Sugere-se a leitura do livro La Psicoliga del Reflejo Creador, Serra (2004), como referncia desse pressuposto
terico-metodolgico na psicologia cubana. Tal obra tem como fundamento o marxisimo e leninismo no estudo
do psiquismo humano.
221
Kopnin (1978, p.126-7) indica trs aspectos que se fazem presentes na subjetividade do pensamento. O
primeiro refere-se ao fato de que o pensamento sempre pertence ao homem enquanto sujeito, ou seja, o
pensamento relaciona-se exclusivamente s atividades do prprio sujeito que o constitui como indivduo. O
segundo aspecto indica que o pensamento no a criao do prprio objeto como tal, com todas as suas
propriedades, mas apenas da imagem ideal do objeto, assim o pensamento opera no com o objeto em si, mas
com a sua imagem ideal. O terceiro aspecto salienta que o objeto representado com grau variado de plenitude,
adequao e profundidade de penetrao em sua essncia, ou seja, o pensamento depende do sujeito e das
circunstncias em que a imagem cognitiva constituda, relacionando-se diretamente com o sujeito concreto
numa situao objetiva.
222
As, el concepto de subjetividad de la imagen comprende en s el concepto de parcialidad del sujeto. [...] En
otras palabras, la subjetividad al nivel del reflejo sensitivo debe comprenderse no como su subjetivismo, sino
como su subjetividad, es decir, su pertenencia al sujeto activo. (LEONTIEV, 1983, p. 44).
223
224
[...] en el curso del progreso de las ciencias sobre la naturaleza, el hombre y la sociedad, el reflejo se desarrolla
y enriquece. (LEONTIEV, 1983, p. 38).
6
[...] son niveles de una relacin nica que se manifiestan cualitativamente de diferentes formas, tanto en la
naturaleza inanimada como en el mundo de los animales y, finalmente, en el hombre. (Ibid, p. 38)
[...] propias de la conciencia y las peculiaridades de la actividad cognoscitiva del hombre [...] (SHUARE, 1990,
p. 19-20)
225
226
homem a partir das atividades materiais na realidade objetiva. A respeito disso, Marx e
Engels, em A Ideologia Alem, afirmam que:
A produo de idias, conceitos e conscincia est originariamente entrelaada, em
termos imediatos, na atividade material e na comunicao material entre os
homens, na linguagem da vida real. A formao de conceitos, o pensamento, a
comunicao intelectual entre os homens so, aqui, mais um produto imediato da
relao material entre os homens. (apud KOPNIN, 1978, p. 128).
227
228
processo ativo oposto por parte do sujeito, resulta quase trivial. (1983, p. 46, traduo
nossa)8.
Leontiev acentua que no estudo sobre a atividade perceptual existe a necessidade
de converso dos objetos externos em imagem psquica. Este processo implica uma
conceituao sobre a relao entre o fsico e o psquico que considera [...] que os que
percebem [os objetos inseridos na realidade objetiva] no so os rgos dos sentidos, mas o
homem com ajuda dos rgos dos sentidos.(LEONTIEV, 1983, p. 46, traduo nossa).9
Davidov (1988), ao abordar as especificidades da sensibilidade humana na
constituio do ideal, resgata a conexo entre os rgos dos sentidos e a percepo do mundo
externo e afirma que as formas do objeto como objeto material so postas a descoberto pelo
homem na ao prtica com aquele e somente em seguida passam ao plano da representao
ideal.(1988, p. 118)10.
A conceituao do ideal assume a particularidade de ser produto da ao humana
de anlise e interpretao do real, conforme a definio expressa por Marx (1996, p. 16) no
prefcio da segunda edio de O Capital: para mim, ao contrrio [da definio hegeliana], o
ideal no mais do que o material transposto para a cabea do ser humano e por ela
interpretado. A contraposio concepo hegeliana de ideal se d em virtude de que Hegel
considerava o pensamento como criador do real11, contrariamente concepo marxiana que
Esto significa que los que perciben no son los rganos de los sentidos, sino el hombre con ayuda de los rganos
de los sentidos. (Ibid., p. 46).
10
Las formas del objeto como objeto material son puestas al descubierto por el hombre en la accin prctica
con aqul y solo luego pasan al plano de la representacin ideal. (DAVIDOV, 1988, p. 118).
11
Sobre a constituio do real a partir do pensamento, Marx afirma que: Para Hegel, o processo do pensamento,
- que le transforma em sujeito autnomo sob o nome de idia, - o criador do real, e o real apenas sua
manifestao externa. (MARX, 1996, p. 16).
229
12
Paulatinamente, el mundo de los objetos creados por la humanidad y la orientacin en ellos se convirti en la
base del trabajo de los rganos de los sentidos. Dicha circunstancia est claramente expresada en la siguiente
afirmacin de C. Marx: slo gracias a la riqueza objetivamente desplegada de la esencia humana se desarrolla y
en parte se genera por primera vez la riqueza de la sensibilidad humana subjetiva ... La formacin de los cinco
sentidos es la obra de toda la historia universal anterior. (DAVIDOV, 1988, p. 119).
13
Kopnin (1978, p. 141) define os conceitos de racional e no racional como: O racional o conhecimento da
realidade sob as formas que lana idias cuja realizao prtica cria o mundo dos objetos correspondentes s
necessidades do homem. O no-racional se ope ao racional como algo que no satisfaz o homem nem
reconhece para estas formas racionais. O no racional como oposio ao racional no existe em algum lugar fora
da atividade humana mas nela mesma como seu momento e produto. A prpria humanidade cria aquilo que tem
de conscientizar e transformar.
230
231
Tanto a razo quanto o juzo operam com abstraes, com conceitos elaborados
por meio do processo de apropriao da realidade; no entanto, a razo alm de transferir e
agrupar as abstraes tambm conscientiza o contedo e a natureza do objeto. O juzo no
penetra no contedo e na natureza das abstraes, ele opera no limite de um esquema dado.
No entanto, Kopnin (1978) afirma que existe uma inter-relao entre o juzo e a razo no
desenvolvimento do pensamento terico. Neste sentido, o pensamento judicativo deve
converter-se em racional que, numa relao que se constitui em espiral ao atingir maior grau
de elaborao, converte-se novamente em juzo, agora em uma nova qualidade. A respeito
dessa transformao, autor afirma que:
A transformao do juzo em razo se realiza sob diversas formas, entre as quais a
mais tpica a superao base do lanamento de novas idias dos limites do
sistema de conhecimento j existente. A razo se converte em juzo por meio da
formalizao segundo certos princpios do sistema de conhecimento surgido
com base nas idias da razo. (KOPNIN, 1978, p. 145).
232
233
234
235
236
se faz possvel diante do pensamento cientfico maduro e que at a cincia antiga tal diviso
do conhecimento no tem sentido.
A relatividade indicada por Kopnin a respeito dos processos emprico e terico de
percepo da realidade objetiva tambm apontada por Pinto (1969) a respeito do movimento
histrico de penetrao dessa mesma realidade. No entanto, considerando a unidade entre a
forma lgica e histrica do conhecimento, no se concebe que o pensamento emprico gera o
conhecimento a priori e o pensamento terico produz um conhecimento a posteriori.
Como particularidade da forma lgica de identificao das caractersticas externas
dos objetos prprias da constituio emprica do pensamento, Pinto (1969, p. 177) afirma que
a lgica formal est perfeitamente habilitada a dar conta dessa misso elementar; quando se
buscam as relaes superiores do pensamento nem sempre a lgica formal consegue ser
suficiente, sendo necessria uma outra forma lgica que analisa o processo histrico e o
movimento constituinte do prprio objeto. A esse respeito Pinto afirma que:
Quando se procura compreender e explicar racionalmente a constituio da matria,
e no apenas descrever comportamentos de objetos, mesmo elementares, os
princpios para os quais se precisa apelar no podem ser os de ndole formal e
metafsica, porque estes tm por origem uma atitude gnosiolgica imaginativa,
introspectiva e anti-histrica, [...]. Assim, o formalismo metafsico ou recorre
criao divina e se evade da esfera da racionalidade, a fim de justificar, por meio de
explicao transcendente, a situao lgica primordial, a da conjugao da
subjetividade e da razo humanas com o plano da materialidade que devem
investigar e compreender; ou deixa inexplicado este problema inicial, e se contenta
com a atitude prtica de partir do fato emprico de que o homem a est, constitudo
com a atual organizao anatmica e psquica, e em face dele existe um mundo que
unicamente lhe compete descrever e explicar mediante formulaes julgadas
satisfatrias se respeitarem as exigncias de coerncia. (PINTO, 1969, p. 183).
A superao da explicitao dos fatos pela lgica formal dada pelo modo
dialtico de pensar. A forma dialtica constituinte do pensamento considerado como superior
parte da reflexo de que o homem pensante, a criatura lgica, que ir conhecer o mundo
natural e explic-lo, ele prprio um produto desse mesmo mundo e tem de ser entendido, em
237
todos os seus aspectos e funes, com as mesmas idias gerais que explicam o processo total
da realidade.(PINTO,1969, p, 184).
Como particularidade da lgica formal, o seu contedo reflete as propriedades e
relaes gerais dos objetos, fenmenos e processos da realidade objetiva, mas nem por isso
deixa de ser amplo e complexo. Kopnin (1978, p. 81) afirma que as leis e formas da lgica
formal devem ser sempre e em toda parte observadas independentemente do contedo do
nosso pensamento. Mas as leis e formas da lgica formal no podem servir de base ao mtodo
filosfico e teoria do conhecimento, porquanto abstrai o desenvolvimento quer dos
fenmenos do mundo exterior, quer do pensamento.
No entanto, no se pode desconsiderar a importncia tanto da lgica formal
quanto da lgica dialtica na constituio do pensamento e da linguagem no movimento de
apropriao da realidade objetiva. Tal considerao expressa-se na identificao de que a
produo das idias dialtica, uma vez que o processo evolutivo da prpria idia parte do
movimento do conhecimento elaborado pelo homem; ao mesmo tempo, considera-se que a
expresso da idia formal, pois necessariamente se expe pelas vias semnticas e semiticas
elaboradas nos moldes formais.
Tanto a lgica formal quanto a lgica dialtica estudam o pensamento como
representao de uma idia. Apesar de as duas formas lgicas de organizao do pensamento
contriburem para o desenvolvimento da cincia, elas se referem a diferentes objetos, o que as
distinguem. De acordo com Kopnin, existe uma diferena de princpio na organizao das
duas formas de pensamento.
Como a lgica formal, a lgica dialtica tambm analisa o pensamento que se
reflete na linguagem porquanto no h outro pensamento real de existncia real
para o homem. No entanto a lgica dialtica no se detm na linguagem;
considerando a linguagem apenas como meio de existncia e funcionamento do
conhecimento, ela procura penetrar no prprio processo de aquisio do
conhecimento, no prprio processo de pensamento, no modo em que nele se reflete
a realidade objetiva. [...]
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241
Planteamos que el nivel requerido es el de la conciencia y el pensamiento terico moderno, cuyas principales
leyes son puestas al descubierto por la dialctica materialista como lgica y teora do conocimiento. El contenido
y los mtodos de la enseanza primaria vigentes se orientan predominantemente a la formacin, en los escolares
de los primeros grados, de las bases de la conciencia y el pensamiento empricos, camino importante, pero no el
ms efectivo en la actualidad, para el desarrollo psquico de los nios. (DAVIDOV, 1988, p. 99).
242
pensamento dos escolares. Tal questionamento baseia-se na explicitao dos princpios que
fundamentam as teorias do pensamento emprico e do pensamento terico no processo de
generalizao dos conceitos.
Davidov (1988) relaciona o conceito de generalizao ao de percepo, afirmando
que, em psicologia, tais conceitos se ligam por meio das vivncias e aes prticas. Ao
referir-se anlise das questes psicolgicas no ensino, o autor utiliza o termo generalizao
conceitual relacionado formao de conceitos. Tais termos so elaborados de pesquisas
definidas a partir de lgicas diferenciadas que organizam o pensamento.
Na particularidade desta pesquisa, considera-se relevante identificar os
fundamentos lgicos da apropriao do conhecimento em geral e investigar as implicaes
das diferentes generalizaes conceituais no processo de desenvolvimento do pensamento dos
estudantes. Identificar a influncia das formas lgicas de desenvolvimento do pensamento a
partir das diferentes formas de organizao do ensino considerado um problema de
relevncia para a pesquisa em educao na atualidade. Esta pesquisa, em especial, tem como
um dos seus objetivos especficos investigar a influncia da lgica formal e da lgica
dialtica na organizao do ensino e, conseqentemente, no desenvolvimento do pensamento
terico dos estudantes.
A investigao dos meios que promovem as generalizaes conceituais no ensino
escolar e das conseqncias decorrentes dos diferentes processos de apropriao da realidade
objetiva no desenvolvimento do pensamento dos estudantes de fundamental importncia
para a pesquisa sobre a aprendizagem de conceitos. Entende-se esta necessidade,
considerando o princpio que a atividade do pensamento humano se constitui, principalmente,
a partir da formao de conceitos.
Davidov (1988), ao analisar o processo de generalizao no ensino escolar, afirma
que o fundamento interno que une estes aspectos [emprico e terico] do conhecimento so
243
El fundamento interno que une estos aspectos del conocimiento son los procesos de generalizacin y las vas,
estrechamente a ellos unidas, de formacin de los conceptos como forma principal de la actividad del
pensamiento humano. (DAVIDOV, 1988, p. 100).
17
establece la identidad completa entre todos los elementos del contenido de la idea (concepto) y los rasgos
comunes, externos, captados directamente, del objeto y puesto al descubierto por va de la comparacin. (Ibid.,
p. 105),
244
18
La expresin didctica concreta y metodolgica particular de estas ideas es el principio del carcter visual,
directo. El papel rector de lo visual en la enseanza, especialmente en la primaria, testimonia que la va sealada
de formacin de la generalizacin conceptual tiene no slo un sentido terico. Sirve de base para la prctica de la
enseanza y, a su vez, a travs de la aplicacin del principio del carcter visual, encuentra en ella su permanente
y amplia confirmacin.(DAVIDOV,1988, p. 103).
19
La coincidencia se observa aqu, en primer lugar, en la interpretacin de lo general slo como lo igual o
semejante en el grupo de objetos; en segundo lugar, en la interpretacin de lo esencial slo como rasgo distinto
de la clase de objetos; en tercer lugar, en la descripcin de los trnsitos de la percepcin a la representacin y
luego al concepto. (Ibid., p. 103).
245
246
concreto porque no constitui uma unidade simples formal, mas a unidade das determinaes
diferenciadas.20
O pensamento dialtico, de acordo com os fundamentos lgicos que o originam,
evidencia o movimento, o desenvolvimento, por examinar as coisas de acordo com a sua
prpria natureza. De uma forma geral, considerar que as coisas pertencentes realidade
objetiva esto em movimento, e em constante desenvolvimento, tem sido a grande
contribuio do pensamento dialtico para a cincia.
A dialtica, como forma lgica do pensamento, no se limita a identificar
caractersticas formais do objeto de estudo expressas no conceito, na palavra. Pelo contrrio, a
lgica dialtica considera a linguagem como meio de existncia e funcionamento do
conhecimento. Identifica, a partir do processo de elaborao histrica do conhecimento, o
processo de constituio do prprio pensamento e como este fato se reflete na realidade
objetiva. Kopnin (1978) explica que, para o marxismo, a lgica, como movimento do
pensamento, constitui o reflexo do histrico no movimento dos fenmenos da realidade
objetiva.
Nessa perspectiva, identifica-se que a formao do pensamento terico
decorrente de um processo objetivo da atividade humana. Ao considerar o contedo do
pensamento como um produto das elaboraes histricas e culturais, Davidov (1988, p. 115,
traduo nossa)21 afirma que o pensamento de um homem isolado representa o
funcionamento da atividade historicamente formada da sociedade, atividade da qual ele se tem
apropriado. Comenta, ainda, que a transformao dos objetos da natureza em instrumentos
produzidos pelo homem na atividade laboral adquire uma existncia mediada que identifica as
20
[...] aunque sea algo mental y abstracto es, al mimo tiempo, algo concreto porque no constituye una unidad
simple, formal, sino la unidad de las determinaciones diferenciadas. (DAVIDOV, 1988, p. 108).
21
247
22
En primer lugar, tal reproduccin se cumple repetidas veces en condiciones y situaciones externas ms o
menos cambiantes. En segundo lugar, las personas se transmiten unas a otras, de geracin en geracin, los
procedimientos a esta actividad [...]. (DAVIDOV, 1988, p.116).
23
el trabajo realizado mediante los instrumentos coloca al hombre no solamente ante las cosas materiales reales,
sino tambin ante su interaccin que l mismo controla y reproduce. En este proceso el hombre las conoce, lo
que excede las posibilidades del reflejo sensible directo. (LEONTIEV, 1983, p. 30).
248
El concepto aparece aqu como la forma de actividad mental por medio de la cual se reproduce el objeto
idealizado y el sistema de sus relaciones, que en su unidad reflejan la universalidad o la esencia del movimiento
del objeto material. El concepto acta, simultneamente, como forma de reflejo del objeto material y como
249
250
251
26
Para reproducir lo concreto es indispensable una abstraccin inicial a la que sean inherentes propiedades
caractersticas. (DAVIDOV, 1988, p. 142)
27
Brevemente, las propiedades de la abstraccin inicial pueden definirse as: es la conexin histricamente
simple, contraditria y esencial de lo concreto reproducido. (Ibid., p. 143)
252
253
28
Es necesario tener en cuenta que los smbolos, que expresan lo universal en los objetos, son formas de la
actividad humana. Por eso si un hombre (y no la sociedad en conjunto) utiliza smbolos y patrones en la accin
prctica con la finalidad de obtener alguna cosa particular, que pertenece a la universalidad dada, su forma
idealizada (concepto) en el plano de la secuencia temporal ser primaria con respecto a la cosa particular, real,
sensorialmente captada. (DAVIDOV, 1988, p. 127)
254
geral e o universal, o pensamento terico tem como contedo a relao entre o universal e o
singular. As aes decorrentes do pensamento emprico procuram mostrar as semelhanas, as
repeties externas que caracterizam as propriedades gerais do objeto, identificando os
conceitos empricos. As aes provenientes do pensamento terico, que tambm tm sua
origem no presente e no observvel, devem ser mediadas mentalmente a partir de um sistema
que relaciona o passado com o potencial futuro, e, de acordo com Davidov, nestes trnsitos
est a essncia da mediao, da formao do sistema, do todo a partir das diferentes coisas
interatuantes. O pensamento terico ou o conceito devem reunir as coisas no semelhantes,
diferentes, multifacticas, no coincidentes e mostrar seu peso especfico nesse todo. (1988,
p. 131).29
Verifica-se que a apropriao dos objetos da natureza se d de formas diferentes ao
serem considerados os pensamentos emprico e o terico. No pensamento emprico, ocorre a
observao direta e imediata sobre o objeto, com a finalidade de identificar as suas
caractersticas externas, como a sua essncia. Essa identificao gera o conceito emprico. No
pensamento terico, que tem sua origem tambm no concreto e observvel, ocorre a
contemplao da realidade como algo em formao, em movimento.
Nos dois processos de anlise da natureza e das suas relaes, verifica-se que a
identificao do significado do termo essncia faz-se necessria para a definio do conceito.
Questiona-se, ento, qual o significado deste termo essncia? Qual a dimenso prtica e
terica que subsidia o uso do termo nas diferentes correntes de generalizao conceitual?
Existem semelhanas e divergncias quanto ao sentido utilizado na teoria do pensamento
emprico e na teoria do pensamento terico? Ter clareza sobre estas dimenses relevante
para se compreenderem os procedimentos e as estratgias de ensino que possibilitam o
desenvolvimento do pensamento terico dos escolares.
29
en estos trnsitos est la esencia de la mediatizacin, de la formacin del sistema, de todo a partir de las
diferentes cosas interactuantes. El pensamiento terico o el concepto deben reunir las cosas desemejantes,
diferentes, multifacticas, no coincidentes y sealar su peso especfico en ese todo. (DAVIDOV , 1988, p. 131)
255
30
[...] lo substancial se describe como necesarioy esto ltimo se define a travs de lo inseparable: rasgos
substanciales del concepto se llama a cada uno de los que son necesarios, y todos juntos autnomos y
suficientes para distinguir los objeto de la clase dada respecto a los dems objetos. (DAVIDOV, 1982, p. 21)
256
atingir um nvel de abstrao que o autor chama de abstrao elementar, em outras palavras,
uma generalizao apenas por forma e no por contedo.
Quanto aos indcios gerais identificados na anlise dos objetos, Davidov (1982, p.
21, traduo nossa) os diferencia na afirmao: em muitos casos se estabelece a diferena
entre o substancial e o meramente geral. Assim vem a indicar-se que os traos essenciais
so sempre gerais, porm estes resultam em ocasies insubstanciais.31. Nesta perspectiva, os
indcios gerais no so coincidentes com os indcios substanciais dos conceitos. Apesar de os
traos gerais estarem sempre includos nos traos substanciais, eles podem se constituir como
traos insubstanciais, ou seja, em traos que no identificam as relaes entre o universal e o
singular. As generalizaes identificam as relaes entre o particular e o geral, mas no
necessariamente as relaes entre o universal e o singular.
Davidov (1982) evidencia a relao de amplitude existente entre os traos
substanciais e no substanciais presentes na anlise do objeto, e caracteriza esta relao como
necessria para a constituio do pensamento terico. Davidov afirma que:
[...] o fato formativo da generalizao conceitual [particular-geral] pressupe no
somente o trnsito do concreto e singular ao abstrato e geral, mas tambm a
transio inversa do geral e abstrato ao singular e concreto. Este ltimo pressupe
que o pensamento se move do abstrato para manifestaes parciais e singulares do
geral acessvel experincia sensorial. A amplitude e diversidade de informes sobre
as manifestaes sensorial-concretas do geral servem como ndice do nvel a que se
domina o conceito. (DAVIDOV, 1982, p. 30, traduo nossa).32
[...] el hecho formativo de la generalizacin conceptual presupone no slo el trnsito de lo concreto y singular
a lo abstracto y general, sino tambin la transicin inversa de lo general y abstracto a lo singular y concreto. Esto
ltimo entraa que el pensamiento se mueve de lo abstracto hacia manifestaciones parciales y singulares de lo
general accesibles a la experiencia sensorial. La amplitud y diversidad de informes sobre las manifestaciones
sensoriales-concretas de lo general sirve como ndice del nivel a que se domina el concepto. (Ibid., p. 30).
257
PENSAMENTO EMPRICO
PENSAMENTO TERICO
1. Elaborado a partir do processo de comparao entre 1. Elaborado no processo de anlise da funo e do
os objetos e suas representaes, identificando as papel de uma certa relao peculiar no interior de um
propriedades comuns.
sistema integral.
2. Identifica as propriedades gerais de um conjunto de 2. Identifica a gnese do sistema integral como base
objetos.
universal, ou a essncia do conceito.
3. Representam as propriedades externas dos objetos 3. Representam as relaes e conexes internas dos
obtidas por meio de observaes sensoriais.
sistemas, obtidas a partir da base de transformao
mental dos objetos, indo alm dos limites das
representaes.
33
Dominar un concepto supone dominar la totalidad de conocimientos sobre los objetos a que se refiere el
concepto dado. (DAVIDOV, 1982, p. 31).
258
4. As propriedades gerais do objeto identificam-se com 4. A essncia do conceito se identifica nas relaes
as propriedades particulares e singulares dos objetos.
universais do sistema integral, correspondendo o
universal com o singular.
5. A sntese do conhecimento consiste em selecionar 5. A sntese do conhecimento consiste na deduo e
ilustraes, exemplos que correspondem classe de explicao das manifestaes particulares e singulares
objetos.
do sistema integral, a partir de seu fundamento
universal.
6. A palavra, ou termo lingstico, indispensvel para 6. Os meios simblicos e semiticos atuam como
fixar o conhecimento.
mediadores na atividade mental e, em particular, na
linguagem natural e artificial.
259
partir da necessidade humana, sendo que tal conceito uma representao simblica de
solues construdas pelo homem na atividade produtiva ocorrida ao longo de histria da
humanidade.
Este exemplo nos evidencia complexidades diferentes na identificao da essncia
do objeto. No primeiro caso, a essncia do objeto, o conceito, evidenciada por meio da
relao sensrio-objetal, ou seja, a partir da observao das caractersticas externas do objeto.
A essncia, neste caso, pode ser identificada a partir da separao de objetos com
caractersticas semelhantes, incluindo-o numa classe definida que recebe uma representao
simblica que determina o conceito. As aes sucessivas descritas nesse caso evidenciam o
conceito a partir das caractersticas gerais do objeto. O conceito a sntese dos indcios
externos ao objeto e, conseqentemente, identificam o universal (o conceito) a partir do geral
(caractersticas externas). Tambm poderia ser apresentada a partir da enunciao do termo
lingstico retngulo que representa o universal e, posteriormente, se buscariam
caractersticas semelhantes nos objetos em aes prticas organizadas atravs da percepo
sensorial.
Os dois procedimentos apresentados incluem-se na organizao do ensino que se
estabelece na lgica formal, e produzem o pensamento discursivo emprico. O primeiro
caracterizado por Davidov (1988) como sendo de baixo para cima, pois identifica o
conceito a partir do material, objeto sensrio, e generaliza as observaes numa relao
abstrata, identificando apenas indcios externos entre os objetos. O segundo continua a
identificar, a partir das caractersticas imediatas do objeto, os seus indcios externos, no
entanto caracteriza-se como sendo de cima para baixo, ou seja, parte do abstrato e o
relaciona diretamente ao concreto.
Nenhum dos dois procedimentos didticos descritos releva a essncia do conceito
como de uma abstrao que corresponde s conexes histricas do sistema integral que o
260
represente como objeto concreto, apesar de ser uma abstrao humana; ambos no refletem as
contradies internas do prprio conceito que o identifica a partir da diferenciao de outros
objetos; no reflete a essncia do sistema estudado, apesar de no desconsiderar as conexes
simples presentes na realidade objetiva.
O processo de apropriao dos conceitos, particularmente nas sries iniciais da
escolarizao, no implica abolir a percepo direta do objeto, mas necessita que sejam
organizadas aes por parte do professor que possibilitem identificar as caractersticas
substanciais do objeto. Tais aes na organizao do ensino requerem que o professor tenha
conscincia do contedo do conceito terico, e que as aes do ensino expressem a
intencionalidade do professor em criar situaes que possibilitem a identificao da essncia
do objeto pelos estudantes, os traos substanciais do conceito.
Vygostski (2001b, v.2), ao analisar o desenvolvimento dos conceitos cientficos na
idade escolar, questiona o processo de ensino dos conceitos; afirma que os conceitos
cientficos carecem em geral de histria interior prpria, que no sofrem um processo de
desenvolvimento no sentido estrito da palavra. (2001b, v.2, p. 184, grifo do autor, traduo
nossa).34 Considera que os conceitos so simplesmente assimilados e percebidos como algo
pronto e acabado, decorrente da compreenso, da assimilao e da atribuio de sentido por
parte dos adultos. Ao apontar que esta prtica pedaggica a mais freqente no ensino de
conceitos na escola, sinaliza para a inconsistncia de tais propostas:
Das investigaes do processo de formao dos conceitos sabido que o conceito
no simplesmente um conjunto de conexes associativas que se assimila com
ajuda da memria, no um hbito mental automtico, mas um autntico e
complexo ato do pensamento. Como tal, no pode dominar-se com ajuda da simples
aprendizagem, mas que exige impreterivelmente que o pensamento da criana se
eleve em seu desenvolvimento interno a um grau mais alto para que o conceito
possa surgir na conscincia. (VYGOTSKI, 2001b, v.2, p. 184, grifo do autor,
traduo nossa).35
34
los conceptos cientficos carecen en general de historia interior propia, que no sufren un proceso de
desarrollo en el sentido estricto de la palabra. (VYGOTSKI, 2001b, v.2, p. 184, grifo do autor).
35
De las investigaciones del proceso de formacin de los conceptos es sabido que el concepto no es simplemente
un conjunto de conexiones asociativas que se asimila con ayuda de la memoria, no es un hbito mental
261
automtico, sino un autentico y complexo acto del pensamiento. Como tal, no puede dominarse con ayuda del
simple aprendizaje, sino que exige indefectiblemente que el pensamiento del nio se eleve en su desarrollo
interno a un grado ms alto para que el concepto pueda surgir en la conciencia. (VYGOTSKI, 2001b, v.2, p. 184,
grifo do autor).
36
el problema consiste en encontrar vas tales de enseanza en las que el entendimiento se convierta en un
momento de la razn y no adquiera un papel dominante y autnomo, tendencia que est presente en las ideas
acerca del entendimiento como pensamiento en general. (DAVIDOV, 1988, p. 109).
262
263
264
As situaes de ensino que fundamentam a anlise comparativa so identificadas no captulo 3 o momento das
aes pedaggicas primeiras e o como o momento das aes pedaggicas elaboradas.
265
fato exclui o possvel espontanesmo das aes docentes na organizao do ensino, porm a
conscincia das possibilidades reais do ensino por parte da professora-pesquisadora assume
dimenses distintas nos dois momentos da pesquisa.
Sendo assim, a anlise comparativa entre os dois momentos do experimento
didtico visa identificar a diferena substancial entre as aes na atividade do ensino que se
fundamentam em princpios lgicos distintos e as conseqncias dessas aes sobre o
pensamento dos estudantes.
Para evidenciar a organizao das aes na atividade de ensino e as manifestaes
do pensamento dos estudantes na atividade de estudo, sero apresentadas, a seguir, a forma e
o contedo da prxis na atividade de ensino nos dois momentos da investigao didtica: o
momento das aes pedaggicas primeiras e o momento das aes pedaggicas elaboradas38.
Estes momentos passam a ser identificados na anlise atual como prxis da atividade de
ensino no momento do pensamento emprico e prxis da atividade de ensino no momento do
pensamento terico, respectivamente.
38
266
267
268
perodo de cinco aulas, de uma hora e cinqenta minutos cada uma delas, ministradas ao
grupo-classe composto por trinta e um estudantes, entre oito e nove anos de idade.
AO SOBRE O
OBJETO DE ESTUDO
MANIFESTAO
DA APRENDIZAGEM
Explorao do
espao de forma
ldica
Construo de estruturas
tridimensionais, utilizando embalagens de
forma criativa e ldica.
Desenvolvimento do sentido
espacial de forma espontnea.
Classificao das
embalagens
Identificao das
formas geomtricas
nas embalagens
Identificao de
nomenclatura das
formas geomtricas
Conhecimento informativo
(no reflexivo) das definies
geomtricas.
269
No relato da aula evidencia-se que as aes dos estudantes e da professorapesquisadora se organizam para identificar as caractersticas externas dos objetos e para a
criao de estruturas tridimensionais que possibilitem o desenvolvimento do sentido espacial
dos estudantes.
Apesar de serem identificados os termos forma, nmero de pontas e
tamanho dos slidos geomtricos/embalagens e no ser valorizada a beleza da embalagem,
a anlise dos objetos pelo estudante mantm-se nas caractersticas externas de tais objetos,
identificadas por Kopnin (1978) e Davidov (1982, 1988) como prprias do pensamento
emprico. Assim como no relato escrito de MU, os relatos dos demais estudantes manifestam
reflexes sobre o objeto de estudos que se estabelecem no sentido intuitivo e no terico, no
promovendo a superao das caractersticas imediatas do objeto, limitando-se a identificar o
39
270
que Vygotski (1999, 2000, 2001b, v.2) denomina conceitos espontneos, e como juzos que
identificam as diversidades gerais encontradas no objeto de estudos (KOPIN, 1978).
Mesmo que, neste momento do experimento didtico, no esteja em questo a
diferenciao conceitual entre figura geomtrica e slido geomtrico, mas sim a identificao
de formas geomtricas semelhantes presentes no material de apoio - as embalagens vazias,
no se percebe nenhuma informao registrada no texto que identifique a possibilidade de
promoo de um aprendizado especfico quanto aos conceitos geomtricos. Neste aspecto,
somente possvel identificar um conjunto de aes que promovem identificao das
caractersticas externas dos slidos geomtricos, de forma espontnea e emocional por parte
dos estudantes em relao ao objeto de estudo.
Tambm possvel identificar no relato do estudante um sentimento de
valorizao das aes realizadas na atividade de estudo. Quando o estudante escreve eu
tambm aprendi que todos tm muita imaginao gigante, que eu tenho, eu pensei que era um
cavalo e tambm outras coisas percebe-se emoo presente nas aes de estudo, fato
tambm presente entre os estudantes no desenvolvimento das aulas em geral que compem o
experimento didtico e nos registros dos estudantes.
Ao analisar o texto produzido pelo estudante, verifica-se, alm do sentimento de
valorizao das aes realizadas na atividade de estudo, que ocorre a manifestao da relao
entre diferentes funes psicolgicas superiores. Tais funes se encontram em movimento de
transformao promovido, neste momento, pelas aes na atividade pedaggica. A percepo
categorial, a imaginao, a memria eidtica e a linguagem se encontram em conexo
interfuncional que promove alteraes na dimenso intrapsquica da criana, contribuindo
para o processo de conscientizao dos estudantes a respeito da realidade objetiva e de suas
prprias possibilidades de realizao.
271
= quadrado
= retngulo
= crculo (Registro Escrito, MU)40.
40
272
4 pontas quadrado
retngulo
paralelogramo
trapzio
losango
quadrilteros
4 lados
273
5 pontas pentgono
6 pontas hexgono
7 pontas heptgono
8 pontas octgono
9 pontas enegono
10 pontas decgono
41
274
275
snteses conceituais que se limitam s relaes imediatas com o objeto de estudo e s suas
relaes externas sem promover um movimento de reflexo sobre os nexos internos do
conceito e sobre a essncia do objeto de estudo que possibilite a superao do pensamento
emprico.
As aes organizadoras da atividade de ensino e as manifestaes de
aprendizagens apresentadas nos registros anteriores e interpretadas teoricamente identificam
que a essncia das aes na atividade pedaggica, neste momento da investigao didtica,
fundamentada nos princpios terico-metodolgicos da lgica formal. Tais princpios
organizadores das aes na atividade pedaggica so considerados limitadores das
possibilidades do desenvolvimento das funes psicolgicas superiores por meio da
apropriao do conhecimento scio-histrico no contexto escolar.
276
277
278
ensino, o registro elaborado pelos estudantes tambm pode ser entendidos como instrumento
simblico que medeia as novas apropriaes de conceitos na atividade pedaggica.
A descrio e a explicitao das aes coletivas e cooperativas no movimento de
internalizao do conceito so identificadas como o modo de ao caracterstico do segundo
momento da investigao didtica. Tais aes prprias da atividade orientadora do ensino so
definidas na dissertao de mestrado (BERNARDES, 2000), e explicitadas teoricamente nesta
tese, considerando-se os aspectos da atividade em comum (RUBTSOV, 1996) e os aspectos
posicional e funcional da organizao do ensino identificados por Rivina (1996), assim como
pela organizao dos agentes sociais definidas por Bernstein (1996). O modo de ao
prprio da prxis da atividade de ensino no momento do pensamento terico dos estudantes
identificado como a forma que define as aes na atividade pedaggica.
Os fundamentos terico-metodolgicos42 que definem as aes na atividade de
ensino, neste momento da investigao didtica, partem da anlise da realidade objetiva
(concreto catico - objeto de estudo no necessariamente material) que promove um
movimento de abstrao que identifica a essncia do objeto de estudo e, posteriormente,
retoma a forma de objeto concreto (realidade mediada pelas abstraes concreto pensado),
numa qualidade superior inicial (MARX, 1996, KOPNIN, 1978). O objeto concreto, produto
do movimento de reflexo promovido pela razo, transforma-se em novo objeto que
superado qualitativamente a cada novo processo de reflexo, num movimento constante (em
espiral) de explicitao do conceito pelo pensamento, que o reflexo ativo da realidade
objetiva.
O processo de anlise da realidade objetiva (o objeto de estudo) determinado
pela lgica dialtica e constitui-se como a forma que a diferencia da lgica formal (PINTO,
1969; KOPNIN, 1978). Na anlise da organizao do ensino, a forma de investigao e de
42
279
ENUNCIAO
DO
PROBLEMA
AO SOBRE
O OBJETO DE ESTUDO
AES DOS
SUJEITOS SOBRE
OS OBJETOS
REFINAMENTO
DO CONCEITO
MANIFESTAO
DA APRENDIZAGEM
APROPRIAO DO
CONCEITO PELOS
ESTUDANTES
43
Todas as aes pedaggicas so desenvolvidas com o mesmo grupo-classe composto por trinta e um
estudantes, conforme a identificao anterior dos sujeitos que compem a amostra da pesquisa.
44
Adaptao do quadro inserido em: BERNARDES, M. E.M. As aes na atividade educativa. Dissertao de
mestrado (Educao). So Paulo: FEUSP, 2000, p. 32.
280
Construo de
utenslios
destinados
armazenagem
variada.
Parte A - Em
que devemos
pensar quando
construmos
uma
embalagem?
Reflexo sobre a
utilidade das
embalagens.
Altura como
caracterstica
externa objeto;
Elaborao de
imagem mental sobre
a capacidade dos
slidos.
Reconhecimento da palavra
altura como
conhecimento
social.
Manuseio de
embalagens
identificando as trs
dimenses, com a
mediao da
professorapesquisadora.
Parte B
Construa um
quadro de
medidas dos
slidos
geomtricos
apresentados
Manipulao de
instrumento para
identificar medidas
dos slidos
geomtricos.
Reflexo
individual e coletiva
em busca de soluo
para o dilema
conceitual
identificao da altura
em slidos inclinados.
Desenvolvimento do sentido
espacial a partir
de aes
mediadoras e
elaborao da
imagem mental.
Parte de um
conhecimento
emprico.
Elaborao de
enunciao
conceitual
intuitiva.
Identificao do
conceito de altura e uso
em situaes problemas
- prismas retos e
inclinados.
Percepo
espacial
relacionando os
planos vertical e
horizontal na
identificao do
conceito.
Identificao
dos nexos
conceituais
conceito terico.
281
horizontal. Esse entendimento se estabelece como juzos diante do processo de reflexo que
analisa embalagens vazias, representando slidos geomtricos. Inicialmente, o conceito de
altura caracterizado como um atributo externo do objeto; posteriormente, a esse atributo
atribuda uma palavra - altura - que possui um significado social prprio, e identifica
propriedades gerais e comuns presentes na singularidade dos objetos analisados.
O movimento de reflexo do conceito, promovido pelas mediaes simblicas,
cria situaes que possibilitam o desenvolvimento da percepo do sentido espacial, uma das
funes psicolgicas superiores, e coloca o pensamento em movimento, inicialmente,
fundamentado em relaes empricas e, posteriormente, fundamentado em relaes que se
aproximam das consideradas tericas. Tal fato ocorre em virtude da superao da percepo
imediata do objeto de estudo na atividade prtica proporcionada pelas mediaes efetuadas
pela professora-pesquisadora visando a que os estudantes identifiquem os nexos internos do
prprio conceito.
Para se evidenciar o movimento dialgico do conceito de altura relacionado ao
plano de referncia, a seguir, ser apresentado um sistema semntico que tem o tema: a
identificao do conceito de altura a partir de mudanas de posicionamento de um prisma reto
no espao; esse sistema dividido em dois grupos semnticos que tm os remas: a percepo
espacial do conceito de altura de prismas retos e a sntese da reflexo coletiva. As
enunciaes destacadas por negrito nos grupos semnticos so as consideradas
desencadeadoras do movimento de reflexo e as enunciaes que identificam a sntese do
processo reflexivo.
282
283
devido funo mediadora da memria operativa que possibilita que os indivduos resgatem
imagens mentais produzidas em vivncias anteriores e as operacionalizem em novas situaes
problematizadoras. So abstraes iniciais internalizadas nas relaes humanas quando os
indivduos se apropriam das relaes postas na realidade objetiva.
certo que as aes sobre a embalagem durante a mediao da professorapesquisadora desencadearam as reflexes dos estudantes, porm, como afirma Revuz (1980),
a ao concreta importante para a percepo dos conceitos, mas o desenvolvimento do
pensamento geomtrico (terico) transcende as limitaes da ao e da observao. Verificase que a presena do objeto se torna fundamental dentro do movimento de reflexo para que a
ao mental possa ser verificada como ao concreta. As mediaes com o objeto material
promovidas tanto pelo estudante quanto pela professora-pesquisadora possibilitam a
manifestao do pensamento que transcende a relao sensorial. A ao sobre o objeto
assume a funo de ser mediadora entre a ao mental e a percepo sensorial. O objeto
material assume a funo de ser um instrumento de comunicao que medeia o
desdobramento do pensamento em linguagem externa para que a ao mental, elaborada numa
relao abstrato-concreta, possa ser compreendida pelas demais pessoas.
Posteriormente, a professora-pesquisadora executa o movimento de rotao do
slido horizontalmente, de tal forma que os estudantes percebam que ao se manter a base do
slido geomtrico fixada, a altura se mantm constante.
O grupo semntico, a seguir, ocorre quando a professora-pesquisadora movimenta
o slido geomtrico de tal forma que a base se altera.
284
285
286
45
Neste momento da pesquisa, o conceito de base j havia sido apropriado pelos estudantes, transformando-se
em instrumento conceitual da identificao do conceito de altura.
287
Cone A
Cone B
288
os
estudantes
participam
de
aes
sensrio-objetais
terico-prticas
289
290
291
292
CUBO
CONE
Altura
5 cm
10 cm
Largura
5 cm
6cm
PRISMA
RETO
5,5 cm
CILINDRO
9 cm
4 cm
6 cm
dimetro
Comprimento
5 cm
6 cm
TETRAEDRO
REGULAR
8 cm
6,5 cm
dimetro
8 cm
6 cm
6,5 cm
293
294
[] en la enseanza el principio del carcter visual, concreto, asegura el pleno valor de los conceptos
empricos, tanto si el pensamiento se mueve de lo sensorial a lo abstracto como se opera con las abstracciones
mismas. (DAVIDOV, 1988, p. 112).
295
296
[...] los rasgos esenciales son siempre generales, pero stos resultan en ocasiones insubstanciales
(DAVIDOV, 1982, p. 21).
297
O conceito de modos de ao inicialmente apresentado por Leontiev (1994) como o conjunto de aes e
operaes realizadas na atividade humana. Este conceito utilizado na estruturao da atividade orientadora do
ensino em Bernardes (2000), como o conjunto de aes e operaes na atividade de ensino a serem considerados
pelos professores na organizao de aes compartilhadas em sala de aula.
49
Quando indicado o contedo da ao pedaggica no est em questo o objeto que ensinado ou aprendido,
mas refere-se ao contedo da ao do professor que fundamenta a organizao da atividade de ensino de acordo
com a fundamentao terico-metodolgica prpria do pensamento emprico ou do pensamento terico.
298
299
Aes e Operaes
Objeto de Estudo
(material e/ou ideal)
Aes e Operaes
Coletivas e Cooperativas
(entre educador e estudantes e entre estudantes)
300
301
302
303
304
305
relao entre a lgica formal e a lgica dialtica como fundamentos tericos que medeiam a
prxis na atividade pedaggica.
No entanto, para que ocorra a unidade entre os opostos presentes na dimenso
dialtica na organizao do ensino e a superao da dimenso emprica na apropriao do
conhecimento scio-histrico, torna-se relevante considerar o outro elemento que compe o
sistema integrado de aes na atividade pedaggica as aes e operaes vinculadas ao
conhecimento terico.
A compreenso da totalidade da prxis, que possibilita o desenvolvimento do
pensamento terico dos estudantes, somente se faz possvel considerando a apropriao de
conhecimentos tericos por parte do educador que fundamentam as aes e operaes na
atividade pedaggica. Tal concepo decorrente da conscincia de que esta dimenso
psquica nos seres humanos no natural, e sim promovida por mediaes na apropriao do
conhecimento terico.
Alm da necessidade de o educador se apropriar de conhecimentos vinculados ao
desenvolvimento infantil, s prticas pedaggicas e s relaes sociais e filosficas que
medeiam a atuao docente no contexto escolar (generalizaes pedaggicas), h de se
considerar a necessidade da apropriao de conhecimentos especficos por parte do educador
que relacionem o ensino, a aprendizagem e o desenvolvimento humano numa dimenso
histrica.
Levar em conta as possibilidades reais do ensino como instrumento que medeia o
desenvolvimento das funes psicolgicas superiores requer que o educador tenha
conhecimento das dimenses filo e ontogenticas constituintes do ser humano e das
possibilidades reais do ensino escolar como um instrumento da atividade prtica
revolucionria, que pode interferir no processo de transformao de prticas sociais alienantes
historicamente institudas na sociedade capitalista.
306
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