Relatorio Com Casos Clinicos PDF

Centro de Apoio ao Desenvolvimento Infantil
1. Int rodu o
1 . 1 . E n q u a d r a m e nt o d o r e l a t r i o
O Estgio Profissionalizante realizou-se no Centro de Apoio ao Desenvolvimento
Infantil - Cadin - mais especificamente no ncleo da Dislexia e Outras Dificuldades de
Aprendizagem (NDODA). A elaborao do relatrio de estgio representa a
concretizao do Estgio Profissionalizante do Mestrado em Reabilitao
Psicomotora, da Faculdade de Motricidade Humana, Universidade Tcnica de Lisboa,
e tem como objetivos gerais:
1. Estimular o domnio do conhecimento aprofundado no mbito da Reabilitao
Psicomotora (dirigida s Pessoas com situaes de Deficincia, Perturbaes e
Desordens/Distrbios), nas suas vertentes cientfica e metodolgica, promovendo uma
competncia reflexiva multidisciplinar;
2. Desenvolver a capacidade de planeamento, gesto e coordenao de servios e/ou
programas de Reabilitao Psicomotora, nos diferentes contextos e domnios de
Interveno; e
3. Desenvolver a capacidade para prestar um contributo inovador na concepo e
implementao de novos conhecimentos e novas prticas, bem como no
desenvolvimento de novas perspectivas profissionais e polticas, visando o
desenvolvimento do enquadramento profissional e cientfico da rea (Brando, Martins
& Simes, 2010).
O documento encontra-se estruturado em duas partes, que so o enquadramento da
prtica profissional e a realizao da prtica profissional.
Na primeira parte, feita uma reviso bibliogrfica sobre a Psicomotricidade e as
Dificuldades de Aprendizagem, e tambm sobre a Interveno Psicomotora nas
Dificuldades de Aprendizagem. Ainda nesta parte, apresentada a instituio de
estgio - Cadin.
Na segunda parte, correspondente realizao da prtica profissional, apresentado
o horrio de estgio e a calendarizao das atividades realizadas (sesses e
avaliaes) e de seguida referida a populao apoiada, apresentando dados
relevantes da anamnese, da interveno e dos resultados dessa mesma interveno.
descrito, ainda, o modo como a interveno no ncleo foi planeada, passando
depois para o tpico avaliao. Nele, abordado o ncleo NDODA e os instrumentos
que so utilizados na avaliao.
Na seco reservada para o estudo de caso, encontram-se a anamnese, o plano de
interveno elaborado pela estagiria e, ainda, uma anlise de alguns domnios que
foram alvo de interveno. Tambm est includo um exemplo de um planeamento e
relatrio de sesso da criana.
Por ltimo, este relatrio abarca uma exposio das atividades complementares ao
estgio, agrupadas consoante o seu carter, e a apresentao de dois projetos
desenvolvidos no Cadin, terminando com uma reflexo acerca de toda a experincia
oferecida pelo estgio.
Relatrio de Estgio Profissionalizante - Mestrado em Reabilitao Psicomotora
|1
2. E nqua dra men to da p rti c a p ro fi s s i ona l

2 . 1 Ps i c o m ot r i c i d ad e
A evoluo e origem do conceito de Psicomotricidade baseou-se no desenvolvimento
do estudo do corpo (Fonseca, 1996), sendo que a relao deste com a mente foi
enfoque por parte de vrios autores, como Charcot e Tissi (Fonseca, 2001).
O termo psicomotricidade surgiu atravs do contributo de Dupr - neuropediatra
francs - em 1909, graas aos estudos com crianas dbeis mentais sobre a
fragilidade motora, considerando-as como um todo tanto no aspecto motor, como no
aspecto cognitivo e afectivo (Fonseca, 2007).
Em relao ao campo cientfico, Henri Wallon o grande pioneiro da psicomotricidade,
ao desenvolver obras na rea do desenvolvimento psicolgico da criana e ao iniciar
os primeiros estudos de reeducao psicomotora que impulsiona Guilmain a continuar
esse trabalho, desenvolvendo uma Sistemtica da Psicomotricidade (Fonseca, 2001 &
2007). Guilmain define como objetivo da reeducao psicomotora que seguindo em
todas as crianas a organizao das funes do sistema nervoso medida que se
opera a manuteno, podemos reabilitar as manifestaes prprias das funes em
causa. (Fonseca, 2007, p.14).
Segundo Wallon, a funo tnica e a emoo constituem os processos bsicos da
interveno psicomotora (Fonseca, 2007).
Os seus estudos continuaram a influenciar as investigaes em vrios campos de
formao (psiquitrica, psicolgica, pedaggica), tornando-se o principal responsvel
pelo movimento da reeducao psicomotora. Este movimento continuou a ser
conduzido, posteriormente, por Ajuriaguerra e Soubiran (Fonseca, 2001 & 2007).
Ajuriaguerra contribuiu para os avanos nos estudos das relaes entre a
psicomotricidade, a inteligncia, a afetividade e a sociabilidade, com os estudos
clnicos sobre as sndromes psicomotoras (Fonseca, 2007).
Em 1961, criado o primeiro Centro de Formao Superior em Psicomotricidade no
Hospital de Henri Rousselle, com o certificado de reeducador da psicomotricidade
(Fonseca, 2001). tambm nos anos 60 que Wallon cria a revisa psicolgica Enfance
(Fonseca, 2007).
Na rea da educao, vrias investigaes de Picq e Vayer, le Boulch, Lapierre e
Aucouturier, Defontaine, entre outros, so influenciados por Wallon. Os seus conceitos
so revistos e influenciam a formao de terapeutas (Fonseca, 2007).
Ajuriaguerra continua a obra de Wallon, publicando trabalhos sobre o tnus e
desenvolvendo mtodos de relaxao, consolidando os princpios e as bases da
psicomotricidade (Fonseca, 2007).
Em 1968, criada a Sociedade Francesa de Educao e Reeducao Psicomotora,
por Vayer, Lapierre e Aucouturier (Fonseca, 2007).
Wallon e Ajuriaguerra salientam a importncia de uma teoria psicolgica que relacione
o desenvolvimento da criana, o seu comportamento e a maturao do sistema
nervoso, porque s assim se conseguem estabelecer estratgias educativas,
teraputicas e reabilitativas adequadas s necessidades especficas (Fonseca, 2007).
Segundo Fonseca (2007, p. 16), a Psicomotricidade vista como a integrao
superior da motricidade, produto de uma relao inteligvel entre a criana e o meio e
instrumento privilegiado atravs do qual a conscincia se forma e materializa. O
enfoque da Psicomotricidade a qualidade relacional e a mediao, a estruturao
|2
somatognsica e a organizao prxica do indivduo, privilegiando a totalidade do ser

(Fonseca, 2001).
Entende-se, assim, que as estruturas nervosas, na criana, se vo organizando
progressivamente atravs das suas experincias com o envolvimento, processando-se
uma evoluo dos reflexos para os movimentos complexos, da inteligncia prtica
inteligncia discursiva e do pensamento sincrtico ao pensamento objetivo (Fonseca,
1996; Onofre, 2004). As funes tnica, postural e sensrio-motora so valorizadas na
interveno psicomotora, pois so consideradas como pontos de partida da
estruturao mental, e a emoo como meio de ao sobre o outro (Fonseca, 1996).
A Psicomotricidade baseia-se numa viso holstica do ser humano, onde se considera
a constante interao das potencialidades motoras, mentais e emocionais de um
indivduo, em que o corpo o lugar de manifestao de todo o ser (Martins, 2001). A
criana, como corpo, s se organiza na medida em que se move, sendo a
psicomotricidade complementarmente um meio e um fim (Onofre, 2004).
Onofre (2004) salienta que os primeiros comportamentos so essencialmente motores
e desde a idade intra-uterina, iniciando-se a estruturao pessoal, que categorizou em
trs fases:
1 - do vivido ao sentido - A criana existindo corporalmente vai vivendo ,

manipulando e explorando e vai sendo informada pelas impresses que recebe
e "lhe so gravadas"; isso, o seu sentir. De situao para situao, "esse seu
sentir" vai "dizendo-lhe" sobre as coisas e convid-la- a investir a totalidade
de si.
2 do sentido ao percebido - A criana comea a procurar modificar a sua
prtica, a perceber-se e a perceber as coisas. Ser motivada pelas
informaes dos seus rgos sensoriais, que so duplamente recetores e
emissores.
3 do percebido ao representado - A criana, vai vivendo e, constantemente,
sentindo, ir percebendo-se e organizando-se. Torna-se capaz de se explicar,
dizendo de Si e a estar mais segura, posteriormente, para apresentar-se aos
outros.
Fonseca (2005) reala que o psiquismo e a motricidade, na sua componente relacional

e nas suas influncias, representam o campo de estudo da Psicomotricidade,
relembrando que o psiquismo integra a totalidade dos processos cognitivos, i.e.,
constitudo pelas sensaes, percees, imagens, emoes, afetos, fantasmas,
medos, projees, aspiraes, representaes, simbolizaes, conceptualizaes,
ideias, construes mentais, entre outros, mas tambm pela complexidade dos
processos relacionais e sociais. Por sua vez, a motricidade, conjunto de expresses
mentais e corporais, engloba funes tnicas, posturais, somatognsicas e prxicas.
Tais expresses corporais podem ser no-verbais ou verbais.
2 . 1 . 1 . I n t e r ve n o P s ic o m o t o r a
A prtica psicomotora unificadora, pois fortalecendo a relao entre corpo e mente,
capaz de melhorar o potencial adaptativo do sujeito. Tem, assim, como objetivo
contribuir para a superao de problemas de maturao, desenvolvimento,
aprendizagem e comportamento, utilizando para isso uma interveno por mediao
corporal (Martins, 2001). A organizao dessa aprendizagem dever ser progressiva e
medida do dar conta da descoberta e da procura, sendo que a criatividade um fator
determinante nessa mesma aprendizagem e no acesso autonomia (Onofre, 2004).
|3
Quanto aos instrumentos de trabalho na interveno psicomotora, Martins (2001)

refere que so constitudos pelo prprio corpo, pelos espaos fsico e de relao, pelo
tempo e ritmo das sesses e pelos objetos disponveis, sendo que o corpo em
movimento se relaciona com o prprio corpo, com o outro e com o envolvimento.
A interveno psicomotora tem como principal objetivo a realizao do individuo
enquanto pessoa, tendo em conta as suas capacidades motoras, cognitivas e
emocionais, as quais interagem e se expressam no corpo (Martins, 2001). Esta prtica
pode focar-se na regulao e harmonizao tnica o modo de o individuo estar no
corpo; nos movimentos fundamentais e expressivos o modo de o indivduo agir com
o corpo; e nas vivncias da relao tnico-emocional com o tcnico (Martins, 2001).
A interveno em psicomotricidade pode desenvolver-se em diferentes contextos,
como o contexto hospitalar, escolar, institucional e familiar, e assume trs vertentes
(Associao Portuguesa de Psicomotricidade, 2010): (1) preventiva ou educativa
quando se pretende estimular o desenvolvimento psicomotor e o potencial de
aprendizagem, e a melhoria de competncias de autonomia; (2) reeducativa quando
a dinmica do desenvolvimento e da aprendizagem est comprometida; e (3)
teraputico quando necessrio ultrapassar problemas psico-afetivos que
comprometem a adaptabilidade do indivduo.
Na prtica psicomotora tem que se ter em conta a histria do indivduo, as suas
capacidades e dificuldades, e as prprias caractersticas do tcnico (Martins, 2001).
Este tipo de interveno pode ter uma componente relacional e uma componente
instrumental.
A motricidade espontnea determinante na preciso, seletividade e no
desenvolvimento da atividade, no esquecendo que o agido e o pensado so
momentos indissociveis indispensveis no processo da aprendizagem (Onofre,
2004).
Martins (2001, pp. 39) sublinha que a relao teraputica se constri quando o
terapeuta aceite e desejado pelo utente, afirmando que " O sucesso da interveno
depende em grande escala dos processos de identificao entre o tcnico e o sujeito".
Onofre (2004) vai de encontro a esta ideia, referindo que a gesto da aprendizagem
implica o compromisso mtuo entre o adulto e a criana.
2 . 1 . 2 . P sico m o t ricid ad e Re la cio n a l

A Psicomotricidade com uma componente psico-afectiva e relacional surgiu atravs
das teorias psicodinmicas, onde privilegiam a relao me-beb (Martins, 2001).
Este tipo de Psicomotricidade permite ao indivduo a expresso e superao de
conflitos relacionais, e interfere de forma preventiva e teraputica no desenvolvimento
cognitivo, psicomotor e social-emocional, estando ligada aos fatores psicoafectivos
relacionais (Vieira, 2009).
Neste sentido, a interveno tem que ser um espao de prazer e de desejo, onde o
indivduo pode explorar livremente os seus medos, desejos, fantasias e ambivalncias,
consigo prprio ou em relao ao outro (Donnet, 1993 citado por Martins, 2001; Vieira,
2009).
Neste tipo de interveno, utiliza-se o jogo espontneo, situaes ldicas e dinmicas,
a comunicao no-verbal, onde com o corpo em movimento se induz situaes que
desencadeiem sentimentos inconscientemente para, posteriormente, se traduzir em
emoes e chegar ao consciente (Vieira, 2009).
|4
2 . 1 . 3 . P s i c o m o t r i c i d a d e I n s t r um e n ta l
A interveno do tipo instrumental est mais relacionada com o envolvimento, as
caractersticas espaciais e temporais, e os objetos, sendo a partir da explorao
sensrio-motora que se estimula a atividade percetiva, simblica e conceptual. Estas
exploraes desenvolvem-se atravs de todas as formas de expresso (motora,
grfica, verbal, sonora, plstica, entre outras) (Martins, 2001).
Este vertente da Psicomotricidade mais direcionada para a resoluo de situaesproblema. Estas situaes so apresentadas de modo a que a criana consiga o
sucesso e, consequentemente, aumente a auto-estima e auto-confiana (Martins,
2001).
A Psicomotricidade Instrumental uma interveno de tipo cognitivo e
neuropsicolgico, que necessita de uma maior capacidade de ateno, para
discriminar os estmulos (Martins, 2001).
Neste tipo de interveno, a comunicao verbal fundamental antes de se resolver o
problema e depois, na sua avaliao. Desta forma, a criana retm melhor os passos
a realizar e quais as diferenas ou semelhanas entre o que pretendia fazer e o que
realmente fez (Martins, 2001).
2 . 2 . D i f i c u l d a d es de A p r e n d iz a g e m (D A )
Face necessidade de se compreender a razo do insucesso escolar, sobretudo nas
reas acadmicas, surgiu o conceito de DA (Correia, 2004).
A primeira proposta de definio de DA surgiu em 1962, atravs de Samuel Kirk, no
seu livro Educao da Criana Excepcional (Correia, 2007). Em 1994, o National Joint
Committee on Learning Disabilities apresentou a seguinte definio, que permanece
atual "Dificuldades de aprendizagem um termo genrico que diz respeito a um grupo
heterogneo de desordens manifestadas por problemas significativos na aquisio e
uso das capacidades de escuta, fala, leitura, escrita, raciocnio ou matemticas. Estas
desordens, presumivelmente devidas a uma disfuno do sistema nervoso central, so
intrnsecas ao indivduo e podem ocorrer durante toda a sua vida. Problemas nos
comportamentos auto-reguladores, na percepo social e nas interaces sociais
podem coexistir com as DA, mas no constituem por si s uma dificuldade de
aprendizagem. Embora as dificuldades de aprendizagem possam ocorrer
concomitantemente com outras condies de discapacidade (por exemplo, privao
sensorial, perturbao emocional grave) ou com influncias extrnsecas (tal como
diferenas culturais, ensino inadequado ou insuficiente), elas no so devidas a tais
condies ou influncias." (Correia, 2004, p. 372).
O termo dificuldades de aprendizagem engloba fatores extrnsecos e intrnsecos que
condicionam a aprendizagem (Rebelo, 1993). Assim, surgiu a necessidade de um
termo mais especfico, que apareceu em Portugal em 1984, na publicao Uma
Introduo s Dificuldades de Aprendizagem, da autoria de Vtor da Fonseca.
Tambm Correia (2004) pretendeu assinalar a diferena entre os termos, referindo que
"As DAE dizem respeito forma como um indivduo processa a informao - a recebe,
a integra, a retm e a exprime -, tendo em conta as suas capacidades e o conjunto das
suas realizaes. As DAE podem, assim, manifestar-se nas reas da fala, da leitura,
da escrita, da matemtica e/ou da resoluo de problemas, envolvendo dfices que
implicam problemas de memria, percetivos, motores, de linguagem, de pensamento
e/ou metacognitivos. Estas dificuldades, que no resultam de privaes sensoriais,
|5
deficincia mental, problemas motores, dfice de ateno, perturbaes emocionais

ou sociais, embora exista a possibilidade de ocorrerem em concomitncia com elas,
podem, ainda, alterar o modo como o indivduo interage como meio envolvente."
(Correia, 2008, pp. 46-47).
O termo dificuldades de aprendizagem usado num sentido mais lato, representando
todo o conjunto de problemas de aprendizagem, assemelhando-se a necessidades
educativas especiais, e num sentido mais restrito, representando as dificuldades de
aprendizagem especficas numa ou mais reas acadmicas, podendo ainda envolver a
rea socioemocional (Correia & Martins, 1999). Ribeiro (2010) refere que as trs reas
acadmicas, onde habitualmente os alunos com DAE apresentam problemas so a
leitura (dislexia), a escrita (disgrafia e disortografia) e a matemtica (discalculia).
Em 2004, Correia categorizou as DA em: (1) Auditivo-lingustica (problema de
perceo e compreenso do que ouvido); (2) Visuo-espacial (problemas na figurafundo e nas relaes espaciais); (3) Motora (problemas de coordenao global ou
fina); (4) Organizacional (identificao do princpio, meio e fim da tarefa; resumir e
organizar informao); (5) Acadmica (leitura, escrita e matemtica); e (6)
Socioemocional (dificuldade no cumprimento de regras sociais e na interpretao de
expresses faciais) (Cruz, 1999).
Fonseca (2005) dividiu os tipos de aprendizagem em dois tipos: Aprendizagens
simblicas ou verbais, e aprendizagens no simblicas ou no verbais. No primeiro,
incluem competncias acadmicas tais como ler, escrever e contar; no segundo,
inserem-se as competncias psicossociais ou psicomotoras, como a orientao no
espao, o desenho ou a interao social com o outro. J em 1998, o mesmo autor
abordou as DANV, referindo que crianas e jovens com esse tipo de dificuldade
exibem desempenhos pobres na conscincia fontica, na leitura e na escrita, mas
melhor prestao na aritmtica. Para Rourke (1975, 1989, citado por Fonseca, 1998),
as DANV envolvem processos mais relacionados com o hemisfrio direito, implicando
perturbaes relacionadas com a organizao espacial, a perceo ttil, a dispraxia, a
disgrafia, a resoluo de problemas no verbais e problemas sociais.
Abordando igualmente as questes hemisfricas, Lerner (2003) acredita que as
dificuldades de aprendizagem no verbais tm uma origem neurolgica que envolve
uma disfuno no hemisfrio direito, o que coloca dificuldades na interao social e
competncias interpessoais dos indivduos em questo.
Dentro da mesma ideia, o National Center for Learning Disabilities (Cortiella, 2011)
refere as dificuldades de aprendizagem no verbais como sendo uma perturbao
especfica com origem no hemisfrio direito, causando problemas visuoespaciais,
intuitivos, organizacionais, e das funes de avaliao e processamento holstico.
Quanto prevalncia, Correia (1999, citado por Ribeiro, 2010) referiu que as
Dificuldades de Aprendizagem Especficas (DAE) so a necessidade educativa
especial mais prevalente (48%) e representa entre 3% a 15% da populao escolar
(Ribeiro, 2010). A dificuldade de aprendizagem mais frequenta a dislexia (Cortiella,
2011).
2 . 2 . 1 Et i o l o gi a
O sucesso escolar est dependente da organizao dos sistemas cerebrais, que
devero estar intactos e funcionar adequadamente (Rebelo, 1993). Assim, o termo
dificuldades de aprendizagem diz respeito a uma desordem neurobiolgica que afeta o
funcionamento do crebro (Lerner, 2003).
|6
Segundo o National Center for Learning Disabilities (Cortiella, 2011), existem

diferenas nas estruturas neurolgicas do crebro que afetam a sua capacidade para
armazenar, processar ou comunicar informaes. Embora no seja clara a origem
dessas diferenas, a hereditariedade parece assumir um papel importante, uma vez
que as dificuldades de aprendizagem parecem ocorrer em membros da mesma
famlia. Correia (2007) da mesma opinio, salientando que as DAE cuja origem se
relaciona com fatores genticos e/ou neurobiolgicos derivam de alteraes no
funcionamento cerebral, que por sua vez, iro afetar um ou mais processos
relacionados com a aprendizagem. Esses processos incluem a receo, integrao ou
expresso de informao (Correia & Martins, 1999).
Outras possveis causas incluem problemas pr, peri e ps natais, como o excesso de
radiao, o uso de lcool e/ou drogas durante a gravidez, a privao de oxignio
(anxia), os traumatismos cranianos, a malnutrio, a negligncia e o abuso fsico
(Correia & Martins, 1999).
2 . 2 . 2 . Crit rio s d e d iagn s t ic o

As dificuldades de aprendizagem especficas interferem com a capacidade acadmica
de leitura, escrita ou matemtica (critrio de especificidade) mas no com a
capacidade intelectual (Citoler, 1996, citado por Cruz, 1999), afastando-se a hiptese
de serem causadas por outras problemticas, como deficincia visual e auditiva
(critrio de excluso), o que no significa que no possa existir comorbilidade (Correia,
2007). Ainda, os resultados reais da aprendizagem no so concordantes (critrio de
discrepncia) com o esperado em funo das habilidades intelectuais do indivduo
(Citoler, 1996; Grobecker, 1996; Swanson, 1991, citado por Cruz, 1999).
Em sntese, Correia e Martins (1999) referem que necessrio que o aluno tenha um
funcionamento intelectual na mdia ou acima dela, uma discrepncia significativa entre
o potencial estimado e a sua realizao e que as dificuldades se dem numa ou mais
das seguintes reas acadmicas: fala, leitura, escrita, matemtica e raciocnio.
Para alm desta fatores, Correia (2007) refere que parece existir dificuldade no
comportamento socioemocional (inadequada forma de percecionar situaes sociais,
interagir com os outros e perspetivar as atitudes) por parte do indivduo com DAE, e
que a sua condio de carter vitalcio.
Caso existam dificuldades em perceber se o indivduo se debate com o insucesso
devido a uma instruo inadequada ou a uma perturbao da aprendizagem, o
programa RTI - Responsiveness to Intervention - sugere que se avalie se, com
condies de instruo adequada, fornecido por um tempo curto de interveno, a
aprendizagem permanece abaixo do esperado (Fuchs, Fuchs & Compto, 2004).
2 . 2 . 3 . C a r a c te r s t i c a s n a s D i f i c u l d a d e s d e Ap r e n d i za g e m
Indivduos com dificuldades de aprendizagem podem apresentar vrias problemticas,
como problemas psicomotores (perfil psicomotor disprxico), emocionais (sinais de
instabilidade emocional e insegurana, fraca tolerncia frustrao), cognitivos,
percetivos (dificuldade em identificar, discriminar e interpretar os estmulos auditivos e
visuais, o que interfere nas aprendizagens simblicas); psicolingusticos e problemas
|7
de comportamento, para alm de problemas de concentrao, ateno, memria e

ajustamento social (Fonseca, 1984; Correia & Martins, 1999).
Face s dificuldades detetadas no indivduo com DAE, Ribeiro (2010) assinala que as
principais reas de interveno so a leitura, o clculo, os mtodos e hbitos de
estudo, a linguagem oral, a conscincia fonolgica, os apetos cognitivos (ateno,
memria e metacognio), a perceo visual e auditiva e a psicomotricidade
(lateralidade, esquema corporal, estruturao espcio-temporal e motricidade fina).
No contexto escolar, tambm devem ser fornecidos apoios, nomeadamente valendose do Decreto-Lei n 3/2008, de 7 de Janeiro, que assinala que "As crianas e os
jovens com necessidades educativas especiais de carter permanente tm o direito ao
reconhecimento da sua singularidade e oferta de respostas educativas adequadas".
Essas respostas educativas podem refletir-se, por exemplo, na implementao de
medidas educativas como o apoio pedaggico personalizado, adequaes curriculares
individuais e adequaes no processo de avaliao.
2 . 2 . 4 . D if i c u l d a d e s d e a p r e n d i za g e m e s p e c f i c a s
O sistema de linguagem engloba as formas de linguagem do ouvir, falar, ler e
escrever, que se desenvolvem nesta ordem, e as experincias precoces em ouvir,
falar e aprender sobre o mundo proporciona a base para a leitura e a escrita. (Lerner,
2003).
Dificuldade de aprendizagem especfica na leitura - Dislexia
Para Snowling e Hulme (2011), a dislexia representa uma perturbao que afeta o
desenvolvimento de habilidades de descodificao na leitura, que por si depende do
conhecimento das letras e de habilidades fonolgicas. Ainda segundo os mesmos
autores, considera-se que vrias competncias relacionadas com o vocabulrio, com a
gramtica e com as capacidades de narrao interferem com a compreenso do
material lido. Lerner (2003) reconhece que os indivduos com dislexia tm dificuldade
em reconhecer letras e palavras e interpretar informao que esteja impressa.
Para Lyon (2003, citado por Cruz, 2009), so quatro os fatores que podem afetar a
aprendizagem da leitura, nomeadamente os dfices na conscincia fontica e
desenvolvimento do princpio alfabtico; os dfices na aquisio de estratgias de
compreenso da leitura e sua aplicao; os dfices no desenvolvimento e manuteno
da motivao para a leitura; e a inadequada preparao dos professores.
Segundo o DSM-IV, a leitura oral de indivduos com dislexia caracteriza-se por
distores, substituies ou omisses, com uma preciso, velocidade e compreenso
da mesma abaixo do nvel esperado em funo da idade cronolgica do indivduo, do
seu quociente intelectual e da escolaridade prpria para a idade deste. As alteraes
acima interferem no rendimento acadmico ou nas atividades da vida quotidiana onde
so requeridas aptides de leitura, considerando que as dificuldades de leitura so
excessivas em relao s que lhe estariam habitualmente associadas, no caso de
existir um dfice sensorial (APA, 1996).
Dificuldade de aprendizagem especfica na escrita - Disgrafia e

Disortografia
|8
Escrever, ao inverso do que acontece ao ler, consiste na codificao, em linguagem,

por meio de sinais grficos, envolvendo a capacidade de motricidade fina em tarefas
como segurar o lpis e moviment-lo (Rebelo,1993).
A escrita uma atividade neurobiolgica complexa que envolve a inteno, a
formulao de ideias, a chamada de palavras codificando os fonemas em grafemas
respeitando as regras gramaticais e ortogrficas, a adequao pragramtica, a
utilizao da pontuao para segmentar unidade sintticas e semnticas, a gesto do
espao grfico na chamada de padres motores - praxia manual (Baptista, Viana e
Barbeiro, s.d.; Fonseca, 1984).
A disgrafia e a disortografia representam dois problemas que podem surgir ao nvel da
escrita, sendo que a primeira representa problemas de execuo grfica e de escrita
das palavras, e a segunda se relaciona com problemas na composio escrita,
nomeadamente na planificao e formulao escrita (Baroja, Paret & Riesgo, 1993;
Monedero, 1989, e Fonseca, 1984, citado por Cruz, 1999).
Casas (1988, citado por Cruz, 1999) identificou algumas dificuldades que a criana
com disgrafia pode apresentar, como as falhas no trao da letra, os borres, as
dificuldades para manter a escrita na linha, o espaamento incorreto entre as letras,
palavras e linhas; a ausncia de margens; a grafia trmula; e o tamanho desajustado
(demasiado grande ou pequeno).
No caso da disortografia, esto presentes dificuldades na organizao (organizao
pobre), na pontuao e, no mbito da composio, indivduos com disortografia
tendem a produzir ideias pobres (Citoler, 1996, citado por Cruz, 1999).
Segundo o DSM-IV (APA, 1996), as perturbaes da escrita requerem que as aptides
na mesma se situem abaixo do nvel esperado em funo da idade cronolgica do
indivduo, do seu quociente intelectual e da sua escolaridade, interferindo
significativamente no rendimento acadmico ou nas atividades da vida quotidiana que
requerem a composio de textos escritos (e. g., pargrafos organizados), sendo que
no caso da presena de um dfice sensorial, as dificuldades nas aptides de escrita
so excessivas em relao s que lhe estariam habitualmente associadas.
Dificuldade de aprendizagem especfica na matemtica - Discalculia
Para Geary e Hoard (2005), as dificuldades na matemtica (discalculia) podem resultar

de dfice na capacidade de representar ou processar informao num ou mais
domnios da matemtica, e numa ou mais competncias existentes em cada domnio.
Nessas competncias, incluem-se, por exemplo, a realizao de operaes e clculos,
a memorizao e sequencializao, e o domnio da linguagem matemtica (Cruz,
2009), ou ainda a diminuio de competncias tais como a lingustica, competncias
percetivas, competncias da ateno e competncias aritmticas (APA, 1996).
Casas (1988, citado por Cruz, 1999) identificou vrias manifestaes da discalculia,
que so a dificuldade na identificao de nmeros; incapacidade para estabelecer uma
correspondncia recproca e contar de modo compreensivo; dificuldade na
compreenso de conjuntos, do conceito de medida e do valor das moedas; dificuldade
para aprender a dizer a hora; dificuldade na conservao e em entender o valor
segundo a ubiquao de um nmero; dificuldade no clculo, na compreenso da
linguagem matemtica e dos smbolos; e dificuldade na resoluo de problemas orais.
Quantos aos critrios de diagnstico apresentados pelo DSM-IV (APA, 1996), o
rendimento no clculo ou no raciocnio matemtico situa-se substancialmente abaixo
do nvel esperado em funo da idade cronolgica do indivduo, do seu quociente
|9
intelectual e da escolaridade prpria para a idade deste, interferindo significativamente

no rendimento acadmico ou nas atividades da vida quotidiana onde so requeridas
capacidades para o clculo. As dificuldades na capacidade de clculo so, na
presena de um dfice sensorial, excessivas em relao s que lhe estariam
habitualmente associadas.
2 . 2 . 5 . A b o r d a g e n s d e i n t e r ve n o n a s D A E
As abordagens cognitiva, comportamental e construtivista constituem abordagens
conceptuais que esto na base do diagnstico e interveno no campo das DAE
(Ribeiro, 2010).
A abordagem cognitiva d nfase aos processos envolvidos no pensamento, tendo
criado o Modelo de Processamento de Informao. Nesta abordagem, a integrao de
experincias anteriores com informao nova concretiza-se, na prtica, pela instruo
apoiada em organizadores visuais de informao, no uso de mnemnicas e em
estratgias metacognitivas (Hallahan, et al., 1999; Lerner, 2009, citado por Ribeiro,
2010).
Partindo do princpio que o envolvimento influencia o comportamento, a abordagem
comportamental centra-se essencialmente na tarefa, dando importncia definio de
objetivos, ao fornecimento de feedbacks, aos mtodos de ensino explcito e Anlise
de Tarefas, por exemplo (Hallahan, et al., 1999; Lerner, 2003, 2009; Mercer & Pullen,
2009, citado por Ribeiro, 2010).
Atravs da mediatizao, ao invs do ensino direto ou explcito, a abordagem
construtivista assinala a importncia das situaes sociais e autnticas, que tenham
objetivos intrnsecos para os alunos (Ribeiro, 2010).
2 . 3 . A I n t e r ve n o P s i c o m o t o r a n a s DA
A evoluo da aprendizagem representa uma combinao de estruturas neurolgicas
que se organizam de forma hierrquica e vertical ascendente (Fonseca, 2007).
A prtica de atividades psicomotoras, atravs do movimento consciente, pode ser til
na comunicao com o mundo atravs da ao, favorecendo o desenvolvimento
integral e das aprendizagens (Fvero & Calsa, 2003).
Costa (2008) identificou alguns fatores comuns em crianas com dificuldades de
aprendizagem, ao nvel da sua psicomotricidade. De entre eles, encontram-se
problemas de orientao espacial, dificuldades ao nvel da imagem corporal e da
estruturao espacio-temporal. Para alm destes, Fonseca (1984) reala, ainda, a
possibilidade de existncia de dificuldades no controlo tnico (hipotonicidade,
hipertonicidade, paratonias e sincinsias), problemas no equilbrio (problemas de
controlo vestibular e propriocetivo), problemas na noo do corpo (alteraes do
desenho do corpo e dificuldades na imitao de gestos), problemas ao nvel da
estruturao espacio-temporal (problemas na memria a curto prazo visual e auditiva),
dificuldades na coordenao de movimentos, como praxia global e fina, dismetria e
problemas de dextralidade. Ainda para o mesmo autor, possvel ver-se dificuldades
na organizao motora de base, que inclui a tonicidade, postura, locomoo e
| 10
equilibrao, o que se reflete na organizao motora, onde se inclui a lateralizao, a

direcionalidade, a imagem do corpo, a estruturao espcio-temporal e as praxias
global e fina.
As dificuldades de aprendizagem especficas (leitura, escrita e clculo) dependem da
evoluo das possibilidades motoras, uma vez que s se desenvolvem na presena de
um certo nvel de organizao motora, de coordenao fina dos movimentos e de
integrao vivida espcio-temporal (Fonseca, 2007).
Para Fonseca (2007), e referindo-se especificamente ao caso da leitura, refere
poderem estar presentes problemas de perceo auditiva ou dificuldades na
compreenso da linguagem; no caso da escrita, torna-se relevante o investimento
motor realizado num espao bem definido; e nas dificuldades de aprendizagem da
matemtica, assumem particular importncia aspetos como a reteno mnsica,
reconhecimento visual e dos aspetos somatognsicos e espaciais. Segundo o mesmo
autor (1984), um potencial psicomotor baixo do indivduo interfere com as suas
aprendizagens escolares, no s porque demonstra a existncia de uma organizao
percetivo-motora insuficiente, como porque evoca alteraes relevantes no
processamento cortical da informao (Fonseca, 1984).
Furtado (1998, citado por Fvero & Calsa, 2003), estabeleceu relaes entre o
desempenho psicomotor e a aprendizagem da leitura e escrita, afirmando que ao
aumentar o potencial psicomotor da criana, tambm so aumentadas as condies
bsicas para as aprendizagens escolares. Fonseca (2007) acredita que a
psicomotricidade pode constituir um meio privilegiado de preveno e interveno nas
dificuldades de aprendizagem, quando bem elaborada e estruturada.
A criana disprxica (com dificuldades nos movimentos) apresenta quase sempre
problemas da aprendizagem. Nela, as relaes entre motricidade e a organizao
psicolgica no se verificam harmoniosa e sistemicamente, consubstanciando, o papel
da motricidade na preparao do terreno s funes do pensamento e da
cognitividade (Fonseca, 2007).
2 . 4 . C a r a c t e r i z a o d a i n s t i t u i o - Ca d i n
O Centro de Apoio ao Desenvolvimento Infantil (CADIn) uma instituio particular de
solidariedade social (IPSS), de utilidade pblica. O grande objetivo deste centro
prende-se com a integrao de indivduos com Perturbaes do Desenvolvimento na
comunidade, incluindo as escolas e as famlias, exercendo aes pedaggicas e
teraputicas (CADIn, 2005; Leite, Botton, Relvas, Palha, & Antunes, 2003). A sua
misso no s ajudar na integrao da criana com Perturbao do
Desenvolvimento na comunidade, mas tambm no estudo do desenvolvimento infantil,
estimulando a atividade intelectual em crianas na pr-primria, primria e
adolescentes com um desenvolvimento convencional (Leite, Botton, Relvas, Palha, &
Antunes, 2003).
O CADIn foi fundado a 9 de Abril de 2003 no concelho de Cascais e iniciou atividade
em 2 de Junho do mesmo ano, abrindo um outro plo mais recentemente no distrito de
Setbal, em 1 de Setembro de 2011, devido a um elevado nmero de utentes
provenientes deste distrito no CADIn (CADIn, 2005; CADIn, 2011a; Leite, Botton,
Relvas, Palha, & Antunes, 2003).
| 11
A construo do CADIn assentou na ideia de formar um centro de qualidade que

permitisse (1) criar um centro de referncia no diagnstico e tratamento das
Perturbaes do Desenvolvimento, (2) construir um ncleo de especialidade no mbito
das Perturbaes de Desenvolvimento, (3) desenvolver um modelo teraputico e
pedaggico a nvel nacional e internacional para o acompanhamento de crianas e (4)
possuir um grande elemento de apoio social s famlias de menores recursos
econmicos, tendo igual acesso aos servios do centro, atravs do recurso Bolsa
Social (CADIn, 2005; Leite, Botton, Relvas, Palha, & Antunes, 2003).
Deste modo, os princpios em que este centro de desenvolvimento assenta so (1) o
apoio total integrao na comunidade da criana, (2) a complementaridade da
atividade clnica com a investigao cientfica, (3) a autonomia com responsabilidade,
(4) a permanente prestao de contas e da eficcia utilizao dos fundos postos
disposio do centro e (5) a capitalizao (Leite, Botton, Relvas, Palha, & Antunes,
2003).
O CADIn pretende ser o mais abrangente e especializado possvel, tendo uma equipa
multidisciplinar que abrangem as reas de pediatria do desenvolvimento,
neuropediatria, pedopsiquiatria, reabilitao psicomotora, psicologia, fisioterapia,
terapia ocupacional e da fala. Na rea do neurodesenvolvimento, esta instituio
atende indivduos com dificuldades de aprendizagem e atrasos na aquisio das
competncias psicomotoras, desde a infncia idade adulta. Assim, promoveram-se
abordagens clnicas e instrumentos de avaliao e interveno de diagnstico e
acompanhamento at idade adulta (CADIn, 2005 & 2011a).
Em termos da avaliao tcnica, esta exige que se tenham profissionais com
competncias em reas especficas abrangendo diversas perturbaes, que vo
desde a Dislexia e a Hiperatividade ao Espectro do Autismo e os Dfices Cognitivos.
importante tambm que exista uma articulao e troca de informao entre os tcnicos
das diferentes reas clnicas, uma vez que estas perturbaes raramente se
encontram isoladas, dando-se uma resposta global criana e sua famlia (CADIn,
2005).
As crianas que chegam ao CADIn so, primeiramente, avaliadas pelo mdico que
procede com o reencaminhamento para o ncleo onde se realizar uma avaliao
aprofundada que permitir o delineamento de objetivos e estratgias de interveno.
Esta ltima ter a periodicidade acordada entre tcnicos e pais e enquadrar-se- num
processo de interveno alargado, contando com a participao da famlia e da escola
(CADIn, 2005).
Neste centro de desenvolvimento existem vrios ncleos e especialidades. O ncleo
das Dislexias e Outras Dificuldades de Aprendizagem destina-se avaliao e ao
apoio pedaggico de crianas e jovens com Dislexia, Disgrafia, Disortografia e
Discalculia, tendo em conta sempre os aspetos emocionais, comportamentais, de
socializao, organizao e mtodos de estudo, entre outros. O ncleo do Autismo e
Dfices Cognitivos dedica-se ao diagnstico e interveno teraputica nas
Perturbaes do Desenvolvimento referentes s dificuldades de comunicao, de
interao social e aos dfices do funcionamento cognitivo e do comportamento
adaptativo. No ncleo da Hiperatividade, Dfice de Ateno e Outros Problemas do
Comportamentos, os tcnicos do resposta s Perturbaes de Hiperatividade e
Dfice de Ateno, ao Distrbio da Ateno, Motricidade e Perceo, s Perturbaes
do Humor e do Comportamento O CADIn&Out que foi criado para levar at s escolas
os servios de apoio psicopedaggico, teraputico e educacional que existem no
CADIn (CADIn, 2011a).
O Centro tem tambm o intuito de contribuir ativamente para a integrao plena e
efetiva na sociedade do indivduo com Deficincia Mental ou Perturbao do
| 12
Desenvolvimento. Desta forma, o atendimento realizado contnuo, apoiando jovens e

adultos na formao profissional e/ou emprego. O ncleo de Interveno
Socioprofissional o responsvel por esse apoio e pretende dar respostas s
necessidades de transio e coping, tendo em conta as preferncias e interesses
desses indivduos (CADIn, 2005 & 2011a). O ncleo de Apoio e Interveno Familiar
dispe de vrios modelos de interveno para ajudar nos problemas das famlias e
casais. No ncleo da Orientao Escolar e Profissional ajuda-se a criana e/ou jovem
conhecer os seus valores, capacidades, interesses e objetivos na vida, e as
alternativas de ensino e de trabalho que tem ao seu dispor. O ncleo de Interveno
no Uso da Internet e das Telecomunicaes pretende avaliar e intervir em problemas
de dependncia da internet, investigar o uso das tecnologias na sade mental e
promover aes de formao do uso correto dessas tecnologias (CADIn, 2011a).
A consulta de Educao e Interveno em Sexualidade destina-se sobretudo
avaliao, interveno e aconselhamento na rea da sade e bem-estar sexual, e
promoo de aes de esclarecimento de educao sexual. Na consulta de
Perturbaes do Sono avalia-se especificamente a perturbao e as suas
consequncias, realizando-se depois uma interveno adaptada a cada caso com o
objetivo de garantir o melhor funcionamento noturno e diurno da criana e da famlia
(CADIn, 2011a).
A Terapia Ocupacional pretende tornar a pessoa mais autnoma nas suas atividades
de casa, da escola, do trabalho e da comunidade, mesmo apresentando dificuldades
e/ou incapacidades (CADIn, n.d.). Na Terapia da fala, o tcnico avalia e intervm ao
nvel da comunicao, nos seus processos de compreenso e produo de linguagem
oral e escrita, e na comunicao no-verbal. A Fisioterapia dedica-se avaliao e
interveno das alteraes motoras que interferem no desenvolvimento da criana,
prejudicando a sua funcionalidade (CADIn, n.d.).
O acompanhamento do indivduo com deficincia pressupe a existncia de um plano
de reabilitao integrado, que valorize o indivduo e o meio em que se insere. A
existncia de um filho com uma patologia grave do desenvolvimento coloca vrios
desafios famlia. Assim, os pais precisam de um apoio adequado que sirva como
meio de equilbrio entre si, o filho com perturbao do desenvolvimento e os restantes
membros da famlia. Este apoio existe para que no se sintam ss e concretiza-se
com um grupo de especialistas em apoio e aconselhamento familiar (CADIn, 2005).
A Bolsa Social tem como funo apoiar as famlias com baixos rendimentos e que tm
dificuldades em suportar os custos dos servios do centro, e resulta dos donativos de
particulares, instituies e empresas, variando de ano para ano. Atualmente, este
projeto apoia 1 em cada 3 indivduos que vm ao CADIn (CADIn, 2011a).
Outra vertente do CADIn a Formao tanto a profissionais como educadores,
professores e pais, cujo objetivo que eles se tornem parceiros ativos no processo de
aquisio e promoo de aptides e competncias (CADIn, 2005).
A vertente Cientfica assume muita importncia para os tcnicos e para o projeto do
CADIn, visando uma formao constante e atualizao de conhecimentos, que so
partilhados e discutidos em debate, e que so fundamentais para a implementao de
investigao de qualidade (CADIn, 2005).
| 13
2 . 5 . A I n t e r ve n o P s i c o m o t o r a n o C a d i n
No CADIn, a Interveno Psicomotora assume-se como uma interveno que se
ajusta s crianas, moldando-se sua idade, patologia e necessidades. Esta
interveno tem lugar nos vrios ncleos Dificuldades de Aprendizagem;
Perturbaes do Espectro do Autismo e Dfices cognitivos; Perturbao de
Hiperatividade e Dfice de Ateno, incidindo nos diferentes domnios do
desenvolvimento. Face s necessidades especficas de cada indivduo, a interveno
vai procurar responder com respostas educativas e teraputicas adequadas. A
interveno psicomotora conta com dez Tcnicos Superiores de Educao Especial e
Reabilitao (CADIn, 2005).
A interveno psicomotora representa uma resposta de interveno adequada a
criana e jovens que, atravs do investimento corporal na ao, da manipulao de
objetos, da simbolizao e de atividades expressivas, conseguiro melhorar a
comunicao e organizar o pensamento (CADIn, 2005).
3. Enqua dra men to da Realizao

3 . 1 C a l e n d a r i z a o d o es t g i o
O estgio teve incio no fim de Setembro, sendo que a entrada para o Ncleo da
Dislexia e Outras Dificuldades de Aprendizagem e o incio das observaes tiveram
incio no princpio de Novembro. O final do estgio para efeitos de relatrio aconteceu
no dia 1 de Junho.
O horrio apresentado corresponde a uma aproximao do horrio praticado pela
estagiria. As sesses decorreram dentro do assinalado, no entanto, a observao de
avaliaes foi muito varivel, tendo chegado a acontecer em todos os dias da semana
e com uma regularidade muito varivel. Existiram perodos de grande fluxo de
avaliaes, como no final dos semestres escolares das crianas, e alturas em que a
quantidade de avaliaes observadas e intervencionadas foi menor. Desta forma, os
respetivos blocos no horrio so blocos representativos.
Quanto ao trabalho realizado em conjunto com as restantes estagirias, realizou-se
essencialmente nas teras-feiras tarde.
As quintas-feiras representam o dia reservado para o trabalho no relatrio de estgio
ou em atividades para o ncleo, como traduo de material.
| 14
Tabela 1 - Horrio de estgio
3 . 2 . P o p u l a o a po i a d a
A populao apoiada composta por seis crianas, excluindo o estudo de caso. Para
esta populao, feita uma descrio baseada na anamnese e de seguida so
referidos, muito resumidamente, o tipo de trabalho realizado nas sesses, as
atividades propostas pela estagiria e, ainda, a evoluo da criana ao longo da
interveno.
As atividades propostas pela estagiria partiram de aspetos que estavam a ser
trabalhados em sesso, noutros casos que j tinham sido trabalhados e precisavam de
ser revistos e, ainda, que constituam um objetivo futuro.
| 15
Quanto evoluo da criana, so apresentados alguns pontos-chave, que foram

discutidos com a tcnica responsvel e observados pela estagiria. Esses resultados
da interveno dizem respeito ao perodo de estgio (Novembro-Maio).
3 .2 .1 . D. A.
Anamnese
O D. A. tem 10 anos e frequenta o 4 ano. Nasceu prematuro, s 29 semanas de

gestao com 1,470 kg. Esteve internado cerca de um ms sobretudo com
dificuldades de suco. Aos 18 meses, ainda no estava desenvolvida a marcha
autnoma pelo que realizou mais exames neurolgicos tendo sido disgnosticada
Diplegia Espstica. Foi desde ento seguido em Fisioterapia. A aquisio da
linguagem foi um pouco tardia mas deu-se de repente e aos 3 anos de idade j falava
muito bem. Nessa altura, ingressou no infantrio e aos 6 entrou para o primeiro ano de
escolaridade. No segundo ano, ficou retido e foi abrangido pelo Decreto-Lei n 3/2008.
Atualmente, est no 4 ano e usufrui de adequaes no processo de avaliao e
adequaes curriculares.
Vive com os pais e um irmo mais novo, com 2 anos.
Foi encaminhado para interveno psicopedaggica em Abril de 2011, devido a
dificuldades escolares significativas, sobretudo na leitura e escrita. O apoio teve incio
em Maio do mesmo ano, com frequncia bissemanal.
Interveno psicopedaggica
Os principais domnios trabalhados foram a leitura, a escrita e a linguagem oral. Ao

nvel da leitura, pretende-se uma melhor descodificao, atravs, por exemplo, da
leitura de slabas no silabrio. Dentro da fluncia, trabalharam-se as questes da
prosdia, mas sobretudo a velocidade de leitura. Foram vrias as tarefas que
envolvem a compreenso leitora, a ortografia e a expresso escrita. Na primeira,
foram trabalhados textos do 2 ano de escolaridade, onde a criana tinha de fazer um
resumo e responder a questes de interpretao. Na segunda, foi elaborado um
registo de ortografia, onde a criana em conjunto com a tcnica assinalavam os
resultados do ditado de palavras com as cores vermelho, laranja e verde, em casos
como s-ss, ditongos, r-rr, etc. Este registo feito depois de j ter sido trabalhada a
regra. Desta forma, dada criana liberdade para decidir qual a regra que vai ser
trabalhada nos prximos tempos. Ainda dentro do domnio da escrita, e em relao
com o trabalho ao nvel da linguagem, o D. A. realizou atividades relacionadas com a
produo de frases, por exemplo no contexto de descrio de uma sequncia de
imagens, que depois seriam utilizadas na produo de texto.
Um grande entrave continuidade da interveno psicopedaggica o elevado
nmero de vezes que a criana falta s sesses.
Interveno da estagiria
A interveno da estagiria realizou-se essencialmente na linguagem oral, com a

elaborao de frases atravs da escolha de um sujeito, espao e verbo. Caso
desejasse, poderia ainda tentar adicionar um adjetivo. Estas opes eram
apresentadas no formato de um livro, com imagens para o sujeito e o espao, e
palavras referentes ao verbo e s caractersticas. Tambm foram trabalhadas a leitura
| 16
e interpretao do texto, com uma atividade que envolvia ambas as competncias, e a

identificao fonmica, atravs da identificao dos dgrafos voclicos an, en, in, on,
un, de modo a facilitar a relao fonema-grafema na escrita.
Resultados da interveno
O D. A. apresentou melhorias na leitura e na escrita, embora se mantenha abaixo do

esperado em termos de descodificao, fluncia e compreenso leitora bem como de
ortografia e expresso escrita. As dificuldades parecem ser decorrentes do seu
diagnstico de Paralisia Cerebral e condicionam significativamente a sua progresso
escolar. A sua boa fluncia na oralidade uma mais valia, que deve ser aproveitada
para o trabalho de outras competncias, como no caso da expresso escrita.
3 .2 .2 . D. B.
Anamnese
O D. B. tem 11 anos e frequenta o 4 ano de escolaridade. No so destacadas

quaisquer intercorrncias no perodo de gestao ou parto. As diferentes aquisies
foram feitas nos perodos considerados normais. No tem problemas de alimentao,
mas tem um sono muito agitado. Tem tido um desenvolvimento saudvel.
Esteve aos cuidados da me at aos 4 meses. Ingressou no 1 ano com 6 anos de
idade. Segundo a me, foram detetadas dificuldades na aquisio das aprendizagens
no decorrer desse mesmo ano. No decorrer do 2 ano, tornou-se mais evidente a sua
desateno.
Existem comportamentos compatveis com uma Perturbao de Hiperatividade com
Dfice de Ateno. Tendo em conta a histria do desenvolvimento, o percurso
acadmico do D. B. e os resultados obtidos na avaliao psicopedaggica (Abril
2011), pode-se concluir que o quadro apresentado indica uma Perturbao Especfica
da Aprendizagem da Leitura (Dislexia) e da Escrita (Disortografia), uma vez que
apresenta uma prestao acadmica inferior ao que seria esperado para a sua idade,
ano de escolaridade e potencial cognitivo.
A interveno com o D. B. baseou-se essencialmente na promoo da qualidade da

leitura, mais direcionada para o aumento da fluncia (preciso, velocidade de leitura e
entoao) e no desenvolvimento da expresso escrita. Neste ltimo objetivo, tenta-se
que o D. B. seja capaz de produzir ideias e lig-las de forma coerente, introduzindo
tambm elementos descritivos, para conferir mais interesse sua estria, assim como
vocabulrio mais diversificado.
Os domnios para os quais a estagiria criou atividades foram a expresso escrita, a

ortografia, a construo de texto e a compreenso da leitura (domnio semntico).
Tambm foi trabalhado algum vocabulrio, na medida em que a anlise da formao
das palavras (compostas por sufixao, prefixao e ambos) lhe permite aprender
algumas estratgias de retirada do significado dessas mesmas palavras.
Posteriormente, poder introduzi-las no seu lxico e us-las na expresso escrita.
| 17
Neste ltimo, foi trabalhado um tipo de texto especfico: a notcia. Pretendeu-se ver a
estrutura da notcia, identificar, numa notcia retirada de um jornal online, as
caractersticas vistas anteriormente, e por fim, criar uma notcia.
Ao nvel da ortografia, foi trabalhada a regra do s-ss, e a nvel da leitura, realizou-se
uma atividade para, semelhana do que foi feito atravs da formao de palavras
descrita acima, conseguir interpretar uma palavra desconhecida. Aqui, o objetivo no
foi analisar a palavra em si, mas sim retirar informao do contexto que permitisse
perceber a palavra "difcil".
O D. B. tem evoludo bastante nos domnios trabalhados pela tcnica. capaz de ler
mais rpido e com mais expressividade. Ao nvel da produo textual, capaz de
produzir ideias interessantes e encontrar formas alternativas de ligar ideias, com a
monitorizao da tcnica. Conhece e utiliza corretamente os conetores, embora o seu
uso na expresso escrita ainda seja um pouco limitado.
3 .2 .3 . D. P.
Anamnese
O D. P. tem 11 anos e frequenta o 4 ano de escolaridade. J ficou retido duas vezes.

(No existem mais dados relativos anamnese)
Os dados recolhidos em entrevista semi-estruturada junto da encarregada de
educao apontam para a presena de 8/9 sintomas de Desateno (DSM - IV) e a
presena de 3/9 sintomas de Hiperatividade/Impulsividade.
Tem um perfil dislxico e disortogrfico grave. Ao nvel do comportamento, tem
apresentado algumas melhorias, assim como de integrao com os pares. O D.P.
acompanhado com a frequncia de uma vez por semana.
O D. P. est em interveno, no Cadin, desde o dia 14 de Novembro de 2012. No

possui uma avaliao inicial, tendo sido diretamente encaminhado para a interveno,
pela neuropediatra.
Face s suas dificuldades marcadas, os objetivos das sesses basearam-se na escrita
de palavras simples, trabalhando uma regra ortogrfica, e a leitura dessas mesmas
palavras. Mais especificamente, foram propostas atividades que envolveram
processos de leitura e escrita de um nvel significativamente abaixo do seu ano de
escolaridade. No entanto, a dificuldade de assimilao das aprendizagens muito
marcada. Quanto s regras ortogrficas, a tcnica optou pelo ensino de uma regra
mais simples (R-RR), que tambm foi trabalhada pela estagiria. A assiduidade do D.
P. representou um entrave interveno.
Face a dificuldades na deslocao para o Cadin, a criana teve de abandonar o apoio
pedaggico, tendo-se realizado a sua ltima sesso no dia 30 de Abril de 2012.
| 18
O acompanhamento deste caso pela estagiria comeou em Fevereiro. Devido sua

fraca assiduidade, apenas foi realizada uma atividade para o D. P. A atividade
consistiu na aplicao das regras do r-rr. A atividade, realizada em powerpoint,
pretendeu o ensino das regras da utilizao das duas formas, com posteriores
exerccios de preenchimento de lacunas, onde a criana tinha de escolher a forma
correta de completar a palavra.
Devido a todas as condicionantes anteriormente referidas, no so assinalados

resultados da interveno.
3.2.4. E.
Anamnese
O E. tem 9 anos e frequenta o 3 ano de escolaridade. A gravidez foi de termo e sem

ocorrncias. Foi um parto eutcico e o menino nasceu com 3550 gramas. O seu
desenvolvimento psicomotor foi normal, tendo adquirido a marcha aos 11 meses.
exceo de infees respiratrias ao entrar para o infantrio, o E. tem sido uma
criana saudvel. O desenvolvimento da linguagem foi muito tardio, tendo apenas
comeado a dizer algumas frases aos 4 anos de idade.
Anteriormente vinda para o Cadin, foi acompanhado em terapia da fala na Unidade
da 2 Infncia do Hospital D.Estefnia com interveno em floortime e terapia da fala.
No entanto, o seu diagnstico no era claro.
A sua perturbao assemelha-se a uma perturbao do espetro do autismo sem outra
especificao, nomeadamente Sndrome de Asperger. As suas principais
dificuldades encontram-se na comunicao, interao social e comportamento. As
suas dificuldades no mbito acadmico atribuem-se dislexia.
O E. j frequentou outros centros de acompanhamento, tendo apenas vindo para o
Cadin em Novembro de 2011, a pedido da me. Vive com o pai, a me e a irm.
Est a ser acompanhado bissemanalmente no Cadin, sendo que uma dessas
intervenes se realiza no mbito das dificuldades acadmicas (Ncleo da Dislexia e
Outras Dificuldades de Aprendizagem) e a outra vez realizada pelo ncleo das
Perturbaes do Espetro do Autismo e Dfices Cognitivos.
O E. no realizou uma avaliao psicopedaggica no Cadin.

Face aos relatrios anteriores que possui, foi possvel traar alguns objetivos para a
leitura e a escrita.
Foi realizado um trabalho ao nvel da leitura e compreenso do texto e, a nvel da
escrita, pela ortografia e construo de textos. Dentro da compreenso do texto, foi
dado nfase famlia das palavras, pois a compreenso da formao das palavras
constitui uma ajuda importante na compreenso do significado dessas mesmas
palavras. Foram, tambm, trabalhados aspetos discriminativos, como a confuso entre
/f/ e /v/.
| 19
A organizao geral da sesso bastante estruturada, sendo que a primeira atividade

realizada ao entrar na sala a definio, no quadro, do trabalho que vai ser realizado
na sesso. O primeiro ponto assinalado a conversa inicial, onde a criana pode falar
sobre a escola (testes, matria), ou outros aspetos significativos para ele, que tenham
ocorrido durante a semana. De seguida, existem um ou dois pontos reservados para o
trabalho da sesso, e o ltimo ponto corresponde ao prmio, onde a criana pode
escolher um jogo como recompensa. Ao longo da interveno, foi introduzida a
questo da gesto do comportamento da criana, atravs de um carto onde lhe
poderiam ser retiradas estrelas. O facto de existir recompensa est dependente do seu
comportamento.
Ao nvel da leitura e compreenso, o trabalho realizado adveio das diretrizes do

programa Reading Naturally, onde so apresentados os domnios necessrios para
facilitar a compreenso (Organizadores visuais, como imagem, ttulo; capacidade de
previso, atravs do referido anteriormente e da explicitao de algum vocabulrio;
Leitura cronometrada, para avaliar a velocidade leitora; Questes de interpretao de
carter literal, inferencial, de crtica; Resumo do texo). importante que a vivncia da
leitura tenha significado no contexto da criana, pelo que se optou pela utilizao de
textos relacionados com contedos acadmicos do E. No que diz respeito ao
vocabulrio, e pelas caractersticas da criana, foram utilizadas imagens que facilitam
a compreenso de conceitos mais abstratos.
Ao nvel da escrita, foram essencialmente trabalhadas regras ortogrficas, atravs da
explicitao da regra e, de seguida, da aplicao dessa regra num contexto mais
ldico (como um jogo no computador), e a construo de texto, onde atravs do uso
de mnemnicas, so relembrados os passos necessrios para compor uma histria.
Neste mbito, foi efetuada uma ficha que guia o processo de escrita.
Dentro das dificuldades de discriminao, foram elaboradas atividades para trabalhar
os sons /x/ e /j/.
Embora a criana se encontre h pouco tempo em interveno no Cadin, possvel

assinalar algumas conquistas importantes. Embora existam algumas dificuldades na
leitura, nomeadamente ao nvel da fluncia, o E. parece cometer menos erros de
descodificao. Conseguiu, tambm, a adoo de estratgias eficazes para a
discriminao auditiva de sons que trocava, pelo que tem mais facilidade, na escrita,
em encontrar o grafema que corresponde ao fonema que pretende.
3.2.5. I.
Anamnese
A I. tem 9 anos e frequenta o 3 ano de escolaridade.

A gravidez, o parto e o perodo neo-natal decorreram sem intercorrncias. Todas as
aquisies motoras e psicomotoras ocorreram dentro dos parmetros considerados
normais. Em relao Comunicao e Linguagem, comeou a dizer as primeiras
palavras aos 12 meses, revelando uma boa compreenso/expresso verbal. A
| 20
autonomia, ajustamento emocional, sono e alimentao no revelam dificuldades,

exceo de vsperas de situaes de maior stress, onde apresenta um sono mais
agitado. So ainda assinalados comportamentos de desateno e dificuldades de
memria.
Aos 4 anos foi-lhe diagnosticada epilepsia, "abundante atividade de carter
epileptiforme generalizada", sendo que evidencia diariamente vrias "ausncias de
curta durao".
Apresenta um funcionamento intelectual que se situa no nvel mdio inferior em tarefas
de natureza verbal e nvel inferior em tarefas no verbais.
A Ins vive com os pais e duas irms mais novas. Na escola, beneficia de medidas
educativas do Decreto-Lei n 3/2008.
O trabalho realizado com a I. baseia-se, ao nvel da leitura, na descodificao e

fluncia. So lidos vrios textos do ano de escolaridade abaixo do seu. Tambm
realizado treino da compreenso oral e escrita, onde so analisados os textos
escolhidos atravs de estratgias facilitadoras da compreenso, como o resumo de
pargrafo e o sublinhar. ainda feito treino da linguagem escrita expressiva
(expresso escrita e correo ortogrfica) e treino das competncias fonolgicas.
A interveno realizada com a I. teve trs domnios principais: a expresso escrita, a

conscincia fonolgica e a correo ortogrfica. Para a expresso escrita, foi criada
uma atividade que permitiu a construo de uma histria com vrios elementos que
tinham de ser acrescentados, vez, pela tcnica, pela criana e pela estagiria. Para
a conscincia fonolgica, apresentou-se alguns jogos que permitiram a segmentao
fonmica, identificao fonmica, entre outros. Por ltimo, foram realizadas atividades
respeitante s regras ortogrficas (Uso do m antes de p e b; regra do c e g),
comeando pela organizao da regra e, depois, pela sua aplicao em tarefas como
um jogo no computador, completamento de lacunas, entre outros.
A rea em que foi mais visvel a evoluo da criana foi a correo ortogrfica.
Valendo-se do corretor do computador e das atividades de composio de texto serem
feitas, na grande maioria, no computador, a I. agora capaz de escrever com menos
erros. Ao nvel da fluncia, a sua velocidade de leitura ainda se encontra um pouco
abaixo do esperado para a sua idade, mas tem vindo a progredir. Esses resultados
so visveis pela colocao, numa grelha, do nmero de plavras lidas por minuto.
Neste momento, a I. l cerca de 79 palavras por minuto, num texto do 2 ano de
escolaridade. Quanto conscincia fonolgica, foi notria uma boa conscincia
fonolgica, que foi melhorando medida que era feito mais treino da competncia.
3.2.6. L.
Anamnese
A L. tem 9 anos e frequenta o 4 ano de escolaridade.

| 21
nasceu de termo, por cesariana, sem apresentar complicaes nos perodos pr, peri
e ps-natal. Tem sido uma criana saudvel, contudo h a registar uma cirurgia aos 4
anos de idade s amgdalas e adenides. O seu desenvolvimento motor e da
linguagem ocorreu dentro dos perodos considerados normais contudo, usou pseudopalavras at tarde, inventadas por si, para designar objetos do quotidiano. No se
registam alteraes no sono e na alimentao.
Aos 6 anos entrou para o 1 ano e a aquisio da leitura e escrita foi feita, mas com
algumas dificuldades. No 2 ano as dificuldades de aprendizagem agravaram-se e
iniciou terapia da fala no domiclio. Segundo o relatrio de Terapia da Fala, a Leonor
apresentava uma Perturbao Articulatria Fontica e uma Perturbao Fonolgica.
Vive com os pais e o irmo de 15 anos. Tem ainda duas irms de 18 anos com quem
contacta regularmente. Como antecedentes familiares, de assinalar que um tio tem
Dislexia e uma das irms tem apresentado algumas dificuldades no seu percurso
escolar.
As dificuldades assinaladas na avaliao psicopedaggica indicam uma Perturbao

Especfica da aprendizagem da Leitura e Escrita (Dislexia e Disortografia). A
interveno baseia-se sobretudo nas dificuldades ao nvel da conscincia fonolgica,
trabalhando vrias trocas visuais percetivo-visuais. Dentro da escrita, foram abordadas
vrias atividades para o treino das regras ortogrficas, assim como uma interveno
ao nvel da caligrafia. A interveno tem uma frequncia bissemanal.
Foram realizadas, numa primeira fase, vrias atividades de conscincia fonolgica,

onde se encontravam tarefas de segmentao fonmica, sntese silbica, entre outros.
Todas as tarefas representam as tarefas necessrias para desenvolver a conscincia
fonolgica, que tem repercusses ao nvel da escrita e da leitura. Numa fase posterior,
a interveno focou-se mais nos aspetos da caligrafia, pelo que foram realizadas
atividades que envolvem a consciencializao da forma da letra e, sobretudo, a
capacidade de auto-avaliao da caligrafia por parte da criana, visto que a tomada de
conscincia das suas dificuldades na caligrafia um dos passos mais importantes
para a futura alterao desses mesmos aspetos.
A L. mostrou bons progressos ao nvel da conscincia fonolgica. Com o passar do

tempo, verificou-se que tem mais facilidade na segmentao fonmica, assim como
nas restantes competncias do domnio em questo. Ao nvel da ortografia, apesar de
as dificuldades serem ainda bastante evidentes, j conseguiu sedimentar algumas
regras, como o uso do s-ss.
Quanto caligrafia, tem mostrado alguma relutncia em aceitar estratgias como o
desenho de letras menos complexas, mas consegue, neste momento, ser bastante
crtica quanto aos pontos fortes e fracos da sua letra. Mostra, ainda, mais facilidade na
descrio da forma das letras, o que indica um melhor conhecimento da organizao
espacial da letra.
| 22
3 . 3 . P l a n e a m e n t o d a i n t e r ve n o
A interveno com a populao acima referida, e com o estudo de caso, realizou-se
mediante o equilbrio entre os objetivos que estavam a ser trabalhados com a tcnica
responsvel e as possibilidades de interveno da estagiria.
No caso das sesses, esto apresentadas a quantidade que foram observadas e as
que foram intervencionadas. No caso de serem intervencionadas, significa que a
estagiria preparou atividades para a sesso, ou a sesso completa. Por vezes,
embora o planeamento da atividade fosse inferior ao tempo da sesso, o ritmo da
criana pde alterar a durao da mesma. Em termos de estratgias, as tcnicas
disponibilizaram material de suporte (como fichas ou material bibliogrficos) para a
rea pensada para a interveno, possibilitando a concretizao de atividades
significativas para a criana.
Quanto s avaliaes, numa fase inicial a estagiria teve a oportunidade de observar a
aplicao das provas. De seguida, passou a fazer a sua prpria cotao, podendo
depois comparar com os resultados atribudos pela tcnica, aquando da visualizao
do relatrio de avaliao psicopedaggica. Depois, a estagiria passou a ter
oportunidade de aplicar algumas provas, supervisionada pela coordenadora do ncleo
NDODA e finalmente, ficou encarregue de realizar parte da avaliao sem superviso,
geralmente correspondente ao primeiro contacto com a criana, enquanto era
realizada a entrevista aos pais. Foram aplicadas provas de avaliao pedaggica,
assim como provas de avaliao da integrao visuomotora e de alguns fatores
psicomotores.
Num dos casos de avaliao, o mbito foi diferente. Trata-se do N. M. que estava a
ser acompanhada no ncleo da Hiperatividade e Dfice de Ateno e outros
Problemas de comportamento, cuja tcnica suspeitava da presena de dificuldades ao
nvel da leitura que se poderiam dever a uma dificuldades de aprendizagem especfica
da leitura. Assim, foi sugerido tcnica a aplicao de algumas provas, em contexto
de sesso. A estagiria realizou a sua interpretao, que depois foi discutida no seio
do ncleo da Dislexia. As concluses apontam para a existncia de algumas
dificuldades que, no entanto, no so ainda demasiado significativas, pelo que
procedeu elaborao de um documento com estratgias para os pais e para a
escola, para tentar colmatar as dificuldades assinaladas. O respetivo documento
encontra-se em anexo.
Em vrias ocasies, tambm no caso das outras avaliaes foi possvel participar na
elaborao do relatrio da criana. A anlise realizada pela estagiria era discutida
com a respetiva tcnica, e depois de ser corrigida, pde constar nos respetivos
relatrios.
Durante todo o processo de interveno em sesses ou avaliaes, existiu
disponibilidade para o esclarecimento de dvidas acerca da cotao das provas ou
dvidas acerca das abordagens de interveno nas dificuldades de aprendizagem.
Para todas as crianas apoiadas, foi realizado o planeamento e o relatrio da(s)
ativividade(s) proposta (s), que se encontram, juntamente com o material elaborado
pela estagiria, em anexo. Nas sesses no intervencionadas, o registo das mesmas
efetuou-se num caderno. Estes registos so muito importantes, na medida em que
guardamos um registo da progresso do trabalho realizado com cada criana, que
til para perceber a sequncia do trabalho na rea das dificuldades de aprendizagem,
para alm de ser determinante na escolha das tarefas a realizar pela estagiria.
A tabela representativa do nmero de observao/interveno em sesses e
intervenes encontra-se abaixo.
| 23
Ms
Criana
D. A.
Participao
Nov.
Dez.
Jan.
Fev.
Mar.
Observao
Obs. e Interv.
Observao
D. B.
Obs. e Interv.
Abr.
2
1
Reavaliao
D. P.
Observao
Obs. e Interv.
E.
Observao
Observao
Obs. e Interv.
J.
Observao
Obs. e Interv.
L.
Observao
Obs. e Interv.
Assistidas
1
1
Obs. e Interv.
I.
Maio
1
2
Avaliaes
Participadas
Tabela 2 - Calendarizao das sesses e avaliaes
| 24
3 . 4 . C o n t e xt o s o n d e s e r e a l i z o u a i n t e r ve n o
No Cadin, a interveno psicopedaggica realizada em contexto de sala, de um para
um. A sala luminosa e possui a zona de trabalho, que corresponde secretria onde o
tcnico e a criana se sentam frente a frente, e um espao onde se encontram diversos
jogos (estantes ou armrios). Esses jogos representam, essencialmente, jogos
relacionados com as competncias acadmicas e aos quais a criana tem acesso,
geralmente como recompensa no final da sesso.
A interveno segue uma organizao simples, em que a criana entra e se senta na
cadeira em frente ao tcnico. Numa primeira fase, estabelecido um dilogo, onde a
criana relata acontecimentos da escola, resultados dos testes, matria trabalhada nas
aulas, ou outros acontecimentos significativos para ela. De seguida, so realizadas uma
ou duas tarefas relacionadas com as competncias acadmicas e, no final da sesso,
caso haja tempo, a criana pode escolher um jogo. Este ltimo tempo tem a durao de
cerca de cinco minutos. Os jogos mais utilizados so jogos que trabalham competncias
como a memria, perceo e ateno.
3.5. Avaliao
3 .5 .1 . O n cle o NDO DA
O ncleo da Dislexia e Outras Dificuldades de Aprendizagem especializado na
avaliao e apoio pedaggico de crianas com Dislexia e outras dificuldades de
aprendizagem especficas, nomeadamente da escrita (disgrafia e disortografia) e do
clculo (discalculia) (CADIn, 2011b).
A avaliao para despiste de Dislexia ou de Outras Dificuldades de Aprendizagem
Especficas constitudas por duas partes/sesses: a avaliao cognitiva e a avaliao
psicopedaggica. Tambm importante a recolha de informao do contexto escola,
atravs da opinio dos professores acerca das caractersticas e necessidades do aluno, e
atravs da observao e consulta dos cadernos, testes e registos de avaliao, visando
uma melhor compreenso da natureza, intensidade e durao das dificuldades da criana
(CADIn, 2011b).
A avaliao cognitiva realizada por uma psicloga valendo-se de um teste individual
estandardizado (habitualmente a Escala de Inteligncia de Wechsler, 2003). A avaliao
psicopedaggica feita atravs de uma bateria de testes informais, pela psicloga, pela
tcnica superior de educao especial e reabilitao (TSEER) ou pela professora do
ensino especial. Avaliam vrios aspetos, desde os pr-requisitos da aprendizagem,
linguagem oral, leitura, escrita e matemtica, at aos mtodos e hbitos de estudo.
ainda efectuado o despiste de problemas comportamentais e emocionais, por intermdio
de entrevista, observao directa e preenchimento de questionrios (CADIn, 2011b).
Os critrios de diagnstico respeitam os critrios de diagnstico da perturbao do
desenvolvimento em causa, de acordo com o Manual de Diagnstico DSM-IV-R (2002).
Aps a avaliao, os tcnicos envolvidos no processo renem-se para a anlise dos
resultados e para procederem elaborao do relatrio. Posteriormente, agendade
uma reunio com os pais para a discusso do diagnstico definitivo e abordagem dos
recursos disponveis, de forma a dar-se a melhor resposta possvel para responder s
necessidades da criana (CADIn, 2011b).
| 25
Quanto interveno, precedida pela elaborao de um programa de interveno

individualizado que pretende colmatar as lacunas identificadas na avaliao. Em sesso,
o trabalho ser individual, individualizado e baseado na investigao. Dever ser
intensivo e centrado em aspetos acadmicos, valendo-se de vrias estratgias eficazes,
como a Instruo Direta e o uso de mnemnicas. So tambm tomadas em linha de
conta as acomodaes na instruo, como o nvel de apoio, e as adaptaes (i.e.,
currculo alternativo). As sesses de interveno tm a durao de 50 minutos, e a sua
frequncia varia entre uma a trs vezes por semana (CADIn, 2011b).
3 . 5 . 2 . I n s t r u m e n t o s d e a va l i a o
O ncleo NDODA utiliza diversos instrumentos para o despiste de uma perturbao
especfica da leitura e/ou da aprendizagem. As crianas chegam ao ncleo, geralmente
atravs de uma consulta de desenvolvimento. De acordo com a avaliao pretendida, o
mdico responsvel encaminha a criana para as tcnicas do ncelo.
Os instrumentos mais significativos/mais utilizados para recolha de dados da anamnese e
avaliao da escrita, leitura e matemtica, aplicados por uma psicloga ou por uma
tcnica de educao especial e reabilitao, esto descritos, abaixo. de salientar que
nenhum dos instrumentos referidos se encontra validado para a populao portuguesa,
pelo que a interpretao dos resultados feita com referncia a critrio e de acordo com
os critrios presentes no DMS-IV-R (2002).
a) Histria Compreensiva
A ficha de recolha de dados da anamnese, denominada Histria Compreensiva, foi
realizada pelo Ncleo das Dificuldades de Aprendizagem (2006), mais especificamente
pela Dra. ngela Botelho, Dra. Leonor Ribeiro e Dra. Rita Catalo. composta por 11
domnios, nos quais sero levantados dados de Identificao do aluno, o Motivo de
avaliao/Quem fez o referenciamento, dados do Agregado Familiar, a Histria Familiar e
dados sobre a Habitao. Tambm so levantados dados sobre as Etapas de
Desenvolvimento (Gravidez, Condies do parto, Psicomotricidade,...), informaes sobre
a Atividade Ldica, Estado de Sade, a Histria Educativa, informaes sobre Apoio e
avaliaes Pedaggico-Teraputicas que a criana j tenha efetuado e, por ltimo,
realiza-se o levantamento de informao acerca do Envolvimento Social e
Cultural/Comportamento Adaptativo.
Todos estes dados so recolhidos em entrevista com o(s) pai(s) e constituem um dado
importante da avaliao, fornecendo uma informao valiosa para se perceber a criana
em todos os contextos (familiar, social, escolar).
b) Pediatric Early Elementary Examination - PEEX 2 (Levine, M. D. & Sandler,
A. D., 2002)
Este teste usado na avaliao da oralidade de crianas com idades compreendidas
entre os 6 e os 9 anos. Para alm da linguagem, avalia ainda a motricidade
fina/grafomotricidade, linguagem, motricidade global, memria e processamento visual.
A seco da linguagem do Peex 2 avalia uma vasta gama de funes relacionadas com
competncias lingusticas recetivas e expressivas. Muitos dos itens presentes so crticos
para a aquisio da competncia da leitura.
| 26
Inicia-se com tarefas de conscincia fonolgica e continua com a nomeao rpida de

palavras usando vrias pistas. Algumas das tarefas subsequentes, que examinam a
compreenso e expresso ao nvel da frase, requer uma maior exigncia de memria e
ateno. A seco da linguagem conclui com tarefas de compreenso de uma passagem
(pequeno texto).
c) Pediatric Examination of Readiness at Middle Childhood - PEERAMID 2
(Levine, M. D. et al., 2001)
Este teste avalia as mesmas reas que o PEEX 2, em crianas com idades
compreendias entre os 10 e os 13 anos.
Avalia as funes da linguagem comeando pelo nvel dos sons da linguagem, para
palavras, frases e depois para o discurso. As tarefas medem uma grande variedade de
parmetros que inclui a preciso/exatido/correo da linguagem recetiva e expressiva
assim como o ritmo/taxa de processamento e produo verbal. Mais uma vez,
enfatizada a interao da linguagem com outras funes neurodesenvolvimentais tais
como a memria, a ateno e o processamento visual.
A seco comea com tarefas de carter fonolgico e continua com tarefas de
nomeao. As tarefas seguintes examinam a compreenso da linguagem e a produo
de frases. Algumas destas tarefas exigem muita memria e ateno enquanto outras so
mais exigentes nos processos mais sofisticados da linguagem e na realizao de
inferncias. A seco da linguagem termina com uma tarefa de sumrio e compreenso
de passagens (pequenos textos) orais.
d) Teste de Conscincia Fonmica, Fontica e Fonolgica

Este teste foi construdo pelo ncleo NDODA e avalia a conscincia fonolgica, atravs
de tarefas em que a criana tem de identificar rimas e fazer a identificao, segmentao
e manipulao silbicas. Na conscincia fontica, pretende-se que sejam identificadas
letras e, posteriormente, nomeado o som (ou sons) que produzem. Por ltimo, na
conscincia fonmica, verifica-se a capacidade de segmentao, sntese, identificao e
manipulao fonmicas.
e) Teste Exploratrio de Dislexia Especfica (Condemarin, M & Blomquist, M,

1980)
A Prova Exploratria de Dislexia Especfica (assim traduzida em portugus) composta
por trs nveis de leitura e um quarto nvel respeitante a erros especficos da dislexia. O
primeiro nvel composto pela nomeao da letra, do seu som e leitura de slabas diretas
com consoantes de sons simples. No segundo e terceiro nvel, so lidas slabas com
graus de complexidade crescente. No quarto nvel, so identificadas, caso existam,
dificuldades tpicas da dislexia, como confuso de letras pelo som e pela grafia, inverses
de letras, de palavras e de letras dentro das palavras, e de slabas dentro da palavra.
f) Formulrio de avaliao da caligrafia (Ribeiro, 2012)

Este teste deve apenas ser aplicado, para diagnstico, a crianas que j tenham pelo
menos dois anos de escolaridade e no deve ser aplicado a adultos.
| 27
O teste contm essencialmente trs partes, a primeira relativa ao controlo postural,

posio do papel e do instrumento de escrita, a segunda parte referente praxia fina e
perceo visuo motora e a terceira parte reflete a legibilidade e fluncia da escrita.
A primeira parte avaliada durante o processo de escrita, enquanto que a segunda e
terceira partes so avaliadas aps a escrita. Cada uma destas partes constituda por
vrias sub partes.
sugerido que se avalie a perceo visuo-motora atravs do Teste de Integrao VisuoMotora (Beery, 1989), assim como algumas tarefas da Bateria Psicmotora (Fonseca,
1975) relativos lateralidade, esquema corporal e praxia fina.
g) KeyMath Revised (Connoly, A., 1998)

Avalia crianas desde os 5 anos at ao nvel 12 (final do ensino secundrio).
um instrumento de administrao individual que aplicado entre 35 a 50 minutos e que
fornece dados importantes sobre a compreenso e habilidades do aluno em relao a
conceitos e habilidade matemticas. um teste de referncia norma que no est
validado para a populao portuguesa. Possui duas verses (A e B) que permitem a
reduo da familiarizao dao indivduo com o teste e permite uma avaliao de psteste (para medir-se o ganho efetivo) .
Abrange treze domnios atravs de uma sequncia de conceitos e habilidades abarcando
trs reas: Conceitos bsicos (Nmeros, nmeros racionais e Geometria), Operaes
(Adio, subtrao, multiplicao, diviso e Clculo mental) e Aplicaes (Medidas,
Tempo e Dinheiro, Estimativas, Interpretao de Dados e Resoluo de problemas).
h) Bateria de avaliao psicomotora (Fonseca, V., 2007)

Esta bateria procura analisar e investigar as relaes e as influncias recprocas entre o
psiquismo e a motricidade de crianas com idades compreendidas entre os 3/4 e os 12
anos. Tem como referncia o modelo neuropsicolgico do funcionamento mental de A. R.
Luria e permite ao avaliador, traar um perfil psicomotor intra-individual do indivduo
avaliado, atravs de provas que avaliam os sete fatores psicomotores, que so a
tonicidade, a equilibrao, a lateralidade, a noo do corpo, a estruturao espciotemporal, a praxia global e a praxia fina. Os dois primeiros correspondem Primeira
Unidade do modelo de Luria (regulao tnica de alerta e dos estados mentais), os trs
fatores seguintes integram na Segunda Unidade de Luria (receo, anlise e
armazenamento da informao) e os dois ltimos enquadram-se na Terceira Unidade de
Luria (programao, regulao e verificao da atividade).
i) Beery VMI (Beery, K. E. & Beery, N. A., 1967)

O teste de Integrao Visuo motora (Beery VMI) consiste numa sequncia de formas
geomtricas que tm de ser copiadas com lpis e caneta. O Beery VMI foi concebido
para avaliar at que ponto cada indivduo consegue integrar as suas aptides visuais e
motoras (coordenao olho-mo). O objetivo do Beery VMI ajudar a identificar, atravs
de uma observao precoce (early screening), crianas que necessitem de ajuda
especial, para obter servios de apoio (needed services) para elas, para testar/avaliar a
efetividade da interveno educacional e outras, e para promover a investigao.
| 28
A forma completa possui 30 itens e pode ser administrada quer individualmente, quer em
grupo entre 10 a 15 minutos, e aplicada em indivduos entre os 2 e os 18 anos. A
verso reduzida possui 21 itens e apenas vlida para criana entre os 2 e os 7 anos.
A investigao mostra que o Beery VMI virtualmente/quase independente da cultura.
Como as crianas de diferentes contextos socioeconmicos tm experincias muito
distintas com o alfabeto e com os nmeros, so usadas formas geomtricas no Beery
VMI em vez de letras ou formas numricas.
Existem, tambm, dois testes que permitem comparar a Integrao Visuo-Motora com as
performances visual e motora: Beery VMI Perceo Visual e Beery VMI Coordenao
Motora.
j) Outros
Para alm dos testes acima referidos, existem inventrios informais para a avaliao da
leitura e da escrita, criados pelo Ncleo da Dislexia, em 2005. Neles, encontram-se os
aspetos importantes que devem ser assinalados na prestao na criana.
No caso da leitura, so registados o nmero de palavras lidas por minuto e o tempo total
de leitura do texto, a postura da criana, a qualidade da leitura (fluncia e expresso), a
exatido do reconhecimento de palavras (descodificao), e a expresso oral (resumo,
interpretao e compreenso). Dentro da avaliao da caligrafia e ortografia, so
identificadas a postura da criana, a caligrafia, a ortografia (ditado, cpia e composio),
e a expresso escrita - composio temtica. No ditado para avaliao da ortografia,
existe uma lista de de 40 palavras para cada ano de escolaridade (1 ciclo). Caso as
palavras sejam difceis para a criana (4 erros consecutivos), efetua-se o ditado de
palavras de nvel inferior. No final, so assinalados a frequncia de erros ortogrficos e
erros especficos, num quadro que discrimina todos os erros a assinalar, como por
exemplo, trocas percetivas auditivas (p/t, t/d,...), omisses, adies, entre outros.
No domnio da matemtica, existe ainda uma checklist de competncias adquiridas que
consiste num conjunto de tarefas que avaliam os seguintes domnios da matemtica:
Nmeros e Operaes, Forma e Espao e Grandeza e Medida. Estas checklists existem
para todos os anos de escolaridade.
3 . 6 . E s t u d o d e C as o
O J. uma criana muito emptica que tem vindo a progredir bastante, depois de um
perodo de tempo em que parecia estar parado. As suas dificuldades estendem-se em
vrios domnios, como a leitura, escrita, matemtica, conscincia fonolgica e linguagem
oral.
Assim, este caso foi o escolhido para ser o Estudo de Caso, pois possvel fazer um
planeamento abrangente e preparar atividades diversificadas, registando-se bons indcios
de aprendizagem, como tem vindo a demonstrar.
| 29
3 . 6 . 1 Dad o s da a na m n e s e do J .
A criana escolhida para estudo de caso chama-se J. e tem 10 anos. Frequenta o
Colgio Os Aprendizes, em Cascais.
O seu desenvolvimento decorreu sem complicaes nos perodos de gravidez, parto e
ps-parto e adquiriu a marcha dentro dos perodos considerados normais. Comeou a
dizer as primeiras palavras muito tarde e de forma incorreta. Aos 2 anos iniciou
acompanhamento em Terapia da Fala aps operao aos ouvidos devido a perda
auditiva na sequncia de otites serosas frequentes. So referidos antecedentes familiares
relevantes em termos de perturbaes da linguagem, uma vez que o pai tambm
apresentou problemas articulatrios e de gaguez. Desde ento, tem sido uma criana
saudvel que no apresenta problemas alimentares ou de sono.
Iniciou a frequncia no 1 ano com 6 anos, no Colgio Monte Maior com dificuldades
significativas na rea da Lngua Portuguesa, tendo ficado retido no 2 ano.
Da sua avaliao em psicologia educacional, a pedido da professora em Novembro de
2010, concluiu-se que quando o Joo se expressa oralmente torna-se evidente perceber
que possui grandes dificuldades ao nvel da articulao. Recorre exageradamente a
movimentos corporais para se entender. Tem dificuldade em encontrar as palavras
adequadas para se expressar. A professora refere, ainda, que () o aluno apresenta
muitas dificuldades de concentrao e memorizao, fazendo avanos e retrocessos
constantes nas suas aprendizagens, comprometendo e dificultando todo o trabalho a
desenvolver com ele. Requisita ajuda constante ao professor no se mostrando nada
autnomo no que concerne o trabalho escolar. Apresenta tambm graves dificuldades ao
nvel da articulao, omitindo e trocando alguns sons e mostra possuir um vocabulrio
pouco desenvolvido.
O J. beneficia de apoio socioeducativo dirio, desenvolvendo um trabalho adaptado e
diferenciado dentro da sala de aula e est referenciado para beneficiar de apoio ao abrigo
do Decreto-lei n3/2008.
Quanto avaliao psicopedaggica, concluiu-se que o J. apresenta um perfil cognitivo
homogneo no limite inferior, excluindo-se a hiptese de diagnstico da Perturbao
Especfica da Aprendizagem da Leitura e/ou Escrita.
Demonstra dificuldades ao nvel da linguagem expressiva e ao nvel da linguagem
recetiva, nomeadamente em termos de manuteno da ateno e concentrao,
memria auditiva imediata, dificuldades articulatrias, fluncia do discurso, inferir
informao e capacidade de sntese.
Salienta-se uma prestao inferior quanto nomeao oral e escrita do alfabeto,
conscincia fonolgica e fonmica. Estes dados podem justificar as dificuldades em
termos da descodificao leitora, salientando-se a presena de erros especficos (trocas
percetivo-auditivas). Obtm maior sucesso na tarefa de correspondncia de imagens a
palavras. A sua leitura ainda disfluente, muito hesitante e silbica o que compromete
claramente as tarefas de compreenso (reconto e interpretao).
A nvel de escrita (ortografia e expresso escrita), comete erros que denotam
desconhecimento das regras ortogrficas e erros especficos (trocas percetivo-auditivas).
O Joo no possui ainda autonomia para elaborar pequenos textos.
Do preenchimento dos questionrios entregues aos pais, madrasta e professora
registaram-se apenas queixas clinicamente relevantes em termos de desateno (pai e
professora), que apontam para um diagnstico de Perturbao de Hiperatividade com
Dfice de Ateno de subtipo desatento. A professora isoladamente refere ainda a
| 30
presena de comportamentos de agressividade, oposio, excesso de atividade

motora/impulsividade e de questes emocionais (ansiedade, labilidade emocional) e de
relacionamento interpessoal.
A interveno realizada com a criana visa os trs principais contextos, que so o
escolar, familiar e escolar.
As reas de interveno so a leitura e escrita, com o objetivo de melhorar o
conhecimento das letras atravs de metodologias multissensoriais e ensino direto de
casos de leitura; melhorar a fluncia leitora (descodificao e velocidade); conhecer e
aplicar dos casos de leitura; e melhorar a expresso escrita (caligrafia, ortografia e
construo frsica). Quanto s funes executivas, pretende-se o treino da memria,
perceo e raciocnio, o treino do auto controlo e o aumento do tempo de concentrao
nas tarefas e, por fim, a promoo da sua auto-estima e empenho em tarefas acadmicas
promovendo a generalizao de conhecimentos sua vida quotidiana.
O J. encontra-se ao abrigo do Decreto-Lei 3/2008 de 7 de Janeiro, beneficiando de apoio
pedaggico personalizado, adequaes curriculares individuais e adequaes no
processo de avaliao.
3 . 6 . 2 . P l a n o d e i n t e r ve n o
O plano de interveno do J. foi realizado com base no relatrio de avaliao
psicopedaggica. Reflete um plano com objetivos que o J. j tem vindo a trabalhar ao
longo das sesses com a tcnica e com objetivos futuros. O principal objetivo deste plano
era conseguir, atravs das dificuldades relatadas na avaliao, traar um conjunto de
competncias essenciais para desenvolver as reas acadmicas da criana. Depois de
reformulado com a ajuda da tcnica responsvel, resultou o seguinte:
Tabelas 3, 4, 5, 6 e 7 Plano de Interveno
| 31
Objetivo geral
Objetivo especfico
- Dever ser capaz de
Conscincia Fonolgica
identificar rimas e
manipular slabas e sons
Objetivo operacional
A criana dever identificar se um par de palavras rima ou no

Dever dizer pelo menos uma palavra que rime com uma palavra dada
Dever dividir palavras em slabas e manipul-las
Dever dividir palavras em sons e manipul-los
Desenvolver a
conscincia
fonolgica
identificar a relao
grafema-fonema
(Princpio alfabtico)
O J. dever identificar qual o(s) som(s) que a letra produz, quando apontada uma letra num
carto com o alfabeto
O J. dever nomear uma palavra que tenha o som e que se escreva com a letra que
identificou
| 32
- aplicando as regras s/ss, s/c/, s/z, m-b p, g/gu, g/j
- Escrever 20 palavras do
- com o uso de ditongos e dgrafos
ditado aplicando as regras

Melhorar a
ortogrficas
correo
- sem fazer as trocas percetivo-auditivas q/g, f/v, x/j.
Expresso escrita
- Escolher a palavra (de

entre duas) com a correta
Dever escolher corretamente 70% das palavras apresentadas com uma imagem alusiva
palavra, justificando a razo da sua escolha.
ortografia
construo de
Dever escrever corretamente 70% das palavras do ditado com vrias regras ortogrficas e
erros especficos (acima mencionados) em simultneo, sem ajuda.
ortogrfica
Desenvolver a
Dever escrever corretamente 70% das palavras do ditado:
Dever escolher uma imagem de uma personagem (ou mais) e um verbo (ou mais) para
- Escrever frases
escrever uma frase sintaticamente correta, identificando verbalmente qual o sujeito, o
gramaticalmente corretas
predicado e o grupo mvel (caso exista)
acerca de uma(s)
imagem(s)
Dever escrever uma frase sintaticamente correta acerca de uma figura que a tcnica lhe
mostra, identificando verbalmente qual o sujeito, o predicado e o grupo mvel (caso exista)
frases/textos
- Escrever um texto de
acordo com uma imagem
Dever escrever um pequeno texto, de pelo menos 4 ideias, relacionado com uma imagem
escolhida pela tcnica. As frases devem estar relacionadas entre si e as frases tm de estar
sintaticamente corretas
| 33
- Escrever um plano para

um texto sua escolha,
definindo as personagens,
o espao, o tempo e a
Escrever numa folha de rascunho quais as personagens da histria, qual o espao onde
decorre, quando ocorre e o que aconteceu (ao principal)
ao
- Escrever um texto com
Escrever um texto com uma frase de introduo, 2 ou mais pargrafos de desenvolvimento

com pelo menos duas ideias no total e uma frase de concluso
introduo,
desenvolvimento e
concluso
- Elaborar um plano e
escrever um texto sua
escolha, ligando as ideias
com conetores e
enriquecendo-o com
A criana dever escrever um texto de pelo menos 4 linhas e, com a ajuda da tcnica,
substituir palavras/ideias repetidas (se existirem) e variar os conetores (se repetidos),
escolhendo um novo a partir de uma lista
vocabulrio diversificado
| 34
- O J. dever ser capaz de

Utilizar
corretamente
os sinais de
pontuao
preencher corretamente
O J. dever completar um texto de dois pargrafos com os sinais de pontuao em falta
O J. dever preencher um pequeno texto de menos de 10 frases com os sinais de pontuao
um espao no incio/final
da frase com o ponto final,
ponto de exclamao,
em falta, de acordo com a leitura efetuada pela tcnica. Poder ser repetida a frase, em caso
ponto de interrogao,
de dvida
travesso e dois pontos
| 35
Objetivo geral
Objetivo especfico
- Aumentar a memria
visual atravs do
emparelhamento de
O J. dever conseguir formar 10 pares de imagens em menos de 25 jogadas
imagens
Funes executivas
- Aumentar a memria
Desenvolver a
memria
auditiva atravs da
Dever repetir, sempre que solicitado, a instruo das atividades.
repetio de instrues e
Dever ouvir um conjunto de 7 palavras relacionadas entre si e repetir, pelo menos, 4.
O J. dever ser capaz de conversar sobre aes do seu dia-a-dia (o que fez no fim de
listas de palavras
- Aumentar a memria
mdio/longo prazo
Promover a
- O Joo dever ser capaz
ateno
de ouvir uma histria curta
semana, o que saiu no teste, etc) dando pelo menos dois detalhes sobre cada ao.
O J. dever recontar uma histria pequena (at 3 ideias) por palavras prprias, identificando
as personagens, o espao, o tempo e a(s) ao(es) ( com a indicao, por parte da tcnica,
de que tem de estar atento)
| 36
A criana dever, a pedido da tcnica, verbalizar os passos que vai fazer para resolver a
tarefa:

planear e rever as tarefas
propostas
- "O que que tenho de fazer?"

- "Como que eu vou fazer?"
- "Vou comear"
- "J acabei, vou rever"
| 37
Objetivo geral
Objetivo especfico
- Aumentar a velocidade
de leitura
O J. dever ser capaz de ler 70 palavras por minuto, num texto do segundo ano de
escolaridade
Dever ler um texto pequeno (menos de 10 frases) com:

- paragens nos pontos finais
- Desenvolver a entoao
- entoao nas perguntas

- entoao nas exclamaes
Leitura
- Dever conseguir
Promover a
fluncia na leitura
descodificar slabas:
- diretas (CV)
A criana dever virar cartes (que esto ao contrrio) e ler rapidamente as slabas
Dever juntar slabas que formem palavras e escrev-las
A criana dever ler corretamente, em 30 segundos, 12 palavras com:
- inversas (VC)
- complexas (CVC e
CCV)
- ditongos (VV)
- dgrafos (CCV)
- Dever conseguir
descodificar palavras com:
- duas slabas diretas
- uma slaba direta e
uma inversa
- duas slabas diretas

- uma slaba direta e uma inversa
- uma slaba direta e uma slaba complexa
| 38
- uma slaba direta e

uma slaba complexa
- A criana dever ler um

Desenvolver a
texto do 2 ano de
capacidade de
escolaridade, fazendo o
interpretao do
texto
seu reconto e
respondendo a perguntas
de vrias naturezas
O J. dever ler um texto pequeno e fazer o reconto, relembrando a ideia principal e pelo
menos 3 detalhes, respeitando a sequncia dos acontecimentos
Dever responder corretamente a 60 % das perguntas acerca do texto, que variaro entre
perguntas:
- diretas
- de opinio
- inferenciais
| 39
Objetivo geral
Objetivo especfico
- Produzir frases simples
Dever formular frases simples Sujeito + Predicado
Dever completar corretamente 10 frases com uma das seguintes locues: logo, pois,
como, mas, e, embora, porque, nem, quando, no entanto
sintaticamente corretas
Melhorar a
construo
frsica
- Produzir frases usando
Dever escolher aleatoriamente um carto (que est virado ao contrrio) com uma frase
incompleta e outro carto (tambm virado ao contrrio) com uma conjuno, produzindo uma
conjunes
Linguagem Oral
frase com sentido. Realizar a tarefa com 10 cartes e ter de conseguir uma frase correta
para todos
Dever escolher 3 cartes: 1 Sujeito, 1 Verbo e 1 complemento circunstancial (de tempo,

espao ou modo) e produzir uma frase que ligue corretamente todos os elementos
- Substituir numa frase

Promover o
uso de
uma palavra por outra de
- Fazer uma frase para

uma palavra nova
A criana dever ler uma frase e encontrar, pelo menos, 1 sinnimo para a palavra
destacada, repetindo a frase com esse sinnimo
sentido equivalente
vocabulrio
diversificado
O J. dever, em cada sesso, escolher um carto com uma palavra (que no pertena ao
seu vocabulrio) que lhe ser explicada, tendo de formular uma frase correta com a nova
palavra que aprendeu.
| 40
3 . 6 . 3 . P la n ea m en t o de s e s s o
Data: 27.04.2012
Ttulo da atividade: Grelha da Pontuao
Descrio da atividade
Esta atividade composta por duas partes: Numa primeira parte, pretende-se que seja
feita uma reviso acerca da pontuao para que, numa segunda parte, sejam colocados
sinais de pontuao num texto.
Atividade 1: A primeira atividade tem por objetivo rever os principais sinais de
pontuao. Existe uma tabela com as
colunas Smbolo, Nome, Quando se usa
e Exemplo. So dados criana cartes
para colocar na primeira e segunda
coluna. Por exemplo, tem um carto com
o smbolo "?" e o seu correspondente
"Ponto de interrogao": A atividade foi
desenhada para 9 sinais de pontuao,
mas apenas 5 sero usados na primeira
fase. Os 5 sinais escolhidos para a
primeira abordagem atividade foram o
ponto final, a vrgula, o ponto de
interrogao, o ponto de exclamao, os dois
pontos e o travesso. A criana ter, ento, de Ilustrao 1 - Atividade 1 (27.04.2012)
colocar o smbolo e o nome, e posteriormente
escrever quando se usa o sinal e dar um exemplo de um caso em que se utilize esse
sinal.
Atividade 2: Na segunda atividade, foi escolhido um texto de acordo com o nvel de
leitura da criana (2 ano de escolaridade). O texto foi retirado de um exame intermdio
de Lngua Portuguesa do GAVE.
Nesta tarefa, a criana tem de ler
as frases e, atravs das pistas do
texto, escolher um dos trs sinais
de pontuao que lhe so dados
para cada quadrado a preencher.
Os sinais para esta atividade so
o ponto final, a vrgula e os dois
pontos.
Durao
Ambas
as
atividades
tero
durao de cerca de 15 minutos
cada, perfazendo 30 minutos.
Ilustrao 2 - Atividade 2 (27.04.2012)
| 41
Objetivos
Inserindo-se no domnio da expresso escrita, embora tambm ligada leitura, a

atividade tem como objetivo geral utilizar corretamente os sinais de pontuao. Mais
especificamente, pretende-se que a criana seja capaz de preencher corretamente um
espao no incio/final da frase com o ponto final, vrgula e dois pontos. Espera-se que,
operacionalmente, o menino tenha sucesso em 8 dos 13 espaos a completar.
Estratgias
Instruo verbal, pistas verbais e feedback.
3 . 6 . 4 R e l a t r i o d e s e ss o
Face s dificuldades na memria que a criana possui, fez sentido ligar as duas
atividades. Desta forma, o J. pde relembrar as regras de utilizao para obter mais
sucesso na tarefa seguinte, que implicava essa habilidade, entre outras, para completar o
texto.
Na primeira atividade, foi perguntado criana se sabia o que era a pontuao. Embora
um pouco confuso, e comeando por dizer "No me lembro", depois de comear a
mostrar-lhe os cartes com os sinais, mostrou-se motivado e comeou a pegar em alguns
cartes tentando dizer o nome dos sinais. Pelas dificuldades de articulao que a criana
possui, foi-lhe dada ajuda para a rechamada dos nomes. De seguida, foi-lhe explicado o
objetivo da atividade. O J. entendeu o que se pretendia e iniciou, ento, a colocao dos
sinais. Colocou sem dificuldade os sinais e os respetivos nomes. Apenas o travesso lhe
levantou algumas dvidas. Para alm de no conhecer o nome, confundiu-o com o sinal
usado na translineao e, posteriormente, teve alguma dificuldade em perceber que
serve para iniciar uma frase, tendo-lhe atribuda a funo de "iniciar frases depois dos
pargrafos". Para ajud-lo, a tcnica abriu o seu livro de lngua portuguesa e mostrou-lhe
um texto onde se usava o travesso.
Na leitura dos cartes para a sua colocao, precisou de ajuda para ler algumas
palavras, como interrogao e exclamao. No momento de verbalizar qual a finalidade
(quando se usa) dos sinais, o J. teve um desempenho muito bom. Conseguiu dizer,
embora com algumas limitaes ao nvel do vocabulrio, a utilidade de todos os sinais.
No caso da vrgula, referiu que a sua utilidade era igual do ponto final, tendo-lhe sido
dito que havia uma diferena quanto ao tempo da pausa, que ele identificou de imediato
como sendo menor que a do ponto final. No momento da escrita da finalidade, foi fazendo
perguntas acerca da ortografia de algumas palavras, como por exemplo para "pergunta"
e "antes".
Quanto apresentao dos exemplos, e devido dimenso da letra do menino que
ocupou o espao reservado para o exemplo, foi-lhe apenas pedido que dissesse uma
frase em vez de a escrever. O J. conseguiu com facilidade referir um exemplo para cada
sinal.
Na segunda atividade, a criana mostrou alguma hesitao na escolha entre o ponto final
e a vrgula. Para ajud-lo, foi-lhe perguntado "Se fosse um ponto final, o que tinha de vir a
seguir?". Apercebendo-se que as maisculas so colocadas aps pontos finais,
conseguiu ir lendo o texto e colocando os pontos e vrgulas. No momento de colocar os
dois pontos, teve alguma hesitao, pois o formato do texto no correspondia ao
tradicional formato com as falas no pargrafo abaixo. Estando o texto todo corrido, o
| 42
menino colocou uma vrgula no lugar dos dois pontos. Foi-lhe dada ajuda nessa situao,
tendo o resto da atividade sido completado com xito.
A atividade teve a durao planeada e o desempenho da criana mostrou um bom nvel
de empenho na tarefa, tendo sido cumprido os objetivos pensados para esta fase da
abordagem pontuao.
3 . 6 . 5 . R e su l t a d o s d a in t e r ve n o
Face s caractersticas das atividades que foram desenvolvidas com o J., a avaliao da
interveno apresentada, maioritariamente, de forma qualitativa.
A interveno foi realizada atravs de atividades que abordaram os cinco domnios
traados no plano de interveno. No entanto, nem todos os parmetros permitem uma
anlise evolutiva de resultados, pelo seu carter. Assim, apresentada uma anlise que
engloba a sua prestao na atividade, se possvel comparada com uma tarefa
semelhante.
A conscincia fonolgica representa uma competncia que j foi trabalhada de forma
mais consistente num perodo anterior presena da estagiria. No entanto, face s
dificuldades na correspondncia grafema-fonema e vice-versa, foram realizados algumas
atividades para recordar algumas competncias. Assim, medida que foi realizado um
jogo para o treino da competncia em questo, a criana mostrou um bom domnio da
slaba e das restantes competncias de identificao, sntese e manipulao. Quanto aos
fonemas, adotou estratgias que possivelmente j conhecia e necessitava de relembrar,
auxiliado pelo facto de ver a prestao do outro.
Na escrita, a correo ortogrfica no foi intervencionada pela estagiria, pois existe um
mtodo de trabalho j instaurado, com prazos e mtodos de registo de ortografia.
Ao nvel das funes executivas, o J. continua a distrair-se, o que por vezes prejudica a
tarefa. No entanto, tem um desempenho em tarefas de memria visual que se revela
satisfatrio, conseguindo, por exemplo, completar o mesmo nmero de pares que a
tcnica ou estagiria, no jogo da memria.
Para os restantes aspetos, foi representado o seguinte grfico:
Ilustrao 3 - Evoluo das competncias
| 43
No caso da construo frsica, foram realizadas duas atividades que permitiram que a
criana fosse estimulada a escrever frases com sujeito, predicado e complementos. O
primeiro marco representa atividades anteriores, observadas pela estagiria, pelo que foi
assinalado no nvel inferior.
Na primeira tarefa, o J. produzia frases bastante simples. Na segunda atividade, e depois
de desafiado a fazer frases mais complexas, conseguiu apresentar frases mais
complexas. Embora no se possa traar uma evoluo a partir de duas tarefas, esta
competncia tem vindo a ser trabalhada ao longo da interveno no Cadin, pelo que
permitiu dar continuidade ao objetivo e contribuir para o desenvolvimento da
competncia.
A pontuao foi a tarefa na qual foi visvel uma maior evoluo. Visto ser uma tarefa que
tem vindo a ser trabalhada na escola e visto o J. j ter realizado algumas tarefas dentro
desse mbito, em sesso, o seu nvel inicial era razovel. Da primeira para a segunda
atividade realizada pela estagiria, foi visvel que os conceitos estavam memorizados e
teve uma prestao superior na sua nomeao. Assim, foram visveis resultados na
promoo do conhecimento dos sinais de pontuao e leitura em conformidade com os
mesmos.
Ao nvel da linguagem oral, o J. realizou algumas atividades que pretenderam trabalhar
a diversificao de vocabulrio e o desenvolvimento da capacidade de se expressar. A
primeira evoluo corresponde tarefa dos sinnimos, onde a criana conseguiu um bom
desempenho. Na segunda evoluo est registada a tarefa Adivinha! onde a criana, ao
longo da tarefa, foi adotando estratgias de categorizao da palavra e conseguiu uma
boa prestao, atribuindo tambm alguns sinnimos.
Quanto leitura, atravs de um texto trabalhado em sesso, preparado pela estagiria,
construiu-se uma ficha de velocidade leitora. Estas fichas representam o mtodo de
treino para o aumento da velocidade e caracterizam-se pela realizao de vrias leituras
(uma por sesso), registando-se o tempo total de leitura do texto.
A evoluo entre os trs marcos representa uma maior velocidade de leitura, que, em
termos prticos, se pode ver no grfico abaixo. Corresponde a uma tarefa de leitura
aplicada em sesso, cujo decrescimento do tempo de leitura assinalvel. O texto tinha
aproximadamente 130 palavras e, em termos de dificuldade, assemelha-se dificuldade
de textos de 2 ano de escolaridade.
| 44
Grfico 1 Tempo (em segundos) de leitura de um texto de 130 palavras
Certamente, este registo no pode ser interpretado como um aumento da velocidade

leitora que perdurar, pois existe o fator memorizao que contribui para a reduo do
tempo de leitura. No entanto, a repetio da leitura do mesmo texto vai permitir a
memorizao visual de algumas palavras, que vo passar a ser detetadas como uma
unidade, em vez de serem descodificadas fonema a fonema. A motivao tambm tem
um papel determinante, pois a criana deteta a sua evoluo atravs da construo de
grficos semelhantes aos apresentados acima.
Ao nvel da discriminao P/T, a criana mostrou uma evoluo relativamente ao que
tinha sido observado em sesso, sobretudo na tarefa dos pares mnimos. No entanto, os
resultados observados numa tarefa isolada no representam uma real aquisio
completa da competncia, e tal verificou-se nas sesses seguintes.
Por ltimo, quanto interpretao do texto, assinalado um decrscimo, mas que no
representa necessariamente um retrocesso. Neste caso, e contando sempre que todos
os textos diferem entre eles, o grau de exigncia do texto era diferente. No primeiro caso,
o texto ("O Gato Migalhas"), o texto era consideravelmente mais curto. No caso da ficha
de interpretao do texto "Uma tarde divertida", a criana deparou-se com um texto
maior, o que pode ter comprometido a sua capacidade de resposta s perguntas de
interpretao.
Em suma, os progressos so visveis, embora no sejam progressos resultantes
unicamente da interveno da estagiria. Todos os domnios do plano de interveno so
trabalhados desde que o J. acompanhado no Cadin, pelo que os ganhos so relativos
ao contnuo do tempo.
| 45
3 . 7 . A t i vi d a d e s c o m p l e m e n t a r e s d e f o r m a o
O estgio no Cadin ofereceu diversas oportunidades de formao e participao em
eventos realizados pela instituio. Foi dada s estagirias a possibilidade de participar
em atividade de carter mais ldico, assim como outras de carter formativo. As reunies
de equipa do Cadin, realizadas s teras e sextas feiras possibilitaram uma
aprendizagem muito rica e diversificada. Os temas apresentados por tcnicos da
instituio ou por convidados exteriores a esta tinham carter cientfico ou informativo.
Para alm destas reunies, existiram muitas outras atividades significativas. As seguintes
tabelas ilustram as atividades onde a estagiria pde participar, e esto divididas por
domnios:
Data
Reunies de estgio
26 Setembro
2011
- Reunio com coordenadora FMH: nomeao da orientadora local;

descrio da instituio e dos ncleos
13 Outubro
2011
- Reunio com coordenadora local do Cadin: Apresentao; Escolha

do ncleo; Horrio das reunies de equipa e de ncleo
25 Outubro
2011
- Reunio com coordenadora local do Cadin: Apresentao das

estagirias; Lista de expectativas; Atividade de integrao no Cadin
27 Outubro
2011
- Reunio com coordenadora FMH: Ponto de situao
17 Novembro
2011
- Reunio com coordenadora FMH: alguns aspetos do relatrio de

estgio; Caracterizao das Instituies de estgio (Cadin e Casa da
Praia)
5 Dezembro
2011
- Reunio com coordenadora local do Cadin: Discusso acerca do

projeto a ser desenvolvido pelas estagirias; Ponto da situao do
estgio; Horrio e frias de Natal
7 Dezembro
2011
- Reunio com coordenadora FMH: Ponto da situao dos estgios;

discusso acerca do projeto a desenvolver pelas estagirias do
Cadin
21 Dezembro
2011
- Reunio com coordenadora local do Cadin: Apresentao da

consulta de Interveno familiar; Ponto da situao
11 Janeiro
2012
- Reunio com coordenadora local do Cadin: Ponto da situao dos

estgios; Marcao da data para a apresentao das estagirias da
reunio de equipa; Apresentao do ncleo NDODA - Snia Gaio;
Estudo de Investigao da Dra. Snia sobre Perturbao Bipolar
30 Janeiro
2011
- Reunio com coordenadora FMH: Ponto da situao; Discusso

acerca dos casos para interveno
1 Fevereiro
2012
- Reunio com coordenadora local do Cadin: Apresentao inicial do

projeto; Apresentao do ncleo NPEADC - Susana Santos;
Discusso acerca do projeto "Sbados no Cadin", das estagirias
Snia Gaio e Susana Santos
15 Fevereiro
2012
- Reunio com coordenadora local do Cadin: Apresentao da

interveno realizada no ncleo de Hiperatividade, Dfice de
Ateno e outros Problemas de Comportamento - Marta Martins;
| 46
Apresentao do Projeto de Orientao Vocacional pelas estagirias

e do Projeto "Sbados no Cadin", pela Snia Gaio e Susana Santos
7 Maro 2012
- Reunio com coordenadora local do Cadin: Apresentao do

balano da interveno no ncleo - Snia Gaio; Ponto de situao
dos estgios; Projeto "Sbados a brincar", das Estagirias Snia
Gaio e Susana Santos
8 Maro 2012
- Reunio com coordenadora FMH: Discusso dos casos

acompanhados; Formato do plano de interveno: descrio,
objetivos e critrios de xito
28 Maro 2012
- Reunio com coordenadora local do Cadin: Projeto de Orientao

Vocacional (estagirias) e projeto "Sbados no Cadin", pelas
estagirias Snia Gaio e Susana Santos
16 Abril 2012
- Reunio com coordenadora FMH: Estado do relatrio; Projeto de

estgio "Sbados no Cadin"; Dvidas sobre o relatrio de estgio
2 Maio 2012
- Reunio com coordenadora local do Cadin: Ponto da situao;

Apresentao da interveno no Ncleo de Hiperatividade, Dfice de
Ateno e outros Problemas de Comportamento - Matilde Buisel;
Projeto de Orientao Vocacional
16 Maio 2012
- Reunio com coordenadora local do Cadin: Ponto de situao do

estgio; Projeto desenvolvido pelas estagirias
17 Maio 2012
- Reunio com coordenadora FMH: Ponto de situao do estgio;

Projeto desenvolvido na instituio; Esclarecimento de dvidas sobre
o relatrio de estgio
Tabela 8 - Reunies de estgio
Data
Reunies equipa Cadin e ncleo NDODA
28 Outubro
2011
- Reunio de equipa do Cadin: "O exame neurolgico"

(neuropediatra)
4 Novembro
2011
- Reunio de equipa do Cadin: "Possibilidades para um Acolhimento

Teraputico" (psiclogo)
8 Novembro
2011
- Reunio de ncleo: Apresentao da estagiria; Apresentao do

funcionamento do ncleo NDODA; Marcao do horrio de
observao de sesses e avaliaes
- Reunio de equipa do Cadin: "My I phone" e feedback do
congresso (neuropediatra)
11 Novembro
2011
- Reunio de equipa do Cadin: "O Perfil de Autoconceito e

Autoestima em Crianas e Jovens com PHDA" (TSEER)
15 Novembro
2011
- Reunio de ncleo: Datas de avaliaes; Instrumento LDDI
22 Novembro
2012
- Reunio de ncleo: Datas de avaliaes; Bibliografia de suporte
29 Novembro
- Reunio de ncleo: Discusso acerca da Perturbao especfica do
| 47
2011
desenvolvimento da linguagem
- Reunio de equipa Cadin: "Gesto de Projetos"
6 Dezembro
2011
- Reunio de ncleo: Dislexia vs Perturbao especfica do

desenvolvimento da linguagem; Avaliao nas DA's
- Reunio de equipa do Cadin: "PHDA no sexo feminino: do
diagnstico interveno" (Psicloga)
- Reunio com orientadora do ncleo: Testes de avaliao usados
pelo ncleo
13 Dezembro
2011
- Reunio de ncleo: Avaliao dos vrios tipos de DAE

- Reunio de equipa do Cadin: "PHDA num Hospital: Perspetiva
atual"
16 Dezembro
2011
- Reunio de equipa do Cadin: "Fenmenos paroxsticos no

epilticos" (neuropediatra)
19 Dezembro
- Reunio com orientadora do ncleo: Cotao do VMI (Teste de

Integrao Visuo-Motora)
20 Dezembro
2011
- Reunio de ncleo: Projetos de Educao/Sociais
3 Janeiro 2012
- Reunio de ncleo: aquisio de materiais para o ncleo (Learning

resources)
10 Janeiro
2012
Reunio de equipa do Cadin: "Comorbilidade e Diagnstico

Diferencial: Hiperactividade e Dfice de ateno e Perturbao de
Ansiedade" (psicloga)
11 Janeiro
2012
- Reunio de equipa do Cadin: "Estudo de caso" (psicloga)
13 Janeiro
2012
- Reunio na Escola do E., na Reboleira (com a presena da tcnica

de educao especial, da psicloga, da terapeuta da fala, da
professora, da me da criana e da estagiria)
- Reunio de ncleo: Discusso de casos
17 Janeiro
2012
- Reunio de ncleo: discusso das provas a aplicar pela estagiria

para avaliar menino do ncleo da PHDA; Relatrio anual de
atividades do ncleo
- Reunio de equipa do Cadin: "Ncleo de interveno
socioprofissional" (psicloga)
30 Janeiro
2011
1 Fevereiro
2012
- Reunio de equipa do Cadin: "Aspectos da percepo,

compreenso e produo da linguagem nos primeiros anos de vida"
(Laboratrio de Fontica & Lisbon BabyLab)
- Reunio de ncleo: Apresentao da pesquisa que a estagiria
realizou acerca dos prmios CEGOC; discusso de casos com a
neuropediatra
- Reunio de equipa do Cadin: "Estudo de caso" (psicloga)
7 Fevereiro
2012
- Reunio de equipa do Cadin: "Consulta da adoo e vinculao"

(psiclogos)
15 Fevereiro
- Reunio de equipa do Cadin: "Polissonografia" (neurofisiologista)
| 48
2012
17 Fevereiro
2012
- Reunio de ncleo: Apresentao do trabalho da estagiria e

esclarecimento de dvidas (relatrio de avaliao e apresentao do
projeto de estgio "Sbados no Cadin")
- Reunio de equipa do Cadin: "Leiter-R: Estudo Exploratrio"
(TSEER)
28 Fevereiro
2012
- Reunio de ncleo: Esclarecimento de dvidas da estagiria

quanto a estratgias para colocar num relatrio de avaliao do N.
M.
8 Maro 2012
- Reunio de equipa do Cadin: "O meu maior que o teu? reflexes sobre a concaptualizao do processo teraputico"
(psiclogo)
9 Maro 2012
- Reunio de equipa do Cadin: "Estudo de caso" (terapeuta da fala)
14 Maro 2012
- Reunio de equipa do Cadin: "Ncleo de Apoio e Interveno

Familiar" (psicloga e fisioterapeuta)
16 Maro 2012
- Reunio de ncleo: Discusso de casos; Esclarecimento de

dvidas com a DREL
- Reunio de equipa: "Taquifmea" (terapeuta da fala)
20 Maro 2012
- Reunio de equipa do Cadin: Programa Educativo: Apetece-me

(Nestl)
23 Maro 2012
Reunio de ncleo: Discusso de temas apresentados na

Assembleia Parlamentar
28 Maro 2012
- Reunio de equipa do Cadin: "Partilha de experincia"
16 Abril 2012
- Reunio de equipa do Cadin: "Associao Novamente Traumatizados crnio-enceflicos"
2 Maio 2012
- Reunio de equipa do Cadin: Viagem a Atlanta Georgia State

University (TSEER)
15 Maio 2012
- Reunio de equipa do Cadin: "A importncia do Controlo Postural

na Paralisa Cerebral" (fisioterapeutas)
17 Maio 2012
- Reunio de equipa do Cadin: Voluntariado: querer, poder e fazer

(TSEER e terapeuta da fala)
18 Maio 2012
- Reunio de ncleo: Estratgias eficazes de interveno na

discalculia
- Reunio de equipa do Cadin: Voluntariado: querer, poder e fazer
24 Maio 2012
- Reunio de equipa do Cadin: "Projeto memria: Porque h histrias

que no podemos esquecer"
25 Maio 2012
- Reunio de ncleo: explicao do funcionamento do ncleo s

estagirias (Avaliao e Interveno nas Dificuldades de
Aprendizagem)
Tabela 9 - Reunies de equipa e de ncleo
| 49
Data
25 Outubro
2011
Workshops e Atividades Formativas

- Observao de consulta de neuropediatria
18 Novembro
2011
- Formao na Escola Profissional de Comunicao e Imagem:

"Apoio de alunos com NEE numa perspetiva de educao inclusiva"
29 Novembro
2011
11 Janeiro
2012
- Formao para professores sobre as DAE, na Escola Bsica e

Secundria Cames, promovida pela Associao Portuguesa de
Pessoas com Dificuldades de Aprendizagem Especficas (APPDAE)
17 Janeiro
2012
- Reunio na Escola do E., na Reboleira, com a presena da tcnica

de educao especial, da psicloga, da terapeuta da fala, da
professora, da me da criana e da estagiria)
24 Janeiro
2012
11 Fevereiro
2012
- Workshop "Comportamentos de Oposio e Desafio: Criana e

Jovem, Discusso de Casos de Interveno" (TSEER e psiclogo)
14 Maro 2012
- Workshop "Interveno na Disgrafia" (TSEER e Psicomotricista)
5 Maio 2012
- Concretizao do Projeto de Orientao Vocacional "Explorar

Fixe!", pelas estagirias Marta Martins, Matilde Buisel, Snia Gaio e
Susana Santos
19 Maio 2012
-Workshop "Perturbaes da Ansiedade" (psicloga)
23 Maio 2012
- Formao para professores sobre as DAE, pela Associao

Portuguesa de Pessoas com Dificuldades de Aprendizagem
Especficas (APPDAE) - Escola Secundria Passos Manuel
Tabela 10 - Workshops e atividades formativas
Data
Participao em Atividades Recreativas
18 Novembro
2011
- Participao na Feira de Natal do Cadin
19 Novembro
2011
20 Novembro
2011
24 Maio 2012
- Participao na venda de livros Cadin e visualizao de algumas

intervenes do Congresso sobre a Sndrome de Asperger (APSA)
25 Maio 2012
- Participao na venda de livros Cadin e visualizao de algumas

intervenes do Congresso sobre a Sndrome de Asperger (APSA)
| 50
1 Junho 2012
- Participao na Festa do Cadin para celebrar o Dia da Criana

Tabela 11 - Atividades Recreativas
3.8. Pr ojetos de senv olvidos no Cadin

Com o intuito de desenvolver um projeto na instituio de estgio, as estagirias do
Mestrado em Reabilitao Psicomotora elaboraram um projeto de natureza ldica,
intitulado "Sbados no Cadin".
No mbito do desafio lanado s estagirias dos ncleos da Dislexia e outras
Dificuldades de Aprendizagem; Perturbaes do Espetro do Autismo e Dfice Cognitivos;
e Hiperatividade e Dfice de Ateno e Problemas de Comportamento, resultou a
concretizao de um projeto com o nome "Explorar Fixe!", no mbito da orientao
vocacional.
Os resumos dos projetos encontram-se abaixo, estando as verses integrais em anexo.
| 51
3 . 8 . 1 P ro jet o S ba d os n o CA DI n
| 52
Introduo
O projeto "Sbados no Cadin" insere-se no mbito do estgio curricular do Mestrado em
Reabilitao Psicomotora, realizado no Centro de Apoio ao Desenvolvimento Infantil
(CADIn).
Este projeto surge como um desafio proposto s estagirias de modo a trazerem algo
diferente instituio, envolvendo a populao apoiada nos ncleos das Perturbaes do
Espetro do Autismo e Dfices Cognitivos e no ncleo da Dislexia e Outras Dificuldades
de Aprendizagem. O projeto dirigiu-se a estes ncleos em especfico, uma vez que
representam os ncleos onde as estagirias estavam inseridas, podendo contar com o
apoio dos membros desses ncleos.
Nestes dias, pretende-se criar um ambiente de partilha, cooperao e interao social
onde as crianas podem realizar diversas atividades ldicas em contexto de grupo.
Descrio do Projeto
Pretende-se realizar dois sbados temticos, com atividades ldicas direcionadas para
crianas com Perturbaes do Desenvolvimento do e da Aprendizagem, acompanhadas
no CADIn nos ncleos das Perturbaes do Espetro do Autismo e Dfices Cognitivos e
da Dislexia e outras Dificuldades de Aprendizagem.
Este projeto ter lugar no auditrio do CADIn, entre as 9h30 e as 17h00 nos dias 24 de
Maro e 21 de Abril, do presente ano. As atividades sero divididas em dois tempos, com
intervalos entre as 10h30 e as 11h, e as 15h30 e as 16h00. O perodo de almoo est a
cargo dos pais e realiza-se entre as 12h30 e as 14h00.
Os pais e irmos das crianas podero fazer parte da iniciativa, estando presentes e
acompanhando a criana.
As atividades a desenvolver foram pensadas de acordo com as caractersticas da
populao. Tais atividades baseiam-se em temas como a msica, a dana, histrias e
trabalhos manuais, entre outros.
Objetivos
Este projeto tem como principais objetivos a promoo da cooperao, entreajuda e
interao social entre os participantes, partindo de atividades ldicas baseadas em
diversas formas expressivas. Pretende-se criar um espao onde a criana se sinta
confortvel, segura e com confiana para interagir com o outro.
Populao
Pretende-se formar dois grupos distintos, cada um com um mximo de oito crianas. Um
dos grupos ser destinado a crianas com idades compreendidas entre os quatro e os
sete anos, e o outro grupo destinado a crianas na faixa etria dos oito aos doze anos.
| 53
Avaliao do projeto
A avaliao do projeto, no grupo dos quatro aos sete anos ser feita mediante a colagem
de smiles alusivos a sentimentos (feliz, indiferente e triste). No grupo dos oito aos doze
anos, a avaliao ser feita pelo preenchimento de uma checklist. Estas avaliaes
realizar-se-o no final de cada atividade.
Para ambos os grupos, ser pedido aos pais que preencham um questionrio que tem
por objetivo recolher a opinio destes acerca da iniciativa em si isto , o impacto que teria
na vida do quotidiano se tal iniciativa fosse prolongada por todos os sbados, a
importncias deles participarem com os seus filhos num contexto ldico e a possibilidade
de transporem as atividades para o ambiente familiar.
Reflexo
Apesar do grande interesse mostrado pelos pais, de terem levado panfletos e de terem
pedido informaes na receo, a concretizao das inscries no chegou a ser
suficiente para a realizao do projeto. Assim, o maior obstculo concretizao do
mesmo foi a incompatibilidade da agenda dos pais.
| 54
3 . 8 . 2 . P r o j e t o E xp l o r a r F i xe !
| 55
Introduo
Este projeto de Orientao Vocacional surgiu como resposta ao desafio proposto pela
Dra. Rosa do Amaral, orientadora local dos estgios. A proposta consistia na
apresentao de uma reunio de equipa do Cadin. Face liberdade que nos foi dada
quanto ao tema da reunio, nasceu a ideia de criar uma atividade ldica no s para
crianas acompanhadas no Cadin, como tambm para os seus irmos ou filhos dos
funcionrios e tcnicos da instituio. Esta atividade ter por base a orientao
vocacional. O resultado desse projeto ser, ento, o tema dinamizado na reunio deixada
a cargo das estagirias, contando com a descrio das atividades e dos resultados das
mesmas, atravs de reflexes, acompanhadas de fotografias e imagens do projeto.
Pretende-se, com este projeto, o despoletar ou a evoluo da curiosidade acerca do
mundo das profisses.
Descrio do Projeto
O projeto consiste na realizao de atividades ldicas relacionadas com a orientao
vocacional, que sero concretizadas em dois sbados. As atividades realizar-se-o no
auditrio do CADIn, nos dias 28 de Abril e 5 de Maio de 2012, entre as 14h00 e as 16h30.
Contaro com intervalos entre as 15h30 e as 16h00.
As crianas que participaro neste projeto podero trazer irmos ou amigos, desde que
frequentem o primeiro ciclo do ensino bsico, para fazer parte desta iniciativa.
As atividades propostas visam a interao da criana com as profisses, atravs, por
exemplo, do jogo ldico com mmica; a descoberta de novas profisses e a criao de
fantasias sobre a sua profisso de eleio ou a partilha da mesma com os pares, se j
existir.
Objetivos
Este projeto visa a promoo de processos de explorao vocacional, a fomentao do
desenvolvimento pessoal e social e a identificao das caractersticas das profisses.
Populao
A populao do projeto ser constituda por um mximo de 16 crianas que se encontrem
no primeiro ciclo do ensino bsico. Podero ser crianas do Cadin, crianas que lhes
estejam relacionadas (como amigos ou irmos), ou filhos de tcnicos ou funcionrios da
instituio, que frequentem o primeiro ciclo do ensino bsico.
Avaliao do projeto
A avaliao do projeto ser realizada verbalmente, no final do dia. Depois de realizadas
todas as atividades, os participantes sentar-se-o em cadeiras com a disposio de meialua, para facilitar a visualizao de todos, e vez, todos sero questionados acerca das
atividades que mais gostaram e que menos gostaram, se se divertiram, e todas as
questes que sejam pertinentes, de acordo com o feedback das crianas.
| 56
As crianas tambm sero questionadas, no incio e no final do dia, sobre a sua profisso
de eleio e o porqu, podendo ser discutidas eventuais mudanas das repostas iniciais
e finais das crianas.
Reflexo
A falta de inscries, possivelmente relacionada com a disponibilidade dos pais para
levar as crianas ao Cadin e recolh-las (ou aguardar o fim das atividades), condicionou
a realizao deste projeto. Embora no fosse possvel levar o projeto avante no primeiro
dia previsto (28 de Abril), a inscrio de sete crianas para o segundo dia (5 de Maio)
possibilitou avanar com a iniciativa.
Face ao encurtamento do projeto para apenas um dia, teve de ser elaborado um novo
planeamento,
De uma forma geral, as atividades decorreram dentro da normalidade. As crianas foram
muito participativas e criaram um ambiente de partilha de experincias muito
enriquecedor. Mostraram vontade de interagir com os pares logo a partir da primeira
atividade, onde podiam ir conversando e eram questionados pelas estagirias acerca da
sua profisso de eleio, enquanto escreviam o nome e desenhavam no crach. Em
todas as ocasies, transmitiram conhecimentos que possuam e partilharam vrias
experincias das suas vidas.
Face imensa energia que as crianas demonstraram, foi-lhes permitida a ida e a
realizao da ltima atividade no parque infantil do Cadin. Para tal, foi elaborado, de
improviso, um acordo entre as estagirias e as crianas, onde estas se comprometeram a
ter um comportamento adequado e a no se dispersarem do local de destino.
Quanto avaliao, foi interessante ver que todos criaram uma ideia da sua profisso
preferida, ao invs do que aconteceu no questionamento inicial. Entusiasmados,
devolveram a ideia de terem apreciado as atividades que realizaram, o que, para ns,
um indicador do sucesso do nosso projeto.
| 57
4 . R e f l e x o
Este relatrio pretendeu refletir uma vivncia nica e muito rica no mbito da formao.
Quando, no incio do estgio, me foi pedido pela orientadora local a colocao por escrito
das minhas expectativas quanto ao meu estgio, estava longe de imaginar como a
experincia poderia ser diferente. Ser diferente, pela nossa experincia como estudantes
de Reabilitao Psicomotora, frequentemente tido como algo mau. Mas neste caso, ser
diferente traduziu-se num conjunto de experincias que contriburam muito para o meu
desenvolvimento enquanto profissional e pessoal.
Estar na Faculdade permite-nos a aquisio de muitos conhecimentos. Alguns
perduraro, outros menos significativos para ns, sero esquecidos. No entanto, a meu
ver, a prtica permite a consolidao de conhecimentos, a descoberta de novos
conhecimentos e a passagem que tanto ansiamos, para o terreno.
O estgio proporcionado pelo Cadin envolve muito mais do que observar sesses e
intervir, ou aprender a avaliar uma criana, aplicando instrumentos para determinar as
suas reas fracas e fortes. Envolve muita descoberta. E dentro dessas descobertas,
assinalo o contacto com uma equipa transdisciplinar que trabalha em sintonia, que se
rene e que expe as suas dvidas e preocupaes; assinalo a partilha de conhecimento
nas reunies de equipa, a confiana depositada na estagiria para intervir junto das
crianas e de participar nas avaliaes. Dentro do ncleo, pude ainda deixar um pouco
da minha passagem, com a traduo de documentos e a partilha de atividades que criei.
As reunies de equipa tiveram, igualmente, um grande impacto na minha passagem pelo
Cadin, assim como a possibilidade de assistir a workshops e em formaes realizadas
nas escolas, pela Associao Portuguesa de Pessoas com Dificuldades de
Aprendizagem Especficas, a convite da minha orientadora do ncleo. Para alm destas
oportunidades, ficou bem presente que o contacto com os vrios contexto da criana
(como a ida sua escola ou o contacto com os pais) contribui para perceber que o
mbito de interveno, no Cadin, envolve os trs contextos, pois todos influenciam a
criana, e todos tm a capacidade para pr em prtica estratgias favorecedoras das
suas aprendizagens.
Do contacto com as crianas, retiro vrias lies. Antes de serem crianas com
dificuldades de aprendizagem, so crianas. Tm os seus temperamentos, as suas
motivaes e a sua maneira de contactar com o outro. Sobretudo, tm um ritmo prprio,
que aprendi a respeitar. Embora tenhamos, muitas vezes, vontade de conduzir a
interveno de uma forma, nem sempre se consegue trabalhar o que se quer, e a, temos
de dar o melhor de ns para o conseguir de forma diferente, de forma a que resulte para
aquela criana que temos em frente. Para alm disso, apesar dos objetivos que
possamos estabelecer num determinado momento, dali a algum tempo podem ter de ser
reformulados, pois a interveno fez surgir novas necessidades, ou necessidades
diferentes. Tambm temos de, enquanto estagirios, conseguir manter a coerncia com
todo o processo teraputico. Se a criana trabalhou, na sesso anterior, uma
competncia, poderemos adiar a atividade que tnhamos pensado, para dar espao para
a nova aprendizagem que est a fazer. Tal situao foi mais visvel na interveno com o
meu estudo de caso. E faz-me sentido ser flexvel s necessidades das crianas, ao
invs das minhas necessidades de querer fazer uma sesso perfeita.
Ao nvel da interveno, a palavra a no esquecer literatura. Tal significa que, tal como
aprendemos no mbito da Psicomotricidade, a intencionalidade a chave da interveno.
No podemos fazer algo apenas por fazer. Se o fazemos, tem de ser porque est
estudado que benfico. E aqui, aproveito para introduzir o meu grande dilema do
estgio, que embora no esteja respondido, tambm no est sem resposta: Qual o
| 58
papel do Psicomotricista/da Psicomotricidade na interveno com crianas com

Dificuldades de Aprendizagem? Debati-me, nos primeiros tempos, com a necessidade de
perceber se no seria possvel trabalhar tudo o que via ser trabalhado com uma
interveno de carter psicomotor. Atravs da partilha de experincias com as tcnicas e
da reviso da literatura sobre as Dificuldades de Aprendizagem, percebi que nem sempre
a Psicomotricidade ser a interveno privilegiada. Novamente apelando literatura, os
mtodos de interveno referidos direcionam-se, geralmente, para uma interveno de
mbito pedaggico. Obviamente, penso que as caractersticas que as crianas
apresentam, nomeadamente na avaliao psicomotora e na recolha dos dados do seu
desenvolvimento psicomotor, sero fundamentais para optar por uma abordagem ou por
outra.
A nossa formao ensina-nos que as aquisies mediadas pelo corpo e integradas nos
nveis superiores - psiquismo - so aquisies mais significativas. No entanto, os tcnicos
debatem-se contra o fator tempo. Estamos perante crianas que j apresentam um atraso
significativo na aprendizagem da competncia, e assim, pretende-se um treino eficaz e
rpido da mesma. Essa rapidez no caracterstica da interveno psicomotora. As
aquisies psicomotoras levam mais tempo a dar-se, e a necessidade de apresentar
resultados rpidos aos pais e escola coloca um entrave.
Mais subtilmente, diria que a nossa formao nos d ferramentas muito importantes para
trabalhar com um indivduo, em contexto de sesso: relao teraputica e criatividade
so as duas palavras-chave, na minha perspetiva. Na primeira, entendo que somos
capazes de estabelecer uma relao emptica com a criana, criando um ambiente onde
se sinta segura e motivada para fazer as suas aprendizagens. Estas aprendizagens, que
dependem muito da forma como cada criana aprende, so realizadas atravs da
repetio da mesma competncia (mesma regra ortogrfica, mesmo par de letras para
discriminar,...) que o terapeuta tem de ser capaz de transformar. Como me disse uma vez
uma das tcnicas do ncleo, "Vamos trabalhar muitas vezes a mesma coisa; temos de
tentar faz-lo de vrias maneiras". De facto, somos capazes de desmontar a competncia
em vrias tarefas diferentes e que mantenham a criana motivada, como a atribuio de
um carter mais ldico a determinadas tarefas. Ao torn-las mais ldicas, no estamos a
torn-las psicomotoras. Mas ao diversificar o tipo de experincia, estamos a envolver
diferentes circuitos neurais que favorecero a aprendizagem.
Por ltimo, resta-me referir a realizao do projeto de Orientao Vocacional, que
tambm foi uma experincia interessante. Pudemos lidar com as dificuldades de criar um
projeto, de conseguir a populao e de o pr em prtica, trazendo por fim, o sentimento
de conquista por ter tido um impacto positivo junto das crianas.
Todas as experincias, desde a interveno participao na angariao de dinheiro
para o Cadin, na Feira de Natal, me leva a dizer que as minhas perspectivas se
modificaram e o meu horizonte, na compreenso do que realmente significa o trabalho
numa instituio, alargou. Foi timo sentir que pertencemos, durante alguns meses, a
uma instituio, a uma famlia, no esquecendo que, por muito que aprendamos, h
sempre mais para aprender.
| 59
5. B i bl i ogra fi a
APA. (1996). DSM-IV - Manual de diagnstico e estatstica das perturbaes mentais.
Lisboa: Climepsi Editores. (4 Edio).
Associao Portuguesa de Psicomotricidade (2011). Regulamento Profissional dos
Psicomotricistas Portugueses. Lisboa.
Baptista, A., Viana, F. & Barbeiro, I. (n.d.). O Ensino da Escrita: dimenses grfica e
ortogrfica. Programa Nacional do Ensino do Portugus. Direo Geral de
Educao.
Beery, E. K. & Beery, N. N. (2004). The Beery-Buktenica Developmental Test of VisualMotor Integration: administration, scoring, and teaching manual. 5 ed. Editora: NCS
Pearson, Inc. Estados Unidos da Amrica.
Brando, T., Martins, R., & Simes, C. (2010). Regulamento da Unidade Curricular de
Ramo de Aprofundamento de Competncias Profissionais - 2. Ano. Cruz
Quebrada: Faculdade de Motricidade Humana.
CADIn. (2005). A psicomotricidade no Centro de Apoio ao Desenvolvimento Infantil.
CADIn. A psicomotricidade, 5, pp.77-85.
CADIn. (2011a). Centro de Apoio ao Desenvolvimento Infantil. Acedido em Dezembro,
27, 2011, em http://www.cadin.net/.
CADIn. (2011b). Centro de Apoio ao Desenvolvimento Infantil. Ncleo da Dislexia e
Outras Dificuldades de Aprendizagem. Avaliao, Interveno.
CADIn (n.d.). Centro de Apoio ao Desenvolvimento Infantil: especialidades.
Condemarin, M. & Blomquist, M. (1980). Teste Exploratrio de Dislexia Especfica.
Cortiella, C. (2011). The State of Learning Disabilities. New York, NY: National Center for
Learning Disabilities.
Connolly, A. J. (1998). KeyMath Revised, A Diagnostic Inventory of Essential
Mathematics, Manual. Editora: AGS (American Guidance Service). Estados Unidos
da Amrica.
Correia, L. M. (2004). Problematizao das dificuldades de aprendizagem nas
necessidades educativas especiais. Anlise Psicolgica: XXII (2), p.369-376.
Correia, L. M. (2007). Para uma definio portuguesa de dificuldades de aprendizagem
especficas. Revista Brasileira Educao Especial: XXIII (2), p.155-172.
Correia, L. M. (2008). Dificuldades de aprendizagem especficas: Contributos para uma
definio portuguesa. Porto: Porto Editora.
Correia, L . & Martins, A. (1999). Dificuldade de Aprendizagem: Que so? Como
entend-las?. Biblioteca digital. Coleo EDUCAO. Porto Editora.
Costa, J. (2008). Um olhar para a criana - Psicomotricidade relacional. Lisboa. Trilhos
Editora.
| 60
Cruz, V. (1999). Dificuldades de Aprendizagem: Fundamentos. Porto. Porto Editora.

Cruz, V. (2009). Dificuldades de Aprendizagem Especficas. Lisboa e Porto. Lidel.
Decreto Lei n 3/2008 de 7 de Janeiro. Dirio da Repblica n 4 - I srie. Ministrio da
Educao. Lisboa.
Fvero, M. & Calsa, G. (2003). As Razes do Corpo: psicomotricidade e disgrafia. In I
Encontro Paranaense de Psicopedagogia, Nov. 2003 (113-122).
Fonseca, V. (1996). Aprender a aprender: a educabilidade cognitiva. Lisboa: Editorial
Notcias.
Fonseca, V. (1984). Uma Introduo s Dificuldades de Aprendizagem. Lisboa: Editorial
Noticias.
Fonseca, V. (1998). Dificuldades de aprendizagem no verbais. Revista GalegoPortuguesa de Psicoloxa e Educacin, n 2 (2), p. 99-119.
Fonseca, V. (2001). Para uma epistmologia da psicomotricidade. In V. da Fonseca & R.
Martins (Ed.), Progressos em psicomotricidade, (pp. 13-28). Cruz Quebrada: FMH
Edies.
Fonseca, V. (2005). Desenvolvimento psicomotor e aprendizagem. Lisboa: ncora.
Fonseca, V. (2007). Manual de observao psicomotora: significao psiconeurolgica
dos factores psicomotores. (2 edio). Lisboa: ncora.
Fuchs, D., Fuchs, L. S., & Compton, D. L. (2004). Identifying reading disabilities by
responsiveness to-instruction: specifying measures and criteria. Learning Disability
Quarterly, 27, p.216-227.
Geary, D. C., & Hoard, M. K. (2005). Learning disabilities in arithmetic and mathematics:
theoretical and empirical perspectives. In J. I. D. Campbell (Ed.), Handbook of
mathematical cognition (pp. 253-267). New York: Psychology Press.
Leite, S.S.; Botton, M.; Botton, F.; Relvas, A.; Palha, M., & Antunes, N.L. (2003). FVA03
CADIn. Guide, Artes Grficas.
Lerner, J. W. (2003). Learning Disabilities: Theories, Diagnosis and Teaching strategies.
(9 Ed.). Boston: Houghton Mifflin Company.
Levine, M. D. et al. (2001). Pediatric Examination of educational Readiness at middle
childhood, Peeramid 2, Examiner's Manual. Editora: Educators Publishing Service,
Inc. Estados Unidos da Amrica.
Levine, M. D. & Sandler, A. D. (2002). The Pediatric Early Elementary Examination 2.
Examiner's Manual. Cambridge, Mass.: Educators Publishing Service, Inc.
Martins, R. (2001). Questes sobre a identidade da psicomotricidade: as prticas entre o
instrumental e o relacional. In V. da Fonseca & R. Martins (Ed.), Progressos em
psicomotricidade, (pp. 29-40). Cruz Quebrada: FMH Edies.
National Joint Committee on Learning Disabilities. (1998). Operationalizing the NJCLD
definition of learning disabilities for ongoing assessment in schools. Asha, 40
(Suppl. 18), in press.
| 61
Onofre, P. S. (2004). A criana e a sua psicomotricidade: uma pedagogia livre e aberta

em interveno motora educacional. Lisboa: Trilhos Editora.
Rebelo, J. A. S. (1993). Dificuldades da Leitura e da Escrita em Alunos do Ensino Bsico.
Rio Tinto: Edies ASA.
Ribeiro, L. (2010). Abordagens de interveno nas Dificuldades de Aprendizagem
Especficas. Revista de Educao Especial e Reabilitao. Vol.17, 2010.
Snowling, M. J. & Hulme, C. (2011). Annual Research Review: The nature and
classification of reading disorders: a commentary on proposals for DSM-5. Journal
of Child Psychology and Psychiatry, pp. 1-15.
Vieira, J. P. (2009). Psicomotricidade relacional: a teoria de uma prtica. Perspectivas,
3(11), pp. 64-68.
| 62

Relatorio Com Casos Clinicos PDF

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Relatorio Com Casos Clinicos PDF

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

Centro de Apoio ao Desenvolvimento Infantil

Relatrio de Estgio Profissionalizante - Mestrado em Reabilitao Psicomotora

Centro de Apoio ao Desenvolvimento Infantil

2. E nqua dra men to da p rti c a p ro fi s s i ona l

Relatrio de Estgio Profissionalizante - Mestrado em Reabilitao Psicomotora

Centro de Apoio ao Desenvolvimento Infantil

somatognsica e a organizao prxica do indivduo, privilegiando a totalidade do ser

1 - do vivido ao sentido - A criana existindo corporalmente vai vivendo ,

Fonseca (2005) reala que o psiquismo e a motricidade, na sua componente relacional

Relatrio de Estgio Profissionalizante - Mestrado em Reabilitao Psicomotora

Centro de Apoio ao Desenvolvimento Infantil

Quanto aos instrumentos de trabalho na interveno psicomotora, Martins (2001)

2 . 1 . 2 . P sico m o t ricid ad e Re la cio n a l

Centro de Apoio ao Desenvolvimento Infantil

Centro de Apoio ao Desenvolvimento Infantil

deficincia mental, problemas motores, dfice de ateno, perturbaes emocionais

Relatrio de Estgio Profissionalizante - Mestrado em Reabilitao Psicomotora

Centro de Apoio ao Desenvolvimento Infantil

Segundo o National Center for Learning Disabilities (Cortiella, 2011), existem

2 . 2 . 2 . Crit rio s d e d iagn s t ic o

Relatrio de Estgio Profissionalizante - Mestrado em Reabilitao Psicomotora

Centro de Apoio ao Desenvolvimento Infantil

de comportamento, para alm de problemas de concentrao, ateno, memria e

Dificuldade de aprendizagem especfica na leitura - Dislexia

Dificuldade de aprendizagem especfica na escrita - Disgrafia e

Centro de Apoio ao Desenvolvimento Infantil

Escrever, ao inverso do que acontece ao ler, consiste na codificao, em linguagem,

Dificuldade de aprendizagem especfica na matemtica - Discalculia

Para Geary e Hoard (2005), as dificuldades na matemtica (discalculia) podem resultar

Relatrio de Estgio Profissionalizante - Mestrado em Reabilitao Psicomotora

Centro de Apoio ao Desenvolvimento Infantil

intelectual e da escolaridade prpria para a idade deste, interferindo significativamente

Relatrio de Estgio Profissionalizante - Mestrado em Reabilitao Psicomotora

Centro de Apoio ao Desenvolvimento Infantil

equilibrao, o que se reflete na organizao motora, onde se inclui a lateralizao, a

Relatrio de Estgio Profissionalizante - Mestrado em Reabilitao Psicomotora

Centro de Apoio ao Desenvolvimento Infantil

A construo do CADIn assentou na ideia de formar um centro de qualidade que

Centro de Apoio ao Desenvolvimento Infantil

Desenvolvimento. Desta forma, o atendimento realizado contnuo, apoiando jovens e

Relatrio de Estgio Profissionalizante - Mestrado em Reabilitao Psicomotora

Centro de Apoio ao Desenvolvimento Infantil

3. Enqua dra men to da Realizao

Relatrio de Estgio Profissionalizante - Mestrado em Reabilitao Psicomotora

Centro de Apoio ao Desenvolvimento Infantil

Tabela 1 - Horrio de estgio

Relatrio de Estgio Profissionalizante - Mestrado em Reabilitao Psicomotora

Centro de Apoio ao Desenvolvimento Infantil

Quanto evoluo da criana, so apresentados alguns pontos-chave, que foram

O D. A. tem 10 anos e frequenta o 4 ano. Nasceu prematuro, s 29 semanas de

Os principais domnios trabalhados foram a leitura, a escrita e a linguagem oral. Ao

A interveno da estagiria realizou-se essencialmente na linguagem oral, com a

Centro de Apoio ao Desenvolvimento Infantil

e interpretao do texto, com uma atividade que envolvia ambas as competncias, e a

O D. A. apresentou melhorias na leitura e na escrita, embora se mantenha abaixo do

O D. B. tem 11 anos e frequenta o 4 ano de escolaridade. No so destacadas

A interveno com o D. B. baseou-se essencialmente na promoo da qualidade da

Os domnios para os quais a estagiria criou atividades foram a expresso escrita, a

Relatrio de Estgio Profissionalizante - Mestrado em Reabilitao Psicomotora

Centro de Apoio ao Desenvolvimento Infantil

O D. P. tem 11 anos e frequenta o 4 ano de escolaridade. J ficou retido duas vezes.

O D. P. est em interveno, no Cadin, desde o dia 14 de Novembro de 2012. No

Relatrio de Estgio Profissionalizante - Mestrado em Reabilitao Psicomotora