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Escritura y lectura forma didctica para desarrollo en los estudiantes sexto grado:
estrategias para trabajar el da a da

Mara del Roco Costa, D.Ed.

Catedrtica Asociada

Fundamentos tericos
Los fundamentos para la enseanza de la escritura son los mismos para cualquier
nivel educativo. Entre estos podemos mencionar la relacin que existe entre la lectura y la
escritura, la visin de esta ltima como un proceso, el lugar de las actitudes hacia la misma y
los asuntos relacionados al poder del escritor respecto al texto. Estos temas los vamos a
encontrar en la literatura relacionada con la enseanza de la escritura desde un punto de
vista constructivista, tanto para los estudiantes de escuela elemental, intermedia o superior;
como aquella literatura que teoriza sobre el trabajo con adultos.
lectoescritura
Uno de estos fundamentos principales se refiere a la relacin que existe entre la
lectura y la escritura. La relacin entre stas es esencial para el desarrollo de ambas. Son
muchos los estudios y recuentos de docentes (Calkins, 1984; Buckner, 1999; Eggemeier,
1999; Petterson, R. y Eeds, L., 1995; Fletcher, 1999) que sealan cmo los estudiantes
integran en sus piezas de escritura el conocimiento adquirido a travs de la lectura.
Estos estudios utilizan la frase "leer como escritores" cuando hacen referencia al
conocimiento sobre el oficio de la escritura que se deriva al tener un acercamiento especial
hacia la literatura. Discusiones sobre la caracterizacin, sobre la construccin de oraciones
con la finalidad de crear un estado de nimo en el lector y sobre cmo iniciar un texto de
ficcin, son ejemplos del conocimiento derivado cuando se "lee como escritores". Luego de
experimentar el disfrute de leer una pieza literaria, al "leer como escritores" se establece el

vnculo entre la literatura y la enseanza de la escritura desde una perspectiva de oficio.

Para facilitar la lectura del texto se usar el gnero masculino.

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escritura como proceso

Al concebir la escritura como un proceso, adems de ofrecer tiempo para su
desarrollo, como aquello que se aeja, la escritura mejora con el tiempo. Esa evolucin no
es fortuita. La misma requiere proveerle al escritor las herramientas, el apoyo y el tiempo.
El proceso de escritura se compone de varias etapas las cuales no se presentan
linealmente. stas son: la pre-escritura, la escritura, la revisin, la edicin y la publicacin.
Sin embargo, no todo texto que se concibe pasar por todas las etapas. En ocasiones un
texto ya revisado y editado es abandonado antes de ser publicado. Puede que este texto
sea retomado tiempo ms tarde. En este caso, dadas las experiencias que tuvo el escritor,
es posible que ste decida revisarlo dndole otro giro.
El proceso de escritura tampoco es uno solitario como a veces nos ha hecho
entender. Cualquier escritor necesita de la interaccin con sus pares. En la etapa de
edicin esto es especialmente necesario. Incluso los escritores que tienden hacia la
soledad, necesitan de un editor independiente. Cuando estamos trabajando la escritura
debemos esperar y fomentar las interacciones entre los participantes. La expectativa de un
ambiente de silencio es totalmente irreal y detrimental para el desarrollo de una escritura de
calidad. Lo nico que podemos desarrollar en silencio es la copia, y copiar no es escribir.
Por esto cuestionamos la utilizacin de la categora "escritura creativa". Entendemos que
toda escritura es creativa; incluso las listas de compras para el mercado!
Otra caracterstica de los ambientes en donde se explora la escritura como un
proceso tiene que ver con la relacin proceso-producto. Tradicionalmente, los docentes
estamos orientados hacia el producto. Queremos que nuestros estudiantes escriban
coherentemente. Tenemos como norte que nuestros estudiantes lean con fluidez y
comprensin. Calificamos los productos que realizan nuestros estudiantes: sus trabajos
escritos y exmenes. Ocasionalmente le prestamos atencin al proceso: otorgamos puntos
por el procedimiento matemtico en una prueba, evaluamos el esfuerzo realizado en una
tarea. Como vemos el peso mayor se lo ofrecemos al producto.
Sin embargo al concebir la escritura como un proceso, es el proceso mismo el que
mayor peso tiene. Parte de esto es entender que un texto hay que trabajarlo, que lo primero
que uno escribe siempre son borradores los cuales necesitan revisarse. En las primeras
revisiones no prestamos atencin a la gramtica, ni a la ortografa. Lo que nos interesa es el
contenido, el mensaje, lo que el escritor quiere que se entienda. Luego en la etapa de
edicin atendemos la gramtica y la ortografa.
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"autora" y poder
Quin tiene el poder sobre su texto? Quin toma las decisiones respecto al texto? La
respuesta a estas dos preguntas es el autor. Entendemos que el autor tiene el poder
decisional. ste puede recibir recomendaciones de sus pares y del docente, pero a ltimas
instancias, l es quien toma las decisiones respecto al texto. Buenas o malas decisiones, el
autor asume las consecuencias.
Esta conviccin respecto al poder o el llamado "sentido de autora" lleva al docente a
frenar sus impulsos aprendidos de corregir, editar y cambiar los textos que producen sus
estudiantes. El docente puede sugerir un curso a tomar, pero es siempre el autor el que
decide si incorporar o no la recomendacin.
actitudes
Uno de los impedimentos mayores para la enseanza de la escritura en cualquier
nivel son las actitudes prevalentes hacia la misma. Inicialmente tenemos que autoevaluar
nuestras actitudes, y luego las de nuestros estudiantes. Es difcil concebir que un docente
que ensea escritura, tenga una visin negativa sobre la misma. Recordemos que
aprendemos mejor de los ejemplos, que de las palabras y que nuestros estudiantes sienten
empata hacia nuestras pasiones. Comprendamos que nuestros estudiantes (al igual que
nosotros) llegan con maletas (valijas) llenas de experiencias previas a nuestro ambiente
educativo. Estas experiencias son tan importantes y van a afectar negativa o positivamente
su desempeo. Les tomar un tiempo hacer la escritura suya, aduearse de sta, encontrar
la alegra de escribir. Ahora, no olvidemos que para encontrar esa alegra es preciso que
nosotros la hallemos primero.
Talleres de escritura y talleres literarios
Entre las diversas modalidades para trabajar la escritura tenemos los talleres de
escritura y los talleres literarios. Los talleres de escritura surgen del trabajo realizado por
Donald Graves y Lucy McCormick Calkins. El taller es una buena alternativa para el docente
que desea proveer un espacio nico y exclusivo para la enseanza de la escritura. Por otro
lado, los talleres literarios trabajan la escritura y la lectura al mismo tiempo.
talleres de escritura
Fundamentndose en la conceptualizacin de la escritura como un proceso, Graves
describe a cabalidad todos los componentes del taller en el libro titulado Teaching Writing:
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Students and Teachers at Work. Este texto est traducido al espaol bajo el ttulo de
Didctica de la escritura (ver referencias).
Al establecer un taller de escritura se sugiere que el mismo ocurra por lo menos tres
veces a la semana por un perodo de entre treinta minutos y una hora. La duracin del taller
depender del nivel y las experiencias previas de los estudiantes. Es importante que el taller
se ofrezca consistentemente y que su itinerario sea conocido por los estudiantes. La
predictabilidad los ayuda a preparase para el taller muchas veces iniciando la etapa de preescritura das antes de encontrarse en el mismo.
Uno de los objetivos de los talleres de escritura es que los estudiantes experimenten
el proceso de escribir. Por esto, cada estudiante trabaja a su propio ritmo. En un ambiente
educativo donde corre un taller de escritura vamos a encontrar a estudiantes invoucrados en
diversas etapas del proceso. Al tiempo que podramos observar a unos estudiantes
redactando sus primeros borradores, otros pueden estar en conferencias de edicin con el
maestro o uno de sus pares e incluso podramos identificar a un grupo de estudiantes en un
crculo de autores. Es imposible concebir un taller de escritura donde todos sus miembros
se encuentren trabajando en la misma etapa del proceso.
Cada reunin del taller se inicia con una mini-leccin. stas deben tomar entre cinco
y diez minutos. Las mini-lecciones representan la oportunidad para el docente de ensear
destrezas, estrategias y procedimientos. Mediante ejemplos que establezcan una conexin
con las necesidades de los talleristas, el docente ofrece la mini-leccin muchas veces
utilizando ejemplos tomados de los propios talleristas. Es decir, en vez de ofrecer una
leccin tpica donde se le expone al estudiante el problema y la solucin:
"Estudiantes, los adjetivos son la parte de la oracin que
describe al sujeto, seala los adjetivos en una hoja de
papel";
el docente expone el problema y busca las soluciones en colaboracin con los talleristas:
"Al leer algunos de los textos que ustedes han redactado,
me he percatado de este tipo de redaccin:
Yo tengo un gato. A mi gato le gusta dormir. Mi gato se
llama Cheo Cosquillas.-Luego de escuchar este borrador, Qu informacin les
gustara conocer a ustedes sobre este gato? Cmo
podra el autor de este texto afinarlo, mejorarlo?"
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Luego que los talleristas ofrecen sugerencias, el docente cierra la discusin recordndoles
sobre la utilizacin de los adjetivos o la variacin en la construccin de las oraciones, segn
lo que haya surgido.
Tpicamente, las primeras mini-lecciones se relacionan con el procedimiento del
taller: la localizacin, utilizacin y manejo de los materiales. Luego usualmente los
talleristas necesitan de mini-lecciones relacionadas con la seleccin de temas para la
escritura. Muchas veces el docente usa su escritura como ejemplo de la seleccin de
temas:
"Esta maana cuando me diriga hacia la escuela estuve
reflexionando sobre de dnde provenan los temas sobre
los que escribo. Me percat que cuando me ocurre u
observo algo interesante, me hago una nota mental. Por
ejemplo, los otros das alguien me cont una historia sobre
un seor que se apellida Opio y que cas a una secretaria
de mi oficina. El nombre del seor me pareci de los mas
gracioso. En ese momento me imagin al seor Opio
como una oruga gorda de colores, vestida con un frac y en
su cabeza un turbante. Imagin adems a la secretaria
como una hormiga menuda y delicada, y a su novio como
un grillo que toca el violn. Entonces me hice esta nota
mental, pues cuando vaya a escribir puedo hacerlo sobre
estos personajes".
Ms adelante en el taller se ofrecen mini-lecciones que atienden el oficio de la escritura. A
modo de ejemplo, entre stas ltimas los docentes desarrollan mini-lecciones sobre
dedicatorias creativas, sobre cmo variar el dilogo y la narracin o sobre cmo ponerle un
buen ttulo a un escrito. Los temas de las minilecciones siempre surgen de las necesidades
de los talleristas.
El docente es un gran observador, atento al desarrollo de sus estudiantes y a sus
producciones escritas. A travs de estas observaciones el docente encuentra el momento
propicio para introducir en sus mini-lecciones los dems componentes del taller de escritura:
los crculos de autores, las conferencias de edicin, la revisin y la publicacin.
talleres literarios

En los talleres literarios la escritura se desarrolla mano a mano con la lectura y la

discusin de la literatura. Con cada texto de literatura surgen proyectos de escritura
vinculados a la pieza. Por ejemplo, si la clase est estudiando los textos de Christine
Nostlinger Querida Susi, tu amigo Paul, adems de estudiar las relaciones entre los abuelos,
explorar el tema del divorcio y la amistad, uno de los proyectos de escritura podra ser el
redactar un texto del gnero epistolar entre parejas de la clase. En el caso de que el grupo
se encuentre estudiando el gnero de los cuentos tradicionales, especficamente los de Juan
Bobo, los estudiantes podran escribir una versin de Juan Bobo en 1999. Se recomienda
que cuando se ofrezcan los talleres literarios a los estudiantes, estos tengan opciones para
escoger el tipo de proyecto que desean realizar.
Los textos que se producen en un taller literario pueden tambin pasar por las etapas
antes descritas del proceso de escritura. Al pensar en varios proyectos de escritura como
parte de los talleres literarios, vamos a encontrar en el ambiente educativo diversidad en las
actividades que los estudiantes realizan en un mismo perodo.

Otras estrategias
Existen otras estrategias para trabajar la escritura. Entre stas encontramos el uso
de diarios. Hay diferentes tipos de diarios con propsitos diversos. Existen diarios
reflexivos en los cuales el estudiante escribe sobre sus inquietudes personales. Este tipo
de diario fomenta la utilizacin de la escritura como medio para cavilar, para pensar sobre
aquello que nos aqueja. Los docentes que emplean los diarios reflexivos con sus
estudiantes, reservan de diez a quince minutos en su itinerario para su implementacin. A
veces un buen momento es el inicio del da como transicin hacia la llegada al ambiente
educativo. Por el contrario, hay docentes que utilizan los ltimos minutos al concluir los
trabajos, previo a la partida hacia el hogar. El momento depende de la situacin particular
en la que se encuentra cada docente, y lo que funciona con sus estudiantes.
Dentro de los diarios reflexivos existe la modalidad de las bitcoras de aprendizaje.
stos son diarios en los que el estudiante reflexiona sobre su proceso de aprendizaje. Las
bitcoras sirven varios propsitos: al tiempo que el estudiante se detiene a meditar sobre su
aprendizaje y utiliza la escritura con esta intencin, el docente tiene un barmetro para saber
lo que ocurre con sus estudiantes respecto a la tarea acadmica. Este tipo de diario es
usualmente utilizado en materias tales como las matemticas, las ciencias y los estudios
sociales.
Otro tipo de diario es aquel que funciona como registro. Hay docentes desean
conocer el desarrollo de la apreciacin literaria de sus estudiantes. Para sto preparan un
diario tipo registro con columnas:
fech

ttulo

autor

#pg

comentarios

En la literatura sobre los tipos de diarios que se pueden desarrollar con los
estudianttes, existen mltiples ejemplos y diversas maneras de nombrarlos. Lo esencial es
tener el propsito claro para su utilizacin, de ah surgir el formato, la frecuencia y el
momento en el da en que se implementar. Finalmente, es importante sealar que los
diarios, sean reflexivos, sean bitcoras o registros, muestran la escritura en proceso. Es
irreal pedirle a los estudiantes que al escribir en su diario, sea el que fuere, deben redactar
coherentemente, prestando atencin a la gramtica y la ortografa. Tampoco debemos
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calificar los mismos utilizando estos criterios. Si es que un diario se va a calificar, se debe
tener en cuenta el propsito del mismo. Si lo que el docente quiere es que los estudiantes
profundicen en su reflexin sobre la literatura, entonces los criterios deben estar
relacionados con este propsito. Por otro lado, si los estudiantes conocen los criterios con
anterioridad, los diarios pueden servir para promover la autoevaluacin.
Puntos finales
Entendamos tambin que estas estrategias que brevemente se han descrito en este
texto, pueden usarse en combinacin. De hecho, docentes que trabajan desde una
perspectiva constructivista pueden correr un taller de escritura lunes, mircoles y viernes;
llevar a cabo talleres literarios martes y jueves, en unin al uso de un diario reflexivo y una
bitcora para el taller literario.
Finalmente, de acuerdo a la cultura de cada escuela y ambiente educativo, de
acuerdo a las expectativas y creencias de las autoridades escolares y de los maestros, de
acuerdo a cada realidad a la cual nos enfrentamos, vamos a tomar posiciones respecto a
nuestra tarea como docentes. Estas decisiones deben ser unas informadas. La literatura
disponible debe ser revisada crticamente. De no obrar as, nos exponemos a cambiar como
las veletas, segn el viento, segn la ltima moda educativa.

Referencias
Buckner, A.D. (1999). Using Authors as Mentors. Primary Voices K-6 7, 4, 7-9.
Calkins, L. (1994). The Art of Teaching Writing. New Hampshire: Heinemann.
Graves, D.H. (1991). Didctica de la escritura, Madrid: Ediciones Morata.
Eggermeier, J.K. (1999). Developing the Craft of Writing in the Sixth-Grade Classroom.
Primary Voices K-6 7, 4, 23-31.
Fletcher, R. Teaching the Craft of Writing. Primary Voices K-6 7, 4, 41-43.
Inostroza de Celis, G. (1996). Aprender a formar nios lectores y escritores. Chile: Dolmen
Ediciones.
Maya Garca, F. (1996). Maestra: vamos a hacer un cuento con la basura?. En R.P.
Ochoa (ed) La letra con gusto entra (pgs.97-105). Mxico: Universidad Pedaggica
Nacional.
Palacios, R.G. (1991). Un libro mgico: una experiencia pedaggica. Tercer Congreso
Latinoamericano de Lectura. Fascculo 1: Lenguaje Integral. Argentina: Lectura y
Vida.
Taller de animacin a la lectura FCE y el Taller de Animacin a la lectura UPE-FCE. (1996).
Para animar a escribir, Espacios para la lectura, I, 2, 12.
Tompkins, G. (1993). Teaching Writing. Balancing Process and Product. New York: Merrill.
Un dilogo con Donald Graves. (1994). Lectura y Vida, 15, 4, 39-44.