Adaptacion Al Curriculo Libro

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Mara Castaeda Polo

M Beln Garca Varillas
LA ADAPTACIN AL CURRCULO
DESDE LA DIVERSIDAD
EN EL MARCO DE LA LOE
RECURSOS PARA DESARROLLARLA
Mara Castaeda Polo
LA ADAPTACION AL CURRICULO
DESDE LA DIVERSIDAD EN EL
MARCO DE LA LOE RECURSOS PARA

DESARROLLARLA
2009
Autor: Mara Castaeda Polo

ISBN: 978-84-692-4749-5
Depsito Legal: S.991-2009
Realiza: JET PRINT, S.L.

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por escrito de los titulares del Copyright.
INDICE
INDICE
INTRODUCCIN ..........................................................................................................9-10
CAPITULO I: EVOLUCIN LEGISLATIVA DE LA
EDUCACIN ESPECIAL ..........................................................................................11-21
1.1.ANTECEDENTES..............................................................................................11-15
1.2.LEGISLACIN ..................................................................................................16-19
1.3.PRIMERAS EXPERIENCIAS CON DISCAPACITADOS ..............................19-21
CAPITULO II: ATENCIN A LA DIVERSIDAD ..................................................23-35
2.1. EN LA LOE ......................................................................................................23-29
2.2. CRITERIOS Y MBITOS DE ACTUACIN EN EL MAESTRO DE
PEDAGOGA TERAPUTICA ..............................................................................30-32
2.3 CRITERIOS Y MBITOS DE ACTUACIN EN EL MAESTRO DE AUDICIN
Y LENGUAJE................................................................................................................33
2.4 CRITERIOS Y MBITOS DE ACTUACIN EN EL MAESTRO DE
COMPENSATORIA ................................................................................................34-35
CAPITULO III: MEDIDAS DE ATENCIN A LA DIVERSIDAD ......................37-69
3.1. DE CARCTER ORDINARIO ........................................................................38-48
3.1.1. PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO ..............................................38-39
3.1.2. PROGRAMACIN GENERAL ANUAL ................................................39-44
3.1.3. PROGRAMACIN DIDCTICA ............................................................44-45
3.1.4. PROGRAMACIN DE AULA ................................................................46-48
LA ADAPTACION AL CURRICULO DESDE LA DIVERSIDAD EN EL MARCO DE LA LOE RECURSOS PARA DESARROLLARLA
3.2. DE CARCTER EXTRAORDINARIO ..........................................................49-69

3.2.1. ADAPTACIONES CURRICULARES ......................................................49-69
3.2.1.1. MODALIDADES Y DESTINATARIOS ................................................50-54
3.2.1.2. PROCESO DE ELABORACIN ..........................................................54-69
CAPITULO IV. LA DIVERSIDAD EDUCATIVA..................................................71-145

4.1. NECESIDADES EDUCATIVAS EN ALUMNOS SORDOS ..........................71-83
4.2. NECESIDADES EDUCATIVAS EN ALUMNOS CIEGOS............................84-92
4.3. NECESIDADES EDUCATIVAS EN ALUMNOS CON
DFICIT MOTORES ............................................................................................93-100
4.4. NECESIDADES EDUCATIVAS EN ALUMNOS CON DEFICIENCIA
MENTAL ............................................................................................................101-107
4.5. NECESIDADES EDUCATIVAS EN OTROS ALUMNOS ........................108-123

4.6. NECESIDADES EDUCATIVAS EN ALUMNOS CON ALTAS
CAPACIDADES ..................................................................................................124-133
4.7. NECESIDADES EDUCATIVAS EN ALUMNOS DE COMPENSACIN
EDUCATIVA ...................................................................................................... 134-145
CAPITULO V. DETECCIN DE NECESIDADES

EDUCATIVAS INDIVIDUALES ............................................................................147-161
5.1. EVALUACIN INICIAL..............................................................................147-150
5.2. EVALUACIN PSICOPEDAGOGICA ......................................................151-161
ENLACES CON PAGINAS WEB ................................................................................163

BIBLIOGRAFIA ......................................................................................................165-173
INTRODUCCIN
INTRODUCCIN
La diversidad es una caracterstica de la conducta y condicin humana que se
manifiesta en el comportamiento y modo de vida de las personas, as como en sus
modos y maneras de pensar. Precisa de un conjunto de respuestas educativas para
que su atencin no se limite a la integracin fsica y avance hacia el modelo de integracin que mejor se adapte a las necesidades educativas de cada alumno y que sin
duda alguna es la denominada integracin social.
La diversidad implica que la escuela no sea un sistema rgido e inflexible al que

tienen que adaptarse los alumnos, sino que sea sta quien se adapte a las distintas
peculiaridades de los mismos para que alcancen el mximo de su desarrollo. La
respuesta educativa a la diversidad tiene como eje fundamental el principio de individualizacin de la enseanza.
Ya no tiene sentido hablar de dos grupos diferentes de alumnos, los deficientes y

los no deficientes, de los cuales los primeros reciben educacin especial y los segundos solo educacin: al considerarse que las necesidades forman un continuo tambin
la educacin se debe entender como un continuo de prestaciones que va desde la
ayuda temporal hasta la adaptacin permanente.
La primera cuestin que es necesario plantear cuando se habla de las respuestas

educativas a la diversidad en los centros ordinarios es, sin lugar a dudas, el proceso
de integracin, tanto desde el punto de vista del concepto como desde los factores
que lo posibilitan o lo dificultan.
No olvidemos que el nivel de calidad que puede ofrecer un sistema educativo no

se mide nicamente por los logros alcanzados por aquellos alumnos bien dotados,
sino, sobre todo, por la capacidad que tiene dicho sistema a la hora de ofrecer, proponer y aplicar un diseo y una prctica educativa capaz de dar respuesta a la diversidad de capacidades, intereses y motivaciones de todos los alumnos.
As, podramos definir la atencin a la diversidad como el conjunto de respuestas arbitradas por el sistema educativo para adaptarse a las caractersticas de aquellos alumnos que presentan necesidades educativas especficas en el terreno educativo,
es decir adaptarse a las condiciones personales, de intereses, motivaciones, capacidades, o discapacidades que presenta cada alumno.
El reto de la escuela consiste en ser capaz de ofrecer a cada alumno la ayuda

pedaggica que necesite, ajustando la intervencin educativa a la individualidad del
alumnado.
La respuesta la diversidad debe abarcar mbitos desde el mas general a los mas
especficos (centro, ciclo, rea) y diferentes niveles (Proyecto Educativo,
Programaciones Didcticas...) e implicar globalmente a todo el centro educativo. sta
nos lleva a tomar unas medidas que en ocasiones sern de carcter extraordinario
(adaptaciones curriculares significativas, diversificacin curricular) y otras de
carcter ordinario.
10
CAPTULO I
EVOLUCION LEGISLATIVA DE LA EDUCACION

ESPECIAL
La Educacin Especial a lo largo de la historia ha estado determinada por la actitud de la sociedad hacia la diversidad. Esta evolucin va a pasar desde la supresin
de los sujetos distintos y la ignorancia hacia ellos a la atencin educativa de los
mismos.
La preocupacin por la conducta de las personasdiferentes ha sido una constante histrica, aunque no en todos los momentos se ha abordado, conceptual y
teraputicamente, con acierto y rigor. Desde el punto de vista organizativo y de la
prctica concreta, la Educacin Especial ha existido en los ltimos tiempos como un
subsistema dentro de la planificacin del sistema educativo general. Sin embargo,
esta diferenciacin es bastante reciente desde el punto de vista histrico. Vamos a ver
la evolucin de este concepto desde la antigedad hasta nuestros das.
1.1. ANTECEDENTES
En las sociedades antiguas se proceda a la eliminacin sistemtica de las personas anormales, practicando el infanticidio, pero ste no slo afectaba a los nios que
presentaban alguna anomala, sino que se extenda a todos debido a la consideracin
de los mismos como propiedad de los padres.
Se observa que las minusvalas fsicas, psquicas y sociales se nos presentan con
dos visiones y planteamientos diferentes. Una primera ser fruto de la concepcin
demonolgica, malfica o mtica que presidi buena parte de las culturas ancestrales. En ellas, el mal, la miseria, la enfermedad y todo aquello que escapaba a la libertad humana tena un origen proftico, diablico, mtico... Frente a ello, la terapia de
sortilegios, conjuros, magia, encantamiento, hechicera... cuando no el abandono, el
desprecio o aniquilacin del dbil, minusvlido o deficiente se presentaba como alternativa y solucin de problemas.
11
Un segundo enfoque, ms cientfico y natural, entender las deficiencias como

patologas internas del organismo. Mdicos-filsofos como Hipcrates, Asclepiades,
Galeno, Sorano, Celso, etc., padres de lo que ms tarde se ha llamado naturalismo
psiquitrico, se harn eco de esta visin e intentarn arrancar las deficiencias y enfermedades de las culpas, los hados y voluntad de los dioses. Sus esfuerzos y resultados, de gran calado y trascendencia histrica, aunque no consiguieron su propsito,
marcaron la ciencia de una poca y sealaron el camino a seguir
En la Edad Media, la Iglesia condena el infanticidio, pero hasta el siglo XVI, la

tradicin demonolgica consideraba la deficiencia como fruto de causas ajenas al
hombre, los que la padecan eran considerados como demonios y, por tanto, eran
aceptados, resignadamente, en caridad, con rechazo, e incluso temor. Ser en 1550,
cuando Lasso publica un importante libro, Tratado legal de los mudos, donde se recogen los derechos y deberes de estas personas. Este hecho nos sita ya ante las primeras experiencias en Educacin Especial.
Los sentimientos de culpa, pecado o castigo divino siguieron estando en la base

de muchos problemas. El mal era inherente al hombre, formaba parte de su naturaleza cada, haba que aceptarlo; erradicarlo era imposible. Ante l slo caba una actitud: la caridad. Ayudar al minusvlido acercaba a Dios, constitua un deber religioso
y dignificaba a quienes lo ejercitaban. Los hospitales, las cofradas y los socorros
sociales y asistenciales fueron la respuesta a un problema que para muchos slo la
divinidad poda erradicar y la caridad mitigar.
El paso al Renacimiento trae consigo un trato ms humanitario hacia el colectivo

de personas marginadas en general. Desde las rdenes religiosas se da un paso adelante al considerar a los deficientes como personas, si bien la atencin educativa se inicia
ms con los deficientes sensoriales (fundamentalmente ciegos y mudos) que con los
mentales.
Ya no se trataba tanto de reformar la naturaleza encaminndola a los valores del

adulto y la tradicin, se tratar sobre todo de perfeccionarla desde sus propias circunstancias individuales. Principio que abrir grandes posibilidades para aquellos colectivos que hasta entonces no haban tenido acceso a la educacin, tal es el caso de
algunas minusvalas fsicas, sociales y culturales.
Ejemplos pioneros sern los casos de Pedro Ponce de Len (1520-1581) y Juan
Pablo Bonet (1579-1633) que, venciendo resistencias importantes, abrieron camino
a la educacin de sordomudos. Iniciativas parecidas pueden citarse para el caso de
los ciegos; destacan especialmente los casos de George Philip Harsdorffer que, en
12
CAPTULO I
1651, cre una tablilla de cera para que escribiesen los invidentes; Valentn Hay
(1745-1822), quien en 1748 fund la Institution des Jeunes Aveubles en Pars y fue
uno de los primeros en adoptar la escritura en relieve proclamando que los ciegos
eran educables, principio que continuara pocos aos despus su discpulo Louis
Braille (1806-1852)
La modernidad se hizo eco del problema social y cultural de los pobres y de la
infancia abandonada. Se trataba de incentivar medidas legislativas, culturales y asistenciales que incorporasen al pobre, al desprotegido y al infante abandonado a los
circuitos culturales y sociales.
Los nuevos planteamientos cientficos y metodolgicos de Bacon (1551-1626),

Hobbes (1558-1679), Locke (1632-1704), Newton (1642-1727) Hume (1711-1776),
etc. asentaron un mtodo pedaggico que basaba todo progreso personal y cultural
en la fuerza dinmica de la sensacin y experimentacin.
La educacin ya no se entender tanto como el aprendizaje de valores externos,
sino que atender a la individualidad y personalidad del sujeto,
Desde el plano pedaggico de Locke (1632-1704), Condillac (1715-1780),

Rousseau (1712-1778), Pestalozzi (1746-1827),Frebel (1782) estas idea siban a
tener una trascendencia considerable en la educacin especial en general y en particular de la deficiencia mental.
Se plantea una educacin intuitiva y activa que no tendra como objetivo incorporar a los alumnos al mundo de los llamados sujetos normales sino de actualizar
la propia naturaleza desde la realidad y posibilidades de cada sujeto. Con mdicos
tales como Philipe Pinel (1745-1826), Gaspard Itard (1774-1836), Etiene Dominique
Esquirol (1772-1840), Edouard Seguin (1812-1880), Willian Ireland (1832-1909),
Jhon Down (1812-1896), Johann Guggenbhl (1816-1863), el tratamiento mdicopedaggico de la deficiencia mental se incorporar a categoras cientficas, teraputicas y pedaggicas.
El siglo XX supuso el impulso definitivo de la Educacin Especial y su consiguiente consideracin como subsistema escolar.
Se produjeron los siguientes avances:
- La primera dcada se caracteriza por la divulgacin de los trabajos

psicomtricos de Binet. Los juristas crean los tribunales especiales de
menores.
13
-E
n la segunda dcada se abren los primeros centros de reeducacin para
delincuentes infantiles; aumentan al mismo tiempo las escuelas de
enseanza individualizada.
- Durante los aos 30 se fundan los primeros centros de educacin infantil

dirigidos por mdicos, psiclogos y asistentes sociales que trabajan en
equipo. Al mismo tiempo, los educadores no piensan ya tanto en un
simple retraso intelectual, sino en cambios de conducta infantil y, junto
con psiclogos y psiquiatras, tratan de definir mtodos educativos
apropiados.
Tambin se organizan por estas fechas las primeras asociaciones de padres
de alumnos que, junto con los educadores, hacen una mejor comprensin
de las dificultades del nio en el marco escolar y familiar.
- Por ltimo, en la cuarta dcada se generalizan los mtodos
psicoteraputicos, especialmente los mtodos freudianos basados en los
juegos. Ya se trabaja directamente con el nio. Los terapeutas se
diversifican y se matizan con el desarrollo de la reeducacin y de la
psicoterapia pedaggica: tratamientos logopdicos, psicodramas,
relajacin...Comienza la difusin de las terapias basadas en las Teoras del
Aprendizaje, y los progresos en tratamientos mdicos.
Todo ello posibilit una lnea divisoria que marc la apertura de dos grandes modelos escolares o grupos de alumnos: los considerados sujetos normales, que podran
beneficiarse del sistema educativo ordinario, y los no normales, para los que habra
que crear instituciones educativas especiales
- A partir de los aos sesenta surge un movimiento que propugna un giro
en cuanto a la institucionalizacin y la Educacin Especial basado en los
principios de normalizacin e integracin.
El trmino Necesidades Educativas Especiales (NEE) aparece por primera vez en

el informe Warnok (1978), e inspirara ms tarde la Ley de Educacin de 1981 de
Gran Bretaa. Se considera que un nio o nia necesitan de una Educacin Especial
si requieren medidas especiales para el aprendizaje. En lneas generales, el hecho de
que un alumno requiera NEE quiere decir que presenta algn problema de aprendizaje a lo largo de su escolarizacin, que demanda una atencin ms especfica y mayores recursos educativos de los necesarios para los compaeros de su edad (Mayor,
1992).
14
CAPTULO I
El principio de normalizacin fue aportado por Hank-Mikkelsen en 1969. Parte

de que la vida de un individuo discapacitado debe ser la misma que la de cualquier
ciudadano en cuanto a su ritmo, oportunidades y opciones. La normalizacin era el
objetivo, y la integracin, el mtodo de trabajo.
Se trata de un proceso que rene a los alumnos con y sin handicap en el mismo
contexto, bajo distintas situaciones o modalidades escolares, en base a las necesidades del propio alumno.
La integracin escolar consiste en la unificacin de la educacin ordinaria y la
especial, ofreciendo una serie de servicios a todos los nios en base a sus necesidades individuales de aprendizaje.
En algunos casos, nios hospitalizados, disminuidos psquicos profundos, afectados con graves problemas de personalidad, el tratamiento diferencial puede precisar ser realizado en centros especficos. Ello no contradice su integracin en el sistema,
sino que este sistema posibilita a cada uno el tratamiento que tiene derecho a recibir.
La supresin progresiva de las aulas y escuelas de Educacin Especial van a ser

los cambios ms importantes y decisivos en la nueva concepcin de la educacin.
Segn Marchesi (1990), las tendencias principales que han favorecido estos cambios
han sido:
- Distinta concepcin de los trastornos del desarrollo y de la discapacidad.

El dficit no es una categora con perfiles clnicos estables, sino que se
establece en funcin de la respuesta educativa.
- Orientaciones nuevas ms centradas a dar importancia a los procesos de

aprendizaje y hacia concepciones ms interactivas, favorecedoras del
progreso del alumno.
- Mayor nmero de profesionales expertos tanto en la escuela ordinaria

como en la Educacin Especial, que pusieron en entredicho la eficacia de
los sistemas aislados y replantearon los mtodos de evaluacin.
La escolarizacin obligatoria, formalmente impuesta, hizo que las escuelas y los

profesionales se encontraran con la necesidad de dar respuesta a todos esos alumnos
a pesar de sus diferentes capacidades.
El concepto de fracaso escolar provoc el replanteamiento de las nociones de

normalidad, fracaso y deficiencia.
Los resultados, muy limitados, que se obtenan con un determinado nmero de

alumnos hizo plantear nuevas formas de escolarizacin con mayores garantas de
xito.
15
1.2. LEGISLACIN
A nivel de legislacin, en Espaa, las leyes que han recogido aspectos relacionados con la atencin a la diversidad son:
- La Constitucin Espaola de 1978, en su artculo 49, seala:

Los poderes pblicos realizarn una poltica de previsin, tratamiento,
rehabilitacin e integracin de los disminuidos fsicos, sensoriales y
psquicos, a los que prestarn la atencin especializada que requieran y los
ampararn especialmente para el disfrute de los derechos que este Ttulo
otorga a todos los ciudadanos.
- Por su parte, la Ley 13/1982, de 7 de abril, de Integracin Social de los
Minusvlidos, as como, posteriormente, el Real Decreto 334/1985, de 6
de marzo, de ordenacin de la Educacin Especial, regula una serie de
principios que se fundamentan en los derechos que el artculo 49 de la
Constitucin, reconoce a los disminuidos en sus capacidades fsicas,
psquicas o sensoriales, para que sea posible su completa realizacin
personal y su total integracin social.
Aborda de forma global la integracin del discapacitado, dando una serie de directrices al respecto. Se apoya en los principios de normalizacin, integracin, sectorizacin e individualizacin. Sobre la base de estos principios se proyecta la
desaparicin progresiva de la Educacin Especial como subsistema diferenciado de
la educacin general.
A raz de esta ley, se establecen cuatro formas distintas de integracin: integracin completa en unidades ordinarias con programas de apoyo individualizados; integracin combinada, desarrollndose la educacin entre unidades ordinarias y aulas
especficas en centros ordinarios; integracin parcial, mediante la escolarizacin en
unidades de Educacin Especial de centros ordinarios; y escolarizacin en centros
especficos de Educacin Especial.
- Con la LOGSE (Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenacin

General del Sistema Educativo) se disea un sistema nico de enseanza,
en el que los fines generales son obligatorios para todos los alumnos, sean
o no sujetos con necesidades educativas especiales.
- La LOCE (Ley Orgnica de Calidad de Educacin 10/2002, de 23 de
Diciembre) introduce el concepto de alumnos con necesidades educativas
especficas, que son:
16
Alumnos extranjeros
CAPTULO I
Se realizarn programas especficos de aprendizaje en aulas

especficas en centros de enseanza de rgimen ordinario y
escolarizacin simultnea en grupos ordinarios.
Superdotados
- Plantea la formacin del profesorado y orientacin a las familias.

- Escolarizacin en centros especficos.
- Flexibilizacin de duracin de los niveles y etapas.

Alumnos con necesidades educativas especiales
- Introducen los trastornos graves de personalidad
- Tres modalidades de escolarizacin: grupo ordinario, aulas

especializadas o centros de educacin especial.
- Podrn estar escolarizados en la enseanza obligatoria hasta los 21

aos.
- Escolarizacin en centros sostenidos con fondos pblicos que la
Administracin determine
- Formacin laboral especfica.
- La LOE (Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin) en su

Ttulo II aborda los grupos de alumnos que requieren una atencin
educativa diferente a la ordinaria por presentar alguna necesidad
especfica de apoyo educativo, y establece los recursos precisos para
acometer esta tarea con el objetivo de lograr su plena inclusin e
integracin.
Se incluye concretamente en este ttulo el tratamiento educativo de los
alumnos que requieren determinados apoyos sociales y atenciones
especficas derivadas de las circunstancias sociales, de discapacidad
fsica, psquica o sensorial o que manifiesten trastornos graves de
conducta. Tambin precisan un tratamiento especfico los alumnos con
altas capacidades intelectuales y los que se han integrado tarde en el
sistema educativo espaol.
La adecuada respuesta educativa a todos los alumnos se concibe a partir del principio de inclusin, entendiendo que nicamente de ese modo se garantiza el desarrollo de todos, se favorece la equidad y se contribuye a una mayor cohesin social.
17
La atencin a la diversidad es una necesidad que abarca a todas las etapas educativas y a todos los alumnos. Es decir, se trata de contemplar la diversidad de las alumnas y alumnos como principio y no como una medida que corresponde a las
necesidades de unos pocos.
Los fines generales son obligatorios para todos los alumnos, sean o no sujetos con
necesidades especiales; y la enseanza ser obligatoria y gratuita hasta los 16 aos,
reconociendo el derecho de todo el alumnado a permanecer en los centros ordinarios
hasta esa edad.
Como dijimos, el Ttulo II, de Equidad en la Educacin, en su Captulo I, trata en
los artculos 71 y 72 sobre todo el alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo; posteriormente, en este mismo captulo se diferencia el tratamiento educativo
para tres tipos de alumnos en tres secciones:
1. alumnado que presenta necesidades educativas especiales, as, la LOE,
en su artculo 73, lo define como: () aquel que requiere, por un periodo
de su escolarizacin o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y
atenciones educativas especficas derivadas de discapacidad o trastornos
graves de conducta
2. alumnado con altas capacidades intelectuales, y seala que corresponde

a las Administraciones educativas adoptar las medidas necesarias para
identificar a este alumnado, valorar de forma temprana sus necesidades y
adoptar planes de actuacin adecuados a dichas necesidades. En cuanto a
su escolarizacin, el Gobierno establecer las normas para flexibilizar la
duracin de cada una de las etapas del sistema educativo, con
independencia de su edad.
3. alumnos con integracin tarda en el sistema educativo espaol:

corresponde a las Administraciones pblicas favorecer la incorporacin al
sistema educativo de los alumnos que, por proceder de otros pases o por
cualquier otro motivo, se incorporen de forma tarda al mismo, atendiendo
a sus circunstancias, conocimientos, edad e historial acadmico, de modo
que se pueda incorporar al curso ms adecuado a sus caractersticas y
conocimientos previos, con los apoyos oportunos. Dicha incorporacin se
garantizar, en todo caso, en la edad de escolarizacin obligatoria.
En este sentido, se desarrollarn programas especficos para los alumnos que

presenten graves carencias lingsticas o en sus competencias o conocimientos bsicos, a fin de facilitar su integracin en el curso correspondiente. El desarrollo de estos
18
CAPTULO I
programas ser simultneo a la escolarizacin de los alumnos en los grupos ordinarios, conforme al nivel y evolucin de su aprendizaje.
1.3. PRIMERAS EXPERIENCIAS CON DISCAPACITADOS
La labor de los pioneros en Educacin Especial tiene ms importancia por lo que

contribuye al cambio de actitudes y al desmantelamiento de prejuicios sobre anormalidad, que en lo que se refiere a su aportacin metodolgica.
A pesar de que, como hemos visto, en la Edad Media y en la Edad Moderna la

prctica generalizada era el rechazo hacia estas personas y la ignorancia sobre las
mismas, aparecen, sin embargo, algunas personalidades que inician la educacin de
nios discapacitados, constituyendo las primeras experiencias en este mbito de la
educacin.
Estas primeras prcticas educativas tendrn lugar con discapacitados sensoriales.
Vamos a exponer seguidamente cmo fueron las primeras experiencias con sordos,
con discapacitados visuales y, por ltimo, con discapacitados mentales:
a) Discapacitados Sordos
Se localizan en Espaa en el siglo XVI. Pedro Ponce de Len (1509-1584), se

ocupa de la educacin de 12 nios y jvenes sordomudos. Escribi un libro, Doctrina
para los mudos-sordos, que desapareci en el siglo XVII.
En ella se reflejaba un mtodo prctico y efectivo de instruccin a travs del cual

se aplican tcnicas de aprendizaje oral, lectura labial y pronunciacin.
Desde entonces, la influencia de Ponce de Len se ampli tambin al retraso

mental en general.
El continuador de su obra fue Juan Pablo Bonet (1579-1633) a quien se atribuye

la primera obra para ensear a los sordomudos, titulada Reduccin de las letras y
artes para ensear a hablar a los mudos. Su trabajo se basa en que, al no poder utilizar el odo para aprender a hablar, se necesita otro sentido: la vista. Utiliza una serie
de figuras para cada letra, que representa con la mano derecha. Ejercita, a su vez, los
movimientos de la lengua y los labios, as como de las distintas facciones de la cara
que influyen en la pronunciacin. Pero su aplicacin requera mucho tiempo y no
poda emplearse colectivamente con grupos numerosos.
Por ello, el francs Charles Michel de LEpee (1712-1789), promueve otro mtodo que permita a grupos numerosos de sordomudos acceder a la enseanza. Crea un
19
sistema de signos, un lenguaje mmico que permite la comunicacin entre los mismos.
El alfabeto manual utilizado por l hace uso de las dos manos, pero como no abarca
todos los nombres, se apoya adems en la mmica. Funda tambin la primera Escuela
Pblica para Sordos en 1755, que ms tarde pasara a ser Instituto Nacional de
Sordomudos.
En Espaa, en 1802 se abri, la Real Escuela de Sordomudos de Madrid.
b) Discapacitados Visuales
Se remontan al s. XVII con la creacin del Instituto para Nios Ciegos en Pars,
por el francs Valentn Hay. Su mtodo se basaba en la enseanza a travs de las
letras en relieve.
Alumno suyo fue Louis Braille (1806-1856), quien crear el sistema de lectoescritura al que bautiza con su nombre y que hoy da est reconocido internacionalmente como el ms adecuado en la educacin de los ciegos.
c) Discapacitados Mentales
Se produce la reclusin de los sujetos considerados deficientes en centros semicarcelarios, cuya nica funcin era mantenerlos alejados de la comunidad. Se crean
los Asilos u Hospitales Generales, instituciones entre caritativas y penitenciarias, con
una poblacin muy heterognea, teniendo en comn el ser pobres y resultar intiles
y nocivos para la sociedad; as, convivan en ellas locos, vagabundos, idiotas, prostitutas, alcohlicos
A finales del siglo XVIII se organiza la Reforma de la Reclusin, pasndose a
un inters asistencial y a la incorporacin del criterio mdico en el cuidado de la
misma, y a la diferenciacin y clasificacin de las personas dependiendo de su deficiencia.
Como autores fundamentales tenemos a Tuke, Pinel y Esquirol. Destacan por

proponer un trato ms humano para las personas de los Asilos
Tuke piensa que la locura se produce por la forma de vida de la nueva sociedad.
Organiza en Inglaterra los Retiros, centros al aire libre donde se realizan trabajos
manuales.
Pinel inicia la reforma asiliaria en Francia, planteando una metodologa ms cientfica, basada en el acercamiento al enfermo. Estudia las distintas especies dentro de
20
CAPTULO I
la alienacin ya que cree que no se puede aplicar el mismo tratamiento indiscriminado a todos los sujetos. Para l las especies o tipos de alienaciones son: la mana,
la melancola, la demencia y el idiotismo, sta ltima enfermedad la considera con
menos posibilidad de curacin, ya que la asocia a un dficit orgnico que no se produce en otras.
Esquirol realiza una diferenciacin entre Idiocia y Demencia. Define la Idiocia

como un estado mental permanente en el que las facultades mentales no se han desarrollado nunca y se manifiesta en el nacimiento o en los primeros aos La Demencia,
por su parte, es un estado patolgico de la mente que consiste en la disminucin de
las facultades que antes existan.
Itard puede considerarse como el pionero en la educacin de este tipo de sujetos.

Es reconocido por su trabajo con Vctor, el nio salvaje que aparece en una sociedad
civilizada. Con su mtodo de trabajo, basado en una combinacin de educacin fsica y sensorial, intelectual y afectiva, sienta las bases de lo que ms adelante ser la
atencin mdico-pedaggica. Como aportaciones ms significativas se le consideran: abrir un campo de estudio distinto al mdico y probar el valor de la educacin
y la capacidad de aprendizaje del ser humano.
En la segunda mitad del S. XIX, (Era de la revolucin demo-sanitaria) se producen avances muy notables, establecindose las diferencias entre deficiencia y enfermedad mental.
Segun establece la primera clasificacin que se conoce sobre la deficiencia mental,

defendiendo que los que la padecan eran educables, y promoviendo las primeras
instituciones donde los nios iban durante el da a recibir enseanzas y por la tarde
volvan a sus casas, procurando que no estuvieran situadas muy lejos para no romper
el vnculo familiar. Para l es la funcin y no el rgano lo que no se desarrolla, por
tanto proclamar que la Pedagoga debe atender a la educacin de las funciones.
21
CAPTULO II
ATENCION A LA DIVERSIDAD
La Educacin Especial se ha considerado tradicionalmente como una modalidad
de enseanza al margen del sistema educativo ordinario. En ella se escolarizaba a
nios con deficiencias sensoriales, fsicas o mentales en la creencia de que stos tenan
dificultades insalvables para incorporarse a los centros ordinarios y seguir el currculo de todos los alumnos
La Educacin Especial actual estudia la deficiencia no como fenmeno autnomo del propio alumno sino en relacin con los factores ambientales y con la respuesta educativa mas adecuada. El dficit no es una categora con perfiles clnicos estables
sino que se establece en funcin de la respuesta educativa.
Se da mayor importancia a los procesos de aprendizaje y a las dificultades que
encuentran los alumnos para su progreso
As la atencin a la diversidad es uno de los grandes retos para el sistema educativo y en concreto para los centros escolares, ya que requiere el ajuste de la intervencin educativa a las necesidades reales del alumnado para asegurar una accin
educativa de calidad.
La equidad, que garantiza una igualdad de oportunidades de calidad para el pleno

desarrollo de la personalidad a travs de la educacin, en el respeto a los principios
democrticos y a los derechos y libertades fundamentales, no est reida con la flexibilidad necesaria para adecuar su estructura y su organizacin a los cambios, necesidades y demandas de la sociedad, y a las diversas aptitudes, intereses, expectativas
y personalidad de los alumnos.
As pues, para los centros y para el profesorado, ser objetivo preferente ofrecer
propuestas educativas diversas, dentro y fuera de las aulas, configurando una amplia
red de oportunidades que permita a cada persona alcanzar sus propios objetivos de
formacin.
23
Este trabajo de ajuste implica articular un currculo que, se propone potenciar la

equidad en las oportunidades formativas para compensar desigualdades sociales, con
la tambin necesaria personalizacin de la enseanza, que se propone el desarrollo
integral del alumno .Sobre todo cuando se ha generalizado en nuestro sistema educativo la obligatoriedad de la educacin, que implica objetivos bsicos comunes para
todos los alumnos y, al mismo tiempo, la atencin a la creciente pluralidad de necesidades, capacidades e intereses que cada alumno presenta a lo largo de su proceso
educativo.
Entendiendo aqu por diversidad las diferencias que presenta el alumnado ante
los aprendizajes escolares aparece, entre el alumnado que conforma un grupo heterogneo, un continuo de necesidades educativas, que conllevar a su vez un continuo de respuestas educativas, para conseguir el ajuste ptimo entre la enseanza y
el aprendizaje, desde medidas ordinarias, hasta las consideradas ms especficas o
extraordinarias.
Todos los alumnos son diversos ante los procesos de aprendizaje que se desarrollan en la institucin escolar, porque son diferentes en cuanto a aptitudes, intereses, motivaciones, capacidades, ritmos de maduracin y estilos de aprender,
experiencias y conocimientos previos, entornos sociales y culturales, etc. Estos aspectos conforman tipologas y perfiles en el alumnado que deben determinar en gran
medida la planificacin y la accin educativa.
Dentro de esta diversidad general, ha de reconocerse como alumnos con necesidad especficas de apoyo educativo a aquellos que, por distanciarse en gran medida
del currculo que se propone para su grupo, pueden precisar, adems de adaptaciones dentro de la programacin del aula ordinaria, que el currculo se modifique ms
o menos significativamente y, por ello, pueden llegar tambin a requerir propuestas organizativas diferenciadas y recursos personales de apoyo, menos o ms especializados.
Con criterios de normalizacin y basndonos en el principio de comprensividad,

se priorizarn las medidas ordinarias, y slo despus se considerarn las medidas
menos ordinarias, cuando se valore y justifique su necesidad.
Con ello se pretende garantizar el derecho de todos los alumnos/as a ser atendidos adecuadamente y, a la vez, optimizar las condiciones tanto para que el alumno/a
pueda aprender como para que el profesor/a pueda ensear.
24
CAPTULO II
Este nuevo enfoque y la puesta en marcha de la Integracin de Alumnos con

Necesidades Educativas Especiales en la Escuela Ordinaria ha puesto de manifiesto
la necesidad de introducir un conjunto de modificaciones en la oferta educativa comn
para dar respuesta a las necesidades de estos alumnos sin perder de vista los planteamientos educativos comunes para todos los alumnos. Hablar de alumnos diversos
implica que unos alumnos van a necesitar ms ayuda y/o una ayuda distinta de la del
resto de sus compaeros de edad para conseguir unos fines comunes.
La LOGSE y posteriormente la LOE concretan todo lo anterior y regulan la
Educacin Especial introduciendo en la legislacin espaola el concepto de necesidades educativas especiales y de Equidad en la educacin:
- La Educacin debe ser slo una, pero con diferentes ajustes para dar
respuesta a la diversidad de necesidades que presenten los alumnos.
- Existe un nico Sistema Educativo y unas enseanzas comunes que
deben adecuarse a las necesidades de los alumnos con necesidades
educativas especiales.
- Los objetivos generales que con carcter general se establecen para
todos los alumnos son los mismos que se establecen para los alumnos con
necesidades educativas especiales.
Partiendo de los principios expresados en la LOE es oportuno realizar una serie

de orientaciones para conseguir entre todos los principios de calidad y equidad y
como desarrollarlos desde el proceso de orientacin y atencin a la diversidad de
nuestros alumnos.
2.1. En la LOE: TTULO II/CAPTULO I expresa como sigue todo lo relativo al

alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo.
Artculo 71. Principios.
1. Las Administraciones educativas dispondrn los medios necesarios para que

todo el alumnado alcance el mximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional, as como los objetivos establecidos con carcter general en la presente Ley.
2. Corresponde a las Administraciones educativas asegurar los recursos necesarios para que los alumnos y alumnas que requieran una atencin educativa diferente
a la ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades especficas de aprendizaje, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o de historia escolar,
puedan alcanzar el mximo desarrollo posible de sus capacidades personales y, en
todo caso, los objetivos establecidos con carcter general para todo el alumnado.
25
3. Las Administraciones educativas establecern los procedimientos y recursos

precisos para identificar tempranamente las necesidades educativas especficas de
los alumnos y alumnas a las que se refiere el apartado anterior. La atencin integral
al alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo se iniciar desde el mismo
momento en que dicha necesidad sea identificada y se regir por los principios de
normalizacin e inclusin.
4. Corresponde a las Administraciones educativas garantizar la escolarizacin,

regular y asegurar la participacin de los padres o tutores en las decisiones que afecten a la escolarizacin y a los procesos educativos de este alumnado. Igualmente les
corresponde adoptar las medidas oportunas para que los padres de estos alumnos reciban el adecuado asesoramiento individualizado, as como la informacin necesaria
que les ayude en la educacin de sus hijos.
Artculo 72. Recursos.
1. Para alcanzar los fines sealados en el artculo anterior, las Administraciones

educativas dispondrn del profesorado de las especialidades correspondientes y de
profesionales cualificados, as como de los medios y materiales precisos para la
adecuada atencin a este alumnado.
2. Corresponde a las Administraciones educativas dotar a los centros de los recursos necesarios para atender adecuadamente a este alumnado. Los criterios para determinar estas dotaciones sern los mismos para los centros pblicos y privados
concertados.
3. Los centros contarn con la debida organizacin escolar y realizarn las adaptaciones y diversificaciones curriculares precisas para facilitar a todo el alumnado la
consecucin de los fines establecidos.
4. Las Administraciones educativas promovern la formacin del profesorado y
de otros profesionales relacionada con el tratamiento del alumnado con necesidad
especfica de apoyo educativo.
5. Las Administraciones educativas podrn colaborar con otras Administraciones

o entidades pblicas o privadas sin nimo de lucro, instituciones o asociaciones, para
facilitar la escolarizacin y una mejor incorporacin de este alumnado al centro educativo.
26
CAPTULO II
SECCIN PRIMERA. ALUMNADO QUE PRESENTA NECESIDADES

EDUCATIVAS ESPECIALES
Artculo 73. mbito.
Se entiende por alumnado que presenta necesidades educativas especiales, aquel

que requiera, por un periodo de su escolarizacin o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas especficas derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta.
Artculo 74: escolarizacin.
1. La escolarizacin del alumnado que presenta necesidades educativas especiales se regir por los principios de normalizacin e inclusin y asegurar su no discriminacin y la igualdad efectiva en el acceso y la permanencia en el sistema educativo,
pudiendo introducirse medidas de flexibilizacin de las distintas etapas educativas,
cuando se considere necesario. La escolarizacin de este alumnado en unidades o
centros de educacin especial, que podr extenderse hasta los veintin aos, slo se
llevar a cabo cuando sus necesidades no puedan ser atendidas en el marco de las
medidas de atencin a la diversidad de los centros ordinarios.
2. La identificacin y valoracin de las necesidades educativas de este alumnado
se realizar, lo ms tempranamente posible, por personal con la debida cualificacin
y en los trminos que determinen las Administraciones educativas.
3. Al finalizar cada curso se evaluarn los resultados conseguidos por cada uno
de los alumnos en funcin de los objetivos propuestos a partir de la valoracin inicial.
Dicha evaluacin permitir proporcionarles la orientacin adecuada y modificar

el plan de actuacin as como la modalidad de escolarizacin, de modo que pueda
favorecerse, siempre que sea posible, el acceso del alumnado a un rgimen de mayor
integracin.
4. Corresponde a las Administraciones educativas promover la escolarizacin en
la educacin infantil del alumnado que presente necesidades educativas especiales y
desarrollar programas para su adecuada escolarizacin en los centros de educacin
primaria y secundaria obligatoria.
5. Corresponde asimismo a las Administraciones educativas favorecer que el alumnado con necesidades educativas especiales pueda continuar su escolarizacin de
manera adecuada en las enseanzas postobligatorias, as como adaptar las condiciones de realizacin de las pruebas establecidas en esta Ley para aquellas personas con
discapacidad que as lo requieran.
27
Artculo 75. Integracin social y laboral.
1. Con la finalidad de facilitar la integracin social y laboral del alumnado con

necesidades educativas especiales que no pueda conseguir los objetivos de la educacin obligatoria, las Administraciones pblicas fomentarn ofertas formativas adaptadas a sus necesidades especficas.
2. Las Administraciones educativas establecern una reserva de plazas en las

enseanzas de formacin profesional para el alumnado con discapacidad.
SECCIN SEGUNDA. ALUMNADO CON ALTAS CAPACIDADES
INTELECTUALES
Artculo 76. mbito.
Corresponde a las Administraciones educativas adoptar las medidas necesarias

para identificar al alumnado con altas capacidades intelectuales y valorar de forma
temprana sus necesidades. Asimismo, les corresponde adoptar planes de actuacin
adecuados a dichas necesidades.
El Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autnomas, establecer las

normas para flexibilizar la duracin de cada una de las etapas del sistema educativo
para los alumnos con altas capacidades intelectuales, con independencia de su edad.
SECCIN TERCERA. ALUMNOS CON INTEGRACIN TARDA EN EL SISTEMA
EDUCATIVO ESPAOL
1. Corresponde a las Administraciones pblicas favorecer la incorporacin al sistema educativo de los alumnos que, por proceder de otros pases o por cualquier otro
motivo, se incorporen de forma tarda al sistema educativo espaol. Dicha incorporacin se garantizar, en todo caso, en la edad de escolarizacin obligatoria.
2. Las Administraciones educativas garantizarn que la escolarizacin del alumnado que acceda de forma tarda al sistema educativo espaol se realice atendiendo
a sus circunstancias, conocimientos, edad e historial acadmico, de modo que se
pueda incorporar al curso ms adecuado a sus caractersticas y conocimientos previos,
con los apoyos oportunos, y de esta forma continuar con aprovechamiento su educacin.
28
CAPTULO II
Artculo 79. Programas especficos.
1. Corresponde a las Administraciones educativas desarrollar programas especficos para los alumnos que presenten graves carencias lingsticas o en sus competencias o conocimientos bsicos, a fin de facilitar su integracin en el curso
correspondiente.
2. El desarrollo de estos programas ser en todo caso simultneo a la escolarizacin de los alumnos en los grupos ordinarios, conforme al nivel y evolucin de su
aprendizaje
3. Corresponde a las Administraciones educativas adoptar las medidas necesarias

para que los padres o tutores del alumnado que se incorpora tardamente al sistema
educativo reciban el asesoramiento necesario sobre los derechos, deberes y oportunidades que comporta la incorporacin al sistema educativo espaol
Alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo
ALUMNADO CON
NECESIDAD
ESPECFICA DE
APOYO EDUCATIVO
ALUMNADO QUE PRESENTA NECESIDADES

EDUCATIVAS
ESPECIALES
ALUMNADO
ALUMNOS
CON ALTAS
CON INTEGRACIN
INTELECTUALES
SISTEMA EDUCATIVO
CAPACIDADES
TARDA EN EL
Segn la clasificacin anterior, todo centro que escolarice alumnos con necesidad
especfica de apoyo educativo debe contar entre su plantilla, adems de con profesorado ordinario que realice funciones de refuerzo educativo, con Maestros especialistas en Pedagoga Teraputica, Audicin y Lenguaje y Compensatoria.
29
2.2 CRITERIOS Y MBITOS DE ACTUACIN DEL MAESTRO DE

PEDAGOGA TERAPETICA
CRITERIOS DE ACTUACIN
El profesor especialista en Pedagoga Teraputica debe considerarse

como un recurso personal al servicio del Centro o zona.
Los alumnos objeto de apoyo por parte del profesor de P.T. son:
Alumnos con necesidad especifica de apoyo educativo asociados a
discapacidad psquica, sensorial o motora, trastornos graves de
personalidad y altas capacidades, previa evaluacin psicopedaggica del
Equipo de Orientacin Educativa y Psicopedaggica ( en adelante EOEP)
o el Orientador que as lo determinen.
La atencin educativa a alumnos con necesidad especifica de apoyo
educativo debe realizarse en un ambiente lo ms normalizado posible.
El profesor de P.T. debe colaborar con los Equipos Educativos, ciclos,

tutores y otros profesores de apoyo para que en el P.E.C. y
Programaciones Didcticas. se contemplen las medidas de atencin a la
diversidad.
Todos los alumnos objeto de apoyo por parte del P.T. deben tener un
documento individual donde queden reflejadas las A.C.Is
correspondientes.
El profesor de P.T. debe trabajar de forma coordinada con el resto de los

profesionales que inciden en la atencin educativa a los alumnos con
necesidades especficas de apoyo educativo (tutor, profesor de rea y resto
de especialistas).
MBITOS DE INTERVENCIN
1. A nivel de Centro:
Colaborar en la toma de decisiones respecto a metodologa,

organizacin, criterios de evaluacin... que favorezcan la integracin de
alumnos con necesidad especfica de apoyo educativo y se refleje en los
documentos oficiales del Centro.
Participar en la elaboracin de los criterios de atencin a la diversidad
recogidos en el Proyecto Educativo de Centro (PEC), Programacin
General Anual (P.G.A), Programaciones Didcticas...
30
CAPTULO II
Colaborar en la prevencin de dificultades de aprendizaje y orientacin

a profesores sobre el tratamiento de las mismas.
Orientar y asesorar sobre adaptaciones metodolgicas y organizativas.
Mantendr reuniones de coordinacin por ciclos, con tutores y otros
profesionales que atienden a alumnos con necesidad especifica de apoyo
educativo para unificar criterios de intervencin.
Colaborar en la adaptacin y elaboracin de materiales didcticos

adaptados.
Elaborar, junto con profesor tutor y de reas, materiales especficos
para alumnos con necesidad especifica de apoyo educativo
Orientar a Profesores Tutores sobre evaluacin y promocin de
alumnos con necesidad especifica de apoyo educativo
2. A nivel de Aula:
El Profesor de P.T. colaborar en la planificacin y desarrollo de los

procesos de enseanza-aprendizaje en el aula.
Participar en medidas de flexibilizacin, organizacin, metodologa,

criterios de evaluacin y promocin.
El profesor de P.T., en colaboracin con el tutor, especialistas, E.O.EP.
y/o Orientador fijarn la competencia auricular general y por reas de los
alumnos con necesidad especifica de apoyo educativo para poder ajustar
el curriculum.
Elaborar y desarrollar, en coordinacin con el tutor, las A.C.I. que
quedarn reflejadas en el documento correspondiente y realizar un
seguimiento peridico que sirva de base para el informe pedaggico de
final de curso.
En las A.C.I. elaboradas por profesor tutor, profesor de P.T. y otros
profesionales se considerarn todas las reas del curriculum ordinario en
trminos de capacidades.
31
3. Atencin directa a alumnos
Deber realizar atencin directa a alumnos con necesidad especfica de

apoyo educativo en el ambiente ms normalizado posible.
Los apoyos debern organizarse junto con Jefe de estudios, E.O.E.P. u
Orientador en los espacios y tiempos que se determinen a principio de
curso.
Cuando los apoyos se realicen fuera del aula debern agruparse a los
alumnos por competencia curricular con objeto de rentabilizar recursos
personales.
Los profesores de P.T. debern atender al menos 5 h/s en apoyo

especfico a alumnos con necesidad especifica de apoyo educativo
El profesor de P.T. participar en la seleccin, elaboracin y adaptacin

de materiales curriculares para alumnos con necesidad especfica de
apoyo educativo.
4. Con padres:
Los profesores de P.T. junto con el tutor, profesor de A.L. y E.O.E.P

debern realizar, de forma prescriptiva, dos reuniones con padres de
alumnos con necesidad especifica de apoyo educativo, una a principio y
otra a final de curso; a principio de curso para informarles sobre A.C.Is,
materiales... y solicitar su colaboracin y al final para informar sobre el
progreso del alumno y propuesta de promocin..
El Tutor y el profesor de P.T. informarn, a lo largo del curso, a las

familias sobre el proceso de enseanza-aprendizaje y otros aspectos
relevantes de la atencin educativa.
32
CAPTULO II
2.3. CRITERIOS Y MBITOS DE ACTUACIN DEL MAESTRO DE

AUDICIN Y LENGUAJE
Los maestros de Audicin y Lenguaje tendrn las siguientes funciones:
a) Colaborar con el profesorado, con el tutor y con el orientador en la

deteccin de graves retrasos o trastornos de la comunicacin y del
lenguaje en el alumnado.
b) Colaborar con el orientador en la evaluacin psicopedaggica

especfica del alumnado con graves retrasos o trastornos de la
comunicacin y del lenguaje.
c) Colaborar con el profesorado en la elaboracin de las adaptaciones

curriculares del alumnado en todo lo referente al campo de la
comunicacin y del lenguaje, as como en la elaboracin y/o seleccin de
materiales didcticos relacionados con dicho campo.
d) Colaborar con el profesorado que tiene a su cargo alumnado con

dificultades en el campo de la comunicacin y del lenguaje tanto en la
bsqueda de estrategias adecuadas a cada caso como en el desarrollo,
seguimiento y evaluacin de las adaptaciones curriculares.
e) Intervenir con el alumnado que presente graves retrasos o trastornos en
el campo de la comunicacin y del lenguaje de forma individual o en
grupos reducidos, tanto en el aula ordinaria como en el aula de apoyo, en
coordinacin con el profesorado de las distintas reas, materias, mbitos
y/o mdulos.
f) Colaborar en el proceso de incorporacin del alumnado con el que

interviene a los diferentes programas y agrupamientos que para dicho
alumnado se contemplen en el Plan de Atencin a la Diversidad del
centro.
g) Evaluar la efectividad de las diferentes medidas de atencin a la

diversidad adoptadas con el alumnado al que atiende y, en su caso, hacer
las correspondientes propuestas de mejora.
h) Colaborar con el tutor y con el profesorado proporcionando

informacin e interviniendo, en su caso, con las familias del alumnado al
que atiende.
i) Colaborar con los tutores en la orientacin sobre el futuro acadmico y

profesional del alumnado al que atiende.
j) Planificar y desarrollar medidas que se puedan llevar a cabo con otros

alumnos que presenten dificultades en el campo de la comunicacin y del
lenguaje, y planificar y desarrollar medidas de prevencin de las mismas.
33
2.4 CRITERIOS Y MBITOS DE ACTUACIN DEL MAESTRO DE

COMPENSACIN EDUCATIVA
FUNCIONES DEL PROFESOR DE E. COMPENSATORIA:
Sern funciones del profesorado de apoyo de Educacin Compensatoria, con carcter general, las relacionadas con la docencia y seguimiento de la escolarizacin del
alumnado con necesidades de compensacin educativa. En este sentido, los profesores de apoyo de Educacin Compensatoria sern responsables de:
a) Impulsar y orientar la elaboracin, seguimiento y evaluacin del
Proyecto Educativo y de las Programaciones Didcticas, conjuntamente
con el claustro, Ciclos, o Departamentos en cada caso, y Comisin de
Coordinacin Pedaggica (CCP), para que en el mbito de la atencin a
la diversidad social y cultural, y de la atencin a las necesidades de
compensacin educativa del alumnado recojan actuaciones que hagan
posibles los principios de interculturalidad y compensacin educativa.
b) Colaborar en el diseo y ejecucin de modelos organizativos flexibles

y adaptados a las necesidades de compensacin educativa del alumnado
del centro y participar en la planificacin de actuaciones de compensacin
educativa en los mbitos interno y externo.
c) Desarrollar, en colaboracin con el profesorado del centro, los

desarrollos curriculares y las adaptaciones individuales y/ o colectivas
necesarias para la atencin al alumnado con necesidades de compensacin
educativa, de acuerdo con las modalidades de apoyo adoptadas.
d) Atender y actuar con este alumnado para darle una respuesta educativa
adaptada a sus necesidades.
e) Participar en la concrecin del Plan de Accin de Compensacin

Educativa.
f) Impulsar la coordinacin y colaboracin del centro con otras

instituciones: EOEPs, Departamentos de Orientacin, Servicios Sociales,
ONGs, Asociaciones, CEAS, Secretariado Gitano... que favorezcan la
articulacin de medidas, recursos, acciones... que tiendan a la
compensacin de las desigualdades: becas (escolares, comedor,
transporte...), ayudas, contraprestaciones, atencin domiciliaria
g) Dar a conocer a la comunidad educativa lo que supone la
Compensacin Educativa e Intercultural.
34
CAPTULO II
CLASIFICACIN del alumnado con necesidad especifica de apoyo educativo

PROPUESTAS LOE
CLASIFICACIN DELPHOS
Discapacidad:
1.-Psquicos
1.- NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
2. Trastornos Graves de conducta o personalidad

3.Trastornos generalizados del desarrollo
Sensorial
3.1 Auditivos
Fsica
4.1 Motricos
Lenguaje
3.2 Visuales.
4.2 Trastornos graves del lenguaje y la comunicacin
2.- ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES

Sobredotados
6.1. Alumnado con altas capacidades intelectuales con

flexibilizacin
6.2. Alumnado con altas capacidades intelectuales sin
flexibilizacin
3.- POR HABERSE INCORPORADO TARDE AL SISTEMA EDUCATIVO

Inmigrantes:
Conocimiento del castellano.
Desconocimiento del castellano.
4.- CONDICIONES PERSONALES O DE HISTORIA ESCOLAR

7.Trastornos del aprendizaje
Diversas Condiciones:
8.Otras necesidades especficas:

Minoras tnicas
Situacin social familia desfavorecida

Situacin de riesgo socio-familiar y/o proteccin del menor.
Alumno itinerante y temporero
35
CAPTULO III
MEDIDAS DE ATENCIN A LA DIVERSIDAD

La respuesta curricular y organizativa que se da a la diversidad del alumnado
implica necesariamente tomar decisiones y llegar a acuerdos sobre ciertos aspectos
de los proyectos generales y globales de cada centro y sobre los elementos ms concretos y particulares que configuran la prctica diaria de la enseanza en las aulas.
Las actuaciones que se deben llevar a cabo son de diferentes tipos, ya que las necesidades del alumnado son variadas y pueden modificarse con el tiempo.
Ha de haber medidas de atencin educativa a la diversidad muy habituales que

solo impliquen modificaciones en aspectos metodolgicos, organizativos y de criterios de evaluacin. Gracias a estas medidas se puede dar ms soporte y ayudas
complementarias a la actividad del profesorado.
Ahora bien, hay alumnos que requieren otras vas de atencin a la diversidad. Se
llaman extraordinarias y especficas por el hecho de que es un grupo pequeo quien
las necesita y porque comportan modificaciones en los objetivos, en los contenidos,
en los objetivos terminales, y an en la organizacin de las reas, como es el caso de
la diversificacin curricular.
Unas y otras actuaciones forman un todo pero se deben emplear las medidas ordinarias y habituales antes de recurrir a las extraordinarias, ya que, a menudo un cambio
en las ordinarias es suficiente para que algunos alumnos superen las dificultades y
progresen en el currculo de la etapa.
37
3.1. DE CARCTER ORDINARIO
3.1.1. Proyecto Educativo de Centro
El PEC es el documento elaborado por la comunidad educativa, en el cual se indican las seas de identidad que se traducirn a un estilo educativo propio, a travs de
la eleccin de las opciones educativas que sean ms significativas en el entorno.
Ahora bien, estas seas de identidad, para ser operativas, debern explicitarse en los
distintos elementos del PEC.
Ha de ofrecer el marco global y referencial que permita la actuacin coherente y
unitaria de todos los profesionales que intervienen en el centro, por lo cual es importante que al elaborarlo, se tomen en consideracin la pluralidad y la variedad de necesidades de todo el alumnado.
En el Proyecto Educativo, que supone el primer nivel de concrecin, las decisiones relativas a la atencin a la diversidad se refieren a la adaptacin de los Objetivos
Generales de Etapa a las caractersticas del centro, la cual se plasma en la definicin
de las propias seas de identidad, en su concepcin pedaggica general, en las finalidades y en las prioridades educativas.
Algunos aspectos que han de guiar las decisiones que los centros recogen en el
PEC son las siguientes:
Considerar las diferencias de las personas como un valor educativo.
Establecer una cultura de participacin democrtica
Fomentar que las relaciones entre el profesorado se basen en el trabajo

cooperativo.
Partir del dilogo, de la negociacin y de los acuerdos como el sistema

bsico para resolver los conflictos.
La adecuada respuesta a las necesidades educativas especiales u ordinarias de los

alumnos exige disponer de un PEC que asuma, tanto a nivel conceptual como metodolgico y organizativo, la diversidad como factor inherente a todo grupo humano.
Es esta misma diversidad la que har necesario un esfuerzo de adaptacin del
centro a las caractersticas personales de la poblacin atendida
La elaboracin del PEC va a exigir la reflexin conjunta de aspectos como:
Atencin a la diversidad como elemento fundamental de ese proyecto
Proceso de identificacin de necesidades educativas

38
Proceso de elaboracin de las Adaptaciones Curriculares
CAPTULO III
Cambios organizativos y/o estructurales que deben introducirse para

facilitar la respuesta educativa diferenciada :
o horario estable para coordinacin de ciclos, interciclos, Comisiones
de Coordinacin Pedaggica, coordinaciones con los Equipos de
Orientacin y/o profesionales de otros colectivos (CEAS,
Secretariado Gitano, Critas, ONGS, ONCE)
o Adaptaciones estructurales del centro para facilitar el acceso a
alumnos con discapacidades fsicas.
Las funciones de los diferentes profesionales implicados, su
coordinacin
Valores priorizados desde el centro y que den respuesta al alumnado

escolarizado (tolerancia hacia la diversidad cultural, hacia las diferencias
fsicas y/o sociales)
3.1.2 Programacin General Anual
La Programacin General Anual (PGA) es un instrumento de planificacin a corto
plazo de los centros educativos que tiene como finalidades:
1.- Concretar y desarrollar para un ao escolar los documentos de

planificacin a largo plazo: Proyecto Educativo de Centro (ste incluye el
Reglamento de Rgimen Interior) y las Programaciones Didcticas.
2.- Establecer un plan de seguimiento y evaluacin del Proyecto

Educativo de Centro y/o de las Programaciones Didcticas, desde una
perspectiva global o de algunos de sus elementos y apartados.
3.- Recoger las decisiones de carcter anual que afecten a la gestin de los
centros para un curso acadmico.
La Programacin General Anual tiene la funcin de garantizar la actuacin coor-
dinada de las estructuras organizativas y de los equipos de coordinacin docente,
propiciar la participacin y colaboracin de todos los sectores de la comunidad educativa y definir la distribucin responsable de las tareas y actividades para conseguir
los objetivos establecidos a nivel de centro.
39
Es el instrumento que permite introducir medidas en la organizacin y funcionamiento de los centros y en los procesos de enseanza con la finalidad de mejorar los
resultados educativos.
La Programacin General Anual para dar respuesta a la diversidad debe incluir,

entre otros elementos:
Datos generales del centro: Nmero de alumnos, Unidades en

funcionamiento, Profesores del Centro. rganos de coordinacin docente
(Equipos de Ciclo, Comisin de Coordinacin Pedaggica,
Coordinadores de Ciclo), Consejo escolar
Los criterios pedaggicos para la elaboracin de los horarios del centro,
horarios de servicios del Centro , calendario de rganos Colegiados del
Centro , periodo de adaptacin de los alumnos de 3 aos , horario general
de las aulas, horarios de Actividades Complementarias
Objetivos generales: En el mbito de la educacin, en relacin con el
profesorado , en relacin con el proceso de enseanza-aprendizaje ,en el
mbito de la organizacin del Centro
Otras decisiones de carcter anual que afecten a la organizacin y
funcionamiento del centro, y que estaran referidas a:
- Plan de trabajo de la Comisin de Coordinacin Pedaggica.
- Planificacin de las sesiones de evaluacin.
- Planificacin de la informacin a las familias: reuniones y entrevistas

con padres.
El Programa de las actividades extraescolares y servicios

complementarios (comedor, madrugadores, transporte escolar)
Plan de fomento a la lectura
Plan de atencin a la diversidad
3.1.2.1. PLAN DE ATENCIN A LA DIVERSIDAD
Dada la importancia que para dar respuesta a alumnos con necesidad especfica
de apoyo educativo tiene este documento, vamos a dedicarle un apartado propio al
plan, donde se especifique de manera mas detallada los elementos que lo componen.
El PAD debe ser entendido como un conjunto de actuaciones, adaptaciones curriculares, medidas organizativas, apoyos y refuerzos que un centro disea, selecciona
40
CAPTULO III
y pone en prctica para proporcionar, tanto al conjunto de alumnado del centro la

respuesta ms ajustada a sus necesidades educativas generales y particulares, como
a las propias dificultades que puede suponer la enseanza de ciertas reas o materias,
intentado prevenir posibles dificultades de aprendizaje.
Desde esta perspectiva es necesario que el Plan de Atencin a la Diversidad de

un centro educativo sea un instrumento que unifique las medidas de atencin a la
diversidad para responder a las diferentes necesidades educativas presentadas por el
alumnado. Este Plan debe ser el fruto de trabajo y de la reflexin conjunta y planificada de todo el centro: profesorado, rganos de gobierno, rganos de participacin
en el control y gestin y rganos de coordinacin.
No debe entenderse como una suma de programas, acciones y medidas aisladas

como la responsabilidad y competencia exclusiva de una parte del profesorado del
centro, sino como una accin global que implica a toda la comunidad en su conjunto.
La planificacin y organizacin de los distintos programas de atencin a la diversidad deben elaborarse de forma coordinada y desde una perspectiva global e integradora por el propio Equipo Directivo.
Ser, en cada centro escolar, el soporte que ayude a articular propuestas educativas diversas con las necesidades reales del alumno singular y nico, y de cuyo adecuado ajuste a la pluralidad va a depender la eficacia y la calidad de la accin formativa
que se desarrolla en el centro educativo..
Corresponde a los centros y a los equipos docentes tomar conciencia de la importancia y necesidad de disponer de un Plan de Atencin a la Diversidad, que gue la
planificacin anual de las medidas educativas de atencin a la diversidad en el centro,
en el marco de la Programacin General Anual,a partir del cual se den respuestas
ajustadas a las necesidades de todo el alumnado y en particular a los alumnos con
necesidades educativas especficas, con el fin de asegurar el derecho individual a una
educacin de calidad.
El Plan de Atencin a la Diversidad de un centro escolar tiene por finalidad:
Servir de referente para que el centro pueda concretar anualmente el

ajuste de la respuesta educativa a las necesidades que presenta el
alumnado.
41
Ser el instrumento que facilite al centro, una vez valoradas las

necesidades educativas de la diversidad del alumnado, planificar y
organizar los apoyos y priorizar los recursos personales de que dispone,
para ajustarlos a las necesidades grupales y /o individuales del alumnado
que precise de estas medidas.
Guiar la concrecin de criterios para priorizar la respuesta educativa a la

diversidad dentro del aula --medidas de adaptacin curricular y de
flexibilizacin organizativa-- o, de forma complementaria, fuera del aula,
de manera preferentemente grupal, con la accin coordinada de
orientacin, accin tutorial, profesorado tutor, profesorado de rea,
apoyos de profesorado ordinario y especializado (profesorado de
pedagoga teraputica, logopedia, fisioterapeuta, cuidador)
Establecer las medidas y pautas a seguir en el centro para la acogida e
integracin del alumnado inmigrante y de minoras socioculturales dentro
de un Plan de Acogida consensuado por su equipo docente.
Prever una planificacin que permita introducir cambios ante nuevas
necesidades que puedan surgir a lo largo del curso, con medidas
organizativas flexibles, para adecuarse, en su caso, a la atencin de las
nuevas necesidades educativas.
Identificar aquellos aspectos que precisan mejorar en el curso siguiente.
Destinatarios
El Plan de Atencin a la Diversidad (PAD) debe contemplar la atencin de todos

y cada uno de los alumnos, en su diversidad y en sus necesidades.
Especialmente debe contemplar a los alumnos que tienen dificultades para progresar adecuadamente en los procesos de enseanza-aprendizaje, por causas o motivos
diversos, y que van a precisar apoyos y recursos que complementen las actuaciones
ordinarias.
Entre ellos se encuentra el alumnado que presenta necesidades educativas especficas, de apoyo educativo transitorias o permanentes:
Alumnado desfavorecido socioeconmica y culturalmente.
Alumnado extranjero, con desconocimiento de la lengua, o con graves
carencias en conocimientos bsicos.
Alumnado superdotado intelectualmente.
42
CAPTULO III
Alumnado con necesidades educativas especiales, asociadas a

discapacidad fsica, psquica, sensorial, o a graves trastornos de la
personalidad o de conducta.
Elementos del PAD:
1.- Principios, marco terico y marco legal de la atencin a la diversidad en el

centro.
- Concrecin del Proyecto Educativo de Centro.

- Objetivos del PAD teniendo en cuenta las caractersticas propias del
centro.
- Reflexin sobre el concepto de diversidad y sobre los aspectos
diferenciales del alumnado en cuanto a sus necesidades educativas.
- Criterios generales para atender a la diversidad del alumnado del centro.
- Criterios para evaluar, anualmente, la viabilidad y eficacia del PAD.
2.- Criterios y procedimiento para la deteccin y valoracin de las necesidades

educativas.
- Evaluacin inicial.
- Evaluaciones peridicas.
- Evaluacin psicopedaggica.
3.- Descripcin de medidas curriculares y organizativas, y criterios para su correspondencia con las necesidades educativas que se detecten.
a) Medidas curriculares:
Adaptacin del currculo y programaciones de aula

Opcionalidad
Accin tutorial
b) Organizativas:
Refuerzos, apoyos y ampliacin.

Agrupamientos especficos:
Apoyo transitorio o continuado en alguna rea
Apoyo intensivo en enseanza del idioma para alumnado extranjero
Apoyo permanente para alumnos con necesidades educativas
especiales
Permanencia de un ao ms en el curso.
Aceleracin de curso.
Otras medidas.
43
4.- Criterios para la organizacin y la coordinacin de los recursos humanos y

materiales para atender a la diversidad.
a) Profesorado Ordinario para refuerzos, apoyos, y agrupamientos
especficos por desfase curricular
b) Profesorado Ordinario y PT para enriquecimiento curricular al

alumnado con altas capacidades.
c) Profesorado de Pedagoga Teraputica para apoyos al alumnado con
necesidades educativas especiales, asociadas a discapacidad, y a graves
trastornos de personalidad o conducta.
d) Profesorado de Audicin y lenguaje
e) Otros profesionales: fisioterapeuta, cuidador.
f) Profesorado de Compensatoria para la atencin a minoras

socioculturales, alumnos con desconocimiento del idioma
5.- Criterios y procedimiento de comunicacin con las familias.
6.- Lneas y programas de colaboracin de/con instancias externas.
7.- Procedimiento a seguir para la elaboracin del Plan Anual de Atencin a la

Diversidad.
8.- Procedimiento para evaluar el Plan de Atencin a la Diversidad.
3.1.3 Programacin Didctica
En las Programaciones Didcticas tiene lugar la ms importante de las adaptaciones, ya que stas debern haberse confeccionado atendiendo a las finalidades
educativas y al contexto del Centro. Los objetivos deben responder al entorno sociocultural, a las necesidades e intereses formativos de padres y alumnos, las caractersticas generales del alumnado, del profesorado y a la disponibilidad de recursos
personales y econmicos.
Las programaciones didcticas en centros con alumnos con necesidad especfica

de apoyo educativo deben cumplir los siguientes requisitos:
Garantizar que los alumnos con necesidad especfica de apoyo educativo

puedan alcanzar, en el mximo grado posible, los objetivos educativos
establecidos con carcter general y conseguir de esta manera una mayor
calidad de vida en los mbitos personal, social y laboral.
44
CAPTULO III
Fomentar una formacin personalizada que propicie la educacin

integral en conocimientos destrezas y valores de los alumnos atendiendo
a la diversidad de capacidades, intereses y motivaciones de los mismos.
Apoyar y estimular su proceso de desarrollo y aprendizaje en un
contexto de mxima integracin.
Lograr la participacin de estos alumnos en el mayor nmero posible de

actividades que organice el Centro.
Rentabilizar al mximo los recursos personales y materiales adecuados

para garantizarles una atencin educativa de calidad de acuerdo con el
dictamen de la evaluacin psicopedaggica.
Lograr una formacin que facilite la transicin a la vida adulta,
desarrollando la autonoma personal y la integracin social.
Desarrollar destrezas bsicas que permitan a los alumnos que tengan

cierta autonoma ante los mensajes que reciben y frente a las posibles
manipulaciones de que pueden ser objeto en los medios de comunicacin
escritos y audiovisuales.
Valorar la lectura como fuente de informacin, de ocio y de placer.
Fomentar los valores humanos y actitudes bsicas y positivas de respeto,

tolerancia, convivencia y paz.
La presencia de alumnos con necesidad especfica de apoyo educativo en el aula
comporta la presencia de otros profesionales especializados en la respuesta educa-
tiva a estos alumnos. En concreto el Profesorado implicado sera:

- Profesores tutores y de rea.
- Orientador del Centro.
- Profesorado de Pedagoga Teraputica.

- Profesorado de Audicin y lenguaje
- Profesorado de Educacin Compensatoria

- Fisioterapeuta
- Auxiliar tcnico educativo

45
3.1.4 Programacin de Aula
La propuesta curricular para un aula parte de la Programacin Didctica que el

Equipo de Ciclo realiza para el conjunto de los grupos del ciclo correspondiente.
Esta propuesta de ciclo debe ser contextualizada para cada una de las aulas, que
darn lugar a unidades didcticas, constituyndose sta en el elemento fundamental
que orienta y gua el proceso de enseanza-aprendizaje.
Las Unidades Didcticas son unidades de trabajo relativas a un proceso de

enseanza-aprendizaje bien articulado y contienen objetivos, contenidos, actividades de enseanza-aprendizaje, actividades de evaluacin, competencias bsicas,
temporalizacin, agrupamientos, criterios de calificacin, metodologa y recursos
Adecuar el currculum del aula a la diversidad de los alumnos supone llevar a

cabo un conjunto de modificaciones que se realizan en los diferentes elementos de
la propuesta educativa para facilitar que los alumnos de un grupo-clase concreto
puedan conseguir los objetivos( aunque difieran mas o menos significativamente de
los del grupo de referencia) y garantizar que no sean ajenos al grupo de aprendizaje,
de manera que participen activamente en las actividades comunes para todo el grupo,
en la medida de sus posibilidades.
Para ello la estructura organizativa del aula deber permitir trabajar de forma coordinada tanto los objetivos comunes a todos los alumnos, como aquellos que precisen agrupamientos reducidos, o necesiten ser trabajados de manera individualizada.
Para que la programacin de aula responda a la diversidad de los alumnos debe:
Tener una estrecha relacin con las Programaciones Didcticas
Tener en cuenta las caractersticas de los alumnos a los que va dirigido
Partir de los conocimientos previos de los alumnos
Planificarse y ejecutarse a travs de la coordinacin de los diferentes

profesionales que intervienen en el proceso de enseanza-aprendizaje
Adecuarse a las caractersticas fsicas y recursos materiales con los que

se dispone
Ser flexible.
Para adecuar la programacin a la diversidad, desde los distintos elementos que

la conforman tenemos que tener en cuenta:
46
Objetivos y contenidos
CAPTULO III
- Concretar los objetivos y contenidos del ciclo a la diversidad del aula

- Introducir objetivos y contenidos especficos para los Alumnos con
necesidad especfica de apoyo educativo.
- Dar prioridad a los objetivos y contenidos especficos para los Alumnos
con necesidad especfica de apoyo educativo.
- Modificar la secuencia de de objetivos y contenidos para conseguir
mayor grado de significacin de la enseanza.
- Que los propios objetivos contemplen el desarrollo de las distintas
capacidades y que puedan ser alcanzados en diferente grado y por
diferentes vas de ejecucin
- Los contenidos harn referencia a sus tres vertientes (conceptos,
procedimientos y actitudes)
Actividades:
- Disear actividades que tengan diferentes grados de realizacin

- Disear diversas actividades para trabajar un mismo contenido
- Proponer actividades que tengan diferentes posibilidades de ejecucin.
- Actividades que permitan diferentes agrupamientos (individual, gran
grupo)
- Actividades de libre ejecucin segn los intereses de estos alumnos/as
- Planificar actividades que tengan aplicacin a la vida cotidiana.
- Mostrarlas de forma interrelacionada siempre que sea posible para
facilitar el tratamiento globalizado o interdisciplinar de los contenidos
Metodologa
- Priorizar mtodos que favorezcan la expresin, la reflexin y la

comunicacin
- Adecuar el lenguaje a su nivel de comprensin
- Seleccionar tcnicas y estrategias metodolgicas tiles para todos los

alumnos
- Dar prioridad a tcnicas y estrategias que favorezcan la experiencia y la

reflexin (descubrimiento guiado)
- Favorecer el tratamiento globalizado o interdisciplinar de los contenidos

de aprendizaje
- Partir de un eje de inters para el tratamiento globalizado de los
contenidos
47
- Utilizar materiales diversos para favorecer el acceso al aprendizaje:

o Disponer del equipamiento y recursos didcticos suficientes y
adecuados a las necesidades de los alumnos.
o Utilizar el mobiliario suficiente y apropiado a las edades y
caractersticas fsicas y sensoriales de los alumnos en general y con
necesidad especfica de apoyo educativo en particular.
o Incorporar la mayor cantidad de recursos que sean de utilidad para
cualquier alumno.
- Seleccionar una adecuada ubicacin del alumno en el aula.
- Adecuacin de los espacios tanto para el trabajo en grupo como para la
atencin individual.
- Condiciones fsicas de los espacios: iluminacin, sonoridad,
accesibilidad.
- Decisin del tiempo dedicado a cada rea.
- Adecuacin del tiempo dentro y fuera del aula.
- Tiempo fuera de horario lectivo.
Evaluacin
- Realizar una evaluacin inicial ante un nuevo proceso de enseanzaaprendizaje, una evaluacin formativa a lo largo del proceso y una
evaluacin sumativa que resuma las capacidades conseguidas.
- Evaluar el contexto del aula
- Utilizar procedimientos e instrumentos de evaluacin variados y
diversos
- Proporcionar los materiales necesarios para la realizacin de actividades
de evaluacin en funcin de las caractersticas del alumno/a
- Realizar una evaluacin que permita valorar el grado de consecucin de
los objetivos programados
- Explicitar los criterios de calificacin con los que vamos a evaluar a los
alumnos
El tratamiento de estos alumnos, se har siempre en coordinacin con los profesores especialistas y equipo de orientacin, con el fin de lograr fomentar el desarrollo de sus capacidades fsicas, cognitivas, sociales y relacionales; y lo ms importante,
lograr una integracin del alumno en el clima del aula y la dinmica de la escuela
La modalidad de adaptacin ir en funcin de las necesidades de los alumnos. En

aquellos casos ms significativos, en los que los objetivos, contenido y criterios de
evaluacin difieran de los programados para el resto de alumnos, ser necesaria la
realizacin de Unidades didcticas diferenciadas. Este tema se tratara ms ampliamente a lo largo de los siguientes captulos.
48
3.2 DE CARCTER EXTRAORDINARIO
CAPTULO III
Hasta ahora, hemos visto diferentes elementos curriculares y tambin varios

momentos en que se van concretando esos elementos hasta llegar a la respuesta que
puede necesitar un alumno. Este proceso de concrecin del currculo podra considerarse como un proceso de adaptacin curricular ya que consiste en ir ajustando la
oferta educativa comn a las necesidades educativas de los alumnos
Cuantas ms decisiones se adopten a nivel global en el PEC, en las Programaciones
Didcticas y en la Programacin de Aula dirigidas a dar una respuesta mas adecuada a la diversidad, menor ser el nmero de medidas extraordinarias e individuales
necesarias para atender a determinados alumnos.
3.2.1. Adaptaciones Curriculares
Son ajustes o modificaciones que se realizan sobre los elementos de acceso al

currculum o sobre sus elementos bsicos (objetivos, contenidos, metodologa y
evaluacin), para responder a las necesidades que el alumno presenta.
Deben adecuarse a los siguientes principios:
- Principio de normalizacin: el referente ltimo de toda adaptacin

curricular es el currculum ordinario. Se pretende alcanzar los objetivos
mediante un proceso educativo normalizado.
- Principio ecolgico: se necesita adecuar las necesidades educativas de
los alumnos al contexto ms inmediato (centro educativo, entorno, grupo
de alumnos y alumno concreto).
- Principio de significatividad: cuando se habla de adaptacin curricular
se hace referencia a la adaptacin de los elementos dentro de un
continuo que oscila entre lo poco significativo a lo muy significativo.
As pues, se comenzara por modificar los elementos de acceso, para
continuar, si fuera necesario, adaptando los elementos bsicos del
currculum
- Principio de realidad: es necesario partir de planteamientos realistas,
sabiendo exactamente de qu recursos disponemos y que nos proponemos
conseguir
- Principio de participacin e implicacin: la adaptacin curricular es
competencia directa del tutor y del resto de profesionales que trabajan con
el alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo. La toma de
decisiones, el procedimiento a seguir y la adopcin de soluciones se
realizar de forma consensuada y los acuerdos se reflejarn en el
documento de adaptacin correspondiente.
49
3.2.1.1 MODALIDADES Y DESTINATARIOS
Adaptaciones de Acceso al Currculo: Son modificaciones o provisin de recursos espaciales, materiales, personales o de comunicacin que van a facilitar que algunos alumnos con necesidades especficas de apoyo educativo puedan desarrollar el
currculo ordinario, o en su caso, el currculo adaptado.
- Adaptacin en los espacios y aspectos fsicos: Son las que favorecen la

autonoma personal. Se refieren a :
- Accesos al centro y movimiento por el mismo: eliminacin de
barreras arquitectnicas
- Ubicacin del alumno en el aula.
- Disposicin del mobiliario y regularidad en su colocacin.
- Adecuacin de los espacios tanto para el trabajo en grupo como para
la atencin individual.
- Condiciones fsicas de los espacios: iluminacin, sonoridad,
accesibilidad
- Favorecer las interacciones entre los elementos personales.
- Adaptaciones en el equipamiento y los recursos.
La atencin a las necesidades educativas especiales de los alumnos

requiere la utilizacin de material variado y polivalente para dar respuesta
a la diversidad de experiencias apropiadas y conseguir as el desarrollo de
las capacidades enunciadas en los objetivos generales de etapa.
Adaptar los materiales y recursos supone:
- Disponer del equipamiento y recursos didcticos suficientes y

adecuados a las necesidades de los alumnos.
- Crear y confeccionar materiales que por su especificidad y
originalidad no estn en el mercado.
- Utilizar el mobiliario suficiente y apropiado a las edades y
caractersticas fsicas y sensoriales de los alumnos en general y con
necesidad especfica de apoyo educativo en particular.
- Incorporar la mayor cantidad de recursos que sean de utilidad para
cualquier alumno.
- Adaptacin del tiempo.
No todos los alumnos desarrollan las mismas capacidades en el mismo

tiempo. Existen alumnos, que por las necesidades que presentan,
necesitan de ms tiempo para lograr algn objetivo general de la etapa.
50
Adaptar el tiempo implica:
CAPTULO III
- Decisin del tiempo dedicado a cada rea.
- Adecuacin del tiempo dentro y fuera del aula.
- Tiempo fuera de horario lectivo.
- Adaptacin de acceso a la comunicacin
- Materiales especficos de enseanza aprendizaje

- Ayudas tcnicas y tecnolgicas
- Sistemas de Comunicacin complementarios, sistemas alternativos,

y/o aumentativos
Adaptaciones Curriculares Individualizadas: Son todos aquellos ajustes o

modificaciones que se efectan en los diferentes elementos de la propuesta educativa desarrollada para un alumno con el fin de responder a sus necesidades y que no
pueden ser compartidos por el resto de sus compaeros.
Dentro de estas podemos distinguir las adaptaciones curriculares no significativas, y las adaptaciones curriculares significativas.
- No Significativas: Modifican elementos no prescriptivos del Currculo. Son

adaptaciones en cuanto a los tiempos, las actividades, la metodologa, las tcnicas e
instrumentos de evaluacin En un momento determinado, cualquier alumno tenga
o no necesidades educativas especiales puede precisarlas. Es la estrategia fundamental
para conseguir la individualizacin de la enseanza y por tanto, tienen un carcter
preventivo y compensador.
- Adaptaciones metodolgicas.
El objetivo de estas adaptaciones es facilitar a los alumnos con

necesidades educativas el proceso de aprendizaje utilizando la
metodologa con la que ms fcilmente pueda desarrollar las capacidades
enunciadas en los objetivos generales de la etapa. El Departamento de
Orientacin, el Equipo de Orientacin Educativa de la zona y los
profesores especialistas colaborarn en la bsqueda del tipo de ayudas
pedaggicas que habrn de prestarse a cada alumno.
De este modo pueden desplegarse estrategias:
- Previas a determinados aprendizajes: facilitar al alumno la

informacin conceptual o procedimental bsica para iniciar una
secuencia de aprendizaje.
51
- Apoyo dentro del aula: ayuda metodolgica y docente, de carcter

especfico para desarrollar las actividades comunes del grupo con
sus debidas adaptaciones.
- Apoyo en horario especfico: destinado al desarrollo de actividades
de tipo complementario que enriquecen el currculum del alumno
con la finalidad de facilitarle instrumentos de desarrollo.
- Adaptacin del tipo de actividades.
Dentro de la programacin de aula es posible hacer adaptaciones, con

carcter individual, en las que es posible seleccionar determinadas
actividades entre todas las posibles dentro de las unidades didcticas.
Tendremos en cuenta para seleccionar las actividades:
Los intereses y motivaciones del alumno.
La funcionalidad de los aprendizajes que se pretenden desarrollar.

El momento evolutivo y la historia acadmica del alumno.
Disponibilidad de medios y recursos en el centro y en el aula.
Los elementos de acceso al currculum que hayan sido modificados.
- Adaptaciones en la evaluacin.
La evaluacin es un elemento del currculum que, al igual que los otros,

es susceptible de ser modificado para atender a las necesidades educativas
de todo orden que los alumnos tienen. La evaluacin del nuevo modelo
educativo implica una adaptacin a cada alumno, seleccionando los
instrumentos ms adecuados. As, La evaluacin no tiene una funcin
sancionadora, sino formativa y de desarrollo.
Son adaptables tanto las estrategias como los instrumentos y los criterios
de evaluacin.
La evaluacin prevista en las programaciones didcticas puede ser

adaptada en funcin de los casos y de las adaptaciones que previamente
se hayan hecho o se vayan a realizar de los elementos de acceso y/o de los
elementos bsicos.
Todo este tipo de adaptaciones de los elementos bsicos sern realizadas

por el tutor y/o equipo docente .
- Significativas: Modificaciones que se realizan desde la programacin, previa

evaluacin psicopedaggica, y que afectan a los elementos prescriptivos del currculo oficial por modificar objetivos generales de la etapa, contenidos bsicos de las
diferentes reas curriculares y criterios de evaluacin.
52
CAPTULO III
La adaptacin significativa constituye el ltimo nivel de concrecin curricular

(ajustada al individuo concreto). Antes de la elaboracin de una ACI significativa,
se procurar dar respuesta a las necesidades educativas desde la programacin de
aula, agotando los recursos disponibles a este nivel: refuerzo educativo, atencin individualizada, evaluacin continua y formativa.
Cuando no puedan atenderse debidamente desde la programacin de aula se modificarn los elementos del currculum de menor a mayor significatividad:
Priorizar determinados objetivos, es decir seleccionar aquellos que se
consideran fundamentales o claves para la adquisicin de aprendizajes
posteriores.
Introducir objetivos o contenidos que no estn previstos en el currculo

de referencia: puede ocurrir que un nio con necesidades educativas
precise de algunos objetivos complementarios o alternativos a los
planteados en el currculum.
Cambiar la temporalizacin de los objetivos: algunos nios pueden

requerir que se les conceda ms tiempo para alcanzar determinado
objetivo, sin que ello implique renunciar l.
Eliminar determinados objetivos o contenidos: puede suceder que

algunos alumnos con necesidad especfica de apoyo educativo no puedan
desarrollar todos los objetivos y contenidos del currculo y que haya que
optar por eliminar los menos significativos. A su vez el hecho de incluir
otros o dar prioridad a algunos, puede derivar tambin a eliminar
determinados objetivos. Lo importante es no suprimir aquellos que se
consideran bsicos.
Tambin es posible introducir cambios en los propios objetivos, por

ejemplo se puede ampliar o elevar el nivel de exigencia del objetivo.
Puede darse que determinados nios demuestren tener mayores
habilidades o competencias en ciertas reas curriculares, lo que posibilite
aumentar el grado de complejidad o dificultad del objetivo o contenido,
potenciando as, las capacidades del alumno.
Simplificar los objetivos: puede bastar con disminuir el grado de
dificultad del objetivo o concretarlo ms para facilitar su consecucin.
Desglosar los objetivos en metas ms pequeas o intermedias que vayan

acercando progresivamente al nio hacia el objetivo final.
53
La adaptacin de objetivos se da en estrecha relacin con la adecuacin de conte-
nidos, es decir con lo que se ensea en la escuela y que puede estar referido a conceptos, hechos, procedimientos y actitudes.
El referente curricular del alumno con necesidad especfica de apoyo educativo
ser el currculum del grupo de alumnos en el que se integra, plasmado en su programacin de aula. Asimismo, las metas de la ACI significativa son alcanzar el desarrollo de las capacidades enunciadas en los objetivos generales de la etapa.
Esta adaptacin se reflejar en un documento escrito del que hablaremos en el
punto siguiente.
3.2.1.2 PROCESO DE ELABORACIN
Cuando las adaptaciones no significativas hayan resultado insuficientes, el profe-
sor tutor, a partir de una evaluacin psicopedaggica, considerar la conveniencia de
realizar una adaptacin significativa.
Recopilada toda la informacin, el Jefe de Estudios celebrar una reunin con el
tutor, profesores implicados y profesionales que hayan colaborado en la evaluacin
diagnstica. En dicha reunin se decidir la pertinencia o no de la adaptacin y la
decisin de los elementos del currculum y/o de acceso que hayan de ser adaptados.
El profesor tutor y resto de profesores que vayan a intervenir con el alumno, aseso-
rados por el Departamento de Orientacin del centro disearn la adaptacin curricular individualizada.
Una vez elaborado el documento se aadir al expediente del alumno para que,
en cualquier caso, pueda ser revisado por el Servicio de Inspeccin.

Responsables
Coordina: El profesor-tutor.
Realiza: El profesor del rea correspondiente.
Colabora: El profesorado de apoyo y de los mbitos.
Asesora: El orientador/a del Centro.

54
Fases de elaboracin:
CAPTULO III
Segn el procedimiento anterior, podramos decir que las fases de elaboracin de
adaptaciones curriculares individualizadas significativas son:
1. Deteccin de las necesidades educativas que requieren adaptacin. La

realizan los tutores y consiste en:
- Recopilacin de la informacin existente sobre situaciones ya

conocidas.
- Delimitacin de nuevos casos que hayan surgido o ingresado en el
centro.
2. Evaluacin Inicial o Diagnstica. Recogida de datos tiles para la ACI:

lo realizan los profesores tutores, los profesores especialistas de las reas,
el equipo de apoyo y el EOEP, e incluye:
- Situacin general del alumno.
- Situacin del alumno con respecto a las Programaciones Didcticas
de centro.
3. Anlisis de datos y toma de decisiones. Lo realizan los profesores

tutores, los profesores especialistas de las reas, el equipo de apoyo, el
EOEP y Jefatura de Estudios. Supone:
- Reflexin sobre los datos recogidos.
- Decidir si procede ACI o no.
- Decidir qu elementos deben modificarse.
- Especificacin del nivel a que afectan: centro, ciclo, aula.
4. Diseo Curricular de ACI. Lo realizan los profesores tutores, los

profesores especialistas de las reas, el equipo de apoyo y el EOEP
- Definicin de objetivos de rea.
- Secuencia de contenidos.
- Tipos de actividades.
- Metodologa a emplear.
- Horarios y distribucin de tiempos.
- Criterios de evaluacin.
5. Desarrollo Curricular. Lo realizan los profesores tutores, los profesores

especialistas de las reas, el equipo de apoyo y el EOEP.
55
6. Valoracin de la ACI y de los resultados. Lo realizan los profesores

tutores, los profesores especialistas de las reas, el equipo de apoyo, el
EOEP y Jefatura de Estudios. Supone:
- Verificacin del conjunto de fases y desarrollo del plan.
- Situacin final del alumno.
- Dificultades detectadas.
- Estrategias eficaces.
Registro y seguimiento.
Las medidas de adaptacin curricular significativa constarn en la documentacin
acadmica del alumno.
La familia recibir toda la informacin sobre las medidas de adaptacin indivi-
dualizada.
Una vez concluido el ciclo en que est escolarizado el alumno, se adoptarn las
decisiones de promocin de acuerdo con la normativa vigente, y la conveniencia de
la realizacin o no de una nueva adaptacin. Esta decisin ser tomada por el tutor,
el profesorado implicado y el Departamento de Orientacin, oda previamente a la
familia o tutores legales. De todo ello, quedar constancia, mediante un informe, en

el Expediente Acadmico del alumno.
La evaluacin de los alumnos que hayan seguido adaptaciones individualizadas
significativas se har en funcin de los criterios de evaluacin establecidos en dichas

adaptaciones.
El DIAC es el documento que refleja por escrito la ACI y su seguimiento. Debe
recoger los siguientes datos del alumno:
a. Datos de identificacin y elaboracin.

b. Historia escolar del alumno.
c. Nivel de competencia curricular, estilo de aprendizaje, contexto

escolar y contexto socio familiar.
d. Necesidades educativas que presenta
e. Propuesta de adaptaciones. stas pueden ser:

Adaptaciones de acceso al currculo.
Adaptaciones del currculo: no significativas y significativas
56
CAPTULO III
f. Las decisiones sobre la modalidad de apoyo, lo que implica decidir

sobre los siguientes aspectos:
reas en las que es prioritario que el alumno reciba apoyo: para
enriquecer el currculo, para que acceda a los aprendizaje bsicos,
y/o para adaptarlas
Qu apoyos son ms idneos para trabajar los aspectos que se
han decidido en el apartado anterior: materiales y / o personales.
En qu situacin se van a trabajar: dentro o fuera del aula, en grupo
o individualmente, apoyo previo, durante o posterior a las
actividades de enseanza aprendizaje que se desarrollan en el aula
para todos los alumnos, agrupamientos flexibles
g. Colaboracin de la familia.
h. Fechas de revisin
i. Criterios de promocin.
A continuacin se presentan algunos ejemplos de DIAC. No son modelos rgidos,

sino que deben ser adaptados a la realidad de cada centro y cada alumno.
Documento Individual de ADAPTACIN CURRICULAR INDIVIDUAL
1. Datos personales del alumno:
Apellidos y nombre:
Fecha de nacimiento:
Nombre de los padres:
Direccin:
Centro:
Direccin:
Nivel y grupo de referencia:
2. Personal implicado
Telfono:
Telfono:
Tutor
Profesor de apoyo
EOEP
PT
AL
Compensatoria
Otros...
57
3. Informacin sobre la historia personal del alumno.

Historia personal:
Factores Sociofamiliares:
Datos Mdicos
Datos Psicopedaggicos
Otros...
4. Informacin para la toma de decisiones curriculares.
Nivel de competencia curricular :

- En los aprendizajes instrumentales bsicos:
1. Lecto - escritura
2. Razonamiento y clculo numrico.
- En las reas curriculares en las que presenta dificultades de
aprendizaje.
Estilo de aprendizaje.
- El alumno trabaja mejor en
- Preferencia del alumno
- Nivel de atencin
- Estrategias de aprendizaje
pequeo grupo
gran grupo
individualmente.
por reas
contenidos
tipos de actividades
Contexto socio familiar.

- Aspectos que favorecen el aprendizaje
- Aspectos que dificultan
Contexto escolar.
- Aspectos que favorecen
- Aspectos que dificultan
5. Necesidades educativas.
58
CAPTULO III
6. Toma de decisiones y propuesta de adaptaciones:
Determinacin de las adaptaciones necesarias.
Adaptaciones en la Metodologa
Adaptaciones en la Evaluacin
Adaptaciones en los Objetivos
Priorizacin de Objetivos , contenidos o reas curriculares
Adaptacines en la temporalizacin de determinados contenidos

Modificacin de
objetivos
contenidos
Eliminacin de
objetivos
contenidos
Introduccin de
objetivos
contenidos
criterios de
evaluacin
criterios de
evaluacin
criterios de
evaluacin
Propuesta de adaptaciones curriculares (por reas).
rea de _______________ (incluir tantos cuadros como reas sea

necesario adaptar)
Objetivos suprimidos
Objetivos modificados
Objetivos introducidos
Contenidos suprimidos
Contenidos modificados
Contenidos introducidos
Criterios de evaluacin
suprimidos
modificados
introducidos
Adaptaciones en la metodologa
59
7. Horarios y profesorado
Horario
Lunes
Martes
Miercoles
Jueves
Observaciones:
8. Colaboracin familiar.
Convoca:
Fecha:
Familiar:
Asunto tratado:
9. Seguimiento de la adaptacin.
10. Evaluacin y propuesta de promocin.
60
Viernes
DOCUMENTO INDIVIDUAL DE
ADAPTACIN CURRICULAR
ALUMNO:
CAPTULO III
F. DE NACIMIENTO:
CICLO, NIVEL, GRUPO:

FECHA DE ELABORACIN DEL DOCUMENTO:
DURACIN PREVISTA:
PERSONAS IMPLICADAS
Nombre
Funcin
61
INFORMACIN SOBRE LA HISTORIA

PERSONAL DEL ALUMNO
ESCOLARIZACIN PREVIA
ASPECTOS RELEVANTES SOBRE LA ESCOLARIZACION DEL ALUMNO
PREVISIN DE SERVICIOS EXTERNOS A LA ESCUELA
62
DATOS PARA LA TOMA DE
CAPTULO III
DECISIONES CURRICULARES
NIVEL DE COMPETENCIA CURRICULAR
ESTILO DE APRENDIZAJE
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES E IMPLICACIONES

N.E.E.
IMPLICACIONES
a) Nivel cognitivo.
b) Nivel lingstico.
c) Nivel motrico.
d) Nivel social.
63
PROPUESTA DE ADAPTACIONES
ADAPTACIONES GENERALES DE
ACCESO AL CURRCULO
MATERIALES.
ESPACIOS.
SISTEMA DE COMUNICACIN.
64
ADAPTACIONES CURRICULARES
CAPTULO III
A) NO SIGNIFICATIVAS:
Metodologa:
Evaluacin:
65
B) SIGNIFICATIVAS
(Aqu se incluirn tantas hojas como reas haya que adaptar. Se incluyen el rea
de lengua y matemticas al ser las mas frecuentes)
AREA DE LENGUA
OBJETIVOS DEL REA DE LENGUA
CONTENIDOS REA DE LENGUA
ACTIVIDADES DEL REA DE LENGUA
RECURSOS MATERIALES REA DE LENGUA
66
AREA DE MATEMATICAS
CAPTULO III
OBJETIVOS DEL REA DE MATEMTICAS.
CONTENIDOS REA DE MATEMTICAS.
ACTIVIDADES DEL REA DE MATEMTICAS.
RECURSOS MATERIALES REA DE MATEMTICAS.
67
SEGUIMIENTO DEL DIAC Y COORDINACIN

Fecha
68
Asistentes
Consideraciones y tomas
de decisiones
CAPTULO III
Resumiendo, las medidas de atencin a la diversidad las podemos concretar en

el siguiente cuadro:
Nivel de adaptacin
Centro
Destinatarios
Decisiones que
comprende
Todos los alumnos- Adaptaciones del

del centro
currculum a las
PGA PEC y Pronecesidades y cagramaciones didcractersticas del
ticas
medio, centro y
alumnado
Aula
Todos los alumnos

del grupo - aula
Participantes
Equipo
de profesores
Adecuacin del
Equipo de ciclo
PEC y de las Pro- y Tutores
gramaciones
Didcticas a las caractersticas del
alumnado del aula
Adaptaciones den- Alumnos del grupo Refuerzo educatitro de cada Unidad con dificultades de voAdaptaciones
Didctica
aprendizaje
metodolgicas
Tutor y profesores
de las reas
ACIS
Equipo de profesores: tutor, especialistas, PT, AL,

EOEP, Compensatoria, fisioterapeuta
Alumnos con ne- Adaptaciones de

cesidad especfica accesoAdaptaciode apoyo educativo nes curriculares
69
CAPTULO IV
LA DIVERSIDAD EDUCATIVA
A lo largo de este captulo nos vamos a centrar en dar respuesta de manera especfica a alumnos con necesidad especfica de apoyo educativo derivadas de situaciones de discapacidad, sobredotacin, o necesidades asociadas a una historia escolar
desajustada o a procedencia de un contexto sociocultural desfavorecido.
4.1. NECESIDADES EDUCATIVAS EN ALUMNOS SORDOS
Se aplica el trmino de deficiente auditivo a aquellos sujetos cuya agudeza es

insuficiente para aprender a hablar, seguir una escolarizacin normal o participar en
actividades propias de su edad.
En el entorno educativo se ha considerado ms prctico hablar de deficiencia auditiva o sordera como sinnimos, y reservar el termino hipoacsico para designar a
aquellos sujetos cuya audicin, aunque deficitaria en distintos grados, es funcional.
Para los sordos, el acceso a la educacin y a la cultura se consigue cuando la

respuesta educativa que se les ofrece se adapta a sus necesidades y que la planificacin de la respuesta educativa adaptada debe sustentarse en el reconocimiento y el
respeto a sus diferencias especficas. Para los jvenes estudiantes sordos la diferencia es nicamente el canal por el cual pueden acceder a la informacin y, en consecuencia, al currculum escolar.
Los centros que acogen alumnos con dficit auditivos deben contemplar en su
Proyecto Educativo las previsiones necesarias para que estos alumnos desarrollen
con plenas garantas su proceso educativo (Jos A. Ferrndez Mora y Antonio Villalba
Prez. Atencin Educativa de los alumnos con NEE derivada de una deficiencia
auditiva Consejera de Cultura, Educacin y Ciencia. Generalitat Valenciana).
71
La educacin de los alumnos sordos no puede ser responsabilidad exclusiva de

un profesor tutor, del logopeda o del profesor de apoyo. Su educacin es responsabilidad de toda la comunidad educativa. As, en los grandes objetivos del Proyecto
Educativo debe contemplarse la atencin de estos alumnos como una tarea que debe
ser asumida por el centro en su conjunto y esta idea, a su vez, debe guiar las decisiones que se tomen en el proyecto curricular.
Adems de una filosofa de centro favorecedora de la integracin, algunas de las
decisiones que pueden incluirse en el Proyecto Educativo son las siguientes:
- Proporcionar los cauces y las medidas adecuadas para que los profesores
aprendan a comunicarse de forma efectiva con todos los alumnos.
- Favorecer la participacin de los padres de los alumnos con dficit

auditivos en la asociacin de padres, en comisiones, grupos de trabajo,
etc.
- Contemplar la posibilidad de que personas adultas sordas participen en

algunas actividades que se organicen en el centro.
- Establecer coordinaciones con otras instituciones educativas, laborales,

sanitarias.., para responder a las necesidades detectadas en el centro.
Tanto en el Proyecto Educativo como en las Programaciones Didcticas hay dos

decisiones que pueden ser adoptadas en relacin a los alumnos con dficit auditivos:
unas son aquellas que resultarn beneficiosas tanto para estos alumnos como para
todos los dems. Las otras son aquellas que afectarn slo a aquellos que presentan
deficiencias auditivas.
Respecto al QU ENSEAR: Objetivos y Contenidos
La adecuacin de los objetivos de etapa puede adoptar diversas posibilidades:
- Con estos alumnos resultan prioritarias todos aquellos objetivos

relacionados con el aprendizaje de la lengua oral o sistema de
comunicacin complementario o alternativo.
- Reformulacin del enunciado original de los objetivos incluyendo las
matizaciones, ampliaciones o los aspectos destacados.
- Realizacin de comentarios anexos que hagan especial referencia a las

necesidades concretas de estos alumnos respetando el enunciado original
de los objetivos de cada etapa educativa.
72
CAPTULO IV
Hay que tener presente en todo caso, que para los alumnos con dficit auditivos
los objetivos a conseguir sern los mismos que para el resto de alumnos de forma
que se procure su mximo desarrollo en las reas cognitiva, social, afectiva y motora.
Para estos alumnos resultan fundamentales los contenidos relativos a estrategias
que les permitan buscar informacin, categorizar conocimientos, analizar la informacin, reflexionar, contemplar distintos puntos de vista, representar la realidad,
contar con autonoma al aprender y tener acceso a la cultura.
Adems resulta de gran importancia la priorizacin de contenidos referidos a valores, normas y actitudes, dada la especial dificultad que los alumnos sordos suelen
encontrar para comprender e incorporar este tipo de contenidos. La pobreza de informacin ocasionada por su problema auditivo dificulta su adquisicin. De ah que sea
necesario preparar actuaciones intencionales para compensar estas dificultades.
Los alumnos sordos necesitan actuaciones especficas para incorporar destrezas
que compensen su falta de habilidades sociales, consecuencia, casi siempre, de su
experiencia ms empobrecida.
Las Programaciones Didcticas deben introducir contenidos referidos a la deficiencia auditiva, integrados en las reas correspondientes, y dirigidos para todos los
alumnos.
La informacin sobre la audicin y la sordera son algunos de los temas que acercarn a todo el alumnado de un centro a las necesidades que plantea un tipo particular de deficiencia. Todo ello contribuir al desarrollo de actitudes positivas hacia las
personas sordas.
Estos contenidos debern trabajarse de forma transversal desde las distintas reas.
Respecto de CMO ENSEAR
Principios metodolgicos generales
stos podran concretarse en las siguientes:
- Emplear tcnicas y estrategias que prioricen la informacin visual. Hay

que aprovechar cualquier ocasin para hacerle llegar al alumno sordo
todos esos contenidos que normalmente no incorporar mediante la
audicin. Las salidas al entorno, representaciones y dramatizaciones de
situaciones, la utilizacin de esquemas, lminas, transparencias,
diapositivas, videos y simulaciones de ordenador sern recursos
adecuados.
73
- Utilizar estrategias metodolgicas y organizativas que permitan

flexibilidad e implicacin activa de los alumnos.
- Proporcionar al inicio de cada actividad, informacin escrita, oral,

signada, a travs de dibujos, con ejemplos, etc. sobre los siguientes
aspectos:
Qu se va a trabajar y por qu.
En qu consiste la actividad que va a realizarse.
Qu se espera que haga.
Cmo se evaluar.
- Proponer actividades en las que se establezcan diversas interacciones
entre el alumnado, el trabajo cooperativo, la enseanza tutorada
Todas estas estrategias beneficiarn, obviamente, a todos los alumnos con carencias de algn tipo o que utilicen un estilo de aprendizaje ms visual y concreto, y no
solo a los efectos auditivos.
Adems hay que tener siempre presente que estos alumnos van a necesitar un
sistema complementario de lenguaje oral en la escuela. Este sistema complementario conviene que sea utilizado en todas las situaciones comunicativas en las que est
presente algn alumno sordo exceptuando tan solo aquellas situaciones en las que se
trabaje, por ejemplo, la lectura labiofacial o la discriminacin auditiva.
El sistema complementario de comunicacin se convertir en un medio constante para comunicarse una vez haya sido asimilado convenientemente.
Ya que los alumnos sordos presentan necesidades especiales en el rea comunicativo-lingstica ha de plantearse un aprendizaje sistemtico del lenguaje oral al
tiempo que se introduce, como sealbamos antes, un sistema complementario de
comunicacin.
El sistema de comunicacin elegido ha de ser coherente con la metodologa utilizada para la rehabilitacin del lenguaje. As encontramos metodologas especficas
en funcin de las diferentes opciones educativas y planteamientos que subyacen con
relacin a la sordera. Estos mtodos pueden plantear la enseanza del lenguaje a
travs de medios exclusivamente orales (mtodo verbotonal) o con ayuda de sistemas complementarios (palabra complementada) o bien combina el lenguaje de signos
de la comunidad sorda con las diferentes formas de presentacin del lenguaje de los
oyentes.
74
CAPTULO IV
As pues, una escuela que atienda alumnos sordos necesariamente deber definirse en cuanto al mtodo o mtodos que va a utilizar con dichos alumnos, e incorporar estas decisiones en las Programaciones Didcticas.
Las aportaciones del equipo de apoyo son muy importantes en la eleccin y planificacin de mtodos de aprendizaje del lenguaje oral.
Otra de las implicaciones del centro es la referida al diseo de actividades compartidas por todo el centro o por una determinada etapa o ciclo. Este tipo de actividades
(excursiones, visitas, fiestas, celebraciones...) son muy motivadoras y permiten la
integracin de aquellos que presentan necesidades educativas especiales.
Es posible tambin preparar actividades que implique a todo el centro y que faciliten el conocimiento de la sordera para todos los alumnos y promueva el desarrollo
de actitudes positivas. En este tipo de actividades puede resultar de mucho inters la
asistencia de personas adultas sordas para tratar los aspectos seleccionados.
Se potenciarn todas aquellas estrategias metodolgicas dirigidas a poner en

contacto al alumnado con distintos colectivos de personas con deficiencias auditivas: visitas a centros de integracin, empresas y asociaciones en las que participen
personas sordas, etc.
Materiales
A la hora de elegir los materiales didcticos tambin se ha de tener en cuenta las

necesidades de estos alumnos seleccionando aquellos que proporcionen el mayor
nmero posible de apoyos visuales de los contenidos que se desarrollan.
En muchos casos la distancia que algunos alumnos muestran en su edad cronolgica y la edad que correspondera a su nivel lingstico hace especialmente difcil la
eleccin de textos escritos que sean apropiados a su edad e intereses, en estos casos
resulta ms adecuada la adaptacin de materiales, por lo que una buena decisin
puede ser la creacin de una comisin encargada de adaptar materiales.
Espacios
Otro mbito de decisiones importante es la organizacin de los espacios del centro.

As aquellos grupos a los que pertenezcan alumnos con dficit auditivos deberan ser
ubicados en aquellas aulas con mejores condiciones acsticas y de iluminacin.
Un centro especialmente interesado en conseguir una integracin real de los alumnos sordos en la dinmica general y fomentar su autonoma debe instalar sealizaciones luminosas que permitan a estos alumnos advertir las pausas horarias (sirena
para recreo), la emisin de mensajes que se efectan por megafona
75
Respecto a LA EVALUACIN
En concreto tendrn que contemplarse los siguientes aspectos:

Establecer criterios generales de evaluacin.
Determinar los procedimientos a emplear para la elaboracin y/o

adaptacin de instrumentos, si es necesario.
Definir los criterios de promocin para los alumnos.
En cuanto a los criterios generales respecto a la evaluacin ser importante evaluar

todo aquello que nos proporcione informacin para proporcionar mejores respuestas
educativas. Ello incluye evaluar al alumno y tambin el contexto educativo.
Se partir de una evaluacin inicial para ir evaluando paulatinamente las intervenciones (evaluacin formativa). Al final se evaluar el grado de consecucin de
los objetivos propuestos (evaluacin sumativa), realizando nuevas modificaciones o
proponiendo nuevos objetivos a alcanzar.
En el caso de haber adoptado o introducido algunos objetivos y contenidos debern
adoptarse e introducirse los criterios de evaluacin correspondientes.
Respecto a los procedimientos e instrumentos de evaluacin, adquiere especial

relevancia la decisin de utilizar estrategias evaluadoras diversas: observaciones,
pruebas escritas, representaciones grficas, demostraciones, etc. En caso de utilizar
examen o controles escritos se har imprescindible la adecuacin del vocabulario, la
revisin de la estructura sintctica de las frases
En cuanto a los criterios de promocin de los alumnos con deficiencia auditiva
conviene sealar que sern los mismos que para el resto del alumnado y se sustentar en el principio de normalizacin de la enseanza .
Otras medidas y decisiones a adoptar en las Programaciones Didcticas
Organizacin de los recursos materiales y personales
La mayora de centros que atienden alumnos sordos cuentan con profesionales de

apoyo con carcter fijo o itinerante, por lo que se hace necesario tomar decisiones
acerca de sus funciones o determinar criterios organizativos generales para llevar a
cabo su intervencin en la dinmica general del centro.
No obstante, al igual que ocurre con cualquier otro alumno, el profesor tutor es
el responsable inmediato de la educacin del nio sordo y es a l a quien corresponde coordinar la accin educativa con el alumno.
76
Algunas de las decisiones a considerar pueden ser:
CAPTULO IV
- Establecer las coordinaciones fundamentales entre los diversos profesionales de

apoyo, aspectos a abordar, calendario de reuniones..
- Establecer criterios generales para decidir la modalidad de apoyo.
DECISIONES A TOMAR EN LA PROGRAMACIN DE AULA
Ser en el aula donde se desarrolle el proceso de enseanza-aprendizaje y, en

consecuencia, se llevarn a la prctica las adaptaciones y orientaciones propuestas
para el centro y el ciclo.
Algunas de las decisiones que pueden tomarse para atender adecuadamente a los
alumnos sordos son las siguientes:
Respecto al QU ENSEAR: Objetivos y Contenidos
Reformulacin de los objetivos a conseguir
Priorizacin de objetivos y contenidos., como los relativos a los

aspectos funcionales del lenguaje: expresin escrita, expresarse en
pblico, describir, narrar, dialogar, pedir aclaraciones, manifestar
desacuerdo, pedir informacin..,
Introduccin de objetivos y contenidos no contemplados en las

Programaciones Didcticas, tales como los contenidos referidos a las
caractersticas de la sordera (Funcionamiento del odo humano, la
comunicacin con personas sordas)
Respecto al CMO ENSEAR: Estrategias y principios metodolgicos
Resulta fundamental utilizar el sistema de comunicacin que emplea el alumno

en el desarrollo de las distintas actividades.
La dinmica de clase debe favorecer la interaccin entre los alumnos. El resto de

alumnos, tanto oyentes como sordos, pueden ayudar al deficiente auditivo a entender explicaciones, enterarse de las normas y avisos, resolver problemas, etc.
Conviene evitar actitudes de sobreproteccin, as como las comparaciones de unos

alumnos con otros.
Las explicaciones tericas del profesor deben apoyarse con estrategias visuales
teniendo en cuenta las siguientes normas:
Atenerse a un orden lgico y proceder paso a paso.
Facilitar las labiolectura y la toma de apuntes.
77
Servirse de compaeros aventajados o contar con la entrada del profesor

de apoyo en el aula, o incluso un traductor de lenguaje de signos.
Utilizar adecuadamente la redundancia. Repetir los puntos principales de

la explicacin. Recapitular y resumir al final de la explicacin.
Dar opcin a preguntar.
Ofrecer a los alumnos sordos las mismas oportunidades de expresarse y

participar en exposiciones grupales, charlas y debates.
Respecto a la EVALUACIN
En la Programacin de Aula deben concretarse las decisiones tomadas las

Programaciones Didcticas respecto a los criterios de evaluacin, as como la seleccin de procedimientos que se van a utilizar para evaluar.
En el caso de los alumnos sordos el principal riesgo que entraa la evaluacin de

su aprendizaje es el de no diferenciar claramente entre la evaluacin del dominio de
los contenidos de las distintas reas, y la evaluacin de su nivel lingstico.
Por ello es imprescindible que no se empleen exclusivamente pruebas orales y
escritas y se utilicen para la evaluacin procedimientos diversos: observaciones, representaciones grficas, demostraciones
Respecto a la ORGANIZACIN DE RECURSOS PERSONALES
Cuando en un aula tenemos uno o dos alumnos con deficiencia auditiva,
generalmente el equipo educativo va a incorporar a otros profesionales como el
logopeda y/o el profesor de apoyo. Todos ellos van a ser responsables de articular y coordinar sus acciones para dar al alumno la respuesta educativa que necesita.
El logopeda es el responsable de la intervencin en el rea del lenguaje. Le corresponde la intervencin logopdica y el asesoramiento a otros profesionales en lo que
respecta a la comunicacin y al lenguaje. Es un miembro ms del equipo educativo
y como tal debe colaborar y coordinarse con el resto de miembros.
El profesor de apoyo colabora en la consecucin de los objetivos del curriculum,

a travs de la intervencin directa, la elaboracin de materiales y el asesoramiento a
otros profesionales. Le corresponde un importante papel en el desarrollo de la funcionalidad del lenguaje.
El equipo de profesionales coordinado por el profesor tutor debe atenerse a una

planificacin de curso que refleje el tiempo destinado para programar, evaluar, elaborar material, coordinarse y atender a padres.
78
CAPTULO IV
Las formas de atencin directa que puede recibir el alumno sordo por parte de los
especialistas pueden concretarse de la siguiente manera:
Atencin individual. Se utilizar para el trabajo del lenguaje oral

(fontica, discriminacin auditiva). As mismo puede ofrecerse
atencin individual en el apoyo de los aprendizajes escolares y dicha
ayuda puede proporcionarse entes, simultneamente o despus de que
hayan tratado los contenidos en el aula ordinaria.
Atencin colectiva a un grupo de alumnos sordos. Se desarrollar ante
situaciones que conlleven objetivos y contenidos comunes al grupo de
alumnos: talleres de comunicacin, aprendizajes de determinados
aspectos del lenguaje oral
Estas formas de atencin pueden darse fuera o dentro de la clase y tambin
pueden ser compartidas por los compaeros oyentes que necesiten apoyo en alguno de los aspectos anteriormente mencionados. En este sentido, las posibilidades
existentes para concretar la organizacin de las tareas de apoyo seran las siguientes:
Refuerzo pedaggico previo a la explicacin del tema en el grupo/aula.
Refuerzo pedaggico simultneo dentro del aula.
Refuerzo pedaggico posterior a la explicacin del tema en el

grupo/aula.
Refuerzo pedaggico previo y posterior a la explicacin del tema en el
grupo/aula.
Respecto a la ORGANIZACIN DE ESPACIOS.
El alumno sordo debe ubicarse en el lugar ms apropiado para ver con claridad
los labios y la cara del profesor y de los interlocutores y en una situacin que adems
le permita ver los apoyos visuales.
El profesor no debe situarse de espaldas a la luz, no debe escribir en la pizarra y
hablar a la vez. Debe estar de cara a la luz., de frente, sin tapar su boca con sus manos
o bolgrafos. La luz no debe dar en la cara del nio, debe iluminar la cara de sus interlocutores.
La acstica de la clase es importante: paredes aisladas, tacos de goma en las sillas,

cortinas, etc. El deficiente auditivo debe estar lejos del lugar ms ruidoso, sobre todo
si lleva audfonos o emisora de F.M. Debe evitarse, asimismo, vibraciones molestas.
79
4.1.2. Criterios para la elaboracin de las ACIS
Cuando las decisiones curriculares y organizativas que se han tomado en la
Programacin Didctica y en la Programacin de Aula no son suficientes para atender las necesidades educativas de los alumnos con deficiencia auditiva se debern
tomar nuevas decisiones dirigidas en este caso exclusivamente a un alumno concreto. En cualquier caso, las adaptaciones curriculares individuales tendern a lograr la
mayor participacin posible de los alumnos deficientes auditivos en el curriculum
ordinario y conseguir que dichos alumnos alcancen los objetivos de cada etapa
mediante un curriculum adecuado a sus caractersticas y necesidades.

Determinacin de necesidades.
Necesidad de asegurar su identidad personal y su autoestima.
Necesidad de disponer de un sistema complementario de comunicacin

para ser utilizado tanto en su familia como en el colegio.
Necesidad de apoyarse en sus aprendizajes con estmulos e informacin
visual.
Necesidad de dominar mejor las tcnicas instrumentales y, en concreto,
su habilidad lectora.
Necesidad de mejorar su expresin oral.
Necesidad de desarrollar hbitos de autonoma personal e independencia

tanto en casa como en su familia.
Necesidad de incorporar un repertorio adecuado de habilidades sociales.
La entrada de informacin principalmente por va visual y la necesidad

de recurrir a estrategias visuales y aprovechar otros canales; restos
auditivos, tacto
Necesidad de mayor experiencia directa y mayor informacin de lo que

sucede.
Necesidad de un sistema lingstico de representacin.
Necesidad de aprender de forma intencional el cdigo mayoritario.
80
TOMA DE DECISIONES: ADAPTACIONES CURRICULARES.
CAPTULO IV
Las decisiones adoptadas para dar respuesta a las necesidades educativas del alumno deficiente auditivo, puestas de manifiesto en el apartado anterior, constituyen las
adaptaciones individuales. Es ahora cuando se puede hablar tanto de adaptaciones
de acceso al currculo como de adaptaciones curriculares individuales. Con ambas
modalidades se intenta que los deficientes auditivos alcancen las capacidades generales de cada etapa, siempre de acuerdo con sus posibilidades.
1) Adaptaciones de acceso al currculo.
Con ellas se pretende que los alumnos consigan en las mejores condiciones posibles los aprendizajes que forman parte de su curriculum individual.
Estas adaptaciones se encaminan a:
Crear las condiciones fsicas adecuadas en los espacios y en el

mobiliario del centro para que puedan ser utilizadas de la forma ms
autnoma posible por los alumnos.
Conseguir que el alumno deficiente auditivo alcance al mayor grado de

interaccin y comunicacin posible con las personas de su centro
(profesores, compaeros).
En ocasiones modificar las condiciones de acceso al currculo evita realizar adaptaciones en los objetivos y contenidos. Algunos alumnos deficientes auditivos pueden
necesitar nicamente este tipo de adaptaciones para cursar el currculo ordinario.
2) Adaptaciones curriculares individualizadas.
En la atencin educativa y debido a la gran heterogeneidad que caracteriza a la

poblacin deficiente auditiva ser posible encontrar tanto adaptaciones que no supongan cambios importantes en la programacin comn como adaptaciones que se aparten significativamente del currculo ordinario.
Con ellas se pretende, por una parte, lograr la mayor participacin posible de los
alumnos en el curriculum ordinario y, por otra, conseguir que alcancen los objetivos
de cada etapa educativa.
a) Adaptaciones Curriculares No Significativas
Introducir mtodos, tcnicas y ayudas en las actividades de enseanza

aprendizaje para el trabajo de determinados contenidos, sean stos
especficos del alumno deficiente auditivo o compartidos con su grupo de
referencia.
81
La utilizacin, en nuestro caso, de las ayudas visuales en la mayor parte

de las actividades de enseanza y aprendizaje as como en la evaluacin:
mapas semnticos, esquemasAsimismo, la utilizacin en clase de un
sistema de comunicacin complementario (palabra complementada,
dactilologa...) supondr una ayuda importante para el alumno deficiente
auditivo.
Utilizar tcnicas, procedimientos e instrumentos de evaluacin distintos
de los del grupo de referencia.
En ocasiones, ser conveniente sustituir actividades de evaluacin oral
por otras de tipo escrito.
Incluso en las tareas escritas presentaremos esquemas y grficos para
permitir al estudiante entender mejor lo que se espera que haga.
Introducir actividades individuales para conseguir objetivos comunes al

grupo de referencia.
El alumno deficiente auditivo necesitar, en ocasiones, generalizar
algunos aprendizajes: expresin oral, expresin y compresin escrita,
automatismos del clculo
Introducir actividades individuales para el desarrollo de contenidos y
objetivos especficos del alumno.
Se disearn actividades individuales (o en pequeo grupo siempre que
otros alumnos compartan esa misma necesidad) para trabajar dichos
contenidos.
Eliminar actividades en las que el alumno no se beneficie o no pueda

tener una participacin activa y real.
An as el alumno debe poder participar en actividades que le supongan
enfrentarse a un pequeo reto y en las que puedan trabajar de forma
autnoma recibiendo ayuda o ayudando a sus compaeros.
Adecuar los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin.
Si anteriormente no han sido objeto de adecuacin ser en el proceso de
adaptacin individual donde se tengan que realizar.
Dar prioridad a determinados objetivos, contenidos y criterios de

evaluacin.
Ser necesario potenciar los aprendizajes relacionados con la
lectoescritura y, en concreto, los de comprensin lectora, y los aspectos
relacionados con la expresin oral.
82
CAPTULO IV
Cambiar la temporalizacin de los objetivos y criterios de evaluacin.

Esta adaptacin se realiza para que el estudiante deficiente auditivo pueda
alcanzar algunos de los objetivos comunes en un momento distinto al
utilizado por el resto del grupo.
Normalmente este cambio implica conceder ms tiempo al alumno para
poder alcanzar dicho objetivo. Hemos comentado anteriormente que en el
rea de Lengua y Literatura de la Educacin Primaria algunos alumnos
deficientes auditivos no alcanzarn todos los objetivos propuestos
(expresin y comprensin oral y escrita).
Para dichos alumnos ser conveniente trasladar la consecucin de esos
objetivos a los cursos o ciclos siguientes, sin renunciar necesariamente a
ellos. Aqu lo que se cambia es el criterio de evaluacin ya que se fija en
un tiempo distinto al de su grupo de referencia.
Siempre y cuando el tiempo no sobrepase dos cursos acadmicos la
adaptacin se considerara no significativa. En caso contrario ya
estaramos refirindonos a adaptaciones curriculares significativas.
b) Adaptaciones Curriculares Significativas
Introducir contenidos, objetivos y criterios de evaluacin.

Es usual que un alumno con deficiencia auditiva necesite, trabajar
contenidos y objetivos que no estn contemplados en el curriculum de
referencia (Discriminacin auditiva, cuidados y manejos de los audfonos,
Sistemas Complementarios de Comunicacin.)
La introduccin de objetivos y contenidos en el curriculum individual de
un alumno implicar tambin la introduccin de los correspondientes
criterios de evaluacin.
Eliminar contenidos, objetivos y criterios de evaluacin.

Algunos alumnos deficientes auditivos no van a poder desarrollar todos
los objetivos y contenidos previstos para su grupo de referencia sobre todo
si ya cuenta con objetivos y contenidos nuevos y/o disponen de objetivos
y contenidos prioritarios.
Dicha renuncia ha de basarse en una evaluacin tanto de sus competencias
curriculares como de todos los aspectos que incidan en sus aprendizajes
83
4.2. NECESIDADES EDUCATIVAS EN ALUMNOS CIEGOS
El nio con dficit visual es entendido como aquel que padece la existencia de
una alteracin permanente en los ojos o en las vas de conduccin del impulso lo que
conlleva una disminucin en la capacidad de visin que constituye un obstculo para
su desarrollo y que requiere una atencin a sus necesidades especiales.
Los defectos de visin son las anomalas sensoriales ms frecuentes, y aunque el
nmero de nios ciegos es reducido, existe un gran nmero de nios con defectos
de visin que necesitan una enseanza especializada.
Los alumnos que han nacido con ceguera o cuyo dficit visual les ha sobrevenido en los primeros meses de vida, presentan unas caractersticas que los diferencian
de aquellos a los que les ha sobrevenido en pocas posteriores de su vida. Los primeros deben construir sus conocimientos acerca del entorno que les rodea sin la informacin visual, mientras que los segundos disponen de experiencias visuales previas.
Otros factores, como la evolucin del dficit visual, la actitud que adopte la familia, la presencia de otras discapacidades asociadas, etc., pueden influir en la evolucin y normalizacin del alumno.
La mayor parte de los alumnos con ceguera o con dficit visual muy grave son
detectados antes de llegar a la escuela por la familia y los servicios mdicos. No
obstante, nos podemos encontrar en clase con algunos alumnos que no han sido detectados con anterioridad.
Parte de los escolares ciegos o deficientes visuales venan siendo educados hasta
la dcada de los 80 en los colegios que la Organizacin Nacional de Ciegos (ONCE)
tena en distintas ciudades del pas. En estos centros se impartan estudios correspondientes a los niveles de Educacin General Bsica, Bachillerato y Formacin
Profesional en rgimen de media pensin o internado dependiendo de la localizacin
geogrfica del medio familiar. En los ltimos aos, a esta modalidad educativa en
centros especficos se ha sumado la opcin de la integracin educativa en centros
ordinarios.
El alumno cuyo nico problema es su ceguera, est en condiciones de recibir la

misma educacin que recibe el alumno con visin normal. Los contenidos acadmicos que informan a la enseanza comn y la enseanza a ciegos son los mismos,
debindose slo poner nfasis en ciertas reas de aprendizaje, adaptar algunas actividades, recursos o materiales didcticos para el logro de una mayor comprensin e
integracin de los conocimientos, e incorporar ciertos contenidos especficos que
84
CAPTULO IV
contribuyen a la formacin integral del educando. Es necesario reforzar, intensificar,

ampliar el currculum de la escuela comn si se pretende que el alumno ciego tenga
las mismas posibilidades y oportunidades que el alumno con visin normal.
Los diferentes tipos de dficit visuales comentados generan necesidades especficas. En este apartado abordaremos de manera diferenciada las necesidades que los
alumnos y alumnas con ceguera total y con restos visuales pueden presentar:
A) ALUMNOS CIEGOS
Necesidad de acceder al mundo fsico a travs de otros sentidos.

Una de las caractersticas diferenciales del alumno con ceguera es su
limitacin para recibir informacin del mundo que le rodea. El alumno
construye su conocimiento acerca del medio que le rodea bsicamente a
travs de los estmulos visuales. Para el alumno con ceguera, esta
informacin espontnea del medio queda reducida, deformada y necesita
de otros sentidos, como el odo, el tacto o el olfato o de la informacin que
pueden suministrar otras personas, para conocer el entorno. En el mbito
escolar se tendr que adaptar los materiales para favorecer el acceso al
currculo
Necesidad de aprender a orientarse y desplazarse en el espacio.
Un aspecto a tener en cuenta es la dificultad que tienen los alumnos con
ceguera para formarse una imagen mental del espacio que le rodea, as
como para detectar los obstculos que pueden interferir en sus
desplazamientos.
Necesidad de adquirir un sistema alternativo de lectoescritura.

Este sistema alternativo es el braille, que consiste en un sistema tctil y
cuyo proceso de aprendizaje requiere de un aprendizaje previo y de unos
materiales especficos.
Necesidad de aprender hbitos de autonoma personal.

La ceguera impide la observacin e imitacin de los hbitos bsicos de
autonoma personal (vestido, aseo y alimentacin). Mientras que los
alumnos con visin normal perciben habitualmente las distintas
actividades que se realizan en la vida cotidiana, los alumnos con ceguera
necesitan vivir en su cuerpo las acciones que componen estas tareas y, en
ocasiones, recibir informacin verbal complementaria por parte de los
dems.
85
Necesidad de conocer y asumir su situacin visual.

El alumno con ceguera necesita conocer su dficit y las repercusiones que
conlleva (potencialidades y limitaciones) para poder asumir su situacin y
formarse una autoimagen adecuada a su realidad. Slo as podrn afrontar
positivamente las dificultades que la vida sin visin les deparar en el
mbito personal, escolar, social y profesional.
B) ALUMNOS CON DFICIT VISUAL.
Dependiendo del grado de visin o de su funcionalidad estos podrn presentar

algunas de las necesidades anteriormente descritas para los alumnos con ceguera.
As, en algunos casos habr alumnos que necesiten trabajar con el sistema braille a
pesar de que su resto visual le permita realizar otras tareas. Las necesidades que
presentan son:
Necesidad de complementar la informacin recibida visualmente con

otros sentidos.
Cuando el resto visual no les permite acceder a toda la informacin, puede
ser necesario complementarla a travs de informacin verbal o tctil.
Necesidad de mejorar la funcionalidad del resto visual mediante

estimulacin y entrenamiento visual.
Necesitan aprender a ver, es decir, aprender a utilizar su resto visual de
la manera ms eficaz posible.
Necesidad de conocer y asumir su situacin visual.

Esta necesidad se acenta en los alumnos con dficit visual. La presencia
del resto visual hace que no se identifiquen como personas con dficits, lo
que, en muchos casos, conlleva el rechazo de las ayudas y programas
educativos que compensaran las necesidades educativas que presentan.
86
4.2.2. Criterios para la elaboracin de ACIs
CAPTULO IV
Los criterios para la elaboracin de las ACIs son:

Debe establecerse como requisito bsico el establecimiento y
aprovechamiento de oportunidades para desarrollar cualquier posibilidad
perceptiva
Elegir objetivos dirigidos a la mxima exploracin de entornos y a la
mxima autonoma en el desempeo
Incorporar objetivos que aproximen la cultura al nio invidente o
deficiente visual mediante establecimiento de sensaciones hpticas, o
mediante producciones verbales, musicales o cualquier otra forma
expresiva.
Ha de prever que la enseanza de habilidades de orientacin,
reconocimiento e identificacin y de comunicacin debe llevarse a cabo
en contextos reales, relevantes y significativos, proporcionando
enseanza en todos los contextos en los que el alumno interacta
Los contenidos que se definan en la ACI deben seleccionarse entre las
necesidades y preferencias del alumno, a fin de incrementar la motivacin
de logro.
El establecimiento de las necesidades educativas de alumnos debe estar
claramente referido a los mbitos personal, del entorno y educativo en que
se producen.
Organizar las actividades de acuerdo con su forma de percepcin
analtica, es decir ha de proceder primero a un anlisis de las partes para
percibir la idea del conjunto.
Organizar actividades teniendo en cuenta su dificultad de imitacin
como estrategia de aprendizaje: el nio ciego o de baja visin, al no poder
imitar a los otros tiene disminuida la posibilidad de simbolizacin, que
desarrolla de un modo inductivo.
Definir actividades que le ayuden a controlar y dominar el espacio
Este es uno de los aspectos que exigen mayor planificacin y trabajo con
deficientes visuales, ya que su seguridad y su autosuficiencia depender
en gran medida del dominio que tenga del espacio. El nio integrado en
la escuela ordinaria requiere un conjunto de decisiones referentes a la
adaptacin del medio, es decir facilitadoras del acceso al currculo
Prever actividades que le permitan mejorar sus posibilidades de
relacionarse
El nio ciego o de baja visin no controla el espacio. Precisa que sean los
otros quienes le busquen y le tengan en cuenta. Puede desorientarse.
87
1) Adaptaciones de ACCESO AL CURRICULUM.
Los alumnos con resto visual deben utilizar las ayudas pticas prescritas para
favorecer el acceso a la informacin textual y grfica.
Los alumnos con ceguera necesitarn de otros materiales que se describirn en
cada una de las reas curriculares.
Modificacin y previsin de las condiciones fsicas.
Accesibilidad en el centro escolar. Conocimiento previo por parte del

alumno de los espacios del centro:
- Elementos fijos: ubicacin de columnas, ventanas, huecos
- Elementos mviles: ubicacin de mesas, papeleras, mobiliario
Ubicacin del alumno en el aula: deber situarse cerca del profesor,

pudiendo apreciar as claves auditivas que proporcionan al alumno
informacin de su entorno, imprescindible para su orientacin en el
medio, y favoreciendo as su desenvolvimiento social en el aula.
Por otro lado, el sentido tctil es la va de informacin sensorial
alternativa mas utilizada por los sujetos ciegos, y ello precisa proximidad
corporal.
Mobiliario reservado para la organizacin del material especifico

utilizado por el alumno ciego, debido por una parte al espacio que ocupa,
y por otra, a la necesidad de la persona ciega de mantener el orden y la
misma disposicin en su material.
Adaptacin de medios materiales.
Materiales especficos ya elaborados: plancha de goma o de dibujo

positivo, hoja de plstico, caja de nmeros, laminas en relieve, plancha de
goma para fijar el papel durante la lectura, material tiflotecnico, maquetas,
reglas graduadas en relieve, aparato para rotular en Braille, libro hablado,
equipamiento especifico para el sistema Braille (pauta y punzn, maquina
Perkins, papel Braille, textos adaptados al sistema Braille).
Materiales adaptados en relieve elaborados por los propios profesores

para dar respuesta a una necesidad concreta. Para ello se utilizan ruedas
dentadas, planchas de goma, pasta de Cloissone, materiales de texturas
diversas
Auxiliares no pticos: flexos, optotipos, lminas de acetato, tipos de

pautado
88
CAPTULO IV
Iluminacin: contribuye a la mejora la visibilidad y posibilita un buen

funcionamiento visual.
La iluminacin ser algo a controlar en el aula porque habr patologas
que requieran de una gran cantidad de luz para lograr eficacia en el
comportamiento visual y otras patologas visuales donde la visibilidad no
siempre aumenta con la cantidad de iluminacin
Auxiliares pticos: lupas telescopios, gafas,,,
Adaptaciones de textos. Los alumnos con dficit visual suelen necesitar

que los textos y dibujos presenten un buen contraste. Para ello, puede ser
necesario que se remarquen los contornos y grafas y se adapten los
dibujos.
Uso de instrumentos especficos para el clculo, como el baco, la caja
de matemticas y la calculadora parlante; para el dibujo geomtrico, como
el maletn de dibujo y material de medidas adaptadas, como reglas,
transportador de ngulos, cartabones, metros
Acercamiento al entorno socio-natural mediante salidas escolares

programadas, reproducciones tridimensionales, dibujos en relieve e
informacin verbal complementaria.
Conocimiento y utilizacin de maquetas y mapas adaptados.
Adquisicin de habilidades de la vida diaria que permitan la autonoma

personal del alumno
Comprensin del dibujo como representacin bidimensional de la

realidad.
Aprendizaje de estrategias que potencien la funcionalidad visual

(estimulacin y discriminacin visual).
Conocimiento y utilizacin de los materiales especficos de dibujo:

a) Plantillas de dibujo positivo: Hojas de plstico que permite dibujar
con un punzn.
b) Tablero de fieltro o caucho: Complementa el anterior y permite
trabajar tambin en hojas de papel braille. Su marco est diseado
para la colocacin de reglas.
c) Estuche de dibujo: Se compone de diversos elementos (punzones,
ruedas dentadas, transportador de ngulos, comps, etc.) para
trabajar en relieve.
89
A ) NO SIGNIFICATIVAS
Metodologa. En el alumno ciego se deber poner mayor nfasis en el

carcter activo y experimental de esta.
Actividades. En ocasiones requerirn algn tipo de adaptacin. Seria el

caso de actividades basadas en aspectos puramente visuales, por ejemplo
descripcin de lminas.
Temporalizacin. En ocasiones habr que ofrecer al alumno ciego un

tiempo extra, considerando la mayor lentitud que ya apuntbamos
anteriormente en los procesos de adquisicin de los aprendizajes as como
en la accin.
Priorizacin de objetivos y contenidos, el propio ritmo impuesto por el
alumno y sus necesidades nos irn marcando esta Priorizacin.
Reforzamiento de los contenidos relacionados con el lenguaje corporal

y gestual.
Reforzamiento de la caligrafa en los alumnos y alumnas con dficit

visual que mantienen la lectoescritura en tinta.
Adems de las modificaciones anteriormente sealadas es necesario tener en cuenta las siguientes orientaciones metodolgicas:
La exploracin tctil, conlleva un ritmo de aprendizaje ms lento. El

alumno con ceguera necesitar ir explorando por partes los objetos hasta
descubrirlos y/o conocerlos.
El aprendizaje por medio de experiencias, es muy importante. Debemos

tener en cuenta que no podemos dar nada por supuesto ,ya que puede
haber nios con ceguera que nunca hayan cogido determinado objeto, por
lo que tendrn una menor riqueza de informacin o errores de apreciacin.
Muchos de los aprendizajes de juegos, conductas, hbitos, tcnicas para

realizar trabajosse aprenden por imitacin del contexto cultural que
rodea al alumno. Al faltar la visin, esta imitacin no existe y habr que
guiarles fsicamente para que llegue a realizar todos estos aprendizajes.
Debemos asegurarnos que los alumnos con dficit visual aprovechen lo

mximo posible el resto visual que poseen. Para ello habr que
proporcionarles unas condiciones ptimas que faciliten su aprendizaje,
tales como: luminosidad, pizarra, utilizacin de ayudas pticas y no
pticas, como atril, flexo
90
CAPTULO IV
Los alumnos con dficit visual reciben poca informacin se su entorno,

por lo que debemos seleccionarles en la medida de lo posible un repertorio
de actividades ms representativas, unas actividades tipo.
Debemos partir de lo concreto y de lo particular hasta llegar a lo global
y general
B) SIGNIFICATIVAS
Todo alumno ciego escolarizado, adems de seguir el currculum ordinario, deber

trabajar un currculum funcional o especfico, cuyas reas de intervencin darn
respuesta a las necesidades educativas derivadas de su problema de visin.
En la medida de lo posible trataremos de que esta ampliacin curricular, no suponga un tiempo extra de trabajo para el alumno, aprovechando para ello los espacios
de tiempo en los que el resto de compaeros realizan tareas carentes de objetivo para
el ciego (perfeccionamiento del trazo, caligrafas...).
Estas reas son:
Tcnicas Instrumentales Braille: Introduccin del sistema braille como

cdigo de lectoescritura para los alumnos con ceguera y aquellos otros en
los que su resto visual no les permita una lectoescritura funcional en tinta.
Orientacin y Movilidad. Para establecer y actualizar la posicin que se

ocupa en el espacio, y desplazarse de un lugar a otro de forma
independiente, segura y eficaz. estas destrezas y habilidades son
coincidentes con las que el curriculum ordinario contempla para los
alumnos del mismo nivel, pero la mayora de los casos su consecucin no
exige a la escuela una dedicacin especial. Se suelen obviar porque
generalmente, el nio con visin las asimila de un modo espontneo por
imitacin.
Habilidades de la vida diaria, tales como Higiene y aseo personal,

Vestido y alimentacin
El anlisis de tareas es el procedimiento ms utilizado que mejores
resultados ha dado. Se trata de hacer un desglose de las habilidades
simples que componen la tarea, enumerndolas de manera secuencial a la
vez que se identifican los requisitos necesarios para poder realizarlos.
Habilidades sociales: la no aceptacin de la deficiencia visual y/o la

imposibilidad de aprender gestos y reacciones a travs de la imitacin,
determinan situaciones de aislamiento o incompetencia social. En estos
casos se hace preciso el seguimiento de programas concretos.
91
Estimulacin visual: el nio con visin residual, por pobre que sta sea,
debe ser estimulada para que sea utilizada al mximo. Cuanto ms se
utilice, cuanto ms motivacin haya por mirar y ver, mayor nmero
de experiencias visuales, mayor nmero de imgenes visuales, tendr el
nio y por tanto una mayor posibilidad de obtener un mejor
funcionamiento visual.
Mientras que en el nio con visin normal el desarrollo de la eficiencia
visual se logra de forma natural y espontnea, en un nio con alteraciones
visuales, va a tener pocas oportunidades de recoger informacin
accidental a travs del sentido de la vista. La informacin visual que le
puede llegar ser inferior tanto en calidad como en cantidad. Pero a pesar
de eso, siempre que sea posible estimular aquella zona del ojo receptiva a
la llegada de la luz se deber ensear a ver y ser posible aprender a
ver. De aqu la importancia de la estimulacin visual.
Priorizacin de objetivos y contenidos
Al igual que con cualquier otro alumno con necesidad especfica de apoyo educativo, el propio ritmo impuesto por el alumno y sus necesidades nos irn marcando
esta Priorizacin.
Eliminacin de objetivos y contenidos
Supresin de aquellos contenidos cuyos objetivos resulten vacos para el ciego.,

tales como la adquisicin de una caligrafa legible, planteado como objetivo en el
Primer Ciclo de Primaria.
92
CAPTULO IV
4.3 NECESIDADES EDUCATIVAS EN ALUMNOS CON DEFICIENCIA

MOTORA
Se entiende por alumno con discapacidad motrica aqul que presenta alguna alteracin motriz, transitoria o permanente, debido a un mal funcionamiento del sistema
seo articular, muscular y/o nervioso, y que, en grado variable, supone ciertas limitaciones a la hora de enfrentarse a algunas de las actividades propias de su edad. La
discapacidad motora hace referencia a un grupo de alumnos y alumnas muy heterogneo que puede oscilar desde los especiales requerimientos que presenta un nio
con una alteracin sea (baja talla), hasta una persona con secuelas de parlisis cerebral o espina bfida.
Las dificultades para el desplazamiento varan en grado, desde los casos en que
la movilidad es nula hasta aquellos en que el desplazamiento se da a travs de algn
tipo de ayuda, como por ejemplo, una silla de ruedas.
Asociadas a las limitaciones derivadas de disfunciones del aparato locomotor

pueden presentarse una serie de trastornos que no son inherentes a la deficiencia
motrica, pero que repercuten notablemente en las posibilidades de desarrollo del
nio. Destacan las alteraciones sensoriales, perceptivas, del lenguaje oral, de la funcin
de eliminacin y las alteraciones socio-afectivas
La prioridad del proceso educativo de los alumnos con discapacidad motora, es

lograr un desarrollo que les permita moverse lo ms autnomamente posible, actuar
sobre el entorno y comunicarse con los dems. Estos objetivos son los que deben de
determinar las caractersticas de la respuesta educativa que debe incluir:
la valoracin del grado de desarrollo de sus capacidades y necesidades
educativas .
la propuesta de escolarizacin lo ms acorde posible con las mismas.
el grado de adaptacin del currculo, de las competencias curriculares as

como los elementos de acceso necesarios: eliminacin de barreras,
utilizacin de medios para el desplazamiento, adaptaciones para la
manipulacin de tiles escolares
Cuando un nio con problemas motores se escolariza en un centro educativo, lo

ms habitual es que haya sido ya valorado y evaluado por diferentes servicios hospitalarios y sociales cuyas aportaciones conviene conocer antes de proceder a la evaluacin psicopedaggica.
93
El alumnado con deficiencia motora presenta unas caractersticas comunes, aunque

con notables diferencias individuales en cuanto al grado de afectacin, como son las
dificultades para la motricidad fina y gruesa, las limitaciones en el conocimiento del
medio que les rodea y en las posibilidades de actuacin sobre el entorno y la imposibilidad o dificultad para la comunicacin oral. Estas caractersticas implican unas
necesidades educativas, que se pueden concretar en el establecimiento de un contexto favorecedor de la autonoma, el uso de sistemas aumentativos o alternativos para
la comunicacin y la utilizacin de un conjunto de recursos tcnicos para facilitar el
conocimiento del entorno y la comunicacin.
Estas necesidades determinan la respuesta educativa que debe ofrecrseles;

respuesta que debe realizarse a nivel de centro, de ciclo o de aula y a nivel individual.
Necesidades educativas especiales del alumnado con deficiencia motora.
La manipulacin: La escritura es una de las actividades para la que ms dificultades encuentran los nios con deficiencia motora. Pueden necesitar ayudas tales
como:
Adaptadores en los lpices y bolgrafos que mejoran la adherencia y
presin.
Frulas posturales en las manos y muequeras lastradas cuando no hay
control de las muecas.
Ordenadores o mquinas de escribir con adaptadores,(licornios, ratones
adaptados...)
Tijeras adaptadas, hules antideslizantes, sacapuntas fijados a la mesa,
tableros magnticos
Colocar pivotes de distintos tamaos y grosores en puzzles, juegos
Aumentar el grosor de las piezas en los juegos manipulativos.
El control postural: Una buena postura corporal es importante para prevenir

malformaciones seas, evitar cansancio muscular, mejorar la percepcin y realizar
lo ms eficazmente posible las tareas escolares.
Algunos elementos que facilitan el control postural son:
Mesas y sillas adaptadas.

Sillas con apoya cabezas, separador de piernas, reposapis y elementos
de anclaje.
Asientos de espuma dura para el suelo, asientos para acoplar al
inodoro
94
CAPTULO IV
La comunicacin: sobre todo en los alumnos con parlisis cerebral, suele presentar serias limitaciones, por ello se utilizan sistemas de comunicacin aumentativos o
alternativos.
Estos sistemas consisten en recursos que permiten la expresin a travs de smbolos diferentes a la palabra articulada. Algunos de los sistemas de comunicacin alternativa no requieren ninguna ayuda tcnica especial, como es el caso de los cdigos
gestuales no lingsticos o el lenguaje de signos. Sin embargo, las personas con afecciones motoras, al tener dificultades para producir gestos manuales, suelen requerir
sistemas alternativos con ayuda, es decir, con algn mecanismo fsico o ayuda
tcnica que permita la comunicacin.
Los sistemas de comunicacin ms habituales en los alumnos y alumnas con deficiencia motora son el S.P.C.( se basa en dibujos lineales o pictogramas que representan la realidad de forma sencilla) y el Bliss.(que combina smbolos pictogrficos,
ideogrficos arbitrarios y compuestos)
En funcin de las necesidades personales de cada alumno se utilizar un sistema

de comunicacin u otro, sin olvidar la importancia de las tcnicas logopdicas de
rehabilitacin.
La rehabilitacin: intervenir sobre el problema y necesidades del nio de la forma

ms temprana posible.
Desde el centro debemos contar con los siguientes recursos rehabilitadores:

- Logopedia: intervencin en las alteraciones de la comunicacin.
En funcin de la valoracin efectuada, se tomar la decisin acerca del
sistema de comunicacin ms factible en cada caso. La reeducacin del
habla comprende una serie de tcnicas encauzadas a mejorar, no slo la
capacidad articulatoria y fonatoria, sino otras funciones estrechamente
relacionadas con ella, como la respiracin, la relajacin general, el control
del babeo El programa deber hacerse teniendo en cuenta las
dificultades motrices del nio, su capacidad cognitiva y la edad.
- Fisioterapia: tratamiento especializado para prevenir las malformaciones
y el anquilosamiento que, cualquiera de las deficiencias motoras puede
provocar en el organismo por la falta de movilidad.
Con la ayuda de tcnicas adecuadas de fisioterapia se consigue potenciar
el desarrollo de habilidades y capacidades para el desplazamiento, el
control postural y la manipulacin. Esto concede autonoma y por
consiguiente una mejor calidad de vida, no slo a la persona con la
deficiencia motora sino a las de su entorno.
95
En el mbito del centro educativo deben adoptarse medidas en el Proyecto

Educativo de Centro y las Programaciones Didcticas:
Introducir principios para compensar dificultades y aceptar diferencias
individuales.
Incorporar un sistema de deteccin de las necesidades educativas del

alumnado con dficit motrico, los criterios para realizar las adaptaciones
curriculares y la evaluacin de la evolucin de estos alumnos.
Plantear opciones metodolgicas y criterios generales sobre el diseo de

actividades de enseanza-aprendizaje, que fomenten la autonoma, las
relaciones entre los compaeros
Introducir un sistema de comunicacin accesible al alumno/a con dficit

motrico que sea progresivamente conocido por sus compaeros y
profesores.
Incluir objetivos y contenidos educativos sobre el conocimiento de la

comunidad con dficit motor.
Eliminar barreras arquitectnicas (rampas, ascensores, transporte

escolar)
Suministrar ayudas tcnicas: ordenadores, teclados adaptados,
Introducir en las Programaciones Didcticas las adaptaciones

necesarias, priorizando la comunicacin y el acceso a experiencias
educativas con el conjunto del alumnado
Tanto a nivel de ciclo y aula, como a nivel individual, es necesario planificar los
recursos personales (logopedia, fisioterapeuta, maestro de pedagoga teraputica,
monitores), materiales adaptados, especiales y temporales.
Las medidas tomadas a nivel de centro han de quedar plasmadas tambin a nivel
de aula
En la Programacin de Aula se debern priorizar los objetivos y contenidos de

comunicacin, as como en las Unidades Didcticas los contenidos procedimentales
y actitudinales. De igual manera se debern seleccionar los instrumentos adecuados
para la evaluacin del alumnado.
Adaptaciones en los elementos curriculares
En objetivos y contenidos: ser necesario modificar algunos, priorizar o introducir otros, o secuenciarlos segn las caractersticas del aula donde se encuentre escolarizado el alumno con discapacidad motora.
96
CAPTULO IV
En la metodologa: la metodologa a emplear en el aula con este tipo de alumno,
no tiene que diferir en gran medida de la del resto de sus compaeros. nicamente,
tendramos que tener en cuenta algunos aspectos tales como adaptar la modalidad de
presentacin de las actividades.
En la evaluacin: al igual que con los objetivos y contenidos ser necesario prio-
rizar, modificar, y/o introducir estrategias y criterios de evaluacin acorde a las

circunstancias del aula donde se encuentre escolarizado el alumno con dficit motrico.
Adaptaciones en los elementos organizativos
Respecto a la organizacin del aula:
- Modificar la altura de las pizarras, espejos, percheros, armarios
- Distribuir los espacios de manera que se facilitan los desplazamientos,
giros
- Ubicar adecuadamente al alumno: cerca de una toma de corriente para la

utilizacin de ayudas tcnicas, que acceda fcilmente al pupitre y a la
pizarra,
Respecto a los materiales escolares ordinarios:
- Colocar pivotes, y/o agujeros en puzzles, cuentos, utensilios escolares
para facilitar su manipulacin.
- Aumentar el grosor de los materiales.
- Colocar bases antideslizantes en los diferentes materiales.
- Disponer de un soporte con bordes laterales para evitar que se caiga el

material que manipula el alumno.
- Dedal de goma antideslizante para pasar las hojas de los libros.
- Tijeras adaptadas.
-Adaptacin de tiles de escritura: tubos de espuma o goma,
adaptadores para dedos
97
4.3.2. Adaptaciones curriculares
Las adaptaciones curriculares para los alumnos con deficiencia motora se centrarn
en aquellas reas en las que este alumnado necesite ayuda pedaggica especfica para
favorecer su desarrollo y aprendizaje. Debemos destacar como reas de atencin prioritarias y de especial inters las siguientes:
rea afectivo social y de autonoma personal
rea de psicomotricidad y fisioterapia
rea de comunicacin y lenguaje (sistemas de comunicacin

aumentativos y alternativos)
a) Adaptaciones de Acceso al Currculo

en:
En lo que concierne a este tipo de alumno, este tipo de adaptaciones se centran
MOVILIDAD:
Aqu incluimos todas las modificaciones organizativas realizadas a nivel de centro

y aula descritas anteriormente, as como otras cuestiones como: adaptaciones en el
transporte escolar, as como reducir el mximo posible el material escolar a transportar de la escuela a casa.
CONTROL POSTURAL:
Para lograr este aspecto tendremos que adaptar el mobiliario escolar (mesa y silla),
dependiendo dicha adaptacin del grado de discapacidad del alumno. As tendremos
las siguientes opciones:
El alumno se resbala hacia delante: tendremos que disponer en el asiento
de tiras antideslizantes, cua bajo el asiento, taco separador, utilizar
reposapis..
El alumno se cae hacia los lados: tendremos que colocar cuas tras las
paletillas para mantener los hombros hacia delante, utilizar mesas con
escotadura, con reborde y hule antideslizante para evitar que se caigan los
objetos, as como que sean ms amplias para el uso de materiales
especficos.
El alumno utiliza algn tipo de cors: tendremos que variar el plano del
asiento (se levanta un poco de atrs) para evitar que se le clave y roce;
verticalizar el trabajo favoreciendo el trabajo visual.
98
COMUNICACIN
CAPTULO IV
Podemos emplear ciertas ayudas tcnicas que van a mejorar en gran medida el
acceso al currculum de estos alumnos.
Estas ayudas son:
Juguetes adaptados
Comunicadores de dos casillas (si/no)
Paneles de comunicacin: destacan el SPS (basado en dibujos lineales:
pictogramas) y el BLISS (utiliza smbolos pictogrficos y arbitrarios,
permitiendo transmitir ideas ms abstractas).
Licornio o puntero sealizador
Mquina de escribir electrnica
Ordenador: se utilizan programas de barrido o escaneado, pulsadores
adaptados, pantallas tctiles, teclados adaptados, ratn lser, y
digitalizador y sintetizador de voz
CAPACIDAD FUNCIONAL DE MANIPULACIN:
Las adaptaciones de acceso en este aspecto van a depender de las dificultades del
alumno. As podemos encontrarnos con:
No puede manejar los tiles de escritura, para ello utilizaremos:
materiales imantados sobre pizarras frricas, sistemas de imprentillas, o
ayudas tcnicas.
Pueden coger con alguna adaptacin los tiles escolares: en este caso
debemos conocer que tipo de presa o pinza realiza para facilitar la
adaptacin del lapicero ms acorde a sus necesidades.
No puede controlar los movimientos anormales de sus miembros
superiores: para ello se recomienda el uso de pulseras lastradas o
muequeras con peso.
Los miembros superiores no son funcionales o no posee: en este caso
cabe trabajar usando un puntero cabezal o licornio.
AUTONOMA PERSONAL (CUARTO DE BAO):
Las adaptaciones de acceso en este aspecto sern:
Colocar el WC de forma que permita el transvase lateral de la silla de

ruedas.
Barras de sujecin
Adaptacin en la cisterna
Suelos y duchas antideslizantes
Adaptaciones en los tiles de aseo: peines, cepillo de dientes
99
b) Adaptaciones Curriculares
No Significativas
En el caso de alumnos con dficit motrico, stas se centran en:

Metodologa:
Propiciar en lo mximo posible su autonoma personal

Reforzar mensajes orales con gestos y signos
Utilizar los materiales con las adaptaciones oportunas...
En las actividades de enseanza/aprendizaje:
Que aborden los mismos contenidos a travs de modalidades diferentes

(gestual, manipulativa,)
Que tengan aplicacin a la vida diaria
Eliminar aquellas que el alumno no puede realizar o no se beneficia...
Significativas
En el caso de alumnos con deficiencia motrica se centran en:
Adecuacin de objetivos, contenidos y criterios de evaluacin a las

caractersticas personales del alumno.
Priorizacin de determinados objetivos, contenidos y criterios de

evaluacin, como los referentes a la autonoma personal.
Ampliacin del momento de adquisicin de determinados contenidos y
capacidades, tales como la lectura y escritura.
Introduccin de ciertos objetivos, contenidos y criterios de evaluacin.

Por ejemplo: los referentes a la adquisicin de un sistema alternativo de
comunicacin.
Eliminacin de objetivos y contenidos que no van a poder ser alcanzados
por el alumno, como algunos relativos al rea de Educacin Fsica.
100
CAPTULO IV
4.4. NECESIDADES EDUCATIVAS EN ALUMNOS CON RETRASO

MENTAL
El retraso mental es una discapacidad caracterizada por limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual y la conducta adaptativa tal como se ha manifestado en habilidades prcticas, sociales y conceptuales.
Es en el marco de la escuela donde intencionalmente se favorecen unos aprendizajes que no son fcilmente adquiridos de forma espontnea, y stos alumnos necesitan que establezcamos una serie de medidas y criterios de intervencin educativa.
Estas medidas segn el grado de necesidad sern ms o menos especiales segn las
caractersticas que los alumnos manifiesten.
Necesidades Educativas
- Necesitan centrar la atencin en los aspectos mas relevantes de la
realidad que les rodea
- Necesitan que se les enseen cosas que otros aprenden espontneamente.
- El proceso de consolidacin de lo que acaban de aprender es ms lento.
Aprenden ms despacio y de modo diferente.
- Necesitan ms tiempo de escolaridad.
- Presentan dificultad en los procesos de ejecucin y en los de

transferencia de unas situaciones a otras.
- Precisan mayor nmero de ejemplos, ejercicios, actividades, ms

prctica, ms ensayos y repeticiones para alcanzar los mismos resultados.
- Dificultad de coordinacin y equilibrio
- Requieren una mayor descomposicin en pasos intermedios, con una

secuenciacin ms detallada de objetivos y contenidos.
- Tienen dificultades de abstraccin, de transferencia y de generalizacin

de los aprendizajes. Lo que aprenden en un determinado contexto no se
puede dar por supuesto que lo realizarn en otro diferente. Necesitan que
se prevea esa generalizacin.
- Los procesos de atencin y los mecanismos de memoria a corto y largo
plazo necesitan ser entrenados de forma especfica.
- Tienen dificultades con los ejercicios matemticos, numricos y con las

operaciones. Necesitan un trabajo sistemtico y adaptado y que se les
proporcionen estrategias para adquirir conceptos matemticos bsicos.
101
- Necesitan apoyo logopdico individualizado ya que suelen presentar

dificultades respiratorias, trastornos fonatorios, de audicin,
articulatorios
- Necesitan que se les introduzca en la lectura lo ms pronto posible,
utilizando programas adaptados a sus peculiaridades
- Necesitan que se les evale en funcin de sus capacidades
de sus niveles de aprendizaje individuales
reales y
- Disponen de una reducida capacidad de autocontrol y sus mecanismos

de defensa son mas rudimentarios
- Dificultades para alcanzar unas habilidades sociales adecuadas
- Dificultades en la coordinacin visomotriz grafomanual y visomanual
Adaptaciones curriculares de centro. Se realizan para satisfacer las necesidades

contextuales, ordinarias y generales de todos los alumnos de un centro concreto, incluyendo las necesidades educativas de determinados alumnos. Se reflejan en modificaciones del Proyecto Educativo, y en las Programaciones Didcticas.
El PEC debe incluir entre sus rasgos de identidad el hecho de que estn siendo
educados en el centro alumnos con discapacidad intelectual, y a su vez esto debe
reflejarse en elementos del mismo tales como: objetivos generales, organizacin del
centro y coordinacin entre los profesionales.
En el caso de stos alumnos, pueden incluirse medidas metodolgicas para favorecer su adaptacin al centro o su proceso de aprendizaje.
En el caso de las Programaciones Didcticas es importante introducir contenidos

relativos al respeto a las dificultades para favorecer la integracin de estos alumnos
cuyas necesidades educativas son de carcter permanente.
Adems se debe priorizar objetivos y contenidos relativos con la comunicacin,
que van a favorecer a todos los alumnos pero especialmente a los que presentan dificultades.
Tambin resultara adecuado priorizar los contenidos procedimentales, mas motivadores para el grupo (y mucho mas accesibles para alumnos con discapacidad mental,
al tener carcter experimental y manipulativo) como metodologa para adquirir los
conceptos.
102
CAPTULO IV
Adaptaciones curriculares de aula. Son variaciones en la programacin que, siendo aplicadas a todos, favorecen a stos alumnos. Se tratara de facilitar que puedan
conseguir sus objetivos, aunque sean distintos de los del grupo, con el mayor grado
posible de normalizacin e integracin.
- Favorecer la realizacin de actividades controladas de forma individual
por el profesor, teniendo previstos momentos para llevar a cabo
supervisiones y ayudas en relacin con los aspectos concretos en que tiene
dificultades.
- Establecer momentos en las clases en que se realicen ayudas mutuas
entre iguales, buscando compaeros que apoyen al alumno y le ayuden
con sus tareas.
- Incluir actividades de refuerzo en la programacin, buscando nuevas
estrategias para llegar a los mismos aprendizajes.
- Llevar a cabo actividades con distintos tipos de agrupamientos,
individuales, en gran grupo y siempre que se pueda en pequeo grupo.
- Realizar una distribucin flexible de espacios y tiempos. Por ejemplo,
distribuyendo la clase en zonas de actividad o talleres y los horarios en
funcin del ritmo de trabajo de los alumnos.
- Limitar las exposiciones orales en clase, complementndolas siempre
que se pueda con otras formas de trabajo.
Adaptaciones curriculares individuales. Son el conjunto de decisiones educativas que se toman desde la Programacin de Aula para elaborar la propuesta educativa para un determinado alumno.
Pueden ser de acceso, no significativas (si no afectan a los objetivos y contenidos bsicos) y significativas (si suponen la eliminacin o modificacin sustancial de
contenidos esenciales de las diferentes reas)
a) Adaptaciones de acceso
Modificacin del espacio teniendo en cuenta las caractersticas de
acceso, acstica, iluminacin y considerando todos los espacios del centro
como espacios educativos donde el alumno puede aprender (como por
ejemplo, los aseos como lugar donde aprender habilidades relativas a la
higiene personal)
Comunicacin. Uso de sistemas complementarios, alternativos o
aumentativos de la capacidad comunicacional.
Materiales: objetos reales y/o reproducciones de stos para manipular y
vivenciar situaciones reales o simuladas; imgenes y lminas; programas
de ordenador y medios audiovisuales que faciliten la trasmisin de
contenido no asimilable fcilmente solo de manera oral.
103
b) adaptaciones curriculares
1. No significativas
Metodologa de trabajo
Es recomendable utilizar estrategias que respondan a sus caractersticas

personales y que se adapten a su forma de pensar y de actuar. Por ejemplo,
si perciben mejor la informacin por la va visual que por la auditiva, la
presentacin de imgenes, dibujos e incluso objetos para manipular les
ayudar a mejorar su retencin.
Otras opciones pueden ser:
- Dar pautas de actuacin, estrategias, formas de actuar concretas en

lugar de instrucciones de carcter general poco precisas.
- Utilizar tcnicas instructivas y materiales que favorezcan la
experiencia directa.
- Emplear ayuda directa y demostraciones o modelado en lugar de

largas explicaciones.
- Actuar con flexibilidad, adaptando la metodologa al momento del

alumno, a su progreso personal y modificarla si los resultados no
son los esperados.
- Secuenciar los objetivos y contenidos en orden creciente de

dificultad, descomponiendo las tareas en pasos intermedios
adaptados a sus posibilidades.
- Planificar actividades variadas para le mismo objetivo, utilizando

materiales o soportes de trabajo distintos.
- Disear dos o ms itinerarios de aprendizaje para cada objetivo, que
ofrezcan a cada alumno oportunidades para aprender contenidos que
no dominan.
- Confeccionar un banco de materiales, con material de trabajo que

adecue cada unidad a diferentes niveles de dificultad (actividades
normales y de refuerzo, individuales o en grupo). Se puede
planificar que el alumno pueda acceder a ellas de manera autnoma
sin necesidad de la intervencin constante del profesor.
- Disear una hoja individual de cada alumno con los objetivos y

actividades programados para l para un plazo determinado
(resumen para un perodo de tiempo, por ejemplo dos semanas), de
su ACI.
104
CAPTULO IV
Actividades, materiales, espacios y tiempos

Es recomendable la flexibilidad en la presentacin de actividades,
teniendo presente que en algunos casos la actividad preparada no va a
poder llevarse a cabo tal y como se haba planificado.
Tambin es til:
- Presentar actividades de corta duracin, utilizando un aprendizaje
basado en el juego ldico.
- Dejarles tiempo suficiente para acabar y poco a poco ir pidindoles
mayor velocidad en su realizacin.
- Aplicar lo que se ensea y dejar que se realice una prctica repetida.
- Dar a estos alumnos la posibilidad de trabajar con objetos reales y
que pueda obtener informacin a partir de otras vas distintas al
texto escrito.
- Tener preparado el material que se va a utilizar con antelacin.
Conviene disponer de material en abundancia por si se han de
cambiar las actividades
- Favorecer la motivacin y utilizar el refuerzo positivo: favorecemos
la motivacin del alumno cuando aumentamos su seguridad ante las
tareas y partimos de sus conocimientos previos, preferencias,
intereses y disposicin. Paralelamente, un patrn de reforzamiento
positivo de los logros contribuye a crear una experiencia de xitos
que dispone favorablemente ante tareas y situaciones nuevas.
- Favorecer la generalizacin. Para facilitar que los aprendizajes se
apliquen con frecuencia, a lo largo del tiempo, con otras personas y
en otros marcos ambientales hemos de promover que se refuercen
en el ambiente natural y ensear al alumno a autorreforzarse.
- Emplear la enseanza incidental, el Modelado, y el Role-playing.
Temporalizacin de objetivos y contenidos.
Implica la modificacin del tiempo previsto para alcanzar los objetivos,

siendo stos los mismos que para el resto de los alumnos. Dentro de este
nivel de adaptacin podemos distinguir dos variantes:
- Adaptacin temporal poco significativa: el alumno consigue

algunos objetivos despus que el resto de sus compaeros, pero
dentro del mismo ciclo.
- Adaptacin temporal significativa: el alumno consigue los objetivos
propuestos, en el ciclo siguiente (esta ya se considerara una ACI
significativa)
105
2. Significativas
Qu ensear: objetivos y contenidos.
Se ha de tener en cuenta que adquieren las capacidades con mayor lentitud que
otros alumnos y que se dispone de un tiempo limitado para impartir ilimitados cono-
cimientos.
Es imprescindible, por tanto, seleccionar lo que se les va a ensear, establecien-
do prioridades. Hay que tener claro cul es el objetivo educativo fundamental y preparar muchos y variados recursos para alcanzarlo.
Es conveniente establecer objetivos a largo, a medio y a corto plazo.
Hay que personalizar los objetivos porque los que son vlidos para un nio no
son tiles para otro. Por ello, en algunos casos, habr que eliminar objetivos que
aparecen en el currculo bsico, bien por ser excesivamente complejos o por su poca
utilidad prctica real; ser necesario incluir objetivos distintos a los de sus compaeros (por ejemplo, habilidades de autonoma bsica o sociales) y en algn caso habr
que priorizar objetivos, cambiando el momento de su presentacin. Siempre que se

pueda, se deben escoger objetivos prcticos, tiles, funcionales, aplicables inmedia-
tamente o al menos aplicables lo ms pronto posible, y secuenciarlos en orden creciente de dificultad.
Se pueden introducir objetivos y contenidos:
- Referidos a actitudes, valores y normas para favorecer la aceptacin,

potenciar el conocimiento y respeto mutuo, evitar la formacin de
expectativas poco realistas y la desvalorizacin social y favorecer la
autoestima de los alumnos.
- Referidos a etapas anteriores, por ejemplo, adquisicin de habilidades

bsicas de autonoma y cuidado personal y perfeccionamiento de
destrezas instrumentales bsicas.
Pueden priorizarse objetivos y contenidos relativos a:

- Aspectos funcionales del lenguaje.
- Aprendizaje del lenguaje escrito y potenciacin de la comprensin

lectora.
106
- Aspectos funcionales de las matemticas.
CAPTULO IV
- Adquisicin de hbitos bsicos de autonoma y cuidado personal.
- Socializacin como desarrollo y fomento de relaciones interpersonales y

consecucin de un buen nivel de adaptacin social.
- Contenidos procedimentales y estrategias de planificacin y

descubrimiento.
Por ltimo se puede introducir objetivos alternativos, eliminar objetivos no alcanzables y/o secuenciar significativamente algunos ms especficos
107
4.5. NECESIDADES EDUCATIVAS EN OTROS ALUMNOS

4.5.1. Alumnos con trastornos del desarrollo.
Son alumnos que presentan un conjunto de trastornos del desarrollo (Trastorno
Autista, Trastorno de Asperger, Sndrome de Rett, Trastorno Desintegrativo y
Trastorno del Desarrollo no Especificado) que aparecen siempre dentro de los tres
primeros aos de vida del nio y que se caracterizan por unas importantes altera-
ciones en las reas de la Interaccin Social, la Comunicacin, la Flexibilidad y la
Imaginacin.
Bsicamente, estas alteraciones consisten en:
Socializacin: dificultades para entender el mundo de los pensamientos,

en la interaccin social, las emociones, creencias, deseos, tanto los ajenos
como los propios.
Esto interfiere en la interaccin social, en la capacidad de autorregularse

emocionalmente y provoca ausencia de inters por compartir.
Comunicacin: incapacidad para comprender el propio concepto de

comunicacin y su aplicacin tanto a la interaccin como a la regulacin
del propio pensamiento.
Emplean la comunicacin fundamentalmente para pedir o rechazar, no
para
compartir. Muchos no tienen lenguaje oral. Los que lo tienen, hacen un

uso
repetitivo y estereotipado del lenguaje o de los temas que les interesan.
Comprensin: dificultad para entender y dar sentido a la propia

actividad, abstraer, representar, organizar su pensamiento, conducta y
entender la de los dems.
Imaginacin: importantes dificultades para utilizar juguetes

adecuadamente, especialmente los simblicos, realizar juegos de
representacin de roles o imaginativos.
108
CAPTULO IV
Los nios con autismo varan en cuanto a sus habilidades, inteligencia, y conductas. Algunos nios no hablan; otros tienen un lenguaje que a menudo incluye frases
o conversaciones repetidas. Las personas con destrezas ms avanzadas del lenguaje
tienden a usar una cantidad limitada de temas y tienen dificultad con los conceptos
abstractos. Las destrezas en juegos repetitivas, un campo limitado de intereses, y
destrezas sociales impedidas son evidentes adems. Tambin son comunes las reacciones inslitas a la informacin sensorial - por ejemplo, los ruidos fuertes, luces, y
ciertas texturas de la comida o tejidos.
La educacin de las personas con autismo debe basarse en un principio de globalidad que abarca dos vertientes. Por una parte la educacin debe contemplar todas
las reas y todas las esferas de desarrollo de la persona, sobre todo aquellas que ms
debemos compensar porque constituyen los aspectos mas deficitarios dentro del autismo como pueden ser la comunicacin y la socializacin.
Por otra parte, la educacin debe extenderse a todos los ambientes en los que se
desenvuelve la persona con autismo. La intervencin no comienza y termina en el
colegio, nuestras enseanzas deben abarcar todos los contextos de la vida de la persona.
Necesidades que suelen presentar:
Consistencia en las reacciones a la estimulacin
Prestar atencin a solo algunas caractersticas de los estmulos
Recordar hechos en trminos de relaciones significativas
Aprendizaje especifico a las situaciones e incapacidad de generalizar
Capacidad de abstraer principios generales que le orienten en la eleccin

de estrategias
Imitacin
Uso del lenguaje para comunicarse
Uso y comprensin de gestos, expresiones faciales y entonaciones
Juego simblico
Motivacin de logro
Implicarse en tareas o actividades nuevas
Reducir y/o eliminar conductas obsesivas, rutinarias.

109
Comprensin de s mismo y en los dems como personas
Capacidad de comprender o predecir el comportamiento de los dems
Capacidad para la empata y para saber lo que otras personas sienten,

piensan o creen.
La adaptacin del entorno a sus peculiaridades: mediante la eliminacin

o reduccin de estmulos sensoriales excesivos, un alto nivel de
estructuracin espaciotemporal del propio entorno fsico y las actividades
que en l se realizan y limitando el uso predominante de las instrucciones
verbales en la comunicacin entre adultos y nios.
El desarrollo de sus puntos fuertes: tales como las capacidades

visoespaciales, la motricidad gruesa y fina, la memoria mecnica...
contribuyen a la mejora de la autoestima e incluso a una mayor
consideracin por parte de sus profesores y compaeros.
Debido a las necesidades que presentan estos alumnos, hay que plantearse distintas modalidades y contextos de integracin educativa:
- Centro ordinario, donde se puede contemplar la posibilidad de que el

alumno est totalmente integrado durante toda la jornada en un aula
ordinaria y reciba el apoyo de algn profesional de dicho centro o externo,
que comparta su tiempo entre el aula ordinaria y la de apoyo o que pase
toda la jornada escolar en un aula especfica (integrada o estable) que
estara situada en el centro ordinario posibilitando el que comparta ciertos
tiempos y espacios con el resto de los alumnos.
- Escolarizacin mixta, consistente en la escolarizacin a tiempo parcial

en un centro ordinario y el resto de la jornada en un centro especfico.
- Centro especfico, en el que est escolarizado durante toda la jornada con

la posibilidad de participar en alguno de los programas de integracin que
se lleven a cabo en centros ordinarios
Los criterios para seleccionar las distintas modalidades de integracin se basan

principalmente en el nivel cognitivo del alumno, en los posibles problemas de conducta y adaptacin, en la disponibilidad de apoyos con los que contara en el centro ordinario y, sobre todo, en la disponibilidad de los centros para aceptar programas y
alumnos de integracin.
110
CAPTULO IV
- Capacidad intelectual ( en general, deben integrarse los nios con CI

superior a 70. no debe excluirse la posible integracin en la gama 55-70)
- Nivel comunicativo y lingstico (capacidades declarativas y lenguaje

expresivo como criterios importantes para el xito de la integracin)
- Alteraciones de conducta (la presencia de autoagresiones graves,

agresiones, rabietas incontrolables, pueden hacer cuestionar la posible
integracin si no hay solucin previa).
- Grado de inflexibilidad cognitiva y comportamental (puede exigir

adaptaciones y ayudas teraputicas en los casos integrados).
- Nivel de desarrollo social: los nios con desarrollo social inferior a 8-9
meses por lo general slo tienen oportunidades reales de aprendizaje en
condiciones de interaccin individualizada con adultos expertos.
La atencin educativa al alumnado autista desde los distintos niveles de concre-
cin curricular se va a exponer a continuacin.
educados en el centro alumnos con autismo , y a su vez esto debe reflejarse en elemen-
tos del mismo tales como: objetivos generales, organizacin del centro y coordina-
cin entre los profesionales.
Algunos Objetivos Generales de las Programaciones Didcticas pueden ser:
- Controlar hasta la normalizacin las conductas desadaptadas: los rituales

y estereotipias, la autolesin
- Utilizar cualquier sistema de comunicacin, verbal o no verbal, que
posibilite entender y ser entendido.
- Conocer la relacin con los objetos reales, sucesos y situaciones que

favorezcan la representacin y simbolizacin a travs del juego simblico
y otras formas de representacin de la realidad (lenguaje, msica,
plstica).
- Conocer y controlar su cuerpo, teniendo en cuenta sus capacidades y

limitaciones de accin y expresin, comportndose de acuerdo con ellas y
mostrando una actitud positiva hacia su cuidado e higiene, y hacia la
consolidacin de hbitos bsicos de salud y bienestar.
111
- Actuar progresivamente de forma cada vez ms autnoma en sus

actividades escolares y extraescolares para satisfacer sus necesidades
bsicas de salud y bienestar corporal, de juego y de relacin, mostrando
un nivel de independencia y seguridad ajustados a sus posibilidades
reales, pidiendo ayuda cuando sea necesario.
- Vivenciar y percibir las relaciones sociales en los ncleos bsicos de
relacin (familia, escuela, vecinos), estableciendo vnculos interactivos y
favoreciendo la normalizacin y generalizacin a otros mbitos sociales,
aprendiendo pautas de respeto a los dems.
- Explorar y conocer el entorno fsico ms inmediato y desarrollar

actitudes de cuidado y respeto del mismo.
- Conocer y participar en las actividades culturales de la comunidad.
En relacin a las Programaciones de Aula, para alumnos con necesidades educativas graves y permanentes, es imprescindible el establecimiento, de forma flexible
y abierta, de diferentes itinerarios curriculares. Implica elaborar y planificar propuestas adaptadas a las peculiaridades de los alumnos y supone una diversificacin y
concrecin de las programaciones didcticas en respuestas educativas ms especficas y diferenciadas en cuanto a tipo, volumen y complejidad de los contenidos seleccionados y tambin en cuanto al tipo de ayudas e instrumentos a proporcionar y a la
organizacin de espacios y tiempos educativos.
ADAPTACIONES
1.- ADAPTACIONES DE ACCESO

Se refieren principalmente a:
los elementos personales: cuidar los criterios de agrupamiento de

alumnos en el aula, participacin de un Equipo Multidisciplinar (EOEP,
PT, AL) y realizar una enseanza lo ms individualizada posible.
materiales: adaptados a la edad cronolgica, variedad, uso de objetos

reales y de ciertas ayudas especficas en cada caso y materiales adaptados.
espaciales: cuidado de las condiciones fsicas del centro y del aula,

adecuada estructuracin del espacio y la ubicacin del alumno en espacios
donde se compensen al mximo sus dificultades.
comunicativas: adaptar nuestro lenguaje

comprensin.
112
para facilitarles la
CAPTULO IV
En cuanto a las adaptaciones de tipo comunicativo hay que partir del uso en la
prctica del sistema de comunicacin que utilice el alumno (signos, verbal, foto-
grafas...) y entre las reglas generales a tener en cuenta estn las de ajustar la complejidad de nuestro lenguaje al nivel del nio ( el cmo y el de qu hablar), evitar hablar
excesivamente, procurar la atencin del nio antes de comunicarle algo, utilizar estruc-
turas sencillas segmentando emisiones y entonando correctamente, utilizar gestos u

otras ayudas como soporte al habla, reforzar sus iniciativas comunicativas, utilizar
el lenguaje para ayudar a que el alumno anticipe y utilizar el lenguaje para revisar
sucesos conocidos y cercanos.
2- ADAPTACIONES CURRICULARES
a) No significativas
La respuesta adecuada al cmo impartir y organizar la enseanza, conlleva la
planificacin y desarrollo de las actividades y experiencias educativas que mejor
posibiliten alcanzar los objetivos establecidos para los alumnos. Ello implica ajustar
la intervencin educativa a las caractersticas de los alumnos y a adoptar formas y

estrategias diversas en funcin de los diferentes tipos de discapacidades y de su inci-
dencia en los procesos de desarrollo y aprendizaje. Lo importante es establecer rela-
cin con estos procesos del alumno, orientarlos y gestionarlos en la direccin marcada
por el currculo adecuado.
La ordenacin de los contenidos puede afrontarse aplicando los criterios de distri-
bucin secuencial con una introduccin progresiva desde los elementos ms gene-
rales y simples a los ms complejos y elaborados; tambin es factible plantear, por
las caractersticas de los alumnos, que algunos de los elementos de contenido o deter-
minados aspectos de una experiencia educativa puedan ser tratados con el mismo
grado de complejidad y profundidad, pero introduciendo nuevas y ms ayudas que
hagan progresar al alumno en su autonoma, teniendo en cuenta la importante rela-
cin entre nivel de autonoma y tipo y grado de ayudas necesarias.

ADAPTACIONES METODOLOGICAS
Requieren ciertas estrategias metodolgicas, enfoques especficos de aprendiza-
jes que promuevan o compensen sus islotes de capacidad en los que actan por encima o por debajo de su nivel general de funcionamiento.
113
Entre las dificultades que debemos compensar estn los problemas de percepcin
que se traducen en una falta de consistencia en las reacciones a la estimulacin y
tener en cuenta que procesan mejor los estmulos visuales, controlar los estmulos
irrelevantes y ofrecerles nicamente la informacin necesaria.
Los problemas de atencin se reducen controlando los estmulos irrelevantes,

partiendo de lo que interesa al alumno, fomentando la atencin compartida, utilizando ayudas visuales, dar descansos frecuentes, ajustando la duracin de las tareas...
La motivacin se aumenta identificando individualmente refuerzos motivadores,
para ello es importante utilizar con los padres un cuestionario sobre las preferencias
de nuestros alumnos, intercalar actividades favoritas entre las menos deseadas y tener
presente la posible escasa motivacin social.
Desarrollar la toma de iniciativa promoviendo el xito a travs de la simplificacin de tareas, comenzar un aprendizaje por un aspecto que ya tiene dominado, fragmentar las tareas en pasos intermedios y, por supuesto, reconocer sus logros.
Por ltimo, la escasa capacidad de generalizacin se compensa con la utilizacin

de contextos naturales para trabajar los distintos aprendizajes, el trabajo de habilidades funcionales, el ensear formas diferentes para una misma habilidad y con una
constante comprobacin de la transferencia de dichas habilidades al resto de los
contextos en los que se desarrolla su vida.
b) Significativas
La referencia para la realizacin de las mismas sera el Currculo oficial cuyo

carcter prescriptivo pretende asegurar la homogeneidad del sistema pero que permite su adecuacin a los diferentes contextos educativos.
Los pasos para realizar stas adaptaciones son los siguientes:
- Identificar situaciones reales, donde transcurre o transcurrir la vida del

individuo (domstico, ocio, educativo, comunitario...)
- Identificar ambientes especficos: domstico (casa, residencia...), ocio

(piscina, deporte, cine...), educativo (escuela ordinaria, centro especfico,
centro de da...), comunitario (transporte, calle, restaurante...),... y
actividades propias y/o comunes en cada uno de ellos
- Establecer prioridades: jerarquizar las actividades por orden de
importancia de acuerdo a su funcionalidad.
114
CAPTULO IV
- Delimitar las habilidades necesarias para realizar las distintas

actividades, y secuenciar los pasos.
- Contrastar qu habilidades tiene adquiridas y cuales no.
- Delimitar las adaptaciones necesarias para iniciar la enseanza de dichas

habilidades.
- Estructurar toda la informacin obtenida en reas, contenidos,

actividades, metodologa y medios de evaluacin.
Todo esto se traduce en el diseo de ACIS adaptadas a las caractersticas de la

poblacin con la que se trabaja. Se trabajaran:
- Autonoma: El objetivo es desarrollar una serie de habilidades que

permitan al alumno un desenvolvimiento lo ms autnomo posible en el
medio que le rodea y la progresiva eliminacin de las ayudas que precise
al comenzar la intervencin.
- Movilidad : tiene como objetivo el promover un desenvolvimiento lo

ms autnomo posible y la utilizacin del medio natural como contexto de
aprendizaje.
- Ocio y deportes: Su objetivo es el fomentar un disfrute enriquecedor del

tiempo libre y contribuir a mejorar la autonoma de la persona en todos los
niveles, adems de servir de apoyo a las familias.
- Programas de habilidades sociales : El objetivo es potenciar al mximo
las posibilidades de interaccin con compaeros y promover el contacto
con patrones normalizados de conducta.
- Tcnicas conductuales especficas: Dirigidos a controlar posibles

problemas de conducta. Entendemos que toda conducta tiene una funcin
o intencin y una forma que es el aspecto en el que a menudo hay que
intervenir.
- Sistemas alternativos de comunicacin: Dirigidos a compensar la
ausencia de lenguaje verbal en una gran proporcin de nuestros alumnos.
Consisten en la enseanza de un cdigo alternativo (signos, fotografas...)
que, mediante procedimientos especficos de instruccin, posibilitan al
alumno no verbal una comunicacin espontnea y funcional.
115
4.5.2. Alumnos con dficit de atencin con hiperactividad
El Manual Diagnstico y Estadstico de Trastornos Mentales (DSM-IV) define el
Trastorno de Dficit de Atencin con Hiperactividad (TDAH) como un patrn

persistente de desatencin y/o hiperactividad/impulsividad o inhibicin, que es ms
frecuente y grave que el observado habitualmente en sujetos de un nivel de desarrollo similar.
Dos son los ejes principales sobre los que incide el dficit de atencin con hipe-
ractividad: 1) El dficit de atencin, y 2) el de hiperactividad e impulsividad. En el
mayor nmero de los casos se suelen presentar en estos nios de manera conjunta
mezclndose las caractersticas de algunas de las anteriormente mencionadas, aunque
hasta hace relativamente pocos aos, se consideraba que slo existan nios que
presentaban los dos sntomas.
Los nios hiperactivos poseen una conducta que est basada ms que nada en tres
aspectos claves: es desatento, tiene un nivel de actividad muy grande, y por ltimo
poseen stos una falta de autocontrol excesiva
Necesidades:
Entrenamiento en habilidades para focalizar y mantener la atencin.
Entrenamiento en habilidades de solucin de problemas
Entrenamiento en habilidades de competencia social, para favorecer la
adaptacin con iguales, padres, profesores y otras figuras de autoridad.
Entrenamiento asertivo para recuperar la autoestima.
Entrenamiento autoinstruccional para mejorar el autocontrol.
Entrenamiento para tolerancia a la frustracin: rabietas, berrinches y
reacciones catastrficas
Entrenamiento para lograr la coordinacin muscular, que suele conllevar
torpeza corporal, disgrafa ,disartria, dislaliaen estos alumnos
Rehabilitar los trastornos del aprendizaje: dislexia, disociacin,
inversin del campo visual, memoria deficiente
Establecer contratos de conducta entre nios o adolescentes y padres y
maestros, con el fin de mejorar el clima en la familia y en el aula.
Entrenamiento para controlar la hiperactividad, ya que la hiperactividad
motora no conlleva realizar acciones productivas, sino al contrario, el
alumno no termina nada de lo mucho que inicia.
116
RESPUESTA EDUCATIVA A ALUMNOS CON TDAH
CAPTULO IV
Para poder realizar una intervencin educativa eficaz con estos alumnos debemos
conocer cules son los procesos psicolgicos bsicos que intervienen en el proceso
de aprendizaje, su desarrollo en un alumno sin TDAH y la afectacin concreta de
stos alumnos cuyo caso nos ocupa.
Procesamiento de la Informacin
1. Entrada: Constantemente estamos expuestos a un bombardeo de estmulos.

Consciente o inconscientemente elegimos prestar atencin a alguna cosa y seleccionamos lo ms importante de la informacin. Entonces debemos sostener la atencin
a dicho estmulo mientras hacemos que entre usando procesos perceptuales: visual,
auditivo o tctil.
Los nios con TDA sin hiperactividad e impulsividad no pueden poner atencin
por lo que el estmulo no entra. Los nios con TDA-H combinado con hiperactividad e impulsividad presentan dificultad en la atencin sostenida al estmulo relevante,
por lo que ,aunque presten atencin , es a un estmulo incorrecto.
2. Memoria a Corto Plazo: Una vez que el estmulo entra, procesamos la informacin en la memoria a corto plazo. Aqu debemos poner atencin para prepararla
para la memoria a largo plazo. La repeticin y el ensayo se utilizan para recordar la
informacin. Debemos concentrarnos un tiempo suficiente para organizar, categorizar o asociar la informacin con un material aprendido previamente.
A los nios con TDA-H con o sin impulsividad se les dificulta encontrar el material relevante para organizarlo de una manera significativa.
3. Memoria a Largo Plazo: Una vez que el material esta organizado, categorizado y asociado se guarda en la memoria a largo plazo. Para evocar la informacin
debemos pensar en ella. En la manera que el material fue guardado se determina la
accesibilidad y utilidad. Cuando la nueva informacin es introducida, debemos recordar primero el material aprendido en la memoria a corto plazo y posteriormente asociar
el nuevo material con el ya guardado para expandir la memoria. Para poder recordar
la informacin la debemos hacer significativa.
Los nios con TDAH, puesto que tienen dificultades en el almacenamiento y organizacin de la MCP, mayor dificultad encontrarn para realizar este almacenamiento a largo plazo.
117
4. Salida: Adems de la dificultad de procesar la informacin, muchos estudiantes pueden tener dificultad en evocarla. Escribir y deletrear se les dificulta por lo que
involucra este proceso. A la mayora de las personas les es natural escribir mientras
escuchan al maestro.
A los nios con TDA-H se les dificulta ya que pueden prestar atencin a lo que
dicen o prestar atencin a lo que escriben.
EL PROCESO DE ATENCIN
Para prestar atencin un alumno tiene que:
1. Enfocar: Poner atencin a algo. Es la habilidad de centrarse en algo, usualmente lo importante y poner atencin a eso.
2. Seleccionar: Elegir el estmulo correcto para poner atencin.
El nio con TDA-H presenta dificultad en determinar que es relevante de la informacin. Aprenden mucho material, pero no el correcto. O saben decir lo que aprendieron pero no como se relaciona entre s.
3. Sostener: Persistencia del esfuerzo. La atencin sostenida trata del tiempo que
puede estar enfocado en algo el nio.
Muchos nios con TDAH pueden empezar una tarea sin dificultad pero no pueden
mantenerlo como atencin sostenida.
4. Resistir Distracciones: No estar influenciado por estmulos externos o internos.
Estos nios pueden estar influenciados por cualquier idea que cruce por su mente
o estmulo que entre por sus sentidos.
5. Cambiar: La habilidad de cambiar la atencin a otra actividad como lo requiera el contexto.
Es necesario observar como se desarrolla el nio con TDAH durante una tarea
para determinar que procesos de atencin se encuentran afectados
PROCESAMIENTO INEFICIENTE
Los estudiantes con TDA-H cambian de una idea a otra, de pensamiento a pensamiento. Hay que darles tiempo para pensar y procesar.
La respuesta educativa a los alumnos con TDAH desde los distintos niveles de
concrecin se concreta en:
educados en el centro alumnos con TDAH, y a su vez esto debe reflejarse en elemen118
CAPTULO IV
tos del mismo tales como: objetivos generales, organizacin del centro y coordinacin entre los profesionales.
En el caso de alumnos con TDAH, pueden incluir, por ejemplo, medidas metodolgicas para favorecer su proceso de aprendizaje, teniendo en cuenta las limitaciones en los procesos psicolgicos bsicos comentadas anteriormente.
En el caso de las Programaciones Didcticas es importante introducir medidas

metodolgicas dirigidas tanto a paliar las necesidades que presentan los alumnos
con TDAH, como a reforzar las capacidades que presentan y que pueden beneficiar
al resto de los alumnos.
Desde la Programacin de Aula debemos aplicar unos principios generales de
intervencin basados en sus dificultades: incapacidad para el autocontrol de la
conducta mediante la informacin interna, las normas presentes y las consecuencias
a largo plazo de la conducta.
Son los siguientes:
Dar instrucciones simples
Permitir libertad de movimiento en el aula con un propsito concreto
Utilizar atencin visual atrayente como diagramas, objetos y colores

Usar marcadores de colores o para enfatizar las palabras claves.
Presentar el nuevo material en pequeas cantidades
Darle retroalimentacin positiva en las tareas realizadas.
Permitir a los alumnos que revisen lo que han hecho y ayuden a otros.
Permitir que trabajen con un compaero en la medida de lo posible.
Utilizar una variedad de seas o indicaciones auditivas con un patrn

determinado
Utilizar cercana, indicaciones de contacto visual o tctil.
Poner las reglas de la clase en un lugar visual y repetirlas de vez en

cuando (los recordatorios de lo que tienen que hacer pueden incluso estar
pegados en el pupitre del alumno)
Planear momentos de transicin y preparar a los alumnos para los

cambios que puedan interrumpir su rutina.
Ser consistente en los refuerzos y castigos. Deben ser inmediatos.
119
Dar oportunidades a los alumnos de asumir roles de responsabilidad:

lder, maestro, encargado de la biblioteca de aula
Permitir a los alumnos hacer la tarea en el ordenador ya que los alumnos

con TDAH responden muy bien a este recurso.
Estructurar las actividades para permitir a los alumnos mayores

oportunidades de responder.
Utilizar el aprendizaje cooperativo para promover habilidades sociales.
Utilizar incentivos para motivar a los alumnos. Los nios con TDA-H se
desarrollan mejor cuando estn activamente involucrados en un proceso
de aprendizaje.
Dividir la tarea en pequeas cantidades.
Carpetas, cuadernos de colores y calendarios son recomendables para

una buena organizacin en el aula y en la tarea. Los estudiantes necesitan
que se les ensee a organizarse.
Utilizar todos los canales sensoriales para que les llegue la informacin.
Utilizar calendarios especialmente para la tarea y para trabajos a largo

plazo.
Ensearles a tomar notas de lecturas o materiales que vayan escritos en

tres columnas (idea principal, lo que soporta a la idea y preguntas)
A) DE ACCESO
El ambiente fsico:
El espacio fsico debe ser ordenado y armnico. Hay que evitar que el nio hipe-
ractivo se siente frente a muchos distractores o estmulos visuales, como por ejem-
plo: carteles con imgenes, ventanas al exterior
Hay que procurar que los compaeros que se sientan cerca del nio hiperactivo
sean nios tranquilos, que no lo distraigan.
Es importante pedir al nio hiperactivo que ordene y limpie su propia mesa al
iniciar y terminar un trabajo para acostumbrarle a mantener el orden.

120
B) ADAPTACIONES CURRICULARES
CAPTULO IV
- NO SIGNIFICATIVAS
a) Adaptaciones en la Evaluacin
Hacer exmenes orales , exmenes adaptados( de respuesta mltiple o de

respuestas cortas, ya que los alumnos con TDAH no suelen obtener
buenos resultados en exmenes que supongan respuestas largas de
desarrollo)
Darles ms tiempo en los exmenes
b) Adaptaciones en la Metodologa
Limitar la cantidad de tarea: si no pueden terminar el trabajo en la

escuela, tampoco lo terminarn en la casa.
Priorizar las tareas mas importantes dirigidas a alcanzar los objetivos
previstos.
Utilizar grabadoras, ordenadores, calculadoras, tarjetas de referencia
Crear tcnicas nemotcnicas como mapas mentales y estrategias de

visualizacin.
Dar normas e instrucciones claras, breves, precisas,
presentes de forma visible (carteles, seales, gestos).
a ser posible
Dividir las tareas a realizar en pequeos pasos y que el nio pueda

verbalizarlos al ir realizando la tarea.
Proporcionar las consecuencias a la conducta de forma inmediata y con

mayor frecuencia de lo habitual (fundamentalmente las positivas).
Evitar aplicar los refuerzos negativos de forma encadenada, creando de

una situacin de castigo un motivo para un nuevo castigo.
Cambiar los refuerzos, sobre todo los positivos, con frecuencia, por la
mayor tendencia a la habituacin de estos nios.
Recordar peridicamente las normas y objetivos establecidos, sobre todo

antes de iniciarse la situacin en la que se desea intervenir, y participando
el nio de esta repeticin.
Hacer un calendario diario y preparar a los alumnos para prever cambios

durante el da
121
c) Adaptaciones en las Actividades
A veces requerirn algn tipo de adaptacin. Seria el caso de actividades basadas

en aspectos puramente visuales, o con mayor nmero de instrucciones para ser realizadas.
d) Adaptaciones en la Temporalizacin.
En ocasiones habr que ofrecer al alumno un tiempo extra, o delimitarle claramente el tiempo para evitar distractores, pautndole la tarea en fragmentos y tiempos
e) Priorizacin de objetivos y contenidos
El propio ritmo impuesto por el alumno y sus necesidades nos irn marcando esta
priorizacin.
Dependiendo si el alumno con TDAH recibe medicacin, o las tcnicas de modificacin de conducta consiguen o no los resultados esperados, habr que realizar
adaptaciones ms o menos significativas del currculo.
En algunos casos, la conducta queda regulada con dicha medicacin, no afectando significativamente al proceso de enseanza-aprendizaje.
En caso contrario, puede requerir modificaciones en la temporalizacin de objetivos y contenidos, dentro del mismo ciclo (no significativas) o del ciclo anterior (
adaptaciones significativas)
- SIGNIFICATIVAS
Dentro de estas adaptaciones, se realizarn de mayor a menor significatividad,

intentando modificar lo menos posible los elementos curriculares de su grupo-clase,
para favorecer la participacin del alumno con TDAH en la dinmica del aula.
Objetivos y Contenidos.: Es imprescindible seleccionar lo que se les va a ensear,
estableciendo prioridades. Se ha de tener claro cul es el objetivo educativo fundamental y preparar muchos y variados recursos para alcanzarlo.
Introduccin de objetivos y contenidos:
- Referidos a actitudes, valores y normas para favorecer la aceptacin,

potenciar el conocimiento y respeto mutuo, evitar la formacin de
expectativas poco realistas y la desvalorizacin social y favorecer la
autoestima de los alumnos.
122
CAPTULO IV
- Referidos a etapas anteriores, por ejemplo, adquisicin de

habilidades bsicas de autonoma, habilidades sociales y
perfeccionamiento de destrezas instrumentales bsicas.
Priorizacin de objetivos y contenidos relativos a:
- Aprendizaje del lenguaje escrito y potenciacin de la comprensin

lectora.
- Aspectos funcionales de las matemticas.
- Socializacin como desarrollo y fomento de relaciones

interpersonales y consecucin de un buen nivel de adaptacin
social.
- Contenidos procedimentales y estrategias de planificacin y

descubrimiento.
Introduccin de objetivos alternativos, eliminacin de objetivos y/o

secuenciacin especficos (solo en casos muy puntuales y extremos)
123
4.6. ALUMNOS CON ALTAS CAPACIDADES
No existe una definicin nica para referirnos al trmino alumnos con altas capa-
cidades. Sin embargo, suelen presentar algunas caractersticas como:
Obtienen en pruebas individuales de inteligencia puntuaciones
significativamente por encima de la media (por lo menos dos desviaciones
tpicas).
Presentan diferencias cognitivas cuantitativas en relacin a las personas
de su misma edad y condicin: son ms rpidos procesando la

informacin, aprenden antes, tiene una alta memoria, mayor facilidad para
automatizar las destrezas y procedimientos mecnicos (lectura, escritura,
clculo...).
Presentan diferencias cognitivas cualitativas en relacin a las personas
de su misma edad y condicin: conectan e interrelacionan conceptos.
Poseen y construyen esquemas complejos y organizados de conocimiento,
muestran ms eficacia en el empleo de procesos metacognitivos.
Desarrollo madurativo precoz y elevado en habilidades perceptivomotrices, atencionales, comunicativas y lingsticas.
Obtienen puntuaciones significativamente ms elevadas que la media en
pruebas de creatividad. Abordan los problemas y conflictos desde

diversos puntos de vista aportando gran fluidez de ideas, originalidad en
las soluciones, alta elaboracin de sus producciones y flexibilidad a la

hora de elegir procedimientos o mostrar opiniones y valorar las ajenas.
Suelen mostrar un elevado inters hacia contenidos de aprendizaje de
carcter tcnico o social. Dedican esfuerzos prolongados y mantenidos en
asimilarlos y profundizar en ellos llegando a especializarse en algn tema
de su inters.
Tienden a responsabilizarse del propio xito o fracaso (locus interno de
control). Muestran independencia y confianza en sus posibilidades.
Con frecuencia muestran gran inters por la organizacin y manejo de

los grupos de trabajo y manifiestan tendencia al liderazgo
124
CAPTULO IV
Todos estos alumnos en menor o mayor medida presentan de forma transitoria o

permanente necesidades educativas; algunas de las ms frecuentes y relevantes son:
A) En relacin al currculo escolar:
Profundizar en diversos contenidos a travs de una oferta curricular

flexible.
Interrelacin entre mbitos y reas a travs de trabajos en proyectos.
Utilizar materiales y recursos variados apropiados a sus intereses y

competencias.
Trabajar en distintos agrupamientos en funcin de los objetivos.
Encontrar motivaciones el aprendizaje.
Evitar el desarrollo de sentimientos de frustracin y desercin por la

inactividad.
Profundizar en el desarrollo de contenidos actitudinales relacionados
con el respeto interpersonal y la convivencia con iguales y adultos.
B) En relacin al estilo cognitivo y de aprendizaje:
Afrontar desafos cognitivos a travs de contenidos de trabajo y

actividades que lo faciliten.
Dedicar su esfuerzo a retos intelectuales superiores en lugar de a la

ejecucin repetitiva de ejercicios.
Establecer relaciones conceptuales y procedimentales entre contenidos
distintos.
Aplicar la fluidez, originalidad y flexibilidad de pensamiento a

problemas con mltiples vas de solucin.
Profundizar en temas y contenidos de inters personal.
C) En relacin a la afectividad y las relaciones interpersonales:
Establecer contactos y ocupaciones comunes con distintos grupos

sociales de carcter acadmico y ldico-deportivo.
Desarrollar sentimientos de pertenencia al grupo de amigos y al grupo

aula.
Valorar positivamente las condiciones personales de los dems.
Lograr el desarrollo personal y prevenir la desintegracin escolar y la

disincrona personal.
125
RESPUESTA EDUCATIVA A ALUMNOS CON ALTAS CAPACIDADES
Segn la LOE: <<Los centros contarn con la debida organizacin escolar y realizarn las adaptaciones y diversificaciones curriculares precisas para facilitar a todos
los alumnos, la consecucin de los fines establecidos. >>
Precisa con claridad que la atencin educativa especfica de los nios con Alta
Capacidad, es una adaptacin o diversificacin curricular precisa que, en cado caso,
es la que se consigna en el diagnstico.
Al mismo tiempo incide en que es el centro escolar el que debe realizar la adaptacin o diversificacin curricular. Los detalles se desarrollarn en el Real Decreto:
<<Los centros contarn con la debida organizacin escolar...>>
Para dar una respuesta educativa adecuada al alumnado con altas capacidades
intelectuales, la normativa propone un modelo eminentemente curricular, que se deriva del enfoque comprensivo e inclusivo con el que se contempla la atencin a la diversidad.
En el contexto educativo ordinario, esta respuesta puede dar lugar a un continuo

de adaptaciones diferentes, que suponen ajustes organizativos y curriculares, tanto
en los documentos oficiales del centro como en las programaciones didcticas, hasta
llegar al ltimo nivel de concrecin curricular, que es el de las adaptaciones curriculares individuales.
Las medidas ordinarias deben ser previas y tienen que promover el desarrollo
equilibrado de las capacidades establecidas con carcter general para todo el alumnado. Por otro lado, se debe tener en cuenta que las decisiones que se planifiquen
para el alumnado con altas capacidades intelectuales deben regirse por los mismos
criterios establecidos para el resto del alumnado; es decir, avanzando de menor a
mayor grado de significatividad.
Esto implica, en primer lugar, que las decisiones que tome el centro respecto a la
atencin educativa del alumnado con altas capacidades intelectuales deben formar
parte de las medidas de atencin a la diversidad que se establezcan en sus documentos
oficiales (PGA y PEC)
En segundo lugar, conlleva que dichas medidas se concreten en las

Programaciones Didcticas que realiza el equipo docente porque es en el grupoclase donde se va a poner de manifiesto la diversidad de capacidades, intereses y
motivaciones concretas, caractersticas que el profesorado debe tener en cuenta para
ajustar su plan de trabajo al proceso de enseanza y aprendizaje de cada estudiante.
126
CAPTULO IV
Estos ajustes suponen, para el alumnado que nos ocupa, ampliar o enriquecer el
currculo ordinario, dotndolo de una mayor riqueza, en relacin con ciertos contenidos especficos del rea/materia o con alguna unidad didctica que es tratada con
mayor profundidad, lo que requiere de procesos cognitivos ms complejos, sin adelantar contenidos correspondientes a cursos superiores.
Para elaborar estos ajustes, se deben tener en cuenta:
Los ajustes que amplan, profundizan y desarrollan el currculo ordinario

formarn parte de las Programaciones Didcticas.
Cualquier medida de enriquecimiento debe realizarse bajo la
coordinacin del tutor , pero con la implicacin y colaboracin de todos
los profesores que van a tener que hacerla viable.
No constituyen una actuacin especfica que se dirige aisladamente al

alumno con altas capacidades intelectuales sino que tambin deben
beneficiar a todos aquellos alumnos que manifiesten alta competencia en
un aspecto concreto del currculo o, por ejemplo, en las siguientes
circunstancias:
Cuando parte de los alumnos hayan terminado adecuadamente y
antes del tiempo previsto las actividades propuestas por el profesor.
Cuando parte del grupo no necesita la realizacin de actividades

repetitivas para consolidar un determinado contenido, porque se
valore que ya lo tiene superado.
No se trata de hacer ms de lo mismo ni de adelantar contenidos de

cursos superiores, sino de dotar los aprendizajes de un grado mayor de
profundidad, extensin e interdisciplinariedad.
Las ampliaciones tienen que ser motivadoras y atractivas para los
alumnos y deben desarrollar y poner en prctica procesos cognitivos ms
complejos.
Desde un currculo flexible y abierto, el ltimo nivel de ajuste de la oferta educativa comn lo constituyen las Adaptaciones Curriculares Individuales.
stas son una va de respuesta a la diversidad, por lo que habr que realizarlas,
en el caso del alumnado con altas capacidades intelectuales, cuando el currculo
propuesto para su grupo-clase, ampliado y enriquecido, no sea suficiente para dar
respuesta a sus necesidades especficas.
127
Se realizarn en funcin de las necesidades educativas especficas de este alumnado, de la oferta educativa del grupo de referencia y del centro en el que est escolarizado.
Por ello se tendrn que realizar adaptaciones curriculares individuales cuando,

previo anlisis de la propuesta curricular ordinaria programada para todos los estudiantes del aula y de las necesidades especficas del alumno con altas capacidades
intelectuales, se concluya que stas no pueden ser satisfechas a travs de dicha programacin; es entonces cuando se tendrn que decidir los ajustes que hay que llevar a
cabo. Estos ajustes pueden requerir una adaptacin ms o menos distante del currculo de referencia que le correspondera por edad.
En cualquier caso resulta fundamental que la adaptacin asegure un proceso educativo lo ms normalizado posible.
La Adaptacin Curricular necesita la debida organizacin escolar en el aula

para facilitar a todos los alumnos la consecucin de los fines establecidos. Y ello
atendiendo a lo indicado en el Artculo 71.3 de la misma Ley Orgnica de Educacin
(LOE):
Las Adaptaciones Curriculares de los alumnos de Alta Capacidad no implican

recorte alguno de elementos curriculares prescriptitos , sino que, implican, por una
parte un nivel superior de profundizacin y de ampliacin de determinados contenidos curriculares, y por otra parte la necesaria aplicacin de los estilos de aprendizaje especficos
Slo existe una excepcin en las adaptaciones Curriculares de los alumnos con
Altas Capacidades, en cuanto a autorizacin, y es cuando esta incluye una aceleracin o salto de curso. En este caso tambin se interfiere en un elemento prescriptivo
del sistema educativo que legalmente vincula a los nios en los diferentes niveles y
etapas obligatorias en funcin de la edad cronolgica del nio.
Adaptaciones de acceso
Estos alumnos no requieren adaptaciones de acceso
Adaptaciones curriculares
a) No Significativas
La Adaptacin Curricular normalmente indicada para estos alumnos no implica

ni aceleracin, ni recorte: no incide en ningn elemento prescriptivo del currculo.
Se halla dentro de las llamadas adaptaciones curriculares no significativas
128
CAPTULO IV
Es necesario atender sus necesidades realizando algunas modificaciones y ajustes didcticos, metodolgicos y organizativos. Entre este tipo de medidas podran
contemplarse:
Gradacin de actividades segn nivel de complejidad.
Propuestas de trabajos interdisciplinares que exijan la conexin entre

conceptos y procedimientos de distintas reas.
Introduccin de actividades de carcter opcional.
Profundizacin en contenidos procedimentales.
Agrupamientos flexibles, en el marco del grupo-clase y con otras clases,

para determinados contenidos o actividades.
Planteamiento de proyectos de trabajo.
Planificacin de actividades que fomenten la creatividad y el

pensamiento divergente.
Introduccin de tcnicas de bsqueda y tratamiento de la informacin.
Entre las ventajas de este planteamiento destacamos:
Mayor tendencia a ser aceptados y aceptar las diferencias.
Mejora su autoimagen y autoestima.
Influye positivamente en el aprendizaje de todos los estudiantes.
Pueden agruparse de acuerdo a criterios de homogeneidad o

heterogeneidad, a la naturaleza de las tareas o contenidos a abordar y en
cuanto a su duracin (por fraccin del da, por una semana o un trimestre).
Se organiza en funcin de las asignaturas del currculo.
Menor tendencia a Disincrona Funcional.
Se ofrece una Propuesta Curricular adecuada a su capacidad, ritmo y

estilo de aprendizaje e intereses, realizando actividades de profundizacin
o desarrollo de proyecto individual y grupal.
Se puede organizar por temticas concretas que necesariamente no
forman parte del currculo.
Los alumnos se agrupan durante parte de la jornada o por un ciclo

concreto: mensual, trimestral, en algn momento de la semana por niveles
de competencia similares en reas o intereses y habilidades especficas.
129
Se eleva la estimulacin, rendimiento acadmico y motivacin de logro

en correspondencia a su perfil.
El docente cumple un rol de mediador en la bsqueda de informacin

especializada que propone el alumno.
METODOLOGA
Facilitar espacios, tiempos y agrupamientos flexibles para realizar

pequeos proyectos donde el alumno o alumna con altas capacidades
intelectuales pueda poner en juego su creatividad y aumentar su
motivacin.
Fomentar el aprendizaje cooperativo y la ayuda entre iguales.
Utilizar de manera gradual recursos impresos, audiovisuales e

informticos para el, acceso, manejo, tratamiento y sntesis de la
informacin.
Plantear los temas desde una actitud abierta y dialogante, creando un
clima fluido de comunicacin en el grupo-clase.
Apoyar la realizacin de preguntas y la bsqueda conjunta de respuestas.
Alentar las iniciativas o proyectos que surjan de manera espontnea,

ayudando a canalizar y dar forma a las propuestas creativas de los
alumnos.
AJUSTES EN RELACIN CON LAS ACTIVIDADES
Planificar actividades en las que el alumno con altas capacidades

intelectuales tenga que relacionar los conocimientos adquiridos en las
distintas reas.
Disear actividades que alternen distintos tipos de agrupamientos: gran

grupo o pequeo grupo, para fomentar el aprendizaje cooperativo y llevar
a cabo actividades individuales para potenciar el aprendizaje autnomo y
el desarrollo de los propios intereses.
Elaborar un banco de actividades y recursos complementarios en las
distintas reas/materias que permitan enriquecer el currculo de los
alumnos ms brillantes, teniendo en cuenta los distintos estilos de
aprendizaje.
Programar una oferta variada de actividades con diversos grados de
ejecucin o dificultad.
130
CAPTULO IV
Compaginar las actividades propuestas por el profesor con otras de libre

eleccin u optativas.
Realizar trabajos en equipo integrados por estudiantes con distintas

habilidades, en los que el alumno con altas capacidades intelectuales
tenga que compartir informacin, colaborar y aceptar los distintos puntos
de vista del resto de sus compaeros, aportar alternativas
b) Adaptaciones Curriculares Significativas:
Cuando las medidas anteriores resultan insuficientes para dar respuesta adecuada a las necesidades de los alumnos con superdotacin intelectual, se propone una
adaptacin curricular individual significativa , entendida como estrategia de adecuacin y equilibrio entre el currculo ordinario y las necesidades individuales
Las adaptaciones de los elementos del proceso de enseanza-aprendizaje habr

que realizarlas de forma progresiva siguiendo para ello un criterio de menor a mayor
significatividad curricular.
Teniendo en cuenta las necesidades educativas de los alumnos, las posibilidades

del contexto y las posibilidades de adaptacin de los diferentes elementos del currculo, habr que decidir cules son las medidas ms adecuadas. Estas se tomarn en
relacin al qu, cmo y cundo ensear y al qu, cmo y cundo evaluar.
Las adaptaciones de ampliacin o enriquecimiento son adaptaciones curriculares

porque modifican los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin en relacin con
el curso/ciclo que al alumno o alumna con altas capacidades intelectuales le corresponde por edad. Implica programar para este alumnado la adquisicin de objetivos
y contenidos de cursos superiores, apartndose de forma notoria del currculo y la
programacin que le corresponde por edad, lo que lleva implcita la modificacin y
adaptacin de los criterios de evaluacin.
Este tipo de adaptaciones, de ampliacin o enriquecimiento, deben llevarse a cabo

cuando, a travs de la evaluacin psicopedaggica, se valore que el alumno, en relacin con el currculo que le corresponde por edad, presenta una de las siguientes
caractersticas:
Un rendimiento excepcional en un nmero limitado de reas.
Un rendimiento global excepcional y continuado.
131
La adaptacin curricular de ampliacin o enriquecimiento debe recoger:

La ampliacin o enriquecimiento de los objetivos y contenidos.
La adecuacin de los criterios de evaluacin en relacin con los nuevos

objetivos propuestos.
AJUSTES EN RELACIN CON LOS CONTENIDOS
Introducir contenidos procedimentales, ms complejos y ricos como

herramienta para acceder a la realizacin de trabajos cada vez ms
elaborados, aplicables a la vida real, utilizando, gradualmente, diferentes
medios de acceso a la informacin, distintos procesos de investigacin y
variadas formas de expresin.
Enriquecer los contenidos conceptuales con una mayor profundidad,

extensin y conexin entre ellos .
Introducir nuevos contenidos de los tres tipos en respuesta a los intereses

de los alumnos, para lograr una mayor motivacin hacia el resto de los
aprendizajes.
Introducir contenidos actitudinales especialmente adaptados al

alumnado con altas capacidades intelectuales.
La evaluacin de los aprendizajes de este alumnado, en aquellas reas o materias

que hubieran sido objeto de adaptaciones curriculares, se debe realizar tomando como
referencia los objetivos y criterios de evaluacin fijados en las adaptaciones curriculares correspondientes, conforme establece la normativa.
Medidas excepcionales:
En algunos casos para atender ms adecuadamente las necesidades educativas del

alumno puede optarse por la flexibilizacin del perodo de escolaridad obligatoria,
de manera que se reducen los aos de permanencia en las distintas etapas educativas.
Esta medida es un procedimiento administrativo excepcional regulado por ley que

solamente puede ser adoptado tras la correspondiente evaluacin psicopedaggica y
en funcin de la emisin de los preceptivos informes.
La adopcin de este tipo de medidas requiere un seguimiento peridico para

comprobar su adecuacin y ajuste a las condiciones y necesidades del alumno.
132
CAPTULO IV
Resulta motivador para el nio ya que progresa segn su ritmo de aprendizaje.

Sin embargo el hecho de que el nio sea superdotado no implica que esto est asociado a su desarrollo evolutivo, de esta manera el alumno va a contar con compaeros
con un desenvolvimiento fsico superior, una madurez emocional diferente e intereses variados, lo que puede provocarle problemas emocionales y sociales.
El inconveniente podra estar en los efectos adversos como resultados de las dificultades sociales o emocionales de los nios acelerados. Sin embargo son muchos
los trabajos que informan que no se sufriran dichos efectos si se cuidan los siguientes aspectos:
seleccin cuidadosa de los alumnos
atencin a las lagunas en el conocimiento
asistencia psicolgica para el ajuste del alumno.
133
4.7. ALUMNOS DE COMPENSACION EDUCATIVA
Se considera alumnado con necesidades de compensacin educativa aquel que

presenta dificultades de insercin escolar por encontrarse en situacin desfavorable,
derivada de circunstancias sociales, econmicas, culturales, tnicas o personales.
Estas necesidades de compensacin educativa pueden deberse a:
a) incorporacin tarda al sistema educativo.
b) retraso en la escolarizacin o desconocimiento del idioma por ser
inmigrante o refugiado.
c) pertenencia a minoras tnicas o culturales en situacin de desventaja
social.
d) escolarizacin irregular, por itinerancia familiar o por abandonos
educativos reiterados o peridicos.
El P.E.C. establecer las medidas necesarias para favorecer el desarrollo y respeto y respeto de la identidad cultural del alumnado, fomentar su convivencia, facilitar la participacin del entorno social as como prevenir y evitar las actitudes de
rechazo y la reproduccin de relaciones discriminatorias.
Dentro del P.E.C. y Programaciones Didcticas, se incluirn las acciones encaminadas a favorecer la adquisicin sistemtica de la lengua de acogida y, en lo posible, a mantener la lengua y cultura de origen.
El personal implicado en la atencin a alumnos de compensacin educativa es:
o Equipo directivo
o Profesor de Compensatoria
o Profesores tutores
o Equipo de apoyo: PT, AL
o Claustro de profesores
o Orientadora y Trabajadora Social del EOEP
o Trabajador social de Critas, Secretariado Gitano, CEAS
El centro debe contar con un Plan de Educacin Compensatoria

Los destinatarios de las actuaciones del Plan de Compensacin educativa sern
aquellos que por su pertenencia a minoras tnicas o culturales en situacin de desventaja educativa, o a otros colectivos socialmente desfavorecidos, presenten desfase escolar significativo, con dos o ms cursos de diferencia entre su nivel de competencia
curricular y el nivel en que efectivamente est escolarizado, as como dificultades de
insercin educativa y necesidades de apoyo derivadas de la incorporacin tarda al
sistema educativo, de escolarizacin irregular, y, en el caso de alumnado inmigrante,
al desconocimiento inicial de la lengua vehicular del proceso de enseanza.
134
Objetivos
CAPTULO IV
- Facilitar la integracin social y educativa de todo el alumnado en

desventaja educativa impulsando acciones que garanticen la adecuada
atencin.
- Favorecer la educacin intercultural de todo el alumnado potenciando
los diferentes valores que aportan las distintas culturas.
- Favorecer la acogida y la insercin socioeducativa del alumnado

perteneciente a sectores sociales desfavorecidos y poblacin inmigrante.
- Garantizar la escolarizacin del alumnado con necesidades de

compensacin educativa en condiciones de igualdad de oportunidades.
- Reducir el porcentaje de abandono escolar del alumnado que se

encuentra en situacin de desventaja socioeducativa.
- Desarrollar estrategias organizativas y curriculares necesarias para la

consecucin de los objetivos educativos por parte del alumnado
destinatario de las acciones de compensacin educativa.
- Dotar al alumnado extranjero que llegue al centro desconociendo nuestro

idioma de una competencia verbal funcional para poder integrarse lo ms
rpidamente posible a su grupo de referencia.
- Paliar las carencias educativas, sobre todo en las tcnicas instrumentales

(lengua y matemticas) que sufren estos alumnos por causa de una
escolarizacin tarda, retraso escolar, ambiente sociofamiliar
desestructurado, desconocimiento de la lengua vehicular
- Integrar a estos alumnos en su grupo-aula de referencia en las mejores

condiciones de igualdad, animndoles a que participen en las actividades
complementarias, extraescolares y salidas escolares programadas en la
PGA.
- Llevar a cabo actuaciones de educacin en valores que contemplen la

diversidad cultural del alumnado.
- Aprovechar la oportunidad para que la comunidad educativa se

enriquezca con la diversidad
- Impulsar la coordinacin con servicios sociales y entidades privadas.
- Favorecer la integracin del alumnado extranjero y sus familias y la

adaptacin a la Escuela.
135
Medidas a desarrollar
4.7.1 Actuaciones de Compensacin Interna:
a) Se realizarn actividades de Apoyo dirigidas a la adquisicin y refuerzo de

aprendizajes instrumentales bsicos, siempre en coordinacin con el profesor/a tutor/a,
as como a la adquisicin de competencias comunicativas en la lengua castellana.
Algunas son:
Actividades de inmersin lingstica para el alumnado extranjero que

llega al centro sin conocer la lengua vehicular.
Actividades de acogida e integracin
Realizacin de actividades aprendizajes instrumentales bsicos

(escritura, comprensin lectora y expresin escrita y, en su caso,
adquisicin de la lengua vehicular.
Actividades de expresin oral que favorezcan el enriquecimiento de su

vocabulario.
Ejercicios de razonamiento lgico operaciones matemticas y clculo.
Refuerzo de los contenidos trabajados en clase, sobre todo de las reas

de lengua y matemticas, que no han sido alcanzado en aos anteriores.
Actividades de apoyo educativo: desarrollo cognitivo, desarrollo de

habilidades sociales
b) Se realizarn actividades para favorecer la integracin de los alumnos, enmarcadas en el P.A.T. del centro:
Actividades dirigidas a favorecer la continuidad, regularidad de la

escolarizacin: seguimiento y control del absentismo escolar,
coordinacin con servicios sociales.
Actividades complementarias: Programa PROA
Actividades de mediacin y coordinacin con el entorno: escuela de

padres, programas socio-educativos de educacin no formal.
Actividades complementarias y extraescolares .

Actividades de acogida.
Teniendo en cuenta las caractersticas y las peculiaridades culturales de cada alumno y de sus familias, as como el principio fundamental de atencin a la diversidad,
136
CAPTULO IV
se requiere dar respuesta a las nuevas necesidades educativas que parten de una sociedad multicultural, a travs de un Programa de Acogida para Alumnado, adems de
otras iniciativas que el centro pone en marcha a lo largo del curso.
Debemos tener en cuenta que el alumnado que procede de pases con lengua diferente al castellano tiene ms dificultades iniciales, tanto en el acercamiento al centro,
la comprensin del sistema escolar y la integracin en los primeros das. Este
Programa de Acogida tiene mayor justificacin en la medida que ha de aplicarse con
frecuencia a lo largo del curso debido a las nuevas incorporaciones que se producen
continuamente, tanto de alumnos/as inmigrantes como los procedentes de nuestro
pas.
137
OBJETIVOS del plan de acogida
OBJETIVOS GENERALES
OBJETIVOS ESPECFICOS
Propiciar actitudes positivas de acogida por parte de la

comunidad educativa hacia el alumnado y sus familias,
asesorando especialmente a las familias con
Facilitar la escolarizacin, acogida e desconocimiento de la lengua castellana y de otras
integracin social y educativa del nuevo culturas.
alumnado y sus familias
Promover la coordinacin con otras instituciones y
recursos externos que atienden a los nuevos alumnos/as y
a sus familias.
Adecuar documentos del centro (PEC, PGA,
Programaciones Didcticas) a las necesidades educativas
derivadas de las caractersticas del alumnado.
Asumir como centro educativo los

cambios que conlleva la atencin del Impulsar el aprendizaje de la lengua castellana con
nuevo alumnado, especialmente el carcter funcional y pragmtico para el alumnado con
desconocimiento del mismo.
procedente de otras culturas.
Promover la formacin e innovacin sobre educacin

intercultural.
Impulsar los momentos educativos de enriquecimiento

intercultural en el aula.
Valorar y aprovechar los aspectos de

enriquecimiento cultural procedente del Promover actitudes que eviten la discriminacin por
alumnado y sus familias.
razn de cultura y sexo.
Destacar los aspectos de enriquecimiento cultural en la

relacin centro-familia.
Las actuaciones recogidas en este Programa de Acogida se organizarn en los

siguientes mbitos:
A) mbito del proceso de escolarizacin.
B) mbito de aula.
C) mbito de alumnado.
D) mbito de centro.
E) mbito de familia.
138
CAPTULO IV
NIVEL
E
S
C
O
L
A
R
I
Z
A
C
I
A
U
L
A
RESPONSABLES
-Direccin
-Secretara
-Servicios Sociales de la localidad
-Responsable del Plan de Acogida.
-Tutor-Equipo de profesores
-Maestro de Compensatoria.
-Maestro de P.T.
-Maestro de A.L.
ACTUACIONES
1) Solicitud de documentacin necesaria para la

matriculacin a la familia: Libro de Familia o documento de filiacin
2) Recogida de la informacin ms completa posible sobre el historia escolar, familiar y social del
alumno/a e informacin a los padres sobre aspectos bsicos del centro
3) Derivacin del caso a servicios sociales, especialmente si se detecta que exista algn indicador
de desventaja socio-familiar.4) Adscripcin del
nuevo alumno a un curso y a un grupo por parte
del equipo directivo, teniendo en cuenta los criterios generales para la adscripcin establecidos en
el centro.
1) Presentacin del nuevo alumno a sus compaeros de aula
2) Ensear a los nuevos alumnos las instalaciones
del centro
3) Presentacin del nuevo alumno al equipo docente.
4) Realizacin de actividades iniciales de presentacin en las que pueda participar todo el grupoaula.
5) Realizar actividades en las que el alumno pueda
poner en prctica sus conocimientos y habilidades
y reforzar su participacin, utilizando una metodologa basada en los principios de atencin a la
diversidad y funcionalidad del aprendizaje y
apoyndose en el trabajo de grupo para facilitar las
relaciones interpersonales.
6) Potenciacin del aprendizaje de la lengua de
acogida optimizando todos los recursos humanos
y materiales.
7) Ambientacin de los espacios comunes con
motivos de la diversidad cultural del centro.
8) Manejo del recurso compaero-tutor en el
grupo-aula.
9) Animar a participar al nuevo alumno en el recreo
junto a sus nuevos compaeros
10) Incorporacin al currculo de los temas transversales e informar sobre aspectos de la cultura y
el lugar de origen de los nuevos alumnos
139
NIVEL
A
L
U
M
N
A
D
O
C
E
N
T
R
O
F
A
M
I
L
I
A
140
RESPONSABLES
-Tutor

-Maestro/a de P.T.
-Personal y rganos colegiados del cen-
tro
-Grupos o comisiones de trabajo
-Equipo directivo
-Tutor
-Equipo docente
-Servicios Sociales de la localidad
-Psiclogo/a del Centro
ACTUACIONES
1) Evaluacin inicial del alumnado para planificar

el proceso de enseanza-aprendizaje.
2) Entrega al nuevo alumno de una copia del horario sencilla y grfica.
3) Entrega al nuevo alumno de un listado de material necesario.
4) Elaboracin y confeccin conjunta de Informes
Individuales de necesidades de Compensacin
Educativa y ACIs.
5) Introduccin progresiva de pautas de trabajo y
normas de convivencia.
6) Refuerzo de los progresos en competencia comunicativa, habilidades instrumentales bsicas, motivacin y autoestima.
7) Evaluacin continua y final de todo el proceso
de enseanza-aprendizaje.
1) Descripcin e informacin sobre el Programa de

Acogida para Alumnado del centro a los miembros
de la comunidad educativa, as como valoracin de
cambios e iniciativas propuestos para modificar el
Programa de Acogida para Alumnado.
2) Potenciar la creacin de materiales de trabajo
sobre interculturalidad.
3) Coordinacin entre los profesionales del centro
y de instituciones externas implicados en la atencin socio-educativa a los nuevos alumnos.
1) Reuniones entre el tutor y la familia para informar a los padres sobre el proceso de adaptacin del
nuevo alumno, su evolucin y si existen dificultades en su aprendizaje.
2) Promocin de la participacin de las familias en
las actividades del centro y en los rganos de participacin familiar en el centro.
3) Promocin de la concienciacin a las familias
sobre la igualdad de derechos y obligaciones de
nios
4) Establecimiento de un plan de trabajo con la
familia por parte de los servicios del barrio, si se
han detectado necesidades de desventaja sociofamiliar.
CAPTULO IV
c) Se realizarn actividades que contribuyan a la mejora de la atencin de las nece-
sidades de compensacin educativa:
Evaluacin Inicial e Informes de Evaluacin.

Coordinacin con los tutores
Intervencin directa del Psicopedagogo y el trabajador Social del EOEP
Preparacin de material didctico.
Apoyos intensivos para el aprendizaje de la lengua castellana
Criterios de Actuacin con los alumnos
A principios de curso, conjuntamente con la tutora se elabora el DIAC con el
siguiente procedimiento: se determina el nivel de competencia curricular, se definen
los objetivos generales y se concretan adaptaciones de materiales de acceso y didc-
ticos.
Cuando un alumno se da de alta en Educacin Compensatoria se informar a los
padres de las necesidades de compensacin educativa y de la aplicacin de la respues-
ta correspondiente.
A principios de curso se planifican posibles medidas de flexibilizacin, organi-
zacin y metodologa en el aula, que favorezcan la integracin de los Alumnos con

Necesidad de Compensacin Educativa (ANCEs) .
Se elaborar trimestralmente un informe complementario al boletn de notas, diri-
gido a los padres de los ANCEs. En junio, se realizar un informe final de evaluacin.
A lo largo del curso, se podrn incorporar nuevos alumnos una vez detectados por
su tutor y evaluados por el orientador, siguiendo sus orientaciones, y previa informacin y aceptacin de los padres.
Siguiendo las orientaciones marcadas en el informe se adecua la metodologa a
las necesidades y caractersticas del alumno.
Cuando un alumno se da de baja en Compensatoria, se realizar un informe final
y se comunicar a los padres de la superacin de las necesidades de compensacin

educativa y finalizacin de la respuesta educativa adaptada.
141
ESTRATEGIAS METODOLGICAS.
- Coordinacin con la Jefatura de estudios, tutores y profesor de

compensatoria para la adecuacin y/o ajustes curriculares precisos para
dar una respuesta educativa adecuada.
- Implicacin de l profesorado en conocer las medidas metodolgicas

ms convenientes y con un carcter flexible para estos alumnos y
adaptarse al fenmeno de la multiculturalidad.
- El carcter flexible de la metodologa se har patente en la adaptacin de

los mtodos y estrategias.
Se intentar elaborar y organizar recursos didcticos y materiales para

conseguir que el centro disponga de un banco de recursos para estos
alumnos y as, facilitar el trabajo de estos alumnos en el aula ordinaria.
- Se intentarn utilizar materiales atractivos (programas informticos,

libros de lectura, paneles, carteles...) y motivadores para incrementar el
proceso de Enseanza- aprendizaje.
- Se programarn actividades iniciales significativas que dominen, de esta

forma tomarn confianza en sus capacidades y facilitar el proceso de
Enseanza-aprendizaje. Tambin se permitir que empleen ms tiempo en
la realizacin de las mismas.
- Aumentar las actividades dirigidas para adquirir la competencia
comunicativa en las lenguas vehiculares.
- Potenciar las actividades para favorecer la convivencia, el respeto y la

valoracin de la entidad cultural del alumnado, y las diferencias
individuales.
- Favorecer todo tipo de actividades dirigidas al desarrollo de habilidades
sociales y hbitos de vida saludable.
- Programar talleres dirigidos a la consecucin de nuestros objetivos,

como el "Taller de habilidades sociales",Taller de educacin para la
Salud, Taller de animacin a la lectura
- Facilitar agrupamientos flexibles que permitan el desdoblamiento de

ciertos grupos a determinadas horas.
- Procurar siempre que los alumnos sean conscientes de que la

metodologa va encaminada a que elaboren y se responsabilicen de su
142
CAPTULO IV
propio aprendizaje, aumentando as su autoestima, aspecto que potenciar

su aprendizaje.
A todo aquel que no puede seguir el currculo ordinario se le realizar una adaptacin curricular (ACI), prioritariamente en las reas instrumentales, lengua y matemticas. No obstante, podrn adaptarse cuantas reas considere conveniente tanto el
tutor como el profesorado de apoyo.
En las adaptaciones de compensatoria que se realizarn al principio de cada curso,

quedarn marcados claramente tanto los objetivos como la metodologa que nos
proponemos.
Al alumnado inmigrante que posee desconocimiento de la lengua espaola se le

realizar una A.C. de acceso al currculo en el que se definirn objetivos, contenidos
y criterios de evaluacin a desarrollar con cada uno de los alumnos en el periodo de
inmersin lingstica fijando las responsabilidades en el proceso de enseanza de
cada uno de los profesionales y ser atendido por el profesorado especfico de apoyo
al programa de compensatoria y profesorado de apoyo disponible.
SEGUIMIENTO Y EVALUACIN.
El seguimiento y evaluacin de los alumnos con necesidades de compensacin

educativa, es realizada por los profesores tutores, con la participacin de todo el profesorado que imparte docencia en ese grupo, el Profesor de Compensatoria, y con la
colaboracin del Equipo de Orientacin Psicopedaggica.
El seguimiento del progreso de los alumnos y su adscripcin a los grupos flexibles se har peridicamente, en funcin de sus progresos, y coincidiendo con el calendario de evaluacin del centro.
Se tomar como referencia los objetivos marcados y los criterios fijados en las
correspondientes adaptaciones curriculares.
La promocin se realizar atendiendo a los criterios establecidos en las

Programaciones Didcticas, o en su ACI (segn corresponda) y tendrn en cuenta:
Aspectos acadmicos: Que existan indicadores claros de que se puede
producir una mejora de los aprendizajes en base a previsiones de actitud,
esfuerzo, asistencia...
Aspectos de adaptacin al grupo.
Aspectos socio-familiares.
143
4.7.2 Actuaciones de Compensacin Externa:
Sern aquellas actividades encaminadas a favorecer la integracin de una forma

continuada y con regularidad:
Realizar un seguimiento y control del absentismo escolar en
colaboracin con el Equipo Directivo y el Trabajador Social.
Se puede definir el absentismo como la ausencia, espordica, frecuente

o total no justificada, de un menor al centro educativo, en edad escolar
obligatoria, ya sea por voluntad propia, de los padres, tutores o
responsables legales. Igualmente se considera absentista al menor que, en
edad comprendida entre los seis y diecisis aos, no est escolarizado en
ningn centro educativo.
El absentismo debe ser tratado, en primer lugar, donde se produce: en el centro

educativo . Es imprescindible la colaboracin interinstitucional que garantice abordar el problema de forma integral mediante la coordinacin de las actuaciones del
centro educativo, departamentos municipales de Enseanza, Servicios Sociales y
Polica Local as como la implicacin de la Polica Nacional.
Fomentar la comunicacin con las familias para as poder favorecer el
proceso de Enseanza- Aprendizaje
Planificar y realizar actividades complementarias y extraescolares que

sean incluidas en la P.G.A. y en colaboracin con el AMPA para favorecer
la adaptacin e integracin de estos alumnos en la comunidad educativa.
Resulta prioritario dinamizar el AMPA para favorecer la realizacin de

actividades extraescolares, como talleres, en los que los alumnos y
alumnas pudieran ocupar su tiempo libre y de ocio en actividades
educativas y ldicas
Proponer actividades de mediacin con el entorno, favoreciendo la

participacin en el centro de las familias, tales como Escuelas de padres y
madres, Taller de carnaval, Talleres interculturales, etc.
Seguimiento, Valoracin y Evaluacin del Plan de Compensatoria
A lo largo del curso, iremos conociendo la evolucin del Plan, concretando aquellos puntos que pudieran llevar a un mejor desarrollo del mismo, solucionando los
problemas que pudieran surgir de su puesta en marcha.
Para ello, se fijarn reuniones peridicas con todos los implicados en la actuacin
de grupos flexibles para coordinar y mejorar las actuaciones.
144
CAPTULO IV
Al finalizar el curso, se realizar una memoria del mismo que se incluir en la

memoria general del centro y que atender al menos, a los siguientes indicadores:
Evolucin de la convivencia y de las relaciones entre iguales.
Mejora en los desfases curriculares (cantidad y aos de desfase)
Alumnado que consigue los objetivos propuestos en su Adaptacin de

Compensatoria.
Datos del absentismo crnico y del puntual e itinerante.
Valoracin de la integracin del alumnado.
Alumnado con dominio de la lengua vehicular y tiempos de consecucin

del dominio.
Grado de satisfaccin y ajuste escolar de todo el alumnado
145
CAPTULO V
DETECCION DE NECESIDADES EDUCATIVAS

INDIVIDUALES
5.1 EVALUACION INICIAL
La normativa referente a la evaluacin en las etapas de educacin obligatoria

considerada dos cuestiones claves: la evaluacin formativa e integrada y el principio
de atencin a la diversidad.
En este contexto, la evaluacin inicial se constituye en un referente para conjugar los requerimientos prcticos de la evaluacin formativa y la atencin a la diversidad.
La adopcin de medidas de apoyo educativa de carcter general o especficas

requiere disponer de informacin que permita el conocimiento del alumno y del grupo
de alumnos con antelacin a la intervencin educativa.
No es una suma de evaluaciones sino una evaluacin planteada con el fin de poder
ir tomando las decisiones que se consideren necesarias para readaptar los componentes del proceso educativo a los objetivos o metas que inicialmente se fijaron, y
en ese sentido forma parte tambin de la evaluacin formativa.
El conocimiento de los niveles, caractersticas y necesidades de los alumnos nos
permitirn tomar una serie de decisiones relativas a:
adoptar medidas de atencin a la diversidad en el aula.
planificar y programar las actividades docentes.

metodologas a emplear
La evaluacin inicial de alumnos es un primer paso en el proceso de evaluacin

continua que lleva a cabo el equipo educativo.
147
Las fases a seguir son:
Recogida de datos.
Anlisis de la informacin obtenida.
Formulacin de conclusiones.
Establecimiento de una valoracin.
Adopcin de medidas para continuar la actuacin
La funcin principal de la evaluacin inicial se centra en posibilitar la puesta en
marcha de una evaluacin formativa. En relacin a los distintos niveles de decisin

curricular podemos concretar estas funciones en los siguientes apartados:
a) En las Programaciones Didcticas:
* Referente para la coordinacin.
* Adaptacin de objetivos a las caractersticas y necesidades del grupo de

alumnos, potenciando una metodologa que posibilite aprendizajes
significativos.
* Medidas de atencin a la diversidad: organizativas, optatividad,

prioridades del plan de accin tutoral.
b) En las Programaciones de aula
* Adecuacin de los objetivos, seleccin de contenidos, adaptacin de las

estrategias didcticas, disponibilidad de criterios internos para la
evaluacin.
* Organizacin del grupo de alumnos y coordinacin con los otros
profesionales que intervienen en el mismo grupo.
c) Orientacin
* Referente para la adopcin de medidas especficas de apoyo educativo:

adaptaciones curriculares, programas de diversificacin curricular,
decisiones de promocin, programas de desarrollo y estimulacin,...
* Prevenir futuras dificultades de aprendizaje y establecer mecanismos

que las eviten.
148
Aspectos a evaluar:
CAPTULO V
El proceso de evaluacin inicial exige que se atienda ms a los posibles recursos

y capacidades de los alumnos que a las posibles deficiencias que presenten, aunque
sin olvidar stas. Es importante analizar las expectativas e intereses, las potencialidades que poseen, con el fin de proporcionarles una educacin adaptada a ellos.
Lo primero que conviene conocer son las actitudes de alumnos frente a los grandes temas que pueden tratarse desde un punto de vista disciplinar. El conocimiento
de estas actitudes proporcionar datos para organizar unas actividades que fomenten
la "motivacin por aprender". El profesor puede completarlo con las actitudes frente a temas ms generales (los estudios, ambiente familiar y social).
En segundo lugar, interesa conocer las capacidades de alumnos y alumnas en relacin a los procedimientos: el desarrollo de capacidades generales (lectura, escritura,
identificacin, anlisis,...) ya que tienen una influencia en todas las reas, el grado
de dominio de los procedimientos bsicos de la materia que caben ser considerados
como pre-requisitos en el rea; esto permitir iniciar algunos medidas de refuerzo en
caso necesario.
En tercer lugar, conviene evaluar los procedimientos especficos de cada rea, a
modo de anticipacin respecto a lo que ser el trabajo en el rea o grupo de reas a
lo largo del curso.
Adems, hay que valorar los conceptos. Interesa observar no slo la adquisicin
o no de determinados conceptos relacionados con el rea, sino los procesos seguidos por alumnos que les han llevado a concepciones errneas.
Las capacidades que podran explorarse en este caso pueden ser: identificacin,
seleccin, interrelacin, definicin y aplicacin a la resolucin de problemas.
En estas tareas es importante disponer de la informacin acumulada sobre el alumno a lo largo de su escolarizacin, aunque en cada curso suelen cambiar los profesores. Esta informacin puede, en algunos casos incitar a la sobrevaloracin y en
otros a una subvaloracin del alumno, por lo que es importante conocer estos riesgos .
Cmo evaluar los diferentes aspectos:
Los instrumentos para recoger la informacin relevante para la evaluacin inicial

no tiene que basarse necesariamente en pruebas escritas. Este tipo de pruebas puede
ser adecuada para determinados procedimientos y algunos contenidos conceptuales,
pero no con carcter general; entre sus ventajas destaca que se dispone de un material escrito, individualizado y siempre revisable, pero tiene la desventaja de que supone un gran esfuerzo para su correccin y que no es adecuada en algunos casos.
149
Como complemento a la prueba escrita se puede trabajar en grupos de debate, en

tcnicas en pequeo grupo lo que nos indicar las tendencias generales del grupo
de alumnos. La observacin de los alumnos y su anotacin en un registro (escrito,
de audio, de video,...) nos dar informacin individualizada. En todo caso, las actividades grupales conviene planificarlas rigurosamente (qu se pretende evaluar, cmo
se organizar el trabajo del grupo, cmo se va a evaluar, cmo se registrar la informacin,...).
Otro instrumento que puede utilizarse es la entrevista, que puede realizarse de

modo formal o informal, o simplemente mediante preguntas en clase. En cualquier
caso, debe planificarse y seleccionarse las preguntas en funcin de los objetivos que
se pretendan.
Puede emplearse una amplia gama de instrumentos , sobre todo de tipo cualitativo, pero el objetivo que debe guiar su seleccin y utilizacin es que nos permita conocer algo de las posibilidades y recursos de alumnos .No debe tratarse con una actitud
clasificatoria, aunque si debe y puede servir para detectar pronto problemas y dificultades de aprendizaje en algunas alumnos Una parte importante de la informacin
puede obtenerse de la autoevaluacin de alumnos ( siempre teniendo en cuenta las
limitaciones que conlleva la edad del alumnado)o mediante actividades o ejercicios
que impliquen un alto grado de valoracin por parte de los alumnos.
Cundo realizarla
El momento ms adecuado para realizarla es a comienzo de curso ya que puede

facilitar pautas para la adaptacin de las Programaciones Didcticas a las caractersticas y necesidades de los alumnos.
Estas adaptaciones tendrn su mayor concrecin en las Programaciones de Aula

que realice cada tutor para su grupo-clase.
As, al comienzo de las diversas unidades didcticas pueden realizarse pequeas

evaluaciones iniciales como recurso didctico y como activador de organizadores
previos. En este caso se puede atender de modo ms concreto a las necesidades del
rea.
150
5.2. EVALUACION PSICOPEDAGOGICA
CAPTULO V
La evaluacin psicopedaggica es un concepto que implica el establecer unos

objetivos, recoger informacin, analizar, interpretar y valorar los datos obtenidos para
tomar decisiones educativas respecto a los alumnos evaluados. Estas decisiones educativas se han de plasmar en el establecimiento y seguimiento de un programa educativo.
PRINCIPIOS BSICOS DE LA EVALUACIN PSICOPEDAGGICA.
Toda evaluacin psicopedaggica se debe sustentar en una serie de principios:
a) Carcter funcional: servir para tomar decisiones respecto al proceso de

enseanza-aprendizaje, para ello se evaluar a los alumnos tomando
referencia de los aprendizajes curriculares y sus condicionantes, todo ello
en condiciones educativas naturales.
b) Carcter dinmico: debemos determinar el potencial de aprendizaje

para pensar posibles ayudas para el desarrollo del alumno.
c) Carcter cientfico: para la recogida y anlisis de los datos se debe tener
en cuenta las variables ms relevantes y evaluar hiptesis de trabajo.
d) Carcter educativo y cooperativo: debe ser un complemento de la

evaluacin de la competencia curricular ordinaria para lo cual deben
participar todos los profesionales que incidan en el sujeto de la evaluacin
FINALIDAD DE LA EVALUACIN PSICOPEDAGGICA.
La finalidad de la evaluacin psicopedaggica es servir de pauta para la elaboracin, seguimiento y evaluacin de la propuesta curricular que sea necesario realizar
para responder adecuadamente a las necesidades que presenta el alumno
El contenido del informe de valoracin psicopedaggica ser el siguiente:
A.- EVALUACIN RELATIVA AL ALUMNO:
1.- Sntesis de los aspectos del desarrollo personal del alumno relevantes para la
intervencin educativa: historial acadmico y sobre el desarrollo general (biolgico,
psicomotor, intelectual, emocional, social, nivel de comunicacin-lenguaje).
2.- El nivel actual de competencia curricular: esto sera lo que conoce o sabe hacer
el alumno en relacin al currculum del aula, en relacin a las Programaciones
Didcticas, a la Programacin de Aula, a las reas curriculares y a la temporalizacin.
151
Los aspectos a evaluar dentro de la competencia curricular pueden ser:

- Dominio de tcnicas instrumentales: lenguaje oral (vocabulario,
entonacin y construccin de frases), lenguaje escrito (grafa, ortografa
y composicin), lectura (comprensin, velocidad y madurez lectora) y
aprendizajes lgicos-matemticos (numeracin, clculo y resolucin de
problemas).
- Conocimientos especficos en determinadas reas: capacidades y
contenidos.
3.- Estilo de aprendizaje y motivacin para aprender: condiciones fsicas y ambientales ms adecuadas, tipo de agrupamiento (individual, pequeo grupo o gran grupo),
lenguaje en el que prefiere presentar la informacin (oral, manipulativo, simblico,
figurativo), estrategias de aprendizaje que emplea (analticas o sintticas), contenido y actividades que le interesan, capacidad de atencin, reaccin a aspectos novedosos y tipo de motivacin (intrnseca o extrnseca).
B.- EVALUACIN RELATIVA AL CONTEXTO:
Se evaluarn los aspectos del entorno socio-familiar y del entorno escolar que
resulten relevantes para la toma de decisiones curriculares.
1.- Sobre el contexto del aula: evaluacin social (agrupamiento, organizacin de
las tareas, relaciones..) y evaluacin acadmica (objetivos, contenidos, recursos, tiempo). Adecuacin de la programacin en relacin al alumno
2.- Sobre el contexto del centro: existencia y adecuacin del Proyecto de Centro,
ideologa, contexto organizativo, contexto didctico, clima institucional...
3.- Sobre el contexto socio-familiar:
a) con respecto al alumno: autonoma en el entorno, medio de
comunicacin, interacciones familiares, rol, aficiones...
b) con respecto a la familia: hbitos y pautas educativas, actitudes y
expectativas ante el nio, conocimiento de su problemtica
c) con respecto al entorno social: recursos de que dispone y posibilidades
educativas del mismo.
INSTRUMENTOS DE LA EVALUACIN PSICOPEDAGGICA
Para realizar la evaluacin psicopedaggica hay que delimitar y elegir aquellos

instrumentos acordes con esta evaluacin y con el alumno a evaluar.
Los tests son instrumentos importantes para la evaluacin psicopedaggica de los

alumnos porque introducen el rasgo de la objetividad, pero su informacin debe ser
contrastada constantemente por otras fuentes o instrumentos de la evaluacin psico152
CAPTULO V
pedaggica. Slo deben seleccionarse aquellos tests que soportan un detenido anli-
sis. Los criterios para la seleccin son: validez, fiabilidad, objetividad y posibilidad
de utilizacin.
Las puntuaciones de los tests sirven para comprender, orientar y aconsejar a los
alumnos si se utilizan con cuidado. La realizacin de los tests y la evaluacin psico-
pedaggica no han de ser considerado nunca como si fueran trminos sinnimos. La
evaluacin es siempre mucho ms que aplicar tests.

Podramos utilizar los siguientes instrumentos:
A.- INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACIN RELATIVA AL ALUMNO.
1.- Instrumentos para evaluar los aspectos del desarrollo personal del alumno rele-
vantes para la intervencin educativa.
1.1.- Evaluacin de aspectos biolgicos: esta evaluacin se realizar

estudiando los informes mdicos pertinentes en los que normalmente se
reflejan aspectos tales como la edad cronolgica, talla, peso... Los datos
que, a nivel biolgico, sensorial o neurolgico, parecieran de importancia
tambin son incluidos en estos informes mdicos.
1.2.- Evaluacin de aspectos psicomotores: Se propone estudiar aspectos

de la organizacin del alumno en relacin con el espacio, valorndose
para ello las nociones de distancia, de intervalo espacial y de direccin.
Tambin hay que valorar la estructuracin espacial (ordenar objetos,
captar diferencias en agrupamiento), la
coordinacin general , y
la coordinacin visomotriz (ya que el uso de lpiz y papel
en
la
escuela ponen de manifiesto la necesidad de una correcta coordinacin
viso-manual, especialmente en la escritura).
1.3.- Evaluacin de la Inteligencia: algunas pruebas individuales o

colectivas de las ms conocidas y utilizadas son:
- Test de Binet: Binet fue uno de los primeros en medir la inteligencia.
Para evitar que los alumnos puedan aprenderlo de memoria y
poderlo repetir contiene dos formas paralelas L y M. Aparece
dividido en grupos de seis ejercicios.
Dentro de estas pruebas se incluye el dibujo del monigote y la
prueba del laberinto.
153
- Escala de inteligencia de Wechsler para nios (WISC). Aplicable a

nios de 5 a 15 aos. Est formado por doce pruebas distribuidas en
dos series:
a) serie verbal: informacin, comprensin, aritmtica, semejanzas,
vocabulario y dgitos.
b) serie manipulativa: figuras incompletas, historietas, cubos
rompecabezas, claves y laberintos.
- Escala de inteligencia de Wechsler para Infantil y Primaria

(WPPSI). Esta escala es una adaptacin del WISC pero para ser
aplicada a edades ms bajas. Contiene tambin seis ejercicios pero
con la siguiente distribucin:
a) serie verbal: informacin, vocabulario, aritmtica, semejanzas,
comprensin y frases.
b) serie manipulativa: casa de los animales, figuras incompletas,
laberintos, dibujo geomtrico y cuadrado.
- Escalas McCarthy de aptitudes y psicomotricidad para nios. Se

aplican en los nios de 2,5 a 8,5 aos. Consta de 18 pruebas
repartidas en seis grupos: verbal, perceptivo-manipulativa,
numrica, general-cognitiva, memoria y motricidad.
- Test de matrices progresivas en color, de Raven. Est pensado para
la aplicacin individual pero es posible aplicarlo colectivamente.
Aplicable a nios de 4 a 11 aos.
1.4.- Evaluacin emocional: para evaluar el plano emocional de los

alumnos podramos utilizar como instrumentos determinados
cuestionarios del tipo E.P.Q.-J., H.S.P.Q. y 16 P.F.-5, as como algunos
tests proyectivos como: el test de Rorschach, el T.A.T.
1.5.- Evaluacin social: uno de los mejores medios de reunir informacin

acerca de los alumnos es observarlos en el trabajo y en el juego durante el
horario escolar. El comportamiento que un alumno despliega puede
revelar informacin importante en cuanto al patrn de desarrollo de su
sociabilidad. Estos comportamientos pueden anotarse en los anecdotarios.
Otro instrumento para evaluar la sociabilidad es el test sociomtrico (con

su correspondiente sociograma). ste es un medio muy til para estudiar
las relaciones interpersonales que existan en un grupo de nios. Con la
informacin que nos aporta el sociograma se puede descubrir la estructura
social del grupo.
154
CAPTULO V
1.6.- Evaluacin del nivel de comunicacin-lenguaje: para evaluar este

aspecto tendramos que tener en cuenta el aspecto lingstico a evaluar.
As, podramos llevar a cabo:
a) Una Evaluacin lxico semntica:
- conceptos bsicos.
b) Una Evaluacin morfosintctica:
- Longitud de la frase, organizacin secuencial y niveles de

concordancia gramatical y sintctica.
- Comprensin de la misma en general, no de elementos que la
integran.
- Habla espontnea y fluidez del discurso.
- Comprensin de rdenes.
- Habilidades lingsticas.
- Lenguaje espontneo, recursos pragmticos e intencionalidad
comunicativa.
2.- Instrumentos para evaluar el nivel de competencia curricular.
Para evaluar lo que el alumno sabe o conoce se suele utilizar la realizacin de

pruebas curriculares estandarizadas.
Para que sean efectivas habr que tener en cuenta el carcter de la prueba con el
fin de elegir aquella que ms acorde sea con las caractersticas del alumno (pruebas
de preguntas abiertas, cerradas, pruebas objetivas, orales, escritas...).Tambin es posible descubrir la competencia curricular a travs de entrevistas, observaciones, interaccin con el alumno, escalas de observacin y el anlisis de los trabajos y tareas
del alumno.
3.- Instrumentos para evaluar el estilo de aprendizaje y motivacin para aprender.
Para evaluar el estilo de aprendizaje podremos utilizar, como mtodo, la observacin y como instrumento, listas de control. En ella podremos identificar algunos
rasgos de conducta sobre los que necesitamos informacin. Algunos de los datos
podran ser suministrados por los profesores, y otros los tomaramos de la observacin sistemtica de las dimensiones del anlisis.
Tambin podemos utilizar, para evaluar el estilo de aprendizaje las entrevistas,
los cuestionarios y el anlisis de tareas.
155
B.- INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACIN RELATIVA AL CONTEXTO.
1.- Instrumentos para evaluar el contexto del aula.
El anlisis del contexto del aula se puede realizar de diversas maneras pero el principal instrumento a utilizar es la observacin. La observacin suele definirse como
un mtodo de conocimiento que trata de indagar en los fenmenos humanos sin modificarlos, captar los datos ms relevantes en su devenir natural, responder a una intencionalidad, estar controlada y registrarse de un modo preciso.
Respecto a la dinmica organizativa y social de la clase., a travs del anlisis de
actividades podemos conocer la estructura relacional del aula, sus variaciones o excepciones; la organizacin y uso del espacio; las rutinas, las normas y reglas en el aula;
los distintos roles que juegan los participantes.
Para esta evaluacin social se utilizarn guas de control estandarizadas y/o elaboradas.
Las tareas son las unidades de anlisis que permiten identificar la estructura acadmica de la clase. Aportan una informacin del aula que permite conocer qu demandas se hacen a los alumnos, qu es importante aprender y qu no, a dnde se quiere
llegar con los alumnos, qu es lo que se pretende conseguir con el desarrollo de las
tareas. Tambin se utilizan guas de control estandarizadas y/o elaboradas
Puede ser de mucha utilidad, cuando estemos evaluando el contexto del aula, utilizar, aparte de estas guas de control, un registro anecdtico, que luego pueden archivarse en un registro acumulativo. El registro de una ancdota debe recoger el incidente,
la interpretacin y la recomendacin.
2.- Instrumentos para evaluar el contexto del centro.
Un anlisis del Proyecto Educativo de Centro, y de la Memoria Anual puede ser

el mejor mtodo para evaluar este apartado.
Tambin sera posible emplear algunos cuestionarios estandarizados. El objetivo

de cualquier cuestionario de este tipo sera el de recoger informacin sobre distintos
temas que se plantean (plan de centro, clima escolar, conducta del profesor, rganos
de gobierno, toma de decisiones, reformas e innovaciones educativas del centro,
distribucin de la jornada laboral).
3.- Instrumentos para evaluar el contexto socio-familiar.
Para evaluar este apartado el instrumento ms adecuado es la entrevista. Lo fundamental es llegar a conseguir un tipo de interaccin que permita la comunicacin y
156
CAPTULO V
el intercambio de puntos de vista, para la compresin y anlisis de una situacin

concreta.
Es muy importante que el entrevistador planifique previamente un esquema sobre

los aspectos fundamentales a tratar en relacin al objetivo previsto.
As, en la entrevista con el alumno, y para evaluar el contexto socio-familiar nos

interesan los siguientes aspectos: autonoma en el entorno, medio de comunicacin,
interacciones familiares, rol, aficiones... En la entrevista con los padres o tutores del
alumno nos interesarn aspectos tales como: hbitos y pautas educativas, actitudes
y expectativas ante el nio y el conocimiento de su problemtica.
Algunos ejemplos de Informes Psicopedaggicos, donde se incluyen los apartados tratados anteriormente son:
INFORME DE EVALUACION PSICOPEDAGOGICA
EOEP / DO:
Fecha del informe
Orientador
1. DATOS PERSONALES DEL ALUMNO:
APELLIDOS
NOMBRE
Edad
Fecha de nacimiento
Domicilio
Cdigo postal
Localidad:
Telfono
CENTRO
donde est escolarizado:
Correo electrnico:
Curso:
Familia profesional:
Etapa:
Nombre y apellidos del padre:
Nombre y apellidos de la madre:

Nombre y apellidos del
representante legal:
Domicilio
Cdigo Postal
Localidad
157
ESCOLARIZACIONES PREVIAS:
Medidas de atencin a la diversidad adoptadas con
anterioridad:
Repeticiones de curso:
2. MOTIVO DEL INFORME:
El presente informe de evaluacin psicopedaggica se emite a peticin de:

Representante legal
del alumno
Director/a del centro
y est motivado por:
Cambio de centro
Nueva escolarizacin en educacin infantil
Cambio de etapa
Revisin Modificacin
Tutor
3. VALORACIN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS DEL ALUMNO:

A) Desarrollo general :
B) Datos relevantes de evaluacin pedaggica y psicomtrica. Interpretacin

diagnstica:
C) Factores de tipo lingstico y comunicativo:
D) Estilo de aprendizaje:
E) Nivel de competencia curricular:
F) Aspectos relevantes que pueden incidir en el proceso de enseanza y aprendizaje:
158
CAPTULO V
4. DETERMINACIN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS DEL ALUMNO

5. ORIENTACIONES AL PROFESORADO. PREVISIN DE ADAPTACIONES:
6. ORIENTACIONES PARA EL ASESORAMIENTO A LA FAMILIA:
INFORME PSICOPEDAGGICO
1. Datos de identificacin:
Apellidos:
Nombre:
Sexo:
Fecha de nacimiento:
Lugar:
Edad:
Etapa:
Ciclo:
Curso:
Colegio/IES
Localidad:
Cdigo:
Direccin:
Telfono:
E-mail:
Domicilio:
Apellidos y nombre de los padres o tutores legales:

Domicilio Familiar:
Localidad
C.P:
Telfono
E.Mail:
159
2. Motivo de la evaluacin:
3. Procedimiento de valoracin:
Proceso seguido:
Tcnicas e instrumentos utilizados:

Actitud del alumno :
4.- Historia personal:
Aspectos biolgicos:
Datos clnicos y evolutivos:

Antecedentes familiares:
Aspectos psicolgicos:
5.- Historia escolar:

Centros:
Curso
escolar
Centro
Niveles
cursados
Modalidad
educativa
Apoyos recibidos
Medidas
adoptadas
Apoyos y tratamientos recibidos fuera del centro escolar:
6.- Contexto socio-familiar:
Caractersticas de la familia y de su entorno:

Expectativas de los padres:
Posibilidades de cooperacin familiar:

160
CAPTULO V
7.- Contexto escolar:
Caractersticas de la intervencin educativa:
Caracterstica y relaciones en el grupo clase:

Organizacin de la respuesta educativa:
Otros aspectos relevantes
8.- Desarrollo general del alumno:
Aspectos cognitivos, perceptivos, psicomotores, comunicativos, de

adaptacin social, conductuales
Estilo de aprendizaje:
Nivel de competencia curricular:
9.- Identificacin de las necesidades educativas especficas:

Personales:
Familiares:
Escolares:
10.-Conclusiones :
Diagnstico:
Especificar grupo, tipologa y categora segn corresponda:

Grupo Principal
Tipologa
Categora
Grupo secundario
Tipologa
Categora
11.- Propuesta curricular:

Aspectos organizativos y metodolgicos:
Tipo de apoyo personal:
Material necesario:
Orientaciones para la elaboracin de adaptaciones del currculo:
Como hemos podido observar, comprender la importancia de la evaluacin psicopedaggica es vital para desarrollar con xito todo el proceso de enseanza- aprendizaje.
161
ENLACES CON PGINAS WEB
ENLACES CON PAGINAS WEB:

http://www.educarm.es/
http://www.pntic.mec.es/
http://www.pnte.cfnavarra.es/
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/
http://www.educarm.es/udicom/
http://w3.cnice.mec.es/recursos2/atencion_diversidad/
http://www.madrid.org/dat_oeste/compensatoria.htm
http://www.educa.jcyl.es/
Plan de Atencin al Alumnado Extranjero y de Minoras
Experiencias de Educacin intercultural en Castilla y Len

http://www.crei.educa.jcyl.es/
http://www.misprimerassemanasenelauladeenlace.blogspot.com
http://www.aulapt.wordpress.com
http://www.profes.net
http://www.cibereduca.com
http://www.educaweb.com
http://www.irdata.com
http://www.infonegocio.com/downcan/todo/interes/adaptacionescurriculares.htm
http://www.arrakis.es
http://www.clic.es
http://www.boe.es
http://www.educalia.es
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Alianza
Centro de Recursos de Educacin Especial de Navarra (CREENA): Documento

elaborado por el Equipo del Mdulo de Motricos
Consejera de Educacin y Ciencia :Gua para la atencin educativa a los alumnos

con trastornos del espectro autista.
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Mara Castaeda Polo

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MARCO DE LA LOE RECURSOS PARA

Autor: Mara Castaeda Polo

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Reservados todos los derechos. Ni la totalidad ni parte de esta publicacin puede

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CAPITULO IV. LA DIVERSIDAD EDUCATIVA..................................................71-145

4.5. NECESIDADES EDUCATIVAS EN OTROS ALUMNOS ........................108-123

CAPITULO V. DETECCIN DE NECESIDADES

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En este sentido, se desarrollarn programas especficos para los alumnos que

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A pesar de que, como hemos visto, en la Edad Media y en la Edad Moderna la

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LA ADAPTACION AL CURRICULO DESDE LA DIVERSIDAD EN EL MARCO DE LA LOE RECURSOS PARA DESARROLLARLA

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