Anales de Filologa Francesa, n.

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ARTRO DELGADO CABRERA

La enseanza del francs en el siglo XX: mtodos y

enfoques
ARTURODELGADO CABRERA
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria

El desarrollo de los mtodos y enfoques utilizados en la enseanza del francs a lo largo del siglo XX se halla, como en pocas precedentes, en estrecha relacin con las teonas y
modos de aplicacin usados para otras lenguas, dentro de un marco general cada vez ms extenso en cuya concepcin han influido no slo las ideas lingsticas de cada momento, sino
tambin - y en progresin cada vez mayor a medida que avanzaba el siglo - las concepciones
de la Pedagoga, la Psicologa (la Psicolingstica),las Teonas del Aprendizaje o la Pragmtica y, en menor medida, la Teona del Texto, los llamados Estudios Culturales, las Ciencias de
la Comunicacin, las diversas maneras de entender ciertas reas afines como los estudios de
Traduccin e Interpretacin, la Ciberntica o incluso tendencias mucho ms globales del pensamiento como el Postrnodernismo. Al igual que en otros campos cientficos, es imposible explicar esa evolucin y sus progresos desde un slo punto de vista. El resultado es rico y cada
vez ms complejo, al mismo tiempo que se definen tambin cada vez mejor su campo de actuacin y sus objetivos, as como los tipos de investigacin (cuantitativa,cualitativa, eclctica.. .)
que son ms adecuados para este mbito. Se puede a f m a r que se ha logrado en el momento actual la construccin de una epistemologa que nos parece ya cientficamente vlida (pero en
modo alguno estanca) como sustento de nuestra rea, oficialmente llamada Didctica de la
Lengua y la Literatura (independizada y bien diferenciada de lo que designaba la primitiva denominacin de Lingstica aplicada a la Enseanza)y que engloba, de un modo inadecuado a
nuestro parecer, tanto la lengua materna como las lenguas extranjeras (o segundas, segn
prefieren llamarlas algunos: no es ste el lugar para la precisin terminolgica detallada).

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LA ENSEANZA DEL FRANCES EN EL SIGLO XX ...

2. PRECEDENTES

La historia de la gramtica est tradicionalmenteligada a la enseanza de las lenguas.

Hasta una poca no muy lejana, casi todos los tratados gramaticales fueron escritos con el propsito de ser aplicados a tal tarea. La relacin entre formulacin gramatical y texto de clase era
muy estrecha, sin apenas separacin funcional. Los que enseaban lenguas basaban su actividad docente en gramticas escritas por ellos mismos frecuentemente. No tenan un mtodo organizado, pero la sistematizacin posterior les debe mucho. Bouton (1972,92), al respecto y
referido a Francia, dice que, "sin tener que remontarse al diluvio", es bueno recordar que la
moderna reflexin gramatical aplicada a la descripcin de las lenguas debe mucho a los
antiguos "maitres de langue" del XVI y posteriores.
Tal recordatorio es, por supuesto, insuficiente, lo que es lgico si se piensa que an no
se haba planteado un acercamiento cientfico a la enseanza de las lenguas. ste, tras los precedentes "reformistas"del siglo XIX, surgir con el desarrollo de la lingstica en nuestro siglo, de un modo incierto al principio, ms sistemtico despus. Roulet confirma que este
intento es relativamente reciente:"Jusqu'au dbut du XXe siecle, on ne songeait pas ti recourir
aux travaux des linguistes, qui s'intressaient surtout ti l'volution des langues. Thorie, description et enseignement de la grammaire d'une langue ne faisaient qu'un, comme en tmoigne la Grammaire de Port-RoyaZ" (1978,29). Tales son las caractersticas bsicas del mtodo
tradicional (gramtica-traduccin), como veremos en breve. A partir sobre todo de los aos
treinta del siglo XX, la consideracin de las nuevas teoras lingsticas ser un punto de referencia inevitable en la Didctica de la Lengua Extranjera (D.L.E. en adelante), y muy abundante la bibliografa al respecto.
Lo que esencialmente ofrecen los mtodos del siglo XX es un mayor rigor metodolgico. Desde su comienzo, la Didctica de las Lenguas se renueva paralelamente a la revolucin
general de la ciencia pedaggica, a su vez enrnarcada en una renovacin de todas las dems
ciencias, las del lenguaje entre ellas. La aportacin de stas fue (sigue siendo) importante, y
fmto de antiguos y nuevos puntos de vista gramaticales (as como de componentespsicosociolgicos) han sido los diferentes enfoques del estudio de la lengua extranjera, desde un temprano y clsico Informative Approach, ms propio del mbito anglosajn, hasta las comentes
actuales. Han propiciado una metodologa que ha cubierto ya numerosas etapas.
Se entiende por enfoque (approacWapproche) un conjunto de posiciones, principios o
teoras que una determinada escuela de pensamiento proporciona para la enseanza de las lenguas. El mtodo (method/mthode) puede definirse como "un conjunto ordenado de tcnicas y
procedimientosde enseanza, en estrecha relacin con un cuerpo terico sobre la naturaleza
del aprendizaje de las lenguas", segn definicin de Finocchiaro y Brumfit (1983, 10). El m-

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todo, pues, deriva de un enfoque determinado. Claros ejemplos son el mtodo directo y el mtodo audiovisual, que encarnaron una determinada ideologa lingstica.

3. EL MTODO TRADICIONAL
La historia moderna de esta disciplina es heredera de un intento antiguo, ms o menos
aforiunado, de acercar lenguas desconocidas al hombre, proporcionndole un medio cuando
no de comunicacin, s de informacin y de sabidura. Germain (1993) sita los primeros intentos hace 5.000 aos, en la poca surneria: el contacto entre pueblos propiciara una manera
informal de aprender lenguas. Por su lado, tanto Kelly (1976) como Howatt (1984) han demostrado que muchas de las cuestiones didcticas que hoy se acreditan como nuevas en la enseanza de los idiomas han aparecido y desaparecidode manera intermitente en distintos momentos
del pasado, extremo que tambin confirman Richards y Rodgers (1986, 1): "Today's controversies reflect contemporary responses to questions that have been asked often throughout the
history of language teaching". Desde el siglo XVII, y aun antes, se nota la constante fluctuacin entre lo que se ha llamado, en un sentido muy amplio, el "mtodo natural" y el prestigio
del mtodo aplicado a la enseanza del latn. Esa manera clsica de acercamientoal estudio de
la antigua lengua de Roma, que concede gran importancia al aprendizaje razonado de reglas
gramaticales, y cuyo objetivo primero es el dominio de la lectura comprensiva de textos, la traduccin directa e inversa y la expresin escrita, se conoce (por estas razones) como mtodo
gramtica-traduccin. El eje ordenador de las lecciones y componente lingstico que mayor
atencin recibe, junto al lxico, es el morfosintctico, a veces con una terminologa latina,
alguna de cuyas categonas gramaticales son irrelevantes en las lenguas modernas, o al menos
en gran parte de ellas (como la nocin de caso gramatical).
Podra afirmarse que este "mtodo tradicional" nunca ha dejado de utilizarse. Paralelamente, ha tenido siempre enemigos frontales, y hay quien opina que existe hoy una cierta tendencia a su rehabilitacin. Rabelais se burlaba de los mtodos memorsticos de aprendizaje de
su poca (Gargantua, XIV- XV y XXI-XXIV), en la que la enseanza del latn era primordial,
y la cita de Montaigne (Essais, 1, XXVI: "De l'institution des enfants") sobre su aprendizaje
natural del latn en el hogar con su preceptor es ya un clsico en la literatura glosodidctica,
oponindose enrgicamente a los procedimientos repetitivos que le toc padecer ms tarde.
Como John Locke, Comenius (Jan Amos Komensky, 1592-1670) fue una figura destacada de la pedagoga del XVII; ambos hicieron propuestas concretas para una reforma curricular y de cambios en la forma de ensear el latn. Comenius fue para muchos un genio, incluso
el nico genio que haya existido en la historia de la Didctica de las lenguas (Howatt 1984,
40); su trabajo, dentro de una concepcin representativa, picto-figurativa del lenguaje, se inscribe en la prctica emprica de poner al nio en contacto con su entorno, de manera que ello le

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permita"formar copias de la realidad" (Delval 1983,42). Uno de los primeros avances en este
tipo de enseanza es su obra Orbis Sensualium Pictus (Nuremberg 1658, con numerosas ediciones en muchos idiomas desde su publicacin), que estaba ilustrada con dibujos. Aunque la
idea no era nueva, porque ya en 1617 Lubinus haba sugerido que los libros para ensear idiomas deban contener fiases acompaadas de imgenes, el libro de Comenius la desarrollaba
de un modo prctico, y contribuy a la expansin del procedimiento. Las ideas se plasmaban
presentando grabados acompaados de textos en los que se describan los elementos de la imagen. Ms de veinte aos antes ya haba publicado Comenius su Janua Linguarum Reserata
(1 63 l), que suele ser considerado como el primer tratado moderno de Didctica de las lenguas
extranjeras, y en l mantena que stas se aprenden ms fcilmente con la prctica que con las
reglas.
En los siglos XVI y XVII se registran esfuerzos por racionalizar la enseanza. En general, no obstante, el modelo del latn sigue estando presente, y las gramticas, a la bsqueda de
explicitaciones, recurren sistemticamentea la comparacin con esa lengua. Es un aprendizaje destinado a personas cultas. As, en Francia, la Grammaire de Charles Maupas, con una visin internacionalista y pensada para "gentilshomrnes de diverses nations" (Lpinette 1986,
125). Su libro es el resultado de una larga experiencia como enseante, fruto de una prctica didctica; tiene un origen y una finalidad esencialmente pedaggicos. Pero estamos todava en
la etapa deductiva del aprendizaje de las lenguas, con el latn desempeando, como decamos,
un papel indispensable en la explicacin gramatical, haciendo de puente entre la lengua materna y la lengua extranjera. La gran repercusin que tuvo la publicacin de la Grammaire gnrale et raisonne del filsofo Antoine Amauld y el gramtico Claude Lancelot, conocida en
general como Grammaire de Port-Royal(1660), har cambiar este planteamiento: en adelante
se harn las explicaciones a partir de la gramtica general y racional, y no a travs del latn.
Fue olvidada a partir del siglo XIX, hasta la publicacin de la obra de Chomsky Cartesian Linguistics en 1966, que la devuelve a la actualidad ("pero al mismo tiempo ha divulgado una
errnea concepcin de sus presupuestos tericos", segn Yllera [1982,27]). A lo largo del siglo XVIII los intereses de los "maitres de langue" se hacen ms acadmicos. Se piensa en construir hipotticos sistemas de gramticas universales que pudieran dar las claves de todas las
lenguas, y las finalidades prcticas de la enseanza no son ya una preocupacin, y es un siglo
despus cuando Frayois Gouin publica su Art d 'enseigner et d 'tudier les Iangues (1880). En
resumen, durante esos siglos predomina el mtodo clsico o tradicional,comnmente llamado
de gramtica-traduccin,cuyos principios eran, fundamentalmente, el enfoque prescriptivo
de la enseanza de la lengua (aprendizaje de las reglas gramaticales);el estudio exclusivo de
la lengua escrita, basado en textos literarios (las reglas de los escritores, o ms bien las que se
derivaban de sus obras, eran las nicas vlidas); y la prctica de la traduccin como medio de
ejercitacin. Es un mtodo basado en los medios de la enseanza de las lenguas muertas, esen-

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cialmente escritas. La larga implantacin de este modelo (alzado sobre el aprendizaje del latn) en las aulas de la enseanza oficial, por otra parte, la justificaba otra (supuesta) cualidad
derivada del estudio de la lengua de Cicern: el ejercicio mental y desarrollo intelectual que
procuraba. En el siglo XIX el modelo gramtica-traduccin era el establecido. El nombre de alguno de sus promotores y practicantes (Plotz, Ollendorf, Meidinger) puede hacer pensar que
fuera una creacin de origen germano y, de hecho, en Estados Unidos se conoci como Mtodo Prusiano (Richards y Rodgers 1986,3).
4. EL MTODO DIRECTO
El modo "natural" de aprender lenguas propuesto por Montaigne y apoyado ms tarde
por los empiristas ingleses (Locke especialmente)forma parte de una tendencia metodolgica
cuya muestra ms paradigmtica y establecida en tiempos modernos es el llamado mtodo directo; una de las versiones ms ampliamente extendidas -la otra sera la oferta naturalista de
Sauver en Boston- naci en las ltimas dcadas del siglo XIX (1878) en Rhode Island,
EE.UU., bajo el impulso de Berlitz, quien rebautiz el mtodo con su propio nombre. La fecha
coincide con la obra de Gouin citada arriba y con Der Sprachunterricht muss umkehren
(1882) del alemn Vietor, que us el seudnimo "Quosque tandem", el ''hasta cundo?" que
Cicern dirigi al Senado romano en sus ataques contra Catilina. Fue sin duda una poca revolucionaria, en la que se reivindica la prioridad de la lengua oral (se podra decir tambin la
prioridad comunicativa) frente al mtodo tradicional vigente.
El cambio surge, en un primer momento, con el impulso dado a los estudios fonticos y
su aplicacin a la enseanza de las lenguas por ~ouis-douardPassy (Lefiancaisparl, 1886)
y, ms tarde, por Henry Sweet (The Practica1Study of Languages, 1899), el modelo sobre el
que Bernard Shaw diseara el personaje del fonetista Higgins en Pygmalion. El mtodo directo se caracterizabapor su atencin a las formas externas de comportamiento, y en este sentido
se opona a las tcnicas mentalistas que no habran de declinar hasta mucho ms tarde, ya en la
primera mitad del siglo XX.Se situaba en las tradiciones asociacionistas de la Psicologa: la
continuidad de espacio y tiempo, as como la frecuencia de un "item", eran importantes, pero
no siempre se explicitaban en las unidades de prctica. Sus principios eran la no utilizacin de
la lengua materna en clase, el aprendizaje del vocabulario mediante la visualizacin de objetos y situaciones, y la enseanza de la gramtica por medio de estructuras orientadas a la
comunicacin.
El desarrollo del mtodo directo supuso un gran paso hacia lo que hoy entendemos
como "enfoque comunicativo". Como mtodo natural es, en cierto modo, tan antiguo como el
hecho mismo de vivir con hablantes de otra lengua para aprenderla. Con el florecimiento de
las exploraciones y de la investigacin de nuevas sociedades se hizo necesario que el hombre

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de ciencia comprendiera y hablara la lengua de la comunidad para preguntar a sus habitantes y

describir su lengua como parte de las caractersticas de la comunidad en cuestin. As, el antroplogo interpretaba a menudo el doble papel de estudiante y de primer gramtico de un idioma
desconocido; en ausencia de una gramtica sistematizada, hallaba la solucin a sus problemas
de lengua mediante un mtodo directo, y tan slo necesitaba al nativo que le informara, confumando o rechazando sus hiptesis. Una extensin de esas descripciones, por medio de tcnicas similares de contraste mnimo (fonema) y sustituciones de kases-marco, se desarroll con
gran vigor en el segundo cuarto del siglo XX. La tctica era igual a la del antroplogo que trabajaba con el nativo: cambio, comprobacin (incluso en la gramtica), o rechazo. En el caso
de lenguas conocidas, esta tcnica poda proporcionar descripciones estructurales de frases
sin la confusin de significados cambiantes, siendo la sintaxis y la morfologa consideradas
como las formas externas de la lengua. Un nuevo aspecto aportado por el mtodo directo, que
contribuy a unos mejores resultados en la enseanza, es el contacto continuo con la lengua
meta, como apunta Bemet (1974, 13). Richards y Rodgers (1986, 11) sintetizan el sentir de
los sectores crticos acerca del mtodo (de gran xito hasta su declive al final de la segunda dcada del siglo XX) mencionando sus limitaciones, en particular la falta de una base
metodolgica consistente.

Es incuestionable que el estructuralismo influy profundamente en la enseanza de las

lenguas, dando lugar a una proliferacin de mtodos y textos basados en sus propuestas. Su enfoque ha sido el que en sus diferentes plasmaciones metodolgicas alcanz mayor prestigio y
difusin hasta la implantacin de los criterios nocional-funcionales. En el terreno de la enseanza de la lengua extranjera, el llamado mtodo audio-oral (audio-lingual) es un producto
eminentemente americano que convivi con la propuesta situacional britnica, basado en la
concepcin conductista de Skimer y en la teora lingstica de Bloomfield, quien en 1933 presenta una teora del texto -un objeto cerrad* y un mtodo de anlisis formal que debe dar
cuenta del funcionamiento de la lengua. La gramtica no consiste en un sistema de reglas que
gobiernan elementos aislados, sino en un conjunto de estructuras. Visto as, lo que habra que
ensear en lengua extranjera, sera un conjunto de estructuras (registradas e inventariadas en
un corpus), sobre todo aquellas que difieren de las de la lengua materna del alumno. El anlisis
exclusivo de enunciados realizados y el rechazo de toda interpretacin basada en una teora
del hablante y de la situacin, ponan en evidencia la relacin entre el estructuralismo y la psicologa conductista. Bloomfield se interes tambin por la enseanza de las lenguas extranjeras y particip en el Army Specialized Training Program americano, poco antes de la Segunda
Guerra Mundial, para la formacin de intrpretes para su ejrcito. El Army Method abri gran-

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des esperanzas para la D.L., pero no dio los resultados esperados. Fueron Charles Fries y Robert Lado los lingistas "prcticos" que en mayor medida proyectaron las teoras
estructuralistasen la enseanza de los idiomas, uniendo tales postulados lingsticos con las
teoras de Skinner sobre el aprendizaje: la adquisicin de una lengua supone la adquisicin de
un nuevo conjunto de hbitos que hay que fijar a partir de modelos (pattems) mediante la
prctica repetitiva de estructuras (pattem drills) a fin de que el aprendiz logre utilizar la lengua
de manera automtica y con el mnimo de errores.
Se hacen tambin ejercicios manipulativos de sustitucin (en el paradigma) y de transformacin. Su originalidad la constituyen los drills (desarrollados en el espacio que distingue
al mtodo: el laboratorio de idiomas) y su rigurosa progresin. El trabajo se enfoca principalmente hacia las tareas sobre la sintaxis antes que sobre la morfologa. Sin dar explicaciones al
alumno, se espera que ste pueda inducir una gramtica. Es una metodologa inductiva, que
presenta ''fragmentos de lengua" ya hechos, sin explicitacin de su funcionamiento,y que concede gran importancia a las destrezas orales de la lengua. La Didctica, en contra de los intereses de quien aprende una lengua, segua aqu demasiado al pie de la letra las opciones
lingsticas de la poca, ms interesadas en la estructura que en la significacin. La mmica y
la memorizacin fueron considerados mtodos adecuados para el alumno dentro del marco de
un aprendizaje tipo estmulo-respuesta.
La contribucin de los psiclogos no fue menos importante que la de los lingistas, y
result crucial en dos puntos particularmente: por un lado, la aportacin de elementos para un
conocimiento ms preciso de la naturaleza del lenguaje y de la comunicacin lingstica;y por
otro, la psicologa aplicada al aprendizaje. La unin de ambas disciplinas dio origen a la Psicolingstica.
La lingstica estructural, en su aplicacin a la Didctica de las lenguas, origin dos sistemas diferenciados. En Estados Unidos, las teoras de Bloomfield y su escuela abrieron nuevos horizontes metodolgicos y cristalizaron, como acabamos de ver, en el mtodo
audio-oral. En Francia se opt por una metodologa audiovisual.

6. EL MTODO AUDIOVISUAL
Dentro del mismo enfoque, se desarroll en Francia el mtodo audiovisual (estructuro-global-audiovisual, EGA) basado en la versin europea del estructuralismo (Martinet).
Jug un papel importante en ello el C.R.E.D.I.F. (Centre de Recherche et dltudepour la Dijl
fusion du Francais), y tambin la cole normale Suprieure de Saint-Cloud.Su primera realizacin concreta fue el manual Vok et images de Frunce (1957). A los principios presentes en
la metodologa audio-oral aade el uso sistemtico de material visual, partiendo de la idea de
que la imagen ayuda en gran medida a la "puesta en situacin" y a la comprensin del mensa-

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je. Presenta la novedad de utilizar sonido e imagen integrados durante casi todo el desarrollo
de la leccin. Su inters por crear un contexto mnimo que permita acercarse al significado es
el rasgo principal que le separa de la versin americana.
Una preocupacin de estos mtodos, derivada de la distincin saussureana entre langue yparole, es la de decidir qu lengua hay que ensear a los alumnos. Al desarrollo del concepto de "niveaux de langue" sigue la conclusin lgica: el alumno, para comunicarse,
necesita conocer la lengua estndar, por ser la ms usual. La dificultad est en determinar cul
es esa lengua. Desde el punto de vista lxico primeramente, y gramaticaldespus, la respuesta
estuvo en la elaboracin del llamado Francais Fondamental (F.F.), cuyo precedente directo
fue el hbrido de Ogden Basic EngZish, aunque muy diferente y sin la intencin neutralizadora
y reduccionista de ste (850 palabras). Se trata de un listado de palabras y de indicaciones gramaticales establecidas a partir del anlisis de conversaciones grabadas para distinguir las empleadas con mayor frecuencia ("critere de la frquence") o a partir de cuestionarios
lingsticos indicadores de qu trminos tiene un francs a su disposicin ("critere de la disponibilit") cuando habla de un tema de la vida comente relacionado con un centro particular de
inters.

7. EL ENFOQUE COMUNICATIVO
Los mtodos audiovisuales encontraron ya alguna contestacin a principios de los
aos setenta y, desde mediados de esa dcada, tanto detractores radicales como fervientes seguidores vienen a anunciar su erosin irreversible.Guimelli (1979,6) afirma que (( l'enseignement audiovisuel des langues vivantes fournit l'exemple remarquable d'une technique
efficiente, puissamment labore et cependant dpourvue pour l'essentiel de bases scientifiques , y Aug et al. (198 1,3) que d e s mthodes nous apportaient une rupture fondarnentale
avec l'enseignement traditionnel des langues (...) Mais peu A peu l'enthousiasme et la foi diminuerent (...) La rigidit des situations, le conformisme des personnages avec leur vocabulaire
limit et contraignant enfermaient les lkves dans un monde oii ils ne sentaient rien et dont ils
ne voulaient plus.
Es cierto que tanto el mtodo audio-oral como el audiovisual eran fuertemente mecanicistas, algo que, sin duda, s se les puede reprochar. En general, se est de acuerdo en que, a pesar de sus bases psicolgicas, no motivaba suficientemente y produca el cansancio de los
alumnos con repeticiones excesivas; no tena en cuenta las individualidades ni fomentaba la
creatividad, y el profesor mismo poda padecer la monotona de los numerosos ejercicios.
Pero parte de sus principios, y algunas tcnicas, parecen an vlidos y han sido mantenidos en
cierta medida por los enfoques posteriores, particularmentela enseanza de la manifestacin
oral del lenguaje en un primer momento, sin olvidar la forma escrita del modo que lo haba he-

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cho el mtodo directo, la lengua tal cual se presenta en los diferentes registros, y el reconocimiento de las estructuras lingsticas a partir de la repeticin, la memorizacin y la
asimilacin.
A la lingstica estructural se le achac su incapacidad para mostrar la complejidad de
la lengua. Los niveles de anlisis sintctico y morfolgico permanecan independientes del nivel de descripcin fonolgica: una integracin de estos niveles podra ser representada solamente por una lingstica diferente, que planteara mayores exigencias a la psicologa que la
sustentara: mientras siguiera siendo reduccionista, el aprendizaje de la lengua se explicara de
un modo igualmente simple. Si la lengua es slo una superficie registrada, aprenderla no es
ms que aprender un cdigo; si tiene otros niveles ocultos, entonces el aprendizaje no puede
explicarse nicamente en trminos de lo que se pueda observar, por muy aguda que sea la observacin.
La renovacin vendr, en un principio, con la refutacin que hace Chomsky y su consecuente observacin sobre la creatividad del lenguaje, y luego de ciertos filsofos del lenguaje.
Todos ellos tienen como precedente a Ludwig Wittgenstein (1889-195 l), uno de los ms influyentes del siglo, que se distingue de la mayora de los filsofos de su tiempo, los neopositivistas, por considerar que en el lenguaje no existe una jerarqua de funciones, ni existe una
funcin privilegiada, que sera "la funcin del lenguaje". Fue el primero en estudiar el lenguaje como una forma social de trabajo o de vida. Bien es cierto que en el Tractatus Logico-Philosophicus slo reconoca una funcin significativa al lenguaje: la de representar al mundo,
pero treinta aos ms tarde, en su ltima obra Philosophical Investigations (de pstuma publicacin) expone que el lenguaje est constituido por elementos verbales y no verbales, que se
complementan. El hablar se efecta en lo que l llama "juegos verbales", es decir, el conjunto
de la lengua y de las actividades con las que est estrechamente unida; los "juegos verbales"
supondran un conjunto de sistemas completos de comunicacin humana. Una interaccin entre personas se puede considerar un juego lingstico. De esto modo indica que el lenguaje acta primariamente como un sistema comunicativo, no como un sistema de signos.
As, un concepto como el de "juego lingstico", que est en la base de la filosofa que
ha dado lugar a la teora de los actos de habla, lo define mediante ejemplos, y subraya que continuamente surgen nuevos juegos al tiempo que otros caen en desuso, y que los juegos lingsticos que practicamos no son los nicos posibles. Considera el lenguaje "una cosa normal y
comente, que forma parte del bagaje humano al igual que otras muchas cosas menos notables". El aserto de Wittgenstein meaning is use, de gran alcance, es, prcticamente, semejante
a otro muy generalizado de los estructuralistasfranceses: "11 n'existe pas de mots, mais des emplois".
Tras las aportaciones de Hymes al comienzo de la dcada de 1970, sustanciadas bsicamente en su concepto de communicative competence y que vienen a cortar definitivamente

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con el pasado en lo referido a la concepcin del lenguaje, la D.L. recibi, en cuanto a ordenamiento metodolgico, un notable impulso con el trabajo de clasificacin funcional de Wilkins
de 1972, fijado y ampliado luego con la publicacin en 1976 de su ya mencionada obra Notional Syllabuses,punto de referencia inevitable de toda la metodologa comunicativa. Es un intento de organizacin y estructuracin de los contenidos del aprendizaje basndose en los
anlisis del lenguaje como instrumento de comunicacin. Distingue Wilkins entre lo que l llama "enfoque sinttico" y "enfoque analtico" de la enseanza de las lenguas. Considera enfoques sintticos todos aqullos que se haban venido desarrollando hasta entonces: en ellos se
peda al aprendiz la re-sintetizacinde los diversos elementos del lenguaje que le eran suministrados, como partes resultantes de un anlisis que, basndose en la descripcin de la estructura
de una lengua, el autor de libros y materiales haba ido efectuando sobre ella. El alumno va
aprendiendo paso a paso los diferentes componentes de la estructura gramatical de una lengua
dada, y va sumando nuevos contenidos a los ya adquiridos, de manera que al final del proceso
puede decirse que domina la lengua. Se pretende, desde el punto de vista gramatical, que el dominio cubra toda la sintaxis, mientras que sobre el lxico se efecta una seleccin basada en
criterios tales como frecuencia, rango, disponibilidad, familiaridad y cobertura. El modelo arquetpico de estos enfoques es el gramatical. Su objetivo, aunque el propsito del autor del manual o materiales pueda ser otro, resultar ser siempre la competencia gramatical.
Por enfoque analtico entiende aqul en el que el lenguaje no ha sido previamente descompuesto en piezas que luego se ofrezcan para un aprendizaje en progresin acumulativa.
Desde el primer momento se permite una mayor variedad de estructuras lingsticas, y la tarea
del alumno consiste en aproximar su propia conducta lingstica al lenguaje global, de forma
progresiva. El material lingstico se ordena segn los objetivos de los que aprenden el idioma
y para la clase de actuacin (performance) que dichos objetivos exigirn. Es decir, se orienta
la conducta del hablante, sin que esto quiera decir que sea conductista. Este enfoque recibe el
nombre de "analtico" porque en la presentacin de su material invita al alumno, directa o indirectamente, a reconocer los componentes de la conducta lingstica que est adquiriendo, por
lo que el proceso de aprendizaje se basa en su capacidad analtica.
La definicin de objetivos se hace mediante lo que Wilkins llama una "definicin operacional" que, como su nombre indica, define las operaciones que el alumno ha de ser capaz
de realizar. La propuesta para este tipo de enfoque se concreta en el "programa nacional" (notional syllabus). Los componentes de este programa son de tres tipos: semntico-gramaticales, de significacin moda1y de funcin comunicativa.ste ltimo es quiz el fundamental: se
trata del uso que el hablante hace del lenguaje, lo que hace con l, y la intencin con que lo
hace. El punto crucial de esta orientacin reside en la definicin de las necesidades comunicativas del grupo, como primer paso. Esto conduce, necesariamente, a la elaboracin de un programa diferente para cada grupo (agrupacin de alumnos por categoras, es decir, grupos de

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alumnos con necesidades semejantes), con la descripcin de objetivos para satisfacer las necesidades de cada categora, especificando de qu ser capaz el alumno. Adems del trabajo lingstico-funcional de Wilkins, el de Halliday (1975) fue igualmente influyente al respecto,
esencialmente en lo que se refiere a su definicin de las siete funciones bsicas de su lenguaje:
instrumentales, reguladoras, interaccionales, personales, heursticas, imaginativas e
informativas.
Todos estos nuevos puntos de vista recibieron una suerte de confirmacin oficial con
ciertos trabajos que fueron el resultado de un programa del Consejo de Europa sobre la enseanza de las lenguas, y que se dieron a conocer con la publicacin del Threshold Leve1 (English) (Van Ek y Alexander 1977), y la correspondiente versin francesa Un Niveau-Seuil
(Coste 1976). Las tcnicas, materiales y programas que proponen son los que corresponderan
a la enseanza derivada directamente del enfoque comunicativo. Dicho enfoque se caracteriza
por su flexibilidad en la aceptacin de diversos mtodos y tcnicas: ser bueno lo que conduzca a los objetivos propuestos. En esto se distingue tambin el enfoque nocional-funcional de
otros que prescriban rgidamente tcnicas y programas, con exclusin de otros posibles: las
tcnicas prescritas haban de ser respetadas cuidadosamente para no fracasar en el intento, y
las proscritas deban evitarse por encima de todo.
El inters general por el enfoque comunicativose incrementa con la publicacin del libro de Widdowson Teaching Language as Communication (1978), que junto con los trabajos
de otros lingistas aplicados britnicos (Candlin, Brumfit, Keith Johnson...) planta las bases
tericas de la enseanza de lenguas bajo una perspectiva comunicativa. En Francia, el trmino
"approche comrnunicative" calcaba directamente el original ingls, y en un principio no fue
bien aceptado en los medios francfonos. Sophie Moirand (1982) encuentra, sin embargo,
que es un trmino apropiado (del tipo "approche linguistique", "approche structurale" o "approche notion-nelle") con significado distinto de "mthode": no se trata de materiales para la
enseanza, ni de procedimientos pedaggicos, sino de principios orientativos para la elaboracin de los "syllabus", o sea, repertorios, inventariosque determinan los contenidos de la enseanza acompaados muchas veces por sugerencias sobre la integracin de esos contenidos en
la puesta en prctica de un curso de lengua. Para "syllabus", Moirand propone como traduccin "programme d'enseignement".
Uno de los aspectos ms interesantes de estas propuestas comunicativas en didctica
de la lengua extranjera, insistimos, es la prdida progresiva del dogrnatismo que sola acompaar a las precedentes concepciones metodolgicas y, dentro de unos principios compartidos,
la flexibilidad en el diseo del cunculum y en el empleo del material pedaggico. Es sintomtico, al respecto, que se hable de enfoque y no de mtodo comunicativo, as como la inexistencia de una autoridad nica en la materia. Por otra parte, la reflexin didctica se ha
enriquecido al incorporarse a ella numerosos aspectos que no se consideraban antes.

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Esa pluralidad admitida es la razn por la que muchos de los que escriben sobre Didctica de la lengua (vid. Puren, 1988 y 1991) sugieren estrategias, apuntan posibilidades, dan
cuenta de determinados procedimientos puestos en prctica y, casi siempre, sealan que otros
pueden ser igualmente vlidos si conducen al logro de los objetivos propuestos que, para todos sin excepcin, son el logro de la competenciacomunicativa por el aprendiz y el desarrollo
de procedimientos para la enseanza de las cuatro destrezas lingsticas que tengan en cuenta
la interdependencia de lengua y comunicacin. El enfoque comunicativo ofrece la ventaja de
tener en cuenta tanto los aspectos funcionales como los estructuralesde la lengua (Littlewood,
citado por Richards y Rodgers [1986, 661). Para otros significa el uso de procedimientos en
los que los aprendices trabajan en grupo o por parejas y se valen de recursos lingsticos para
la resolucin de tareas. En cualquier caso, todas las versiones del enfoque comunicativode enseanza de las lenguas tienen en comn una teora didctica que parte de un modelo de lengua
como comunicacin y uso
Se puede registrar, no obstante, el hecho de que, en general, la tradicin britnica se ha
decantado, al menos al principio, por una orientacin lingstica del enfoque comunicativo de
enseanza de las lenguas, mientras la escuela francesa ha puesto mayor nfasis en los componentes culturales, y los norteamericanoshan impulsado preferentementelos aspectos humansticos y psicolgicos del proceso de aprendizaje .
Transcurridos ya unos treinta aos de prctica docente comunicativa cabe reconocer
distintos intereses en el curso de este tiempo. As, atendiendo al desarrollo y forma de las tareas, se puede hablar de tres generaciones de enseanza comunicativa de las lenguas. La primera, en los aos 70, todava tena, naturalmente, una fuerte dependencia y orientacin
lingstica, y se apoyaba en la figura del profesor, en una actividad eminentemente de enseanza. Se trataba de realizar microtareas comunicativas con contenidos lingsticos previamente
expresos en un manual o fijados por el profesor con criterios cerrados y frecuentementeajenos
a los intereses del aprendiz. Constituye un proceso uniformado de enseanza/aprendizaje.Paradjicamente, coincide con su momento de furor y expansin, todava sin voces crticas que
lo cuestionen, hecho que no se dar hasta mediada la dcada siguiente (fue de gran notoriedad
la crtica de Swan en 1985). La segunda, en los aos 80, se centra ya en el aprendizaje, es decir, la perspectiva del alumno. Ms que la lengua en s, importan ahora las tareas, y desde el
punto de vista psicopedaggico domina la idea de que no es posible el desarrollo comunicativo sin el desarrollo cognitivo, lo que lleva al trabajo contextualizado de lo cultural. Integra,
adems, propuestas o parte de propuestas emergentes, como, por ejemplo, las naturales de
Krashen. Siguiendo criterios negociados y abiertos, se realizan macrotareas comunicativas en
las que los usos lingsticosque se pretenden desarrollar poseen un carcter indefinido e ilimitado y en los que la atencin a la diversidad ocupa un lugar psicopedaggicamenterelevante.
La tercera, desde entonces, hace ms hincapi en el proceso que en los logros. Se enfatiza la

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idea de que aprender una lengua enriquece al aprendiz como individuo, de que es altamente
educativo y de que ayuda a ser mejor, ms humano y que, por lo tanto, es sobre todo una actividad integradora. La lengua desarrolla en el alumno conceptos como la capacidad crtica, la interculturalidad y la autonoma. Es decir, se da ya una clara orientacin "hacia la funcin
educativa del aprendizaje de lenguas en el marco curricular desde unaperspectivaprocesual"
(Breen 1990) de los proyectos curriculares de los centros escolares.
8. OTROS MTODOS: LOS LLAMADOS PSICOLGICOS
Entre los aos 1975 y 1985 se desarrollaron otros mtodos, calificados de marginales,
no convencionales, o psicolgicos. Todos tienen en comn su carcter no oficial, es decir, ser
experiencias desarrolladas al margen de los sistemas establecidos de enseanza y no haber
sido implementados nunca en tales currculos. Los que presentamos a continuacin, inspirados en el anlisis psicolgico del lenguaje y de las reacciones humanas que motivan la interaccin con los dems, se pueden agrupar, siguiendo la clasificacin realizada por Germain
(1993) de dos maneras: mtodos centrados en las condiciones de aprendizaje: Community Language Learning y Silent Way (el aprendizaje comunitario y el mtodo silencioso) y mtodos
centrados tanto en los procesos como en las condiciones de aprendizaje: Natural Approach,
Total Physical Response y Suggestopedia (enfoque natural, mtodo de respuesta fisica total y
sugestopedia).
El Community Language Learning es un enfoque de tipo humanista. Desarrollado en
Chicago por Charles A. Curran y su equipo entrados los aos setenta, aplica a la enseanza de
las lenguas segundas su teora sobre asesoramiento del aprendizaje (Counseling-leaming
theory). Sus procedimientos no estn alejados de los desarrollados en la educacin bilinge y
toman como punto de referencia el anlisis de los sentimientos y las reacciones psicolgicas
del individuo, generalmente adulto, que aprende una lengua extranjera. El objetivo del mtodo es ensear a los estudiantes a utilizar la lengua extranjera como medio de interaccin social, y llegar as a expresarse como hablantes nativos. Pero adems, el objetivo ltimo consiste
en que el alumnado aprenda a aprender, convirtindose poco a poco en el responsable de su
propio aprendizaje. El profesor es un consejero o informador, comprensivo frente a los errores, con un excelente conocimiento de la lengua extranjera y de la lengua de sus alumnos, que
se mantiene al margen hasta que se solicita su ayuda. Curran propone que el profesor adopte,
en definitiva, un comportamientoparecido al del psicoterapeuta. Por su parte, los estudiantes
son considerados como miembros de una comunidad que aprenden en interaccin los unos
con los otros y con el profesor; el aprendizaje es, pues, concebido como un acto realizado con
la ayuda de todos.
De este mtodo, cuyo detallado y ms amplio anlisis podemos encontrar en la obra ya

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citada de Richards y Rodgers (1986), es destacable el protagonismo concedido al alumnado

aunque, en ocasiones, alumnos y profesores tengan dificultades para adaptarse a sus nuevos
papeles.
The Silent Way (mtodo silencioso) est inspirado en el mtodo de Cuisenaire para la
enseanza de las matemticas. Su aplicacin a las lenguas extranjeras, realizada desde 1963,
ha sido desarrollada por Gattegno. Sus principios bsicos estn ampliamente explicados en
Bestard y Prez (1992). El mtodo se compone de un conjunto de tcnicas basadas en la utilizacin de unas regletas de colores, cuadros de correspondencia sonido-colores y sonidos-letras,
y cuadros de palabras. Como el nombre del mtodo indica, tambin hay silencios que son decisivos para favorecer la concentracin, la organizacin y reflexin mental, de forma que el material lingstico presentado sea asimilado. Dichos silencios se producen siempre antes de
presentar nuevos contenidos.
Krashen y Terrel son los propulsores de llamado mtodo natural, en el que apenas insistiremos porque pertenece casi exclusivamente al mbito anglosajn (con escasa repercusin, por lo tanto, en la enseanza de francs como L.E., al igual que el llamado TPR: Total
Physical Response). Segn. Germain (1993), el calificativo "natural" tiene como objetivo poner de manifiesto la ausencia de enseanza especfica sobre la gramtica, as como de utilizacin de la lengua materna del alumnado. En este mtodo destaca la importancia concedida a la
comprensin, tanto oral como escrita, como punto de partida de la adquisicin, ya que la lengua se adquiere a partir del dominio de la primera destreza, de lo que se oye y se comprende
significativamente. Adems de la comprensin, un factor de aprendizaje lo constituye lo que
se denomina affectivefilter, el filtro afectivo, que se refiere a la actitud con que el individuo acta o responde a los mensajes que recibe.
Suggestopedia es un sistema de enseanza desarrollado por el psiquiatra y educador
blgaro Georgi Lozanov, en el que se aplican a la enseanza las teoras bsicas de la sugestin, y probablemente el nico de los mtodos "psicolgicos" que haya tenido alguna repercusin en la didctica del francs (Galisson, 1987). La idea que subyace en este mtodo es la
posibilidad de aprender una lengua extranjera mucho ms rpidamente de lo habitual. Para
ello, es preciso levantar las barreras psicolgicas que bloquean el aprendizaje, liberando al
alumno del miedo al fracaso y provocando as un aumento de su rendimiento:"Moins le stress
est grand, meilleur est l'apprentissage" (Germain 1993, 263). Para ello, la ambientacin es
muy importante (aula luminosa y acogedora, agradablemente decorada, con sillas cmodas...), debiendo contribuir a sugerir relajacin y placer. El profesor vuelve aqu a representar
la autoridad en clase: es l, en fin, es el que facilita el acceso a la lengua extranjera, transmitiendo su sensibilidad y su sentido artstico en su quehacer, por lo que el aprendiz deber confiar
en l y respetarle. Pero, al mismo tiempo, es el primero que debe aportar su contribucin, proporcionando confianza a los alumnos.

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Las innovaciones sucesivas que se han producido en el campo de la D.L.L. en los ltimos aos deben situarse, en justicia, en el mbito anglosajn ms que en el francs o en el correspondiente a cualquier otra lengua de cultura. La figura predominante, durante largos aos,
en el mundo francfono ha sido Robert Galisson, maestro de didactas e investigador pertinaz.
A l se debe la distincin, quiz escasamente difundida y sin embargo pertinente, entre Didactique y Didactologie, y la insistencia en la relacin inevitable entre lengua y cultura o entre enseanza e ideologa, adems de uno de los primeros diccionarios de D.L.L. (Galisson y Coste,
1976).
Coherente con las abiertas propuestas del enfoque comunicativo, la prctica docente
de lenguas extranjeras de los ltimos veinte aos se ha caracterizado, podemos decir, por la utilizacin mixta en el aula de tcnicas de naturaleza diversa y aun opuesta: respetados los principios bsicos del ideario didctico nocional-funcional, se experimenta con todo lo que en el
pasado ha rendido resultados positivos y repetidamente contrastados en la materia. Christian
Puren (1991), referindose a Francia, consideraba este eclecticismo la tendencia dominante
desde haca ya una dcada, presentndose en estratos diferenciados (clectisme de strates historiques, clectisme d'adaptation, clectisme deprincipe) y en el que ya no se adapta sino que
se opta por combinar las contribuciones de diferentes mtodos, hecho que conduce a "une remise en cause du principe meme de la mthodologie unique" (45). Podemos concluir con
O'Neil (1993, 113) que "on se trouve A un moment intressant de la didactique des langues,
moment ou on demande A chaque enseignant d'analyser la situation d'enseignement dans laquelle il se trouve, et de prparer, lui-meme, un prograrnme adapt et cohrent, plutot que de
suivre pas A pas un manuel". Es decir, que el enseante de lengua extranjera (vid. Guilln y
Castro 1998) debe ser cada vez ms autnomo y estar cada vez ms informado y ms preparado para tomar decisiones y elaborar su propio material didctico.

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