a
pergunta sendo direcionada para Alan o que pode ser notado pelo direcionamento de olhar
de Clara , Abelardo d uma resposta (l. 109), que no destoa do que foi discutido
anteriormente e demonstra a sua ateno interao. Porm, Abelardo parece estar em um
enquadre (GOFFMAN, 1979/2002) diferente de Clara e Alan, especialmente se analisarmos a
entonao ascendente de sua resposta (demonstrada na transcrio pela vrgula). Essa
entonao d a idia de que Abelardo aguarda uma avaliao de sua resposta, como na
seqncia IRA. Clara, por no compartilhar esse enquadre, no avaliou a resposta, que por sua
vez, foi avaliada por Emerson (l. 112), que, por sua vez, parece compartilhar o enquadre de
Abelardo. O fato de Abelardo e Emerson parecerem estar em um enquadre distinto de Clara e
101
Alan pode ser devido uma estrutura de participao recorrentemente adotada nas aulas de
Ingls registradas: encadeamento de seqncias IRA.
Alan expande a sua resposta (l. 114 a 116, 119 a 121 e 123 a 134), retomando a
analogia feita nas linhas 53 e 54 e dando mais um exemplo: a relao entre pedreiro (braos) e
arquiteto (cabea). A comparao que Alan faz interessante, pois para ele, o arquiteto se
diferencia do pedreiro justamente por usar a cabea argumento defendido ostensivamente
por Alan. Ou seja, a idia de Alan de que os arquitetos so pedreiros que usaram a cabea e
no apenas a fora dos braos. E o que seria usar a cabea? Aperfeioamento profissional e
estudo (l. 127 e 128). Algo interessante a ser considerado a posio assumida por Alan, que
completamente condizente com a discusso Freiriana de educao para mudana
(FREIRE, 1982). Alm disso, a elaborao que ele faz entre argumento e exemplo muito
eficiente para a posio defendida desde a questo da linha 12, tanto que a sua posio acaba
se tornando o argumento condutor da interao.
Clara se alinha a Alan, dando um novo exemplo: algum que estuda, mas no tem
experincia profissional (l. 136 e 137). Alan, muito habilmente, faz uma nova analogia
(instrumento/uso) com o que foi dito por Clara (l. 138, 139 e 141), que ratificado por ela (l.
143). Clara expande a sua ratificao, mostrando-se alinhada com Alan (l. 147 a 151), mas
Henrique fala em sobreposio com ela (l. 152 e 153), fazendo uma correo, que,
claramente, tem pouco a ver com problema de escuta ou entendimento, at porque ele
menciona dois termos chaves do turno de Clara: entendimento e cabea. No entanto, Clara
contorna qualquer problema de entendimento, e reformula o que havia dito anteriormente (l.
155 a 158, 160 e 162).
Vemos que a estrutura de participao descrita no incio do segmento ainda
permanece. O argumento de um aluno, e no da professora, continua conduzindo a interao
nessa sala de aula. A exposio de opinies e pontos de vista de forma improvisada de alguns
102
participantes se assemelha com a participao nas atividades de reviso (seo 3.1). Ainda,
quando analisamos a participao de Abelardo (l. 109), vemos como a rotina de interaes
encadeadas por seqncias IRA pode se fazer presente mesmo quando a interao est sendo
organizada de outro modo, pois, ele parece aguardar uma avaliao de sua resposta, que, por
sinal, feita por um colega (l. 112). Isso s demonstra que a fala-em-interao de sala de aula
no se caracteriza como uma estrutura uniforme.
Na ltima parte do segmento, vemos um contra-argumento de uma das participantes.
Continuao (3 excerto)
164
165
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168
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203
204
Clara:
Clara:
Henrique:
Clara:
Clara:
Alan:
Henrique:
Clara:
Henrique:
Clara:
Clara:
Abelardo:
Henrique:
Clara:
Alan:
Beatriz:
Alan:
Clara:
Henrique:
Clara:
Henrique:
Beatriz:
103
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241
242
Clara:
Henrique:
Beatriz:
Clara:
Alan:
Abelardo:
Henrique:
Clara:
Clara:
Alan:
Beatriz:
Clara:
Beatriz:
Clara:
Beatriz:
Henrique:
Clara:
Alan:
Clara:
Clara:
Clara, se valendo da fala de Henrique a respeito de garis, tenta exemplificar (l. 166) o
argumento de usar a cabea, mas Henrique faz um comentrio a respeito da escolaridade
exigida para a profisso. Clara ratifica-o e concorda com o que foi dito, mas retoma o turno e
d continuidade ao que tentara dizer anteriormente (l. 168 e 169). Alan entra em sobreposio
com Clara e d uma informao distinta dada por Henrique a respeito da escolaridade
requerida. Henrique discorda imediatamente e de forma bastante irritada, comprovando mais
uma vez que Henrique e Alan esto em plos distintos na aula, tanto espacialmente (em
104
cantos opostos), quanto nas intervenes. Enquanto isso, Clara est literalmente no meio dos
dois alunos, que a impediram de assegurar o turno42.
Clara finalmente obtm o turno (l. 173 a 176, 179, 181 a 183 e 188 a 189) e relata o
caso de um homem que ficou rico juntando papel. Alan no perde a oportunidade de afirmar
que esse exemplo dado por Clara est de acordo com o argumento defendido desde o incio
dessa interao, pois, segundo ele, esse homem usou a cabea ao reutilizar aquilo que os
demais descartavam (l. 191 e 192).
Beatriz (l. 192 a 195) d um contra-exemplo, de um advogado que virou lixeiro, e
pede uma explicao para isso, pois, segundo ela, ele usava a cabea, j que estudou por
muito tempo para virar advogado. Nesse momento temos duas coisas interessantes:
primeiramente, o exemplo dado por Beatriz, que oposto em relao aos outros exemplos
dados, isto , algum que tem uma profisso que requer muitos anos de estudos opta por um
cargo que exige relativamente pouca escolaridade lixeiro; a segunda coisa interessante o
fato de Beatriz dizer claramente o seu entendimento de usar a cabea: estudar (l. 194). Alan (l.
196) v nesse exemplo algum que, segundo o seu argumento, no usou a cabea.
Nas linhas 197 e 200, notamos que Clara tem dificuldade em lidar com o que foi dito
por Beatriz, at porque ela havia pedido uma explicao para Clara sobre o caso. Henrique
aproveita as hesitaes de Clara e se sobrepe fala dela em duas ocasies (l. 199 e 201) para
dizer que o tal homem era um lixeiro de diploma de direito. Dessa vez Beatriz que se
sobrepe fala de Henrique (l. 202 a 205). Ela demonstra certa perplexidade com fato de ele
ter estudado alguns anos para se tornar advogado e largar tudo para se tornar lixeiro. A
questo que causa discusso no o fato de um homem se tornar lixeiro, mas, sim, o fato de
um advogado se tornar lixeiro. No toa que Alan disse que esse homem no usou a cabea,
42
No Captulo 4, discuto mais profundamente a disputa entre Alan e Henrique conforme depoimento de Clara
em entrevista.
105
pois, de acordo com o seu argumento, como se o arquiteto, que ele mencionou
anteriormente, se tornasse pedreiro.
Clara (l. 206) faz uma questo de esclarecimento, que respondida por Henrique e
Beatriz (l. 208 e 209), mas ela parece ainda no estar convencida de que o homem era um
lixeiro normal (l. 210) e alguns alunos reforam que se trata de um lixeiro como outro
qualquer (l. 212 e 214). Alm disso, Abelardo afirmou que esse caso tinha sido objeto de
matria jornalstica e, portanto, no era um exemplo inventado por Beatriz43 .
Logo a seguir (l. 217 e 218), Clara procura dar uma justificativa para a opo desse
homem: o gosto por aquilo que faz. Beatriz complementa a sua fala, dizendo que o homem
trocou de profisso por causa da alta concorrncia e por estar desempregado (l. 220, 221, 223
e 225), retificando o entendimento de Clara, pois a troca de profisso ocorreu por necessidade
e no por gosto pela nova atividade, como sugeriu Clara. Beatriz (l. 225) fecha a sua
interveno nessa interao, dando a entender que se tornar um lixeiro depois de vrios anos
estudando para ser outra coisa nada, e Henrique faz um comentrio em ingls sobre a
questo (l. 226). Alis, esse o nico momento, em todo o segmento, que se faz alguma
meno a algo relacionado ao ingls.
Clara toma o turno e fecha a discusso, dizendo que, mais importante do que o
dinheiro, o prazer em exercer a profisso escolhida (l. 227 a 232 e 234 a 238). Em toda a
interao, essa a maior extenso de fala de Clara, quando ela d uma posio final para a
discusso. Na maior parte do tempo, Clara foi uma espcie de mediadora, fazendo questes de
esclarecimento e verificaes de entendimento, enquanto que alguns interagentes, como Alan
e Beatriz, tiveram um volume de fala significativo, trazendo argumentos que conduziram
discusso.
43
De fato, o caso tinha sido mostrado no programa de tev Globo Reprter daquele ano, que tinha como tema
a dificuldade de entrada no mercado de trabalho.
106
107
alunos no permitiriam que uma criana atrapalhasse os seus objetivos e que a questo da
preservao da vida no era to valorizada. Ainda segundo Clara, gravidez, para esses
alunos da escola privada, tem dia e hora marcados.
Aps o comentrio de Clara, Alan falou que para esses alunos tudo era mais fcil, que
os pais davam tudo que eles pediam, ao contrrio deles e de suas famlias, que tinham que
trabalhar muito para terem as coisas. Alguns alunos fizeram comentrios irnicos, riram ou
aplaudiram. Alan se irritou e disse para Carlos, que ria e chamava Alan de irmo, o
seguinte: pra de falar merda! Tu no sabe de nada. Clara pediu que Alan no
respondesse e que Carlos respeitasse a opinio dos colegas e no fosse debochado. Segundo
ela, tudo que algum falasse era motivo de deboche. Alm disso, para Clara, eles falavam
muito e ouviam pouco e isso era problemtico.
Clara, aps o acontecido, pediu silncio para ouvir Ubiratan, que havia sido
interrompido pelos colegas. Ubiratan disse que se os pais desses estudantes de escolas
privadas tivessem uma empresa, seriam eles que assumiriam os negcios. Clara, ento,
explicou que a vida para esses alunos no era to fcil assim, pois em troca s facilidades
financeiras que esses alunos recebiam dos pais, eles teriam que estudar muito e serem os
melhores, pois se os pais tivessem uma empresa, como Ubiratan disse, eles teriam que
estudar muito para passar no vestibular da melhor escola de administrao para que a
empresa no quebrasse. Ainda segundo Clara, esses alunos de escola privada no recebiam
tudo de mo beijada. Nesse momento, a turma estava em silncio.
Clara voltou a falar de aborto. Segundo ela, que afirmou ser contra o aborto, muitas
meninas nessa escola privada j engravidaram, mas nenhuma levou adiante, pois gravidez,
para essas meninas, tem um momento certo e um acidente no levado adiante. Nesse
momento, Clara perguntou para a turma: quem de vocs a favor do aborto?. Somente
Beatriz e Clarissa levantaram as mos. Clara perguntou para Beatriz se a famlia aprovaria.
Beatriz disse que a sua me provavelmente no aprovaria, mas que seus pais teriam que
entender o seu lado. Clara perguntou se eles sabiam quanto custava um aborto. Ningum
fazia idia. Alguns chegaram a dizer que no custava nada. Clara disse que a interveno
custaria aproximadamente 2000 reais. Todos ficaram bem surpresos com o alto valor,
fazendo comentrios do tipo Bah!. Beatriz disse, no entanto, que faria de tudo para pagar.
Clara perguntou, ento, qual seria a melhor forma de evitar uma gravidez. Jos disse que era
a preveno. Mathias tambm disse que sabia qual a melhor forma de evitar essa situao,
mas que no diria. Clara perguntou qual seria essa forma. Aps se negar a responder, ele
108
disse que era no fuder. Clara disse que aquilo no era possvel e que ele sabia daquilo.
Jos, ento, disse que a soluo proposta por Mathias era possvel desde que era ele ficasse
gastando a mo. Todos riram. Clara perguntou se Mathias se lembrava da sua hot girl,
referindo-se a um fantoche que ele tinha criado e que a apelidou dessa forma, pois, segundo
ele, era assim que ele queria que a sua namorada se caracterizasse. Ele apenas sorriu. Para
finalizar, Clara disse que essa soluo era uma fantasia e que ele sabia que no funcionaria.
Nesse momento, a turma estava bem agitada e fazendo muitos comentrios entre si.
Clara, aps pedir silncio, perguntou se houve muita ficao entre eles. Segundo os
meninos: Bah! Sora. S tinha guria feia e tribufu!. Beatriz tambm disse que os meninos
das outras escolas eram todos feios: Tava crtico, sora. Clara insistiu e perguntou se eles
realmente no tinham ficado com ningum. Todos disseram que no. Clara perguntou
diretamente para Alan, que respondeu: Nada a declarar, sora. Jos disse que passou a
valorizar mais as meninas da escola e os outros meninos concordaram. Clara disse que
para a gente a grama do vizinho sempre melhor. Ela tambm comentou que nos passeios
da escola Feira do Livro, que ela acompanhou, os comentrios eram de que os alunos da
escola eram bem procurados e valorizados pelos jovens das outras escolas. Clara disse que
eram apenas comentrios e que naquele momento no entrariam em detalhes, pois eles iriam
corrigir a prova que tinham feito na semana anterior. Finalizando, Clara disse que pediria
para eles escrever sobre o passeio. Um s coro se formou: Ah, no, sora.
Nesta subseo analiso um segmento de fala-em-interao de uma aula em uma manh
de sbado letivo. Clara discutia com os alunos da C31 e C32, que estavam juntos, o passeio
que eles tinham feito no dia anterior. Veremos nesse segmento o momento em que Clara
contava para a turma a respeito da posio favorvel ao aborto dos alunos da outra escola em
que ela leciona, uma instituio privada que atende alunos de classe mdia. Alm de mostrar
que a organizao no se d mediante perguntas de informao conhecida, pretendo
demonstrar como um dos princpios norteadores do projeto poltico-pedaggico, conhecer o
aluno e o que ele pensa, se faz presente na interao. Antes, a organizao espacial do dia:
Figura 5 configurao da turma C31/C32 no dia 02/12/2006
109
Clara
Quadro
Marcos Jos Beatriz Mathias
Clara:
Clara:
Alan:
Clara:
Alan:
Clara:
Alan:
Clara:
Alan:
Marcos:
Jos
Clara:
Alan:
Clara:
Alan:
Clara:
Clara:
Ubiratan:
Clara:
Ubiratan:
110
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42
43
44
45
46
47
48
49
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51
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55
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57
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59
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62
63
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66
67
68
69
70
71
72
73
74
75
76
77
Clara:
Aps o relato de Clara, Alan se auto-seleciona e d a sua opinio a respeito dos alunos da
escola privada. Para ele, esses estudantes tinham tudo o que queriam e pouco sabiam da vida,
pois no tinham que se esforar para obter as coisas, ao contrrio dele, Alan, e daqueles
menos favorecidos financeiramente que faziam parte da sua realidade (a gente). Alguns
colegas no se alinharam ao argumento de Alan, ironizando ou rindo (l. 22-23). No entanto, a
partir do perodo de observao participante, percebi que Alan e os demais colegas, meninos,
tinham interaes conflituosas, sendo invocada a todo o momento a identidade religiosa e de
gnero de Alan, como mostrado na seo 3.2.1. Por essa razo, pode-se afirmar que o
desalinhamento se deve a essa interao problemtica entre ele e os demais colegas, e no ao
argumento dele.
111
Momento em que Clara chama a ateno da turma, pedindo que a turma ouvisse as opinies dadas.
112
113
Clara:
Abelardo:
Clara:
Clara:
Henrique:
Beatriz:
Clara:
Beatriz:
Henrique:
Clara:
R
R
A
Clara:
Henrique:
Clara
Henrique:
Clara:
I
R
A/I
2
22
23
24
25
26
27
28
o qu que nurse,
(
)
[::] >pra a< sora ((folheia o caderno))
[hu::m?]
[enf:- enfermeira]
[acho que (
)]
I::sso:
3
092
093
094
095
096
097
098
099
100
101
Henrique:
114
115
116
45
Clara: P
Alan:
Verificao de Entendimento
117
118
119
120
de vnculos. Uma forma de evitar esse constrangimento deixando claro que o objetivo no
avaliar, mas compreender como os participantes constroem conjuntamente aes por meio da
fala-em-interao. Alm disso, para Erickson (1990), a melhor forma de estabelecimento de
vnculos com os participantes da pesquisa seria envolvendo-os diretamente na pesquisa, no
caso desta pesquisa, em co-pesquisador, a partir da problematizao de seu contexto.
Na fase de pesquisa colaborativa, importante que o participante fique vontade, pois
a criao de um clima tenso, especialmente se o tpico a ser discutido delicado, pode
prejudicar a interao, fazendo com que o participante se retraia. Outra questo relevante a
organizao do encontro. Sabendo que o encontro teria um tempo limitado, toda a
argumentao foi elaborada com antecedncia.
Durante a negociao com Clara para a realizao dessa etapa colaborativa, j tendo
identificado as duas estruturas de participao da aula de Ingls, procurei conversar com ela a
respeito de minhas descobertas e da possibilidade de apresent-las para saber como veria o
que estava sendo concludo. Alguns dias depois, quando fui escola para confirmar a data do
nosso primeiro encontro, ela disse que gostaria muito de fazer a discusso. Ela tambm disse
que gostava muito de discutir questes relativas sala de aula, mas como na escola ela era a
nica professora de Lngua Inglesa, as possibilidades eram poucas, e que essa parceria com
uma pesquisadora seria muito profcua.
Portanto, ao realizar uma pesquisa com uma agente educacional no contexto escolar e
no apenas sobre ela, esperamos contribuir nos seus processos de formao contnua, sem,
neste caso, intervir em suas prticas, dizendo o que deveria ou no ser feito, pois isso s daria
a pesquisa um carter avaliativo, o que no de forma alguma o objetivo.
4.2 Problematizando as prticas pedaggicas
121
Nesta seo trato especificamente dos meus encontros com a participante, Clara.
Nesses encontros, anlises de alguns dados foram apresentados a Clara, possibilitando que ela
opinasse a respeito e acrescentasse informaes que considerasse relevantes.
Foram realizados dois encontros entre os meses de agosto e outubro de 2007 e
registrados em udio. O primeiro encontro, que teve a durao de uma hora e trinta minutos,
foi realizado em uma sala da prpria escola. O segundo encontro teve a durao de uma hora
e foi realizado na mesma sala. Durante os encontros levei os segmentos de fala-em-interao
transcritos e o DVD com as imagens, porm eles no puderam ser assistidos porque o
aparelho de DVD estava sendo utilizado nas datas dos encontros. Foi preciso, ento, relatar
para a participante o segmento. No tivemos problemas, pois ela lembrava perfeitamente das
aulas.
No primeiro encontro (31/08/2007), o primeiro tpico abordado foi a questo de
alguns alunos (Henrique, Alan e Glauber) chamarem ateno por motivos diferentes em
alguns dos segmentos. Aps mostrar para ela alguns segmentos, como A resposta completa,
A girlfriend e Discusso de entrevistas, todos analisados no Captulo 3, afirmei que a
relao de Henrique com os outros dois participantes era conflituosa. Alm disso, falei que
parecia que algumas questes, como a identidade de gnero parecia ser relevante na interao.
Ela concordou e disse:
Segmento 11
(30082007-mp300:05:00-00:10:04)
001
002
003
004
005
006
007
008
009
010
011
012
013
Pesq.
Clara:
Pesq.
Clara:
Pesq.
Clara:
Pesq.
Clara:
Clara:
122
014 Clara:
[] quem no pertence comunidade (.) o Glauber
015
no pertence a comunidade, o Alan no pertence comunidade
016 Pesq. mhm
017
e o prprio Henrique [no pertence] comunidade.
018 Pesq.
[(tu vs). [justa]mente foi esses pra ns
019 Clara:
[n:,]
020 Pesq. que ficaram bem [assim] evidente
021 Clara:
[e:xato]
022 Clara: ento esses trs no pertencem comunidade.
023 Pesq. mh[m]
024 Clara:
[e] a: : o:: o Glauber chamava a ateno (.) pelo qu, pelo
025
fato de ele saber ingls, de ele j ter tido ingls antes
026 Pesq. [ahan mhm]
027 Clara: [ele j sabia bastante] n, e ele tinha todo um conhecimento por
028
exemplo de: grupos musica::is, n, e:: sabia sa?bia bastante.
.
.((62 segundos suprimidos Clara fala de Luciano, dupla de Glauber na aula
. de Ingls, que tambm, segundo ela, tinha um bom conhecimento de Ingls))
029
030
031
032
033
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Pesq.
Clara:
Pesq.
Clara:
Pesq.
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Pesq.
Clara:
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Clara:
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Clara.
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Clara
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Clara:
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Pesq.
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Clara:
Clara:
Pesq.
Clara:
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Clara:
Clara:
Clara:
Pesq.
Clara:
Clara:
Pesq.
Clara:
parecia assim >no sei se eu estou enganada< mas parece assim que
tinha que esse tipo de discusso tem momento,
(0,4)
sa[be,]
[no], sabe o qu que ,
(.)
eu eu tava pensando no s n, n: aqui em toda e qualquer aula
ahan
t:,
(.)
o qu que eu fao, por exemplo (0,6) :: a coisa assim , de
n:o (0,5) porque se eu fosse conversar sobre aquilo naquele
momento,
ahan
eu ia desviar do fo:co (0,3) da aula.
a[han]
[se] eu abrir pra isso, a eles trazem uma coisa, e trazem outra
e trazem ou[tra]
[eles] trazem muita sobre [isso n,]
[eles] trazem muito.
ahan
e a, bom e a eu no no eu no foco a aula no objetivo que
trabalhar a a lngua do jeito que eu esto:u trabalhando aqui,
entende,
[[ahan]
[[ento] no d pra fazer em todas
(0,3)
t,
(.)
ento tm vezes que eu corto si:m
[ahan]
[e] corto de prop:sito,
(0,3)
t?
ahan
que assim , o foco agora em cima: da do texto, em cima
da troca da da da coisa (.) at para ((som de batidas)) porque eu
tinha esse objetivo de trabalhar, de ver se eles sabem substituir
o: n, e a se eu for dar ateno para ela, o qu que vai
126
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Pesq.
Clara:
Pesq.
Clara:
Pesq.
Clara:
Pesq.
Clara:
Pesq.
Clara:
acontecer? ela vai trazer, >o outro vai trazer, o outro vai
trazer< vai ter gozao
(0,3)
ah: certa[mente]
[e] eu perco: (0,3) a a o objetivo a[qui,]
[] o foco ali da
au[la]
[at] porque eu sou uma pessoa que me disperso e se me derem a
palavra e me deixarem eu vou n:,
ahan
e a bom e a aula, e aquilo que a professor(h)a [hehehe]
[hehehe] ((risos))
por i:sso.
ahan
e de prop:sito que eu (.) corto, eu sinto tambm uma (.) uma
oportunidade de fala
.
.((404 segundos omitidos Clara fala de questes de gnero e a rejeio dos
. meninos de outra turma em ler o dilogo Fred is my boyfriend))
56 Clara: por i:sso que eu dou essas cortadas de vez em quando e que parece
57
que no isso no interessa para a professora, no. no interessa
58
porque para ns perder
59
(.) = ((algum bate na porta))
60 Pesq. ah (.) saem correndo hehe ((risos))
61 Clara: .
62
(.)
63 Clara: no interessa porque para no no perder porque se no eu vou
64
comear a falar sobre isso e:
65 Pesq. vai a aula toda
66 Clara: e vai a aula toda porque eles eles puxam n,
67 Pesq. ahan
68 Clara: ento, nesse sentido e no porque eu no ache:: importante,
69 Pesq. claro
70 Clara: n?
71 Pesq. aha[n:]
72 Clara:
[coi]sa assim quem
.
.((112 segundos omitidos Clara e a pesquisadora comeam a organizar os
. cartazes feitos pelos alunos))
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81
Clara: eu acho que: e- essa interpretao que tu faz tu pode: dizer que
a profes- que a questo mesmo de (0,8) de segurar, (0,8) de no
(.) de de de fazer de conta que no ouviu
Pesq. ahan
Clara: que para para pod(h)er mant(h)er o foco s na questo da da
linguagem porque se n:o (0,5) pronto l foi porque eles tm como
eles tm uma necessidade muito grande de (.) de falar sobre isso,
Pesq. ahan
Clara: tu perde n,
A resposta de Clara demonstra que ela tinha um propsito bem claro, trabalhar a lngua, como
ela prpria disse (l. 22-24), isto , continuar a reviso de tpicos gramaticais, o que acaba
confirmando a anlise de que a invocao de questes de gnero era tratada como uma
interrupo da atividade em questo. Por essa razo, quando Clara afirma, e a bom e a aula?
127
(l. 51), interpreto aula como atividade, nesse caso, a realizao dos exerccios
propostos, pois a introduo de uma discusso de gnero naquele momento quebraria um
acordo entre os participantes, isto , uma proposta de atividade ratificada pelos participantes
dessa interao de sala de aula, nesse caso, a realizao de exerccios com temtica
gramatical. Portanto, acredito que a percepo de atividades com propsitos distintos na aula
de Ingls sendo que em um desses momentos esse tipo de questo abordado e discutido
ainda assim se mostra coerente com a fala da participante.
No primeiro encontro, o objetivo era discutir justamente essa percepo da aula de
Ingls. Apresentei para ela a anlise que tinha feito, mostrei alguns segmentos transcritos
referentes aos dois momentos da aula e perguntei se ela concordava com aquela anlise. Ela
concordou, dizendo isso, sim, ahan, no fazendo qualquer meno de discordncia.
Sobre a discusso a respeito de mercado de trabalho, ela fez o seguinte comentrio.
Segmento 13
(30082007-mp300:19:25-00:22:29)
01 Pesq. da a gente v que bem diferente por exemplo daquele momento
02
da: que est sendo instruo de ingls
03
(.)
04 Clara: ahan
05 Pesq. por qu? porque aqui a gente v assim por exemplo que ele est
06
trazendo alguma coisa diferente
07 Clara: ahan
08 Pesq. n, da[:]
09 Clara:
[por]que uma resposta que eu no esperava.
10 Pesq. isso.
11 Clara: que uma argu[menta]o
12 Pesq.
[]
13 clara: que eu no espe[rava.]
14 Pesq.
[isso. .]
15
(.)
16 Clara: e que eu desco?nheo.
17
(.)
18 Pesq. ahan. [exatamente]
19 Clara:
[que eu t] lidando com o desconhecido.
20 Pesq. ahan
.
.((129 segundos suprimidos pesquisadora continua relatando a interao em
. que os participantes discutem a partir da entrevista com ex alunos))
21 Pesq.
22
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Clara:
Pesq.
Clara:
Pesq.
Clara:
Pesq.
Clara:
Pesq.
Clara:
Pesq.
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46
47
Pesq. ahan
Clara: para trazer o e?xemplo n, para eles sentirem a a se sentirem
incentivados a continua:rem estudando n, porque eu acho que a
nica maneira de eles n, :: conseguirem alguma coisa melhor
para eles n,
Pesq. ahan
Clara: porque aqueles que no estudam que ficam zanzando por aqui no
bairro (.) o: mundo da da das drogas [assim]
Pesq.
[ah] :
Clara: o mundo do crime acaba levando acaba ganhando n,
Pesq. ahan
Clara: e a gente observa assim e e eles vem ele no conseguem olhar a
gente nos olhos n, eu por exemplo eu saio ai e eu sei qual o
aluno que vai me olha:r, que vai me cumprimentar e qual aquele
vai baixar a cabea e que fazer de conta que no me conhece (0,3)
n, porque eles eles tem vergonha n, de de n, as vezes eu nem
lembro de nome se aluno nem nada mas eu sinto assim pelo olhar
que
Pesq. baixa o olhar [(
)]
Clara:
[] baixando o olho e dizendo tomara que ela no
me reconhea n, porque ela pode chegar e perguntar o qu que eu
t(h) faz(h)endo
Pesq. ahan
Clara: n, e a eu no
((comea a falar de outra turma))
Alguns minutos antes, Clara tinha revelado que a acstica da sala no era boa e que o fato dos alunos se
sentarem em U, com a maioria concentrada no fundo da sala, atrapalhava a aula, pois ela tinha dificuldade de
ouv-los e porque eles ficavam muito tempo conversando entre si. Por essa razo ela afirma que esse tipo de aula
no lhe agradava.
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Clara:
Pesq.
Clara:
Pesq.
Clara.
Pesq.
Clara:
Pesq.
Clara:
Pesq.
Clara:
Clara:
Pesq.
Clara:
Pesq.
Clara:
Pesq.
Clara:
Clara:
Pesq.
Clara:
Pesq.
Clara:
Pesq.
Clara:
Pesq.
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Clara:
Pesq.
Clara:
Pesq.
Clara:
Pesq.
Clara:
Pesq.
Clara:
Pesq.
Clara:
Pesq.
Clara:
Pesq.
Clara:
Pesq.
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Pesq.
Clara:
Pesq.
Clara:
Pesq.
Clara:
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Pesq.
Clara:
Pesq.
Clara:
[ah::]
=Glauber dava status n=
ahan
=saber o ingls
((comea a falar sobre o mau desempenho de Glauber na aula de
Portugus))
Por fim, a fala abaixo d a exata noo de como importante deixar o participante
vontade. No fim do primeiro encontro, Clara d um relato pessoal, relacionando a sua
preocupao com esses alunos ao seu passado como estudante.
Segmento 17
(30082007-mp301:12:02-01:13:07)
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31
A partir dessas falas, posso concluir que essa fase colaborativa da pesquisa se mostrou
muito til e proveitosa, tanto em termos analticos, pois as informaes dadas auxiliaram a
entender ainda melhor a orientao dos participantes e a confirmar as anlises, quanto em
termos de vnculos estabelecidos, que se fortaleceram aps essa fase. A idia principal era
133
134
135
136
137
contexto da atividade (RAMPTON, 2006). Essa forma de participao pde ser vista no
segmento A girlfriend (subseo 3.1.3), em que os alunos no se limitaram a aguardar uma
nova iniciao para produzir uma resposta, mas, ao contrrio, deram novas contribuies fora
de encaixe com a estrutura IRA, obtendo o piso conversacional (SHULTZ, FLORIO e
ERICKSON, 1982) e sendo ratificados em algumas vezes (CAZDEN, 2001). Na mesma
subseo, pudemos ver essa forma de participao quando um dos participantes se valeu da
traduo de uma das frases (Como vai voc?) que revisavam em sala de aula e cantou uma
cano que trazia essa mesma frase.
A segunda questo disse respeito s discusses de questes da vida social
contempornea. Verifiquei que a conduo no se dava por meio da seqncia IRA, mas em
uma organizao mais semelhante de um debate. A participao dos alunos, assim como a
forma da professora lidar com essas contribuies, se deu de forma diferente. O fato de as
contribuies dos alunos no se restringirem s respostas, mas, tambm s perguntas, opinies
e comentrios, significou uma multiplicao na forma de Clara lidar com essas contribuies,
fazendo perguntas de esclarecimento, verificaes de entendimento e reformulaes.
A importncia desse tipo de discusso est no fato de essa escola lidar com alunos
vulnerveis socialmente. Lidando com esse fato, acredito que o projeto poltico-pedaggico
da escola, que envolve aes de incluso social, seja observado tambm nas prticas de sala
de aula. No caso das aulas investigadas, essa observao foi feita nesse momento da aula em
que foram discutidos temas como aborto, doenas sexualmente transmissveis e mercado de
trabalho. Acredito que o papel da escola em seu comprometimento na formao de cidados
ativos e participantes inclui no apenas discusses restritas s questes especficas de cada
disciplina, mas tambm esses temas to presentes na realidade desses alunos. Rocha ratifica a
importncia das questes sociais:
138
Acredito que essas discusses fazem parte da aula de Lngua Inglesa, pelo fato de essa
atividade fazer parte de um mesmo encontro, com os mesmos participantes. Alm disso, no
h qualquer indcio de que os participantes no vejam isso como aula, j que em nenhum
momento foi feita qualquer meno do tipo chega de discusso! Vamos comear a aula de
Ingls!. At mesmo quando Clara afirma, e a bom e a aula? (p. 126), acredito que ela no
esteja desconsiderando as discusses como aula, mas, sim, que o tpico levantado por uma
participante no fazia parte do acordo estabelecido pelos participantes daquela interao, que,
naquele momento, realizavam exerccios com temtica gramatical. Portanto, quando Clara diz
aula, interpreto como atividade, mais especificamente, a realizao dos exerccios
propostos. Por meio das anlises, concluo que no se trata de duas aulas, mas de atividades
com propsitos pedaggicos distintos na aula de Lngua Inglesa: recuperar um conhecimento
j discutido e discutir um conhecimento novo.
A terceira questo disse respeito fase colaborativa da pesquisa, especialmente no que
diz respeito opinio da participante que fez parte dessa etapa. As falas de Clara foram
importantes para a confirmao das asseres analticas a respeito das estruturas de
participao da aula de Ingls. Retomando o que foi dito no Captulo 4, durante o encontro foi
apresentada para Clara a anlise em que se constatava a presena de duas atividades com
propsitos pedaggicos distintos nas aulas de Ingls observadas e registradas. medida que a
explanao avanava, Clara concordava com a anlise proposta, mesmo quando era dito que
uma das atividades se caracterizava pelo encadeamento de seqncias IRA, que igualmente
139
foi explicado. E quando se discutia o debate sobre mercado de trabalho e sexualidade, ela se
sentia mais vontade para trazer mais informaes e dados.
Uma das preocupaes era deixar a participante suficientemente confortvel durante as
reunies, e a esse respeito, os dois encontros se mostraram bem sucedidos, pois Clara trouxe,
por exemplo, detalhes do seu passado, que se relacionavam com a sua preocupao com
aqueles alunos. Caso os nossos vnculos no estivessem j estabelecidos, provavelmente no
haveria esse tipo de troca, j que para isso se requer confiana no pesquisador. Ela tambm se
mostrou conhecedora da vida de alguns alunos, trazendo detalhes que at podem no sustentar
uma anlise de dados, mas que a tornam mais completa. Como o ponto de vista dos
participantes que se privilegia nesta pesquisa, por ser interpretativa, essa etapa da pesquisa
mostrou-se eficiente na prtica.
A ltima questo fez uma relao entre estrutura de participao e a noo de
construo conjunta de conhecimento. Tive como base o argumento de OConnor e Michaels
(1996), de que a integrao simultnea entre o contedo acadmico e a participao dos
estudantes proporcionaria discusses intelectuais mais complexas. Nesse artigo, uma prtica
descrita que apresenta essa integrao o revozeamento (CONCEIO E GARCEZ, 2005),
em que o professor d a palavra ao aluno e o revozeia, isto , reformula a fala desse estudante,
devolvendo a ele a palavra, possibilitando a oportunidade de rever sua fala, contrast-la com
outras opinies, e de receber o crdito por sua participao.
No momento em que os participantes revisavam aspectos gramaticais de Lngua
Inglesa, em que a interao se dava na maior parte do tempo pelo encadeamento de
seqncias IRA, vimos tambm a configurao de momentos de aventura (CAZDEN,
2001). No foi localizado nenhum segmento cujas prticas se assemelhassem ao
revozeamento, assim como tambm no foi encontrada qualquer prtica transgressiva.
140
141
142
143
alm do conhecimento curricular tradicional, precisam saber como no engravidar ou, ainda,
que ter conhecimento de informtica no garantia de emprego.
Sabendo do projeto poltico-pedaggico da escola, havia a expectativa de que fossem
encontradas prticas voltadas para a construo conjunta de conhecimento na aula de Ingls.
Ao constatar que a organizao da fala-em-interao das duas salas de aula de Ingls tornou
vivel, por um lado, a construo conjunta de conhecimento de natureza reprodutiva, e por
outro, a construo conjunta de conhecimento de natureza emergente, confirma a afirmao
de Markee e Kasper (2004), de que a fala-em-interao de sala de aula um nexo de
sistemas de troca de falas inter-relacionados, em vez de um sistema de troca de falas
unificado (p. 492), pois os participantes se orientam de formas diferentes no decorrer da
interao, conforme demonstrado nesta pesquisa.
Interessantemente, vimos que um dos princpios do projeto poltico-pedaggico que
diz que todos podem aprender se aplicou inclusive professora. Vimos isso quando uma
das estruturas de participao da aula de Ingls possibilitou que os participantes da interao
trouxessem contribuies novas (seo 3.2). Clara confirmou essa posio de aprendiz quando
disse Eu t lidando com o desconhecido (Captulo 4). Em conjunto, todos os participantes
podem construir conhecimentos novos, especialmente quando a nfase no fica apenas na
avaliao dos alunos. Basta ser receptivo ao novo, ao inesperado, e no encar-lo como uma
ameaa ao controle social. No entanto, essa afirmao no desqualifica o no-novo, que se
mostrou to interessante na anlise.
Ao analisar atividades com propsitos to distintos da aula de Ingls, procurei no
realizar julgamentos de valores ou fazer avaliaes do tipo isso bom ou isso no bom,
mas trazer um entendimento possvel das aes empregadas pelos participantes.
Espero que ao introduzir uma etapa colaborativa nesta pesquisa eu tenha inspirado
outros pesquisadores a fazerem o mesmo, pois dar voz aos sujeitos da pesquisa uma forma
144
de contribuir na qualificao da pesquisa, ao permitir uma reflexo mais fidedigna das aes e
prticas sob anlise, e, ao mesmo tempo, no processo de formao contnua do pesquisado,
que pode ter uma oportunidade de discutir as suas prticas. Ressalto, que nesta pesquisa, essa
etapa colaborativa foi apenas uma primeira tentativa e que sua metodologia pode ser
implementada em futuras pesquisas.
Este trabalho visa contribuir com todos aqueles que desejam refletir sobre as suas
prticas pedaggicas, sendo professores, formadores de professores, alunos de graduao e
ps-graduao, assim como aqueles que conhecem apenas os relatos de insucesso da rede
pblica de ensino. Espero, ter demonstrado a complexidade do evento aula quanto sua
organizao ao descrever atividades com propsitos distintos. Em questo de minutos, uma
estrutura de participao mais restrita pode dar lugar a uma menos rgida. Com isso, espero ter
demonstrado a complexa trama que a fala-em-interao de sala de aula est envolta e o quo
importante a microanlise dos seus eventos constituintes.
145
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
146
147
148
149
150
ANEXOS
151
ANEXO 1
Convenes de Transcrio*
(ponto final)
entonao descendente
.
?
(ponto de interrogao)
entonao ascendente
(vrgula)
entonao de continuidade
(hfen)
::
(dois pontos)
prolongamento do som
nunca
(sublinhado)
PALAVRA
(maisculas)
palavra
(sinais de graus)
>palavra<
fala acelerada
hh
aspirao ou riso
.hh
inspirao audvel
(colchetes)
(sinais de igual)
elocues contguas
(parnteses vazios)
<palavra>
]
=
(2,4)
(.)
(palavra)
fala desacelerada
transcrio duvidosa
descrio de atividade no-vocal
* Adaptado das instrues para submisso de artigos ao peridico especializado Research on Language and
Social Interaction (Lawrence Erlbaum).
152
ANEXO 2
Formulrios de Consentimento Informado usado nesta pesquisa Educadores
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Instituto de Letras
CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico
Projeto de Pesquisa Interao Social e Etnografia do Projeto Poltico-Pedaggico da
Escola Pblica Cidad
Prdio Administrativo do Instituto de Letras Sala 203 Campus do Vale UFRGS
Av. Bento Gonalves, 9500 Caixa Postal 15002 91501-970 Porto Alegre, RS
Telefone 3316-7080
CONSENTIMENTO INFORMADO
Porto Alegre, 15 de maio de 2006.
Prezada colega,
Como de seu conhecimento, somos professores e alunos da UFRGS e fazemos pesquisa
sobre a interao na escola. Temos atuado como pesquisadores na Escola Municipal de
Ensino Fundamental Prof. Gilberto Jorge da Silva j h alguns anos, e desde 2003 com apoio
do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico - CNPq. O atual
conjunto de projetos de pesquisa que estamos desenvolvendo foi apresentado na reunio de
incio do ano letivo de 2006 e disponibilizado para exame da Equipe Diretiva da Escola, que
apia a realizao do nosso trabalho.
Gostaramos de contar com a sua autorizao para observar e gravar atividades diversas na
Escola. As gravaes vo ser sempre agendadas e os registros audivisuais vo ser vistos por
pesquisadores do nosso Grupo. Alguns segmentos podero ser oportunamente reproduzidos
em apresentaes e publicaes acadmicas. Uma cpia de todo material gravado ser
confiado Escola.
Agradecemos pela colaborao. Se quiser saber mais sobre as nossas atividades e propsitos
de pesquisa, ou se quiser esclarecer alguma dvida, estamos disposio.
Assinando seu nome nesta folha, voc autoriza a gravao em vdeo de aulas e outras
atividades da escola, assim como entrevistas, atestando seu consentimento informado para a
realizao dos projetos de pesquisa.
Atenciosamente,
Prof. Pedro M. Garcez
Coordenador da Pesquisa
Nome: _______________________________________________________________
Assinatura:____________________________________________________________
Data: ________________________________________________________________
153
ANEXO 3
Formulrios de Consentimento Informado usado nesta pesquisa Alunos
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Instituto de Letras
CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico
Projeto de Pesquisa Interao Social e Etnografia do Projeto Poltico-Pedaggico da
Escola Pblica Cidad
Prdio Administrativo do Instituto de Letras Sala 203 Campus do Vale UFRGS
Av. Bento Gonalves, 9500 Caixa Postal 15002 91501-970 Porto Alegre, RS
Telefone 3316-7080
154
ANEXO 4
ntegra dos segmentos que no foram apresentados de forma completa no Captulo 3.
Segmento 3 Who are you
(C3120112006H801:10:23-01:12:30)
001
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003
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009
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026
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028
029
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031
032
033
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035
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038
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048
049
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051
052
Clara:
Henrique:
Beatriz:
Henrique:
Alan:
Clara:
Henrique:
Clara:
Abelardo:
Clara:
Abelardo:
Clara:
Beatriz:
Henrique:
Beatriz:
Clara:
Clara:
Henrique:
Abelardo:
Clara:
Beatriz:
Clara:
Emerson:
Clara:
Beatriz:
Clara:
Emerson:
Clara:
Emerson:
Henrique:
Clara:
Clara:
Henrique:
Clara:
Henrique:
Emerson:
Beatriz:
Henrique:
155
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109
110
111
112
113
Clara:
Slvio:
Henrique:
Beatriz:
Clara:
Abelardo:
Henrique:
Carina:
Roberto:
Alan:
Clara:
Clara:
Henrique:
Clara:
Henrique:
Clara:
Clara:
Henrique:
Clara:
Henrique:
Henrique:
Clara:
Henrique:
Clara:
Clara:
Henrique:
Clara:
Clara:
Emerson:
Clara:
Henrique:
Clara
Henrique:
Clara:
Henrique:
Clara:
Henrique:
Clara:
Clara:
Slvio:
Clara:
Clara:
Henrique:
156
114
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120
121
Clara:
Henrique:
Clara:
?:
Clara:
Carina:
Clara:
Clara:
Clara:
Abelardo:
Clara:
Henrique:
Clara:
Henrique:
Beatriz:
Emerson:
Clara:
Henrique:
Clara:
Henrique:
Clara:
Clara:
Alan:
Clara:
Henrique:
Abelardo:
Alan:
Slvio:
Henrique:
Slvio:
Abelardo:
Clara:
Henrique:
Slvio:
Clara:
Henrique:
Clara:
Slvio:
Henrique:
Beatriz:
Alan:
Slvio:
Henrique:
157
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Clara:
Henrique:
Clara:
[SH:::::]
hehehe ((risos))
engraado que na aula passada vocs sa?biam dizer
[hoje vocs] esqueceram n::,
?:
[(ba::h)]
Beatriz:
nice to meet you too
Henrique:
[>qual sora<,]
Clara:
[s a] Beatriz t dizendo, t a- a- [>respondendo<].
Henrique:
[(nice to know=
Clara:
vamos L. nice to ?meet ?you::,
Henrique:
=to you]
Beatriz:
nic[e to meet you too.]
Alan:
[nice to meet you (too [too)].
Clara:
[nice] to meet you ?too:
Henrique:
[qu que isso],
Alan:
[HA::[::]
Henrique(?)
[(to to to)
Clara:
mas na semana passada [isso]
Beatriz:
[n:o]
Alan:
[n:o, vio.] (foi mesmo foi a
sora mesmo)
Clara:
[AH:: bo::m]
Beatriz:
[na aula retrasada]
((alguns alunos continuam comentando))
Clara:
. eu acho que ele no esta:va.
Henrique:
>na aula retrasada eu tava<. na aula passada que
eu no tava
Beatriz:
foi na aula que (ele) tava no jogo eu acho
Clara:
ah:: t.
Henrique:
no. eu tava (
) ((olhando para Beatriz))
((a conversa continua entre os outros alunos))
Clara:
>guris<. (.) nice to meet you :: na verdade se eu
for traduzir literalmente, ni:ce quer dize::r :::
:timo (0,5) pr- timo em encontra:r [voc.]
Henrique:
[(n) to meet you]
Clara:
mas na verdade prazer em te conhece:r,=
Slvio:
[t. e a resposta (no tem)],
Clara:
=[prazer em t- te] [encontra:r].
Henrique:
[(n) to meet you:,] (n) to meet
you. ((olhando para Slvio))
Clara:
assim . se eu digo assim, se eu disser pra ti
prazer em te conhecer, o qu que tu vai dize:r,
Henrique:
(n) to meet you. [(n) to meet you]
Clara:
[mas igualme:nte] o:u
Slvio:
(
)
Clara:
prazer em te conhecer tamb:m. ento prazer em te
conhece:r, prazer em te encontrar, prazer em te
encontrar (.) [<tambm>]
Abelardo:
[igualmente] com que mesmo,
Clara:
igualme:nte. [t::],
Abelardo:
[no.] [o:]
Henrique:
[ocu]pation vaga:l.
Alan:
hahahaha ((risos))
(.)
Clara:
t:::,
Abelardo:
igualmente como sora em ingls,
Clara:
::::: eu posso dize:r the same (.) for you, a mesma
coisa pra voc:. :::
(0,9)
Clara:
dep?ende mas n- s a palavra igualmente a gente no usa.
(0,5)
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Clara:
Abelardo:
Clara:
Abelardo:
Clara:
Slvio:
Clara:
Henrique:
Clara:
Henrique:
Clara:
Clara:
Henrique:
Clara:
Henrique:
Henrique:
Clara:
Beatriz:
Henrique:
Clara:
[t::],
[e] se no gostar de conhecer, ((mexendo no bon))
se no gosta:r,
no.
a gente [>geralmente< diz assim] :, its=
[(ah vale)ser cara dura e falar de uma vez.]
=a pleasure >por exemplo< a- [its]
[no] [I no] I no I=
[sh::] ((para=
=[no] ((assentindo negativamente com a cabea))
=Henrique)).
[its] a pleasure to know you. (.) t::, its a
pleasure um prazer conhecer voc. .hh ou its
not a pleasure
its not a pleasure. ((assentindo negativamente com a
cabea))
no um prazer.
(2,6)
yo ustedes:
(1,7)
misturar ingls com espanhol.
(0,3)
ahn,
(.)
no. no faz isso
estudar ingls com espanhol
certo. FECHO:U?
((Clara pede que eles se organizem em filas para o
incio da avaliao escrita.))
Segmento 7 A girlfriend
(C3220112006-H800:23:11-00:31:08/DV100:22:09-00:30:06)
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Clara:
Clara:
Glauber:
Ramiro:
Jos(?)
Ramiro:
Clara:
Glauber:
Clara:
Mathias:
Ramiro:
Clara:
Ramiro:
Mathias:
Clara:
Clara:
Clara:
Ramiro:
Clara:
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Glauber:
Clara:
Ramiro:
Clara:
Clara:
Mathias:
Clara:
Mathias:
Ramiro:
Clara:
Ramiro:
Mathias:
Glauber:
Clara:
Glauber:
Clara:
Ramiro:
Clara:
Clara:
Mathias:
Clara:
Jos:
Paul:
Clara:
Paul:
Clara:
Carlos:
Thomas:
Clara:
Carlos:
Mathias:
Ramiro:
Clara:
Carlos:
Clara:
Clara:
Mathias:
Clara:
Jos:
Clara:
Ubiratan:
Clara:
Ubiratan:
Clara:
Carlos:
Paul:
Glauber:
Ramiro:
Clara:
Ubiratan:
[gi:rlfriend]
t. ento seria a [girl (0,6) friend] ((escrevendo))
[gul (0,6) friend]
okay. (0,9) ahan. (.) ento o ttulo ficaria a
girlfriend.
(0,5)
e a,
(0,5)
e a, bele:za,
e a, bele:za, (.) e a o que mais eu mudaria,
ao invs [de botar he] is she is
[ o nome]
? ((apontando para Mathias))
em vez de botar nome de guria
ali . ((apontando para o quadro)) em vez de botar
[he is]
[em vez de ser ali ] as duas gurias conversando
[colocar] dois ca:ra conversando
[mhm] ((direcionada para Glauber))
[ali (
)
[ao invs de duas moas conversando dois (0,5)
dois rapa:zes, dois ca:ras conversando.
o Glauber j [se interessou] sobre isso.
[certo]
qual seria o nome dos ca:ras,
(1,1)
escolhe a o:: Glauber
vamo l
[[hehehe
[[hehehe ((risos))
((muitos risos))
sh. vamos l, (0,4) pode ser Glauber e Ni:colas,
Glauber e [Mathias]
[pode ser] um dilogo entre o Glauber e o Mathias,
no. pode ser Luciano e Glauber.
[que] Luciano e Glauber.
[hein],
ou Ubiratan e Glau[ber].
[o] Luciano e o Glauber
[Luciano e Glauber].
[vamos l]. Eu vo- gostei do Mathias.
hahaha ((risos))
((toda a turma ri))
gostei. ((virada para o quadro))
(.)
hello Mathias, ((escrevendo no quadro))
hello teacher,
mhm,
hehe[he] ((risos))
[e:]
fala Glauber.
hello:
Glauber.
Clauber. ((escrevendo no quadro))
(0,4)
Clau[ber].
[Clauber]
Clauber
Claub[er]
[Glau]ber,
o nome dele [Clauber]
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Ramiro:
Clara:
Clara:
Thomas:
Mathias:
Ubiratan:
Clara:
Ramiro:
Glauber:
Clara:
Ramiro:
Clara:
Clara:
?:
Clara:
Clara:
Clara:
Ramiro:
Clara:
?:
Clara:
[Clauber],
[ tem Clauber tambm.] o cantor aquele Clauber ao
invs de Glauber. okay.
(.)
::: e a,
( ) = ((conversas paralelas entre alguns alunos))
e a, beleza
e a
e(h) ai [hehe]
[na terceira] frase, who is the boy in the
picture, como [ que fica],
[who is] the gul ((girl))
[who is] who is the gi:rl
(.)
who is the:,
gul ((girl))
girl in the picture.
((conversas paralelas))
na verdade aqui no lugar de bo:y n: eu no vou
escre[ver >porque seno<]
[toma a Ubiratan] ((atira um objeto))
sh::
(.)
eu no vou escrever tudo porque seno demora
muito te:mpo mas vamos ver, ento no lugar de bo:y
eu poria,
(.)
[[girl
[[gul ((girl))
t. certo.
?ah ?no sora
no lugar de boy ali eu no ia-
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.
.
.
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202
?:
Ramiro:
(.)
o Luciano ou:
eu escolheria (nenhum)
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Ubiratan:
Clara:
Carlos:
Ubiratan:
Ramiro:
Mathias:
Luciano:
Carlos:
Ubiratan
Ramiro:
Clara:
Clara:
Clara:
Glauber:
Clara:
Clara:
Mathias:
Ubiratan?
Carlos:
Clara:
Ubiratan:
Clara:
Mathias:
Clara:
Mathias:
Carlos:
Clara:
Jos:
Glauber:
Mathias:
Clara:
Ramiro:
Glauber:
Ubiratan:
Carlos:
Clara:
Ramiro:
Glauber:
Mathias:
Clara:
Glauber:
Clara:
Clara:
Glauber:
Clara:
Mathias:
Ubiratan:
Clara:
Ubiratan:
[do] Mathias,
t:, [vamos] l
[(a:)]
mas (ento ali) o sora, [(
)]
[o Glauber] no pode
[ser (ele s gosta de homem)]
[pode ser namorada] do Glauber eu vou pegar ela igual
hehe[he]
[ha]ha[ha]
[o] Mathias, o Mathias (tu) disse que era
namorada do Glau[ber],
[mas] o Glauber s gosta de [ho]mem,
[sh]
E A CONTINUAO AQUI ((apontando para o cartaz))
(0,6) = ((algumas risadas entre os alunos))
, SHE IS DANI:, (0,6) my [girlfriend]
[my gi:rl]friend
oka:y. ((escreve no quadro))
(.)
my [girlfriend] ((ainda escrevendo))
[gi:rlfriend]
o puxa-saco
hehehe
ahan,
(
)sora
certo. ::: DEPOIS,
(
eu no sei ela)
o qu que ele pergunta, ((apontando para o cartaz))
[[haha
[[haha
OH [HE IS VERY NICE],
[he is very nice]
(1,1)
she is a pretty gi:rl.
[oh::]
[aqui]. s um pouquinho. just a moment please. aqui
ele diz assim , ((apontando para o cartaz)) (.) OH:
(.) ela diz n, he is very nice o qu que eu tenho que
trocar aqui ou eu no tenho que trocar,
[[she is]
[[she is] a beautiful
(beauti[ful)]
[B(h)ah]
NO LUGAR DE:,
a beautiful
she [is]
[: han]
(0,9)
t. tu achas que d pra por she i:s, ((apontando para
Glauber))
(0,9)
a pretty girl, [ou]
[a pretty] girl. oka:y. exa:to.
ento fica assim, (0,3) oh she (0,3) is (0,4) a (0,9)=
gi:rl.
=pretty girl.((termina de escrever)) oka::y,
bah o [(
) pra cima] l [to (
) de sapato hehe]
[(isso a) eu no sei o qu que sora,]
[she is a pretty gi:rl]
((girl)), e a [aq-]
[o sora,]
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Clara:
Ubiratan:
Clara:
Mathias:
Clara:
Clara:
Ubiratan:
Mathias:
Clara:
Glauber:
Clara:
Clara:
Clara:
Mathias:
Clara:
Carlos:
Thomas:
Jos:
Clara:
Thomas:
Mathias:
Thomas:
Clara:
Carlos:
Clara:
Jos:
Glauber:
Clara:
Clara:
Mathias:
Glauber:
Clara:
Thomas:
Glauber:
Carlos:
Mathias:
Thomas:
Ramiro:
Clara:
Glauber:
Clara:
Glauber:
Thomas:
Jos:
Thomas:
Clara:
Glauber:
Jos:
Clara:
Glauber:
Clara:
Thomas:
OI,
eu no sei o qu que
tu no sabe o qu ,
ela uma linda garota.
exa:to.
(.)
lembra daquele filme pretty woman,
ah t.
uma lin[da mulher]
[uma] linda mulher, exa:to ento a lin- a
pre[tty]
[wo][man].
[gi]rl.
(0,5)
N,
pode [por]
[(>
<)][(>
<)]
[a- aqui] tem vinte a:nos, n
mas pode pr no lugar de girl [por]
[quarenta]
se[ssenta
[hehe ((risos))
::: [woman]
[(de)]sessenta.
catorze
ha[haha ((risos))
[certo.]
bah [(quarenta)]
[:::]((virada para o quadro)) (0,4) ele faz uma
aqui ela faz uma pergunta n is (.) he short ((virada
para a turma e apontando para o cartaz)) como que
ns
(
) ((ergue o brao direito enquanto fala))
she is
o qu que perguntaria,
(0,7)
o qu que eu o rapaz perguntaria a respeito de uma
moa assim pra saber das qualida:des [dela],
[ela ] gostosa?
[she is]
:::,
gostosa e tem [os peito grande] hehehe
[is she]
ha[haha]
[haha]ha
is she ugly,
hihi[hi] ((risos))
[u]gl[y]?
[tu] vai perguntar se ela feia,
tu perguntaria isso,
claro
cla[ro]
[e se] ela tem peito grandes
haha[ha]
[se ela tem] peitos grandes,
haha[hahaha]
[ isso a sora]
GOSTOSA,
s(h)e ela gost(h)osa [.hh]
[se] ela gostosa,
e se os peito dela so grande
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Glauber:
Clara:
Clara:
?:
Clara:
Mathias:
Carlos:
Glauber:
Ramiro:
Ubiratan:
Ramiro:
Clara:
Clara:
Clara:
Ubiratan:
Glauber:
Jos:
Thomas:
Ramiro:
Clara:
Clara:
Ubiratan:
Clara:
Jos:
Thomas:
Jos:
Luciano:
Clara:
Ramiro:
Glauber:
Clara:
Jos:
Thomas:
Clara:
Jos:
Thomas:
Thomas?
Clara:
Clara:
Clara:
Ramiro:
Thomas?
Clara:
Glauber:
Ramiro:
Clara:
Glauber:
Ramiro:
Clara:
[cof] ((tosse))
[ENTO] VAMOS L.
(0,8)
is he- is she n:, ((escrevendo no quadro))
is she
e a,
se os cara so brasile:iro e as mina tambm por qu
que eles no falam em portugus n,
n,
[hahaha
[hahaha
sora,
sora,
gracinha. ((d um sorrisinho))
(0,8)
certo.
(0,3)
ento vamos por ?cool, ((escreve no quadro))
(1,0)
no
le[gal]
[le]gal
t. que arreganho isso a.
t. e a,
t:,
(0,4)
:: e a resposta,
(0,4)
(pretty) girl
:: onde [ que est] ((olhando para o cartaz))
[n:o] coloca no ali. no
no.
no.
hehe ((risos))
no ou si[m.]
[yes][:]
[y]es.
(0,7)
y[es],
[no]
no
y[es],
[no:]
no
yes
she is pode se:r, yes, she is.
[(3,3)= ((conversa entre alguns alunos))
[yes she (0,4) is ((escrevendo no quadro))
(.)
okay.
a cool.
(
) oh shit
aqui ((virada para a turma e apontando para o cartaz))
how ?old is he? ((lendo)) como que ficaria,
(0,4)
[[how old] is
[[How old] she
how old is,
[[sh[e]
[[sh[e]
[s:]he
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Clara:
Luciano:
Clara:
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Clara:
Carlos:
Glauber:
Mathias:
Jos:
Clara:
Clara:
Mathias:
Clara:
Carlos:
Mathias:
Carlos:
?:
Clara:
Ramiro:
Mathias:
Clara:
Mathias:
Carlos:
?:
Paul:
Clara:
Glauber:
(0,6)
qual seria a idade dela, [Mathias]
[cof cof] cof ((tosse))
[vou deixar tu escolheres] a idade.
[(
)]
qual seria a idade da mulher ideal para ser
[a tua] namorada,
[quarenta]
[cof cof] ((tosse))
dezenove.
(0,7)
Hehe ((risos))
she is nineteen okay, she is ninetten.
(.)
e:: que profisso ela teria, [o qu] que ela faria,=
[prostituta]
=qual seria [a occupa:tion dela],
[p(h)rost(h)ituta]
[[hehehehe
[[hehehehe ((risos))
(no devia [
)]
[whats] Mathias, whats her occupation,
(0,6)
go-go gu:l.
(.)
no sei sora (
)
(. )
qual seria a ocupao dela,
pros[tituta]
[pros]tituta
hehe[he ((risos))
[go]-go gul. ((girl))
[O QU QUE VOCS SUGEREM GENTE],
[hehehehe]
Clara:
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Alan:
Clara:
Alan:
Clara:
Alan:
Alan:
Clara:
Alan:
Clara:
Henrique:
Alan:
Clara:
Alan:
Clara:
Clara:
Clara:
Alan:
?:
Alan
Clara:
Alan:
Henrique:
Henrique:
Alan:
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Clara:
Alan:
Clara:
Alan:
Clara:
Emerson:
Clara:
Emerson:
Clara:
?:
Alan:
Clara:
Alan:
Henrique:
Alan:
Henrique:
Beatriz:
Alan:
Henrique:
Slvio:
Henrique:
Slvio:
Clara:
Clara
Slvio:
Clara:
Clara:
Alan:
Clara:
Abelardo:
Alan:
Emerson:
Clara:
Alan:
Emerson:
Alan:
Clara:
Alan:
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Clara:
Clara:
Alan:
Alan:
Clara:
Henrique:
Clara:
Henrique:
Emerson:
Clara:
Alan:
Clara:
Henrique:
Clara:
Clara:
Clara:
Henrique:
Clara:
Alan:
Henrique:
Clara:
Henrique:
Clara:
Clara:
Abelardo:
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Henrique:
Clara:
Alan:
Beatriz:
Alan:
Clara:
Henrique:
Clara:
Henrique:
Beatriz:
Clara:
Henrique:
Beatriz:
Clara:
Alan:
Abelardo:
Henrique:
Clara:
Clara:
Alan:
Beatriz:
Clara:
Beatriz:
Clara:
Beatriz:
Henrique:
Clara:
Alan:
Clara:
Clara:
[(canta baixinho)
hehehe] ((para Abelardo))
=ainda] (0,4) ainda fez : muito dinheiro e:: , n,
[apresentou]
[t] i- isso a ma- mais um exemplo de: que (um cara)
[que usou a cabea].
[>t sora e me diz uma coi]sa, apareceu
na televiso um advogado que virou lixe:iro< (.) qual a
explicao ele (usava) a cabea e estudava um bom tempo
pra virar advoga[do]
[. no usou a cabea]
sim. no. mas ele virou lixeiro mas um lixeiro que::=
(0,3)
lixeiro de::=
=que [<sabe fazer>,]
=[de diploma] [de::: direito]
[>estudou no sei quantos anos]
pra se formar em direito< se formou direito advogado
por uns trs quatro anos e virou li?xeiro ((gesticula
como se no soubesse o que dizer/fazer))
t, mas e: mas que tipo de lixeiro,
(.)
ga[ri]
[ga]ri normal
::?
(0,6)
sim, [normal aqueles]
[ apareceu na [televiso]
[cata] lixo [aqueles sabe,]
[ah]
(0,3)
?sim, mas ele deve t fazendo uma coisa que ele ?gosta,
?provavelmente.
bah
ele disse que foi porque ele teve que sair do:
deu uma reportagem l [que] ele ficou desempregado e=
[]
=tal que era muita concorrncia.
sim.
?bah t louco estudar vrios anos pra (0,6) nada
dsti lifi ((thats life))
(pois) . olha (.) : (0,4) o importante, tem gente
que pensa assim que estuda por que quer e: quer ser
determina::da:, determinado profissiona:l porque ganha
dinheiro (0,3) porque ganha muito dinheiro (0,4) e, ::
(.) >a ?gente vai passar o resto da ?vida trabalhando
naquilo n< e se a gente no gosta muito daquilo=
no [d]
=[que] graa ?tem, (0,7) n:? a gente ?tem que fazer
alguma co:isa de que a gente goste mu:ito (0,5) e a (.)
>?mesmo que no d muito dinheiro mas pelo menos d< (.)
prazer da gente t fazendo aquilo que a gente gosta de
fazer (0,7)n:? tem que ir por a tambm.
(0,6)
BOM. (0,6) ::: em ?que a escola ajudou ou est ajudando
para o seu trabalho, t::,
((continuam discutindo as entrevistas))