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UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEAR

CENTRO FEDERAL DE EDUCAO TECNOLGICA DO CEAR


Edson da Silva Almeida

UM MODELO DE ENSINO DE LGICA DIGITAL


PARA DEFICIENTES VISUAIS

Fortaleza Cear
2003

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEAR


CENTRO FEDERAL DE EDUCAO TECNOLGICA DO CEAR
Edson da Silva Almeida

UM MODELO DE ENSINO DE LGICA DIGITAL


PARA DEFICIENTES VISUAIS

Dissertao apresentada ao Mestrado


Integrado
Profissionalizante
em
Computao do Centro de Cincias e
Tecnologia, da Universidade Estadual
do Cear e da Diretoria de Pesquisa e
Ps-graduao, do Centro Federal de
Educao Tecnolgica do Cear como
requisito parcial para obteno do
grau de mestre em Computao. rea
de
concentrao:
Informtica
Educativa.
Orientador: Prof. DSc Marcos Jos
Negreiros Gomes

FORTALEZA CEAR
2003

II

Universidade Estadual do Cear


Centro Federal de Educao Tecnolgica do Cear
Mestrado Integrado Profissionalizante em Computao

Ttulo do Trabalho: UM MODELO DE ENSINO DE LGICA PARA DEFICIENTES


VISUAIS
Autor: Edson da Silva Almeida

Defesa em:____/_____/_____

Conceito obtido:_________

Banca Examinadora

____________________________________
Prof. DSc Marcos J. Negreiros Gomes, UECE
Orientador

Prof. DSc. Jos Francisco Julio


CEFET-CE Membro Interno

Prof. DSc Helano de Sousa Castro


UFC 2 Membro Externo

Prof. DSc. Carlos Alberto Marques


UFJF Membro Externo

III

minha bela e amada esposa


Gardnia (baby), luz da minha vida.
Aos meus filhos Gardson e Gardielle.
A minha Me que compartilha
conosco desta alegria.

IV

AGRADECIMENTOS
Se fosse fcil todo mundo ia, esta frase representa o esforo que um mestrado
exige, principalmente para quem no deixou de exercer a funo de educador com
pesada carga horria, mas foi recompensador. Para tanto, registro meus sinceros
agradecimentos:
minha famlia, da qual tive de abdicar muitas vezes a agradvel companhia,
principalmente a minha esposa Gardnia (Baby), meus filhos Gardson e Gardielle;
Ao meu orientador, Marcos Negreiros, que dignamente soube desempenhar com
especial clareza o real sentido do verbo orientar. Disposto, batalhador e
extremamente dedicado, manteve sempre bem norteado o rumo deste trabalho;
Ao Professor Jos Francisco Julio, sem o qual este trabalho seria em outra rea,
suas orientaes, seus conselhos, seu apreo por uma sociedade melhor e pela sua
preocupao na contribuio social de um mestrado;
Ao professor Mauro Oliveira pela sua velocidade de pensamento, seu incentivo, suas
porradas que contaminam qualquer um que passe ao seu lado e pelas orientaes
e idias nos corredores;
Aos especiais amigos e motivadores da turma: Andr, Bento, Davis, Doroteu,
Glaucionor, Max, Moiss, Pimentel, Uchoa, Valdenor, Valdson e outros.
Aos meus alunos e amigos Maic David e Erivelton pela dedicao e ajuda na
fabricao da ferramenta;
A SAC- Sociedade de Assistncia aos Cegos pela ateno e contribuio no projeto;
A minha turma de alunos: Joo Batista, Cruiff, Flvio, Marlin, Mauri, Lara, Bosco,
Giovnio e Evandro;
Ao CEFET que me deu esta oportunidade mpar de ser integrante da pioneira turma
do MPCOMP- Mestrado Profissional em Computao;
A FUNCAP- Fundao Cearense de Amparo a Pesquisa pela aprovao do projeto,
sem a qual no seria possvel a implementao e validao da ferramenta DV
LGICA.
A todas aquelas pessoas que destinaram valioso tempo para o teste do modelo, sem
as quais no se poderia alcanar plenamente os objetivos traados;

LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Descrio da metodologia da pesquisa....................................................16


Figura 2: Grfico 1- Evoluo da populao deficiente visual no mundo. ................23
Figura 3: Grfico 2- Proporo de deficiente visual no
Brasil em relao s demais ....................................................................................24
Figura 4: Nmero de deficiente visual no Cear ......................................................25
Figura 5: Formas de educao e sua interao no processo de
transformao meio..................................................................................................30
Figura 6: Layout de uma sala de aula para deficiente visual....................................43
Figura 7: Clula em Braille. ......................................................................................47
Figura 8: Alfabeto Braille. .........................................................................................48
Figura 9: Medidas cerebrais do som. .......................................................................59
Figura 10: Imagem representada atravs do som....................................................60
Figura 11: Ferramenta DV LGICA. ........................................................................63
Figura 12: Matriz de contatos do DV LGICA..........................................................64
Figura 13: Diagrama em bloco da ferramenta DV LGICA. ....................................71
Figura 14: Diagrama de Karnaugt com cinco variveis. ...........................................72
Figura 15: Diagrama em bloco do mdulo de voz sintetizada. .................................77
Figura 16: Aplicao do modelo. ..............................................................................82
Figura 17: Prtica de conexo enrolada...................................................................87
Figura 18: Placas do projeto (wire-up) montadas.....................................................88
Figura 19: Temporizador. .........................................................................................94
Figura 20: Desenho pictorial dos componentes. ......................................................95
Figura 21: Grfico 3 Eventos prticos realizados pelos alunos. ..........................104

VI

LISTA DE TABELAS
Tabela 1: Reteno Mnemnica ..............................................................................31
Tabela 2: Reteno Mnemnica em Diferentes Mtodos.........................................32
Tabela 3: Biblioteca de eventos da ferramenta DV LGICA....................................62
Tabela 4: Problema de lgica positiva com duas variveis ......................................98
Tabela 5: Problema de lgica negativa com duas variveis.....................................98
Tabela 6: Problema de lgica positiva com trs variveis........................................99
Tabela 7: Evento 1- colocar conector wire-up na placa..........................................101
Tabela 8: Evento 2- Localizar o pino 1 do conector do circuito integrado ..............101
Tabela 9: Evento 3- Usar a ferramenta wire-up para ligaes ...............................102
Tabela 10: Evento 4- colocar resistor na placa ......................................................102
Tabela 11: Evento 5- colocar capacitor na placa....................................................102
Tabela 12: Evento 6- Fazer a alimentao da placa ..............................................103

VII

LISTA DE ABREVIATURAS
ADC- Conversor analgico digital.
AWG- American Wire Gauge.
CCTV- Circuito fechado de televiso.
CEFET- Centro Federal de Educao Tecnolgica.
CI- Circuito integrado.
CPU- Unidade de Processamento Central.
DCA- Conversor digital analgico.
DV- Deficiente visual
GUI- Graphical User Interface- Interface grfica usurio.
IBGE- Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica.
LED- Diodo emissor de luz.
mV- mili volt
OCR- Optical character Recognition.
OMS- Organizao Mundial da Sade.
OS/2- Sistema operacional da IBM.
PAD- Papel sensitivo de presso.
RMS- Valor eficaz de uma onda
SAC-Sociedade de Assistncia aos Cegos.
TSC- Text to Speech Conversion.
TTL-Lgica Transistor Transistor.
UFRJ-Universidade Federal do Rio de janeiro.
3D- trs dimenses.

VIII

RESUMO
O primeiro censo da pessoa cega no Cear indicou que noventa por cento dos
deficientes visuais no exercem atividade profissional. Os que esto no mercado
de trabalho, apenas dois por cento esto ligados a reas comumente
denominadas como tecnolgicas (telefonista e mecnico). Sabe-se tambm que
as leis brasileiras obrigam as empresas reservarem uma porcentagem de seus
postos de trabalho aos portadores de deficincia, entretanto as vagas que exigem
formao na rea tecnolgica no so preenchidas por falta de mo de obra
especializada. Este trabalho visa contribuir na formao dos Dvs1 na rea de
eletrnica e assim preparar-los para ocupar as vagas do mercado, atravs de uma
metodologia de Educao Informativa eficaz, desenvolvida atravs de um Modelo
de Ensino de Lgica Digital para Deficientes Visuais, que fundamenta suas bases
pedaggicas nas contribuies de ensino construtivista e cooperativo, utilizando
uma ferramenta sobre a plataforma de voz sintetizada. A ferramenta DV LGICA
composta de software e hardware distribudos em cinco mdulos: alimentao,
CPU (software), voz sintetizada, chaves e mdulo de interface. Foram projetados
e

construdos

cinco

prottipos

com

concepo

de

voz

sintetizada,

implementados em um curso de eletrnica digital em treze aulas terico-prticas e


apresentados diversos exemplos de problemas que fazem parte do cotidiano das
pessoas, a ttulo de trabalho experimental. Para validao do modelo foi projetado
e confeccionado um circuito eletrnico montado pelos alunos, utilizando a tcnica
de wire up2. A implementao do modelo atravs dos prottipos da ferramenta DV
LGICA permitiu concluir uma especificao mnima para comprovar a
importncia do modelo no auxlio aprendizagem do deficiente visual. O modelo
de ensino de lgica para DV na sua filosofia incentiva o aparecimento de novas
solues de eletrnica para pessoas portadoras de necessidades especiais no
mercado.

1
2

DVS- Pessoas portadoras de deficincia visual


Wire-up - Tcnica de ligao de componentes eletrnicos utilizando fio suspenso atravs de conectores.

IX

ABSTRACT
The person's first census blinds in Cear it indicates that ninety percent of the
deficient ones visual doesn't exercise professional activity. The ones that are in the
job market, only two percent is commonly linked to areas denominated as
technological (operator and mechanic). it is also Known that the Brazilian laws
force the companies they reserve a percentage of your work positions to the
deficiency bearers, however the vacancies that demand formation in the
technological area are not filled out by lack of hand of specialized work. This work
seeks to contribute in the formation of Dvs1 in the electronics area and like this
preparing to occupy the vacancies of the market, through a methodology of
effective Informative Education, developed through a Model of Teaching of Digital
Logic for Deficient Visual, that bases your pedagogic bases in the contributions of
teaching constructive and cooperative, using a tool on the platform of synthesized
voice. The tool DV LGICA is composed of software and hardware distributed in
five modules: feeding, CPU (software), synthesized voice, keys and interface
module. They were projected and built five prototypes with the conception of
synthesized voice, implemented in a course of digital electronics in thirteen classes
theoretical-practices and presented several examples of problems that are part of
the daily of the people, in the quality of experimental work. For validation of the
model it was projected and made a mounted electronic circuit by the students,
using the technique of wire up. The application of the model through the prototypes
of the tool DV LGICA allowed to conclude a minimum specification to prove the
importance of the model in the aid to the learning of the deficient visual. The model
of logic teaching for DV in your philosophy motivates the emergence of new
electronics solutions for people bearers of special needs in the market.

DV- Blind people.

SUMRIO

INTRODUO ............................................................................................... 12
CAPTULO I - DEFICINCIA VISUAL ............................................................ 18
2.1 Deficincia Visual no Mundo..................................................................... 21
2.1 Deficincia Visual no Brasil....................................................................... 24
2.1 Deficincia Visual no Cear ...................................................................... 25
CAPTULO II - O processo de ensino aprendizagem do deficiente visual ..... 26
2.1 - A linguagem no processo de aprendizagem do deficiente visual ........... 26
2.2 - A orientao espacial do deficiente visual .............................................. 27
2.3 - A comunicao entre o DV e no DV .................................................... 28
2.4 - Qual a orientao profissional para o DV ............................................... 28
2.5 - Educao, Treinamento, Aprendizagem e suas Relaes .................... 29
2.6 - Educao................................................................................................ 31
2.7 Forma de aprendizado ........................................................................... 31
2.8 Principais Teorias de aprendizagem envolvidas no Modelo .................. 40
1.8.1 - O objetivismo como teoria de aprendizagem ................................... 40
2.8.1.1- O modelo construtivista ................................................................. 40
2.8.1.2- O modelo cooperativo .................................................................... 41
2.9 A Sala de aula........................................................................................ 42
2.10- Concluses do modelo educacional .................................................... 44
CAPTULO III - As tecnologias disponveis para o deficiente visual............... 46
3.13.1-1.
3.1-2.
3.1-3.
3.1-4.
3.1-5.
3.1-6.
3.1-7.
3.1-8.
3.23.2-1.
3.2-2.
3.2-3.
3.2-4.
3.2-5.
3.2-6.
3.2-7.
3.2-8.
3.2-9.
3.3-

Tipos de Sistemas de leitura para DVs................................................ 46


Informao Escrita............................................................................... 46
O Terminal Braille ................................................................................ 48
Sistemas Amplificadores de Telas....................................................... 49
Sistemas de Sada de voz ................................................................... 49
Sistemas de Sada em Braille.............................................................. 50
Sistemas de Reconhecimento de Voz ................................................. 51
Sistemas de Converso de textos ....................................................... 52
Sistemas Amplificadores de Imagens.................................................. 52
Interfaces baseadas em voz sintetizada.............................................. 53
Acesso genrico a GUIs ...................................................................... 54
Projeto GUIB ....................................................................................... 55
Projeto Marcador ................................................................................. 55
Projeto Hyper Phone ........................................................................... 56
Projeto Speech Skimmer ..................................................................... 56
Voice Notes ......................................................................................... 57
Speech Acts System............................................................................ 57
Hyperspeech ....................................................................................... 58
Transponder Visual.............................................................................. 60
Concluses das tecnologias para deficientes visuais .......................... 61

XI

CAPTULO IV- A ferramenta DV LGICA ..................................................... 62

4.14.24.34.44.54.64.6-1.
4.6-2.
4.6-3.
4.6-4.
4.6-5.
4.7-

Consideraes iniciais ......................................................................... 62


Algoritmo de funcionamento da ferramenta DV LGICA .................... 62
Como o aluno manipula a ferramenta DV LGICA ............................. 64
A eletrnica digital ............................................................................... 64
A lgica aplicada na ferramenta DV LGICA...................................... 69
Diagrama em bloco da ferramenta ...................................................... 70
Mdulo de alimentao........................................................................ 71
Mdulo de chaves ............................................................................... 72
Mdulo de interfaces ........................................................................... 73
Mdulo de CPU (Software).................................................................. 73
Mdulo de voz sintetizada ................................................................... 76
Consideraes finais sobre a ferramenta DV LGICA........................ 79

CAPTULO V-Implementao, aplicao e validao do Modelo .................. 81


5.15.25.35.45.4-1.
5.4-2.
5.4-3.
5.4-4.
5.4-5.
5.55.5-1.
5.5-2.
5.5-3.
5.65.75.8-

Composio do Modelo para o estudo de caso................................... 81


O curso de lgica digital para deficientes visuais ................................ 83
Projetos sugeridos pelos alunos .......................................................... 88
Parmetros do projeto eletrnico e Processo de Fabricao .............. 91
Metodologia de projeto ........................................................................ 92
Identificando a soluo ........................................................................ 93
Parmetros do projeto ......................................................................... 93
Teoria de Operao do projeto............................................................ 94
Desenhando o projeto ......................................................................... 94
Avaliao da aprendizagem com o uso da ferramenta........................ 95
Respostas das questes sugeridas ..................................................... 96
Avaliao dos alunos na resoluo do projeto .................................... 99
Eventos registrados e avaliados na interao da ferramenta ............ 101
Dificuldades encontradas .................................................................. 104
Elementos adicionais na ferramenta.................................................. 106
Consideraes finais sobre a implementao ................................... 106

CONCLUSES ............................................................................................ 109


REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ............................................................. 113
ANEXOS ...................................................................................................... 116
Anexo I ......................................................................................................... 116
Anexo II ........................................................................................................ 117
Anexo III ....................................................................................................... 131

Introduo.

No ano de 1977 a Sociedade de Assistncia aos Cegos (SAC) realizou o


primeiro censo da pessoa cega do Cear, onde foi constatado que 90,11 %
(noventa ponto onze por cento) dos deficientes visuais no exercem atividade
profissional, sendo 60,15% (sessenta ponto quinze por cento) com formao de
ensino fundamental, mdio e superior.
A lista de profisses a que o deficiente visual pode ter acesso
relativamente variada, entretanto no qualificado, margeando as profisses de alta
qualificao, de maior apelo tecnolgico e maior poder de gerao de renda.
Segundo Hugonnier (1989) os ofcios de cesteiro, cadereiro esto abandonados
devido falta de comercializao, mesmo com a entrada do vime na mobiliaria. A
msica uma possibilidade para tornar-se afiadores de instrumentos, organistas ou
msicos. A massagem e a terapia sinestsica so bons ofcios para o DV,
principalmente com as massagens para estress e esttica. As profisses de
escritrio; operadores de centrais telefnicas e digitadores so perfeitamente
executveis; na mecnica como auxiliar de torneadores e fresadores e na rea
hospitalar como auxiliar de radiologia. As profisses so limitadas dentro do mundo
tecnolgico, principalmente na rea da eletrnica, a formao nesta rea no
encontrada nas escolas brasileiras.
A aprendizagem tem sido objeto de muitos estudos nos ltimos anos.
Muitas so as pesquisas com vistas ao uso dos novos recursos na educao do
deficiente visual como um meio de melhorar a sua comunicao, interao com o
meio que o engloba, como descreve Hugonnier (1976:89).
O deficiente visual deve receber uma educao psicomotora que lhe
possibilite a descoberta de seu esquema corporal, a descoberta de seu
espao e aprendizagem dos gestos da vida comum. A educao deve
possibilitar o conhecimento do ambiente. Deve recorrer ao tato a
inteligncia e permitir-lhe aquisio de atitudes gestuais e
comportamentais. Esta educao d ao deficiente visual uma boa relao
com o mundo que o cerca. Assim, o prazer que ele sente por ocasio de
um ato bem sucedido um fator cuja eficcia no pode ser desprezada. A
educao psicomotora, atravs de uma iniciao progressiva proporciona
boas condies de aprender o Braille.

13

A educao cada vez mais requerida no cotidiano das relaes sociais,


na insero no mercado de trabalho ou na manuteno nesse mercado.
Questionam-se os velhos paradigmas instrucionais, apontando outros caminhos para
o ensino-aprendizagem. A viso de indivduo autnomo, sujeito de seu processo
educacional extremamente fortalecida.
No cenrio que se mostra no mundo globalizado, a oportunidade de
trabalho para a pessoa deficiente quase uma utopia perante a necessidade de
produo da gerao de recursos e da concorrncia acirrada das pessoas mais bem
preparadas. Uma das situaes de vida sustentvel para qualquer adulto o
trabalho, sendo tambm fundamental tambm para pessoas com deficincia. A
capacidade de encontrar trabalho e conserv-lo um dos mais importantes aspectos
do ajustamento social pois, alm do lado prtico de ter dinheiro para viver e garantir
o sustento, ter um emprego aumenta o amor prprio, ajuda a evitar o tdio,
aumentando, normalmente, as oportunidades de contato com outras pessoas.
Para minimizar a falta de insero no mercado de trabalho das pessoas
portadoras de deficincia, o governo brasileiro criou uma lei que obriga as empresas
a reservarem uma porcentagem dos seus postos de trabalho. Apesar da obrigao
legal as vagas no so preenchidas por falta de mo de obra qualificada.
A educao tecnolgica dos deficientes visuais tem sido um campo pouco
explorado. A formao limita-se a atividades como secretariado, telefonia,
artesanato, msica, e mais recentemente a digitao atravs de programas
especficos. No foi encontrada em nenhuma escola da rede de ensino do Brasil
formao na rea de eletrnica, ou similar. Essa carncia est associada falta de
equipamentos e de um instrumento de escrita e leitura dos esquemas eltricos.
O despertar para o mundo do deficiente visual foi por meio de uma
reportagem no Jornal Nacional da Rede Globo, exibido no dia 05 de maro de 2001
que enfatizava a falta de profissionalizao dos deficientes visuais e, por
conseqncia, a pouca insero no mercado de trabalho, com vagas ociosas nas
empresas.
O contato com a Sociedade de Assistncia aos Cegos de Fortaleza, o
conhecimento das ferramentas utilizadas para os alunos deficientes visuais, a falta
de trabalhos em tecnologia para a melhoria de formao dos deficientes visuais,
foram fatores que nos motivaram necessidade de uma contribuio pessoal.

14

A experincia em sala de aula, no ensino de eletrnica digital, com


aplicaes prticas do conhecimento que temos h mais de 20 anos, aliada
grande capacidade de criao, incentivada durante o desenvolvimento do curso para
solues do dia-a-dia, foi assumida como tnica de nossa proposta, trabalho e
desafio conjuntos vencidos.
Procura-se ento modelar um ambiente que permita a quebra de fronteiras
do conhecimento e do preconceito na interao do deficiente visual em relao aos
videntes, permitindo o desenvolvimento de escolas de eletrnica para treinamento
de deficientes visuais e adapt-los s necessidades de mercado.
Alm do amparo tecnolgico, este modelo tem como arcabouo
pedaggico adaptar o sistema escolar s necessidades dos alunos (Escola
Inclusiva), contemplando os modelos de aprendizagem cooperativo e construtivista.
Procura-se desenvolver o despertar tecnolgico, permitindo assim, que o deficiente
visual encontre solues na eletrnica para os pequenos problemas do seu dia a
dia.
Nossa proposta conseguir por meio do Modelo de ensino de lgica
digital (baseado em Eletrnica) que as oportunidades do mercado de trabalho
oriundas de demandas da indstria, municpio, estado e governo federal brasileiros,
possam ser ocupadas pelos deficientes visuais preparados dentro de uma
metodologia de Educao Informativa eficaz, especificamente desenvolvida para
este fim.
A observao destes pressupostos preliminares estabeleceu as bases
para a investigao e criao de uma ferramenta para o ensino de lgica com
nfase na eletrnica digital, baseado em um sistema de voz sintetizada e sob a
plataforma Braille.
Este trabalho teve como objetivo propor e implementar um modelo de
ensino de lgica digital para deficientes visuais, baseado na ferramenta DV LGICA
sobre a plataforma de voz sintetizada, combinada aos recursos do alfabeto Braille,
como tambm definir uma linha pedaggica para o modelo implementado,
desenvolver um manual de prticas em Braille, desenvolver um firmware com voz
sintetizada intitulada ferramenta DV LGICA, modelar as aulas prticas de
Eletrnica digital para DV, aplicar a ferramenta em sala de aula, construir projetos
prticos de eletrnica, incentivar a montagem de projetos eletrnicos que possam
ser solues das necessidades especiais dos alunos, comprovar que possvel ao

15

deficiente visual estudar eletrnica digital e realizar aulas prticas alm de preparar o
aluno para ser projetista/programador de lgica digital e sugerir uma alternativa que
atenue, significativamente, as diferenas sociais entre os deficientes visuais e a
sociedade.

Para a elaborao deste trabalho, seguiu-se um planejamento de


atividades, conforme exposto na figura 1, visando primeiramente caracterizar a
situao do indivduo deficiente visual, na sociedade e definir um objetivo para a
pesquisa (proposta de pesquisa).
No segundo captulo (Reviso da literatura) procura-se estabelecer os
princpios pedaggicos que possam sustentar o desenvolvimento deste modelo
(construtivismo e cooperativismo) e que so adequados insero do deficiente
visual, tanto na escola, quanto no ambiente de trabalho: portanto, as teorias de
ensino empregadas visam ao desenvolvimento de forma participativa e com
liberdade de desenvolvimento pessoal.
No terceiro captulo (estado da arte da tecnologia) procurou-se relacionar
as tecnologias de informaes disponveis para o deficiente visual e qual a influncia
na construo da ferramenta DV LGICA
No quarto captulo (ferramenta DV LGICA) fornecido o embasamento
terico, empregado no desenvolvimento da ferramenta, o hardware e o software
implementados e a descrio da tcnica de voz sintetizada.
No quinto captulo (Utilizao do Modelo) busca-se estudar os resultados
de uma aplicao simplificada do modelo sobre duas turmas de alunos deficientes
visuais, que se habilitaram a desenvolver de forma participativa este trabalho de
investigao.
Ao final, as concluses em torno do modelo proposto vo refletir se o rumo
tomado deste trabalho foi ao encontro dos objetivos traados, e como devem ser
tomados os devidos cuidados na implementao do modelo para garantir que seus
pontos positivos sejam reforados e seus pontos negativos, atenuados. Diante da
vasta aplicao da eletrnica e temas correlatos, ainda so dadas algumas
sugestes de trabalhos futuros que podero enriquecer e dar continuidade a este
trabalho iniciado.
Esta dissertao apresenta ainda os anexos contendo:

Anexo I-Ementa do curso: Lgica digital para deficiente visual.

16

Anexo II-Apostila do curso: Lgica digital para deficiente visual.

Anexo III-Censo do DV elaborado pela Sociedade de Assistncia


aos Cegos (SAC).

Os anexos I, II e III servem como fonte de pesquisa para a realizao do


curso de Lgica digital para deficiente visual.

MODELO
O deficiente
visual
na sociedade

Fundamentao
pedaggica

Estado da arte na
tecnologia para
DV

Desenvolvimento da ferramenta
DV LGICA

Aplicao
Figura
4: metodologia da pesquisa
e
resultados
Esta dissertao est estruturada em cinco

Figura1- Descrio da metodologia da pesquisa

5. Implementao, aplicao e validao do modelo.

Este captulo aborda todas as fases que envolveram a pesquisa realizada


junto aos alunos DVs, por meio da qual buscou-se obter subsdios que
comprovassem ou negassem a hiptese de que possvel ensinar lgica digital a
deficientes visuais. Descreve-se a aplicao do modelo no laboratrio com o uso da
ferramenta DV LGICA e os resultados obtidos a partir da prtica em sala de aula
com os alunos, usando, interagindo, investigando uma situao estudo e trocando
informaes entre si.
O principal objetivo dessa validao foi observar a aceitao do modelo
pelos alunos, as interaes coletadas, os resultados do desenvolvimento lgico de
problemas e o resultado de um projeto prtico aplicado no final do curso.

5.1. Composio do Modelo para o estudo de caso

O modelo de ensino de lgica para deficientes visuais foi baseado na


aprendizagem cooperativa conforme descrita no captulo 2, na ferramenta DV
LGICA e na utilizao da eletrnica digital como objeto de desenvolvimento e
aplicao da ferramenta junto aos alunos, conforme o esquema da figura 16.
O estudo de caso (curso) usado nesta pesquisa foi intitulado Ensino de
lgica digital para deficientes visuais. De forma simplificada a questo procurar,
resolver e orientar os alunos sobre as descobertas no mundo da lgica. Com os
ensaios laboratoriais, buscou-se nas respostas dos alunos os resultados e novos
conceitos de soluo de problemas, de forma que, ao utilizar a ferramenta, os alunos
exercitem a capacidade de solucionar, de projetar novas solues e implement-las
no seu dia a dia.
O inicio dos trabalhos foi por meio de contatos com a SAC, com objetivo
de conhecer as tcnicas empregadas no ensino aos deficientes visuais e iniciar as
pesquisas no desenvolvimento de uma ferramenta que permitisse a este aluno
estudar eletrnica e praticar as teorias com a montagem do circuito correspondente
ao estudado. Nasceu ento a idia da ferramenta DV LGICA, onde se trabalhou na

81

pesquisa e montagem, e aps seis meses, a ferramenta ficou pronta para ser
utilizada em laboratrio.
Voltou-se a um segundo contato com a SAC, agora para apresentar a
idia aos alunos e incentivar o aparecimento dos voluntrios a participar de um curso
de lgica digital nos laboratrios do CEFET-CE. Por meio de uma palestra na SAC
proferida pelo professor, instrutor do curso, verificou-se que muitos tinham interesse
em fazer parte do grupo. A SAC ficou responsvel pela seleo dos alunos, entre os
que estavam matriculados e os que no estavam mais em sala de aula, chamados
de alunos assistidos. Utilizaram alguns critrios para a indicao dos alunos como:
saber ler Braille e ter aptido para cincias exatas.

Seleo
Seeo dos alunso
dos
alunos

Estgio do
professor
na SAC

Elaborao
do material
didtico
Desenvolvimento da
ferramenta DV
LGICA

Curso de
lgica digital

Projeto
final
(alarme)
Figura 16- Aplicao do modelo

82

A SAC concordou com que o professor visitasse o local para retirar as


dvidas que foram surgindo a partir do desenvolvimento da ferramenta e da sua
aplicao no curso, tais como: o tipo de sala de aula; como trabalhar com esse
aluno; o tipo de material didtico usado; a linha pedaggica a seguir. O professor fez
um estgio de 20 horas, com aulas presenciais nas turmas de informtica, educao
bsica e alfabetizao em Braille.
Com base no estgio, preparou-se o material didtico impresso em Braille;
para os alunos cegos e em caractere 22 para os alunos com viso sub-normal,
utilizando a estrutura de impresso da SAC.
Foram selecionados dez alunos todos alfabetizados com leitura em Braille,
idade mnima de 15 anos, sendo que um deles tinha curso de manuteno de
aparelhos telefnicos; dois eram profissionais em massagem teraputica; dois eram
msicos; e cinco eram estudantes de ensino mdio. Todos recebem aposentadoria.
Com a ferramenta DV LGICA pronta, os alunos selecionados, material
didtico impresso e professor treinado, criaram-se subsdios para a realizao do
curso de lgica digital, que foi realizado nos laboratrios de eletrnica e comutao
do CEFET-CE.
Como avaliao final do curso, foi construdo pelos alunos um projeto
eletrnico montado sobre placa de circuito impresso.

5.2. O curso de lgica digital para deficientes visuais.

Os testes e validao do modelo foram realizados com nove alunos


deficientes visuais (admitidos com nomes fictcios) e um professor. Programou-se o
curso de cinqenta e duas horas com treze etapas, sendo consumido em cada etapa
um perodo de aproximadamente quatro horas, distribudas entre aulas tericas e
prticas apoiados no material didtico desenvolvido para esse fim (anexo II), da
seguinte forma:

Primeira aula:

Fez-se uma visita pelo CEFET-CE para conhecimento da arquitetura, localizao


dos pontos de uso comum: cantina, gabinete mdico, banheiros e laboratrios, com
objetivo de dar a noo de movimentao com os obstculos tipos: escadas,

83

batentes, janelas (que se abrem para reas de passagens), cestos de lixo de


concreto, caixas de ar condicionado com pouca altura e a apresentao de pessoas
que poderiam ajudar no desenvolver do curso;

Segunda aula:

Fez-se uma descrio terica do que lgica, qual a sua importncia na vida das
pessoas, como o homem chegou ao atual estado da arte em desenvolvimento
tecnolgico. Que pensadores teorizam a lgica, particularmente, George BOOLE
com suas teorias sobre a lgebra. Atividade de leitura em grupo do captulo do
material didtico referente ao assunto;

Terceira aula:

Fez-se o reconhecimento da ferramenta DV LOGICA mediante explicao da


interface e dos recursos disponveis para operao do sistema, com uma prtica e
explicao dos objetivos que se pretende atingir com a ferramenta: manuseio,
testes, localizao das chaves, leds, fone e matriz de contatos (figura 11);

Quinta aula:

Foram definidas as lgicas: AND (E), OR (OU), com a implementao da equao


matemtica referente a cada lgica. Teste dos circuitos integrados na ferramenta DV
LGICA;

Quinta aula:

Foram definidas as lgicas: NOT (NO), NAND (NO E), NOR (NO OU), com a
implementao da equao matemtica. Comprovao de que os circuitos
integrados executam as funes, na ferramenta DV LGICA;

84

Sexta aula:

Definio das lgicas: XOR (OU EXCLUSIVO), NXOR (NO OU EXCLUSIVO), com
a implementao da equao matemtica, teste e comprovao na ferramenta DV
LGICA;

Stima aula:

Foram feitos os testes dos Circuitos Integrados da famlia TTL21, que representam as
lgicas estudadas nas aulas anteriores, utilizando o DV LOGICA para a
comprovao prtica do funcionamento;

Oitava aula:

Fez-se o uso de aplicao da lgica para a soluo de problemas e exemplos com


uma aplicao real e implementao da soluo no DV LGICA. Resolveu-se o
problema do sistema de foto/multa utilizado para detectar carros parados sobre a
faixa ou passando o sinal vermelho, teste e comprovao na ferramenta DV
LGICA;

Nona aula:

Trabalhou-se na soluo de problemas usando a lgica booleana como base


matemtica, testes e comprovao na ferramenta DV LGICA;

Dcima aula:

Passou-se como exerccio a soluo do problema 07 conforme descrio das


prticas no anexo II, teste e comprovao na ferramenta DV LGICA;

21

TTL- Lgica Transistor Transistor- tecnologia de fabricao de Circuito Intgrado.

85

Dcima primeira aula:

Passou-se como exerccio a soluo do problema 08 conforme descrio das


prticas no anexo II. Teste e comprovao na ferramenta DV LGICA;

Dcima segunda aula:

Prtica de conexo enrolada. Devido deficincia visual dos alunos, no poderia ser
feita uma placa de circuito impresso tipo breadboard, porque essa tcnica prov um
layout da placa (a mo ou no computador) para transferir o desenho para a placa de
cobre, corroer no cido e depois perfurar com furadeira ou grampeadora. Estas
tarefas exigem do sentido da viso, habilidade com desenho e cuidados na
manipulao do cido. Diante deste problema resolveu-se trabalhar com uma
tcnica que utiliza a placa padro perfurada, vendida facilmente no mercado, e
soquetes de circuito integrado tipo wire-up22, os quais se utilizam da conexo com
fios para interligar os componentes. Para a prtica de conexo haveria a
necessidade do uso dos blocos COOK e das ferramentas de conexo enrolada para
a realizao das aulas. Estas foram desenvolvidas no Laboratrio de Comutao.
Ensinou-se como manusear a ferramenta wire-up da seguinte forma:

Tipo de fio a ser utilizado;

Como desencapar o fio utilizando o alicate de corte e o tamanho ideal de fio


descascado;

Colocao na ferramenta wire-up;

Encaixe no pino a ser conectado;

Enrolar no sentido horrio com a ferramenta wire -up com 90 graus ao objeto
conectado;

Prender o fio para no ser enrolado com a casca no pino.

Conectado o fio, fez-se a desconexo como forma de treinamento, caso


fosse necessrio refazer a montagem. Cortou-se a placa padro de wire-up com o
tamanho mnimo para cada aluno, de forma que o projeto ficasse compacto e fcil de
empacotar. Cortadas as placas cortadas, iniciou-se a colocao dos componentes,
22

Wire-up- Tcnica de ligao de componentes eletrnicos utilizando fio suspenso atravs de conectores.

86

principalmente o soquete de circuito integrado de 8 pinos e o restante na seguinte


ordem: capacitores, resistores, terminal de bateria e buzina, conforme figura 17.

Figura 17- prtica de conexo enrolada.

Dcima terceira aula:

Na ltima aula foi praticada a ligao eltrica dos componentes da placa e


realizados testes para comprovar os resultados do trabalho.
Alocados os componentes na placa, iniciou-se a interligao por meio das
conexes:

Pino 1 do CI com o negativo da bateria;

Pino 2 com o pino 6;

Pino 3 com o positivo da buzina;

Pino 4 com o positivo da bateria;;

Pino 5 com um capacitor de desacoplamento;

Pino 6 com o positivo do capacitor e pino 2;

Pino 7 com o resistor Rb para o pino 6 e resistor Rb para o positivo.


Cada ligao foi executada e supervisionada pelo professor. Aps a placa

totalmente montada foi feito um check list 23 com um teste superficial da montagem.
A placa foi alimentada para teste eletrnico e algumas delas no
funcionaram, sendo necessria a reviso e correo dos erros. Foram corrigidos os
problemas e novamente testadas dando o resultado final, conforme figura 18.

23

check list- Lista de checagem para verificao final.

87

Figura 18- Placas wire-up montadas

O quadro no anexo I, mostra a ementa do curso, de modo que possa servir como
base em outras instituies que busquem repetir os propsitos e resultados deste
trabalho.

5.3. Projetos sugeridos pelos alunos

Procurou-se estimular os alunos durante as aulas a pensar como


projetistas e achar solues para os problemas. Nesta fase, o professor fez uma
dinmica para que surgissem os projetos, sendo permitido todo tipo de projeto
independente de sua viabilidade ou no, conforme descritos a seguir:

Projeto 1- Equipamento para reconhecimento de dinheiro;

Descrio: Um scanner manual com voz sintetizada ou com bip para indicar o valor
nominal da nota.
Soluo proposta: Este projeto necessita de um grande desenvolvimento tecnolgico
para ser executado. Seria mais fcil o Banco Central imprimir um
caractere ou outra forma para identificao. De acordo com o contato
feito por um dos alunos ao Banco Central, as notas no podero ser
modificadas para evitar falsificaes.

88

Projeto 2- Bengala eletrnica;

Descrio: Um sensor de obstculos a ser implantado na bengala por meio de um


bip24 ou vibra call25 para indicar a distncia dos obstculos.
Soluo proposta: O projeto pode ser desenvolvido, porque o sensor de distncia j
utilizado na indstria automobilstica, bastando apenas fazer as
devidas adaptaes.

Projeto 3- Localizador de telefone pblico;

Descrio: Um chaveiro que o usurio levaria consigo e, por meio de um bip,


captaria a proximidade do telefone pblico. Neste seria implantado o
gerador de sinal ultra-snico e o receptor ficaria com o usurio para que
fossem captadas as ondas e, de acordo com a intensidade do sinal,
acionar o bip com uma variao de freqncia conforme a distncia.
Soluo proposta: Este projeto de implementao fcil, visto que os produtos j
so utilizados no mercado e facilmente encontrados. Necessita-se fazer
as

adaptaes

para

alimentao

no

telefone

pblico

autorizao/interesse da companhia telefnica para implantar o circuito.

Projeto 4- Cardpio eletrnico;

Descrio: Um cardpio com chip de voz sintetizada com botes para indicar o
produto e preo.
Soluo proposta: Este projeto de soluo fcil, visto que o objeto deste trabalho
fornece a base tecnolgica para implantao.

Projeto 5- Bina26 com viva voz;

Descrio: Viva voz para ser colocado em telefone com Bina.


Soluo proposta: Este projeto vivel, necessitando de um estudo mais
aprofundado, considerando o alto custo de implantao.
24

Bip- sinal sonoro


vibra call- dispositivo de vibrao atravs de motor para sinalizao.
26
Bina- Assinante B Identifica Nmero de A -Equipamento de identificao do nmero do assinante.
25

89

Projeto 6- Voz para telefone pblico:

Descrio: Viva voz para ser colocado no telefone pblico com o objetivo de indicar
a quantidade de unidades que restam no carto telefnico.
Soluo proposta: vivel, podendo tambm haver outra soluo tal como um bip
do prprio TP27 para indicar o fim das unidades do carto. Esta sugesto
ser encaminhada companhia telefnica para estudo e possvel
implantao.

Projeto 7- Indicador de sinal de trnsito:

Descrio: Um chaveiro que o usurio levaria consigo. Ao ser ligado acionaria o sinal
vermelho para os veculos e verde para os pedestres com sinalizao
audvel do acionamento, permitindo ao usurio a travessia sem o temor
de ser atropelado.
Soluo proposta: Este projeto, como descrito no localizador de TP, baseia-se na
tecnologia da transmisso de rdiofreqncia. Sua implementao
depende do interesse da municipalidade/Cia. de trnsito em implant-lo.

Projeto 8- Circuito com voz sintetizada para programar instrumentos


musicais:

Descrio: Um circuito com voz sintetizada que permita ao usurio de equipamentos


musicais program-los.
Soluo proposta: Este projeto invivel, porque necessita de uma interface com o
instrumento e conhecer o protocolo de comunicao para executar a
programao.

27

TP- Telefone pblico.

90

Projeto 9- Localizador de obstculos areos

Descrio: Tal como a bengala eletrnica seria um sensor de obstculos a ser


implantado em um bon, que por meio de um bip ou vibra call, indicaria a
distncia dos obstculos.
Soluo proposta: Este projeto vivel, visto que o sensor de distncia j foi
desenvolvido para a indstria automobilstica, bastando apenas fazer as
devidas adaptaes.

Projeto 10- Alarme residencial

Descrio: Um alarme que indique a invaso de um ambiente, alarmando por meio


de uma buzina.
Soluo proposta: Este foi escolhido para ser executado como projeto final do curso,
dada a sua fcil implementao e seu baixo custo.

Para consolidar o modelo, foi implementado o circuito eletrnico sugerido


conforme o projeto 10, montado sobre placa de circuito impresso com metodologia e
parmetros que seguem:

5.4. Parmetros do projeto Eletrnico e Processo de Fabricao

De forma genrica o desenvolvimento e fabricao do projeto eletrnico


escolhido passa pelas seguintes etapas:
a)Projeto: nesta etapa deve-se descrever o que o circuito, o que ele faz,
definir entradas, sadas, objetivos e conceitos gerais usados;
b)Desenhos: um grupo de desenhos explicam graficamente como o
circuito ser construdo, estando inclusos, o esquemtico, desenho do circuito em
placas de montagem (breadboard, wire-up, etc) layout28 de circuito impresso,
desenhos mecnicos e outros. No caso especfico os desenhos no foram utilizados;
entretanto os alunos foram estimulados por meio de descrio e manipulao dos
objetos para se criar uma imagem virtual do trabalho a ser desenvolvido;

28

layout- Desenho do circuito.

91

c)Experimentos: Nesta fase o circuito foi confeccionado em placas de


montagem tipo wire-up para verificar se o projeto realmente funciona (podendo
tambm ser feita a simulao em programas de simulao de circuito). Nessa etapa
interessante o acompanhamento, passo a passo, da evoluo do projeto, com
anlise crtica das aes tomadas pelo aluno, questionando o porqu das ligaes e
se realmente esto corretas;
d)Prottipo: produzido o circuito de forma permanente, geralmente em
placa de circuito impresso. Tambm pode ser feito um relatrio documentando todo
o processo;
e)Testes e verificao de defeitos: Como se dispe do circuito na sua
forma final, alm dos testes j feitos na parte de experimentos, novos testes e
medidas devem ser adicionados, tais como trabalho em condies adversas de
temperatura, sobre tenso e corrente.

5.4.1. Metodologia de Projeto

O principal mtodo do projeto envolve a identificao do problema e a


soluo. A Identificao do problema, geralmente se enquadra em trs categorias:
a)A necessidade buscando um produto;
b)Um produto buscando uma necessidade;
c)Melhoria de um produto que j existe.
Exemplos de problemas corriqueiros:
a)Quantas vezes se ouviu dizer: "Eu tenho um problema, ser que a
eletrnica pode me ajudar?.
b)Em um churrasco na praia os mosquitos no deixam os convidados em paz.
Que tal construir um oscilador ultra-snico?
c)Anda esquecendo as chaves do carro por todos os cantos do escritrio?
Que tal um circuito que colocado em um chaveiro junto com as chaves e a um
simples bater de palmas responde com um sinal?
Estes e outros exemplos tm algo em comum: aparece em primeiro lugar
a necessidade e depois a soluo.
Com base nessa filosofia foram os alunos instigados a buscar no seu
cotidiano pequenos projetos que poderiam melhorar a sua vida. importante

92

trabalhar com os alunos a filosofia de projetistas, nascendo as idias conforme as


necessidades.

5.4.2. Identificando a soluo.

No importa em que categoria se encontra o problema, geralmente pode-se ter


umas das trs solues:
a)Verificar se o produto j existe;
b)Pode-se verificar a possibilidade de modificar um produto existente de
forma a torn-lo o mais prximo do que se quer;
c)Se nenhuma das duas solues acima se enquadra na necessidade, faz-se
um novo produto.
Na maioria das vezes a primeira e a segunda solues so mais viveis.

5.4.3. Parmetros do Projeto

O projeto sugerido para montagem foi um alarme de uso geral que pode
ser utilizado em residncias, veculos ou empresas. O circuito de alarme para
deteco de invaso de um ambiente, de preferncia que seja sensvel ao toque.
Alm disto, empreendendo tal projeto, foi proporcionada aos estudantes uma valiosa
experincia na produo de um projeto, que teve os seguintes parmetros:

1. Valor mximo financeiro: dez reais (R$ 10,00);


2. Confiabilidade: que dever ser obtida usando componentes de estado slido e
circuito impresso;
3. Segurana: trabalhar com alimentao de 9 volts, caso ocorra algum curto no
causar acidente aos usurios;
4. Aparncia: Acomodado em uma caixa de metal ou de plstico injetado;
5. Elementos de indicao sonora e visual por meio de buzzer e led;
6. Fcil de usar: Com uma chave liga-desliga no painel frontal e alimentao com
uma bateria de 9 volts.
Devido natureza didtica, cada aluno tornou-se responsvel pelo
desenvolvimento

do

seu

projeto,

sendo

que

as

diferentes

fases

foram

supervisionadas pelo professor, com interveno e correo de erros. A necessidade

93

de uma superviso rigorosa advm da falta de prtica dos alunos com os objetos
trabalhados. Eles no conheciam nenhum componente eletrnico, nem sua funo,
nem como testar e colocar em um circuito. Houve um aluno com bastante habilidade
para trabalho desta natureza, entretanto o restante sem noo de uso de
ferramentas como chave de fenda e alicate de corte.

5.4.4. Teoria de Operao do Projeto

O projeto montado caracterizado na rea de Eletrnica Digital como um


temporizador, circuito que, a partir de um estmulo na entrada, fornece um pulso na
sada de durao de tempo T. Neste caso o perodo de tempo T foi definido na
frmula T=1,1 R.C segundos, baseado em um circuito integrado comercial de 8
pinos NE55529 fabricado pela National Semiconductors. Alimentado com uma tenso
contnua de 9 volts, usando como entrada de disparo do temporizador um sensor de
toque feito de fio 22 AWG30. O circuito ao ser acionado inicia um contador de tempo
de 11 segundos com 20 % de tolerncia, energizando a buzina e produzindo o som
caracterstico de um evento ocorrido, que o circuito est monitorando, ver figura 19.

Entrada

Sada

Figura 19: temporizador

5.4.5. Desenhando o projeto.

Certamente j se ouviu falar a frase "Um desenho melhor do que mil


palavras". Tentar descrever com palavras (s palavras) o esquema de um
equipamento ou o desenho de uma caixa certamente uma tarefa muito difcil, da a
29
30

NE555- Circuito Integrado temporizador by NS.


AWG- Medida de espessura de fio.

94

importncia de se gerar uma imagem virtual para os alunos com a manipulao dos
componentes, placas e ferramentas. Utilizou-se de outros meios de aprendizagem
para minimizar a falta da leitura do desenho esquemtico. Os smbolos dos
componentes so uma abstrao dos mesmos e o desenho pictorial (desenho
mostrando como o componente realmente parece) de um componente raramente
usado, s quando so absolutamente necessrios.
Um desenho esquemtico importante, pois ele mostra como os
componentes esto interligados realizando uma determinada funo. Para que se
possa ler um desenho esquemtico precisa-se conhecer o smbolo dos
componentes e entender como as interconexes so representadas. A descrio do
desenho do circuito foi feita pelo professor passo a passo, indicando quais os pontos
a ser ligados e acompanhando a ligao executada. A figura 20 mostra os smbolos
dos componentes utilizados no projeto, bem como a sua representao pictorial.

Figura 20- smbolos pictoriais dos componentes.

5.5. Avaliao da aprendizagem com o uso da ferramenta DV LGICA.

Na primeira etapa de avaliao, foram apresentadas situaes de estudo e


a cada aluno foi dado um problema, podendo haver comunicao entre os alunos e

95

o professor. Aps a resoluo das questes, os alunos e o professor passaram a


resolver uma das situaes de estudo em comum. Nesta etapa procurou-se
identificar os aspectos de motivao do aluno que j conhece o problema, para
ajudar o colega a resolver a situao. Para que no houvesse uma repetio simples
do aluno que havia deduzido a soluo primeiro, acrescentaram-se mais algumas
questes a serem resolvidas.
Para realizar a avaliao, foram apresentadas questes sobre os assuntos
abordados, bem como o uso, aplicao da ferramenta e soluo para quaisquer
problemas.
Como exemplo dos resultados das interaes coletados pela ferramenta
DV LOGICA, apresentam-se, a seguir, os dados desta etapa de avaliao do
modelo.

5.5.1. Resposta das questes sugeridas.


Ao longo do desenvolvimento do curso iam sendo feitas perguntas de
forma a embasar o progresso dos assuntos a serem abordados e praticados
posteriormente no DV LOGICA. Foram feitas vrias perguntas, as quais so citadas
abaixo como exemplo.

Questes solicitadas ao grupo para soluo:


a)Qual a porta lgica que executa a lgica OU?
Resposta: JB respondeu dizendo que a soma; Geovnio, Evandro e Marlin
tambm; Mauri e Bosco no se manifestaram; Lara no respondeu;;
Flvio errou.
Comentrio: O professor confirmou que a resposta correta a soma. A partir das
outras questes passou-se a orientar e dirigir a pergunta apenas a um
deles, visto que no havia coordenao nas respostas, pois todos
queriam responder ao mesmo tempo.

b)Qual a funo do inversor?


Resposta: Mauri respondeu multiplicar; e Marlim respondeu inverter.
Comentrio: Marlim respondeu correto e o professor fez reviso sobre o assunto.

96

c)Quanto A vezes A ?
Resposta: Laura respondeu 2A.
Comentrio: O professor explicou que no existe o nmero 2 no sistema binrio. A
pergunta foi repassada para JB e o mesmo respondeu que o resultado
AA. O professor intervm e explica como chegar soluo.

d)Quanto : A vezes 1?
Resposta: Evandro respondeu que o resultado 1;
Comentrio: O professor confirma que a resposta est correta, e explica novamente.
e)Quanto A vezes A(invertido) ?
Resposta: Evandro respondeu que o resultado 1;
Comentrio: O professor confirma que a resposta est correta, e explica novamente.

f)Quanto A vezes 0 ?
Resposta: Giovnio respondeu que o resultado 0;
Comentrio: O professor confirma que a resposta est correta, e explica novamente.

g)Quanto A mais A ?
Resposta: Marlin respondeu que o resultado A;
Comentrio: O professor confirma que a resposta est correta, e explica novamente.

h)Qual o valor de A mais A (invertido)?


Resposta: Flvio respondeu que o resultado A;
Comentrio: O professor explicou mais uma vez e refez a pergunta.

i)Quanto A mais 1?
Resposta: Mauri respondeu que o resultado 1;
Comentrio: O professor confirma que a resposta est correta, e explica novamente.

h) Quanto A mais 0?
Resposta: Bosco respondeu que o resultado 0;
Comentrio: O professor confirma que a resposta est correta, e explica novamente.

97

j)Usando a lgica positiva, qual a equao-soluo para a tabela 4? (esta pergunta


foi lanada para o grupo, visto o seu grau de dificuldade).

Tabela 4- problema 1

Resposta: Todos passaram a concordar com a soluo: S igual a A vezes


B(invertido) mais A vezes B.
Comentrio: Houve uma interao entre os alunos com vrias respostas at um
deles acertar, segundo estudos discutidos anteriormente. O professor
concordou com a resposta, reforando a explicao da lgica positiva.

k)Usando a lgica positiva, qual a equao-soluo para a tabela 5?


(Novamente a pergunta foi lanada para o grupo)
A

Tabela 5- problema 2.

Resposta: S igual a A(invertido) vezes B vezes C(invertido)mais A vezes


B(invertido) vezes C(invertido) mais A vezes B vezes C(invertido).
Comentrio: Houve uma nova interao entre os alunos, sendo que a maioria
acertou na primeira tentativa e o professor concordou com a resposta,
reforando novamente explicao da lgica positiva.

98

l)Usando a lgica negativa, qual a equao soluo para a tabela 6? (A


pergunta foi lanada para o grupo).
A

Tabela 6- Problema 3

Resposta: S igual a A mais B(invertido) mais C(invertido)vezes A(invertido)mais B


mais C(invertido).
Comentrio: A dificuldade aumentou, visto que eles teriam de pensar em usar o zero
como referncia para achar a equao final. A maioria no conseguiu,
entretanto dois deles conseguiram chegar resposta correta. O
Professor concordou com a mesma e explicou a necessidade,
dependendo do caso, de fazer uso da lgica positiva ou negativa,
retirando as dvidas que naturalmente apareceram.

5.5.2. Avaliao dos alunos na resoluo do projeto.


Nesta fase, foi discutido o projeto escolhido conforme parmetros
previamente observados e a transcrio das respostas dos dilogos mantidos
durante a resoluo do alarme de uso geral, conforme descrito no projeto 10.
Para melhor entendimento didtico do modelo, os assuntos foram
abordados em dilogos e divididos em blocos, de acordo com o assunto tratado,
conforme descrito:

99

a) Professor para alunos: O projeto a ser desenvolvido um alarme baseado


em circuito monoestvel31, com o tempo mximo de acionamento da buzina
de 5 segundos.
b) Professor para alunos: Qual o circuito eletrnico que executa essa funo?
c) Alunos para professor: a resposta foi imediata: temporizador.
d) Professor para alunos: Que circuito Integrado deve-se usar?
e) Alunos para professor: Circuito integrado 555.
f) Professor para alunos : Usaremos uma placa tipo wire up, que ser
disponibilizada no tamanho padro para que todos os circuitos fiquem iguais.
g) Professor para alunos: Segue a placa de cada um com os componentes na
seguinte ordem (visto que didaticamente fica mais fcil obedecer
seqncia): Placa de wire-up, CI-circuito integrado, soquete de bateria,
capacitor eletroltico, resistores, capacitor polister e buzzer.
h) Professor para Giovnio: Voc conseguiu colocar o CI na placa?
i) JB para Cruiff: fcil colocar o CI, tentando alinhar o soquete com a placa
assim...
j) Cruiff para JB: Consegui. Realmente usando essa tcnica fica fcil.
k) Marlin para Professor: No consigo colocar, acho que estou torto, no
acerto nada.
l) Professor para JB: Seja o monitor do professor, ajude o Mauri a colocar os
componentes.
m) Professor para Lara: Voc conseguiu colocar o CI na placa?
n) Lara para Professor: Est difcil! Essa placa estranha, no consigo sentir
os furos alinhados.
o) Professor para alunos: Realmente essa placa no de boa qualidade, com
os furos fora de centro. Mas tente que voc consegue...
p) Lara para professor: Consegui. E agora, que fao?
q) Professor para Lara: Aguarde um pouco para alinharmos todos no mesmo
nvel.
r) Professor para Bosco: Como est o seu trabalho?
s) Bosco para professor: Estou com os componentes j colocados.

31

Monoestvel- Dispositivo de um nico estado lgico.

100

Como observao geral, nota-se que os alunos logo se incumbiram de


solucionar as tarefas propostas, registrando inclusive sua opinio e sugestes sobre
itens em dificuldades. As interaes foram positivas como comprovado no momento
em que o aluno assumiu a funo de monitor e ajudou o outro a resolver o problema.
A construo contnua do dilogo permite estabelecer claramente o nvel
de desenvolvimento de cada aluno. Em uma segunda interao, o professor pode
individualizar as questes e tarefas para cada caso, uma vez que passa a
reconhecer melhor o estgio do aprendizado de cada aluno.

5.5.3. Eventos registrados e avaliados na interao com a ferramenta

Na

terceira

etapa

de

avaliao,

apresentaram-se

os

eventos

desencadeados pelo ambiente prtico para o desenvolvimento do projeto final, com


a produo real de um circuito eletrnico como prtica final dos alunos com a
tecnologia wire up para resoluo do problema.

Evento 1: Colocar o conector de 8 pinos wire up na placa


Aluno

Resultado da ao

Bosco

No

Cruiff

Sim

Evandro

Sim

Flvio

Sim

Giovnio

Sim

Lara

No

Joo Batista

Sim

Mauri

Sim

Marlin

Sim

Tabela 7: Evento 1.

Evento 2: Localizar o pino 1 do conector de Circuito integrado


Aluno

Resultado da ao

Bosco

Sim

Cruiff

Sim

Evandro

Sim

Flvio

Sim

Giovnio

Sim

101

Lara

No

Joo Batista

Sim

Mauri

No

Marlin

Sim

Tabela 8 Evento 2.

Evento 3: Usar a ferramenta de Wire Up para ligaes


Aluno

Resultado da ao

Bosco

Bom

Cruiff

Bom

Evandro

Excelente

Flvio

Excelente

Giovnio

Excelente

Lara

Regular

Joo Batista

Excelente

Mauri

Regular

Marlin

Bom

Tabela 9 Evento 3.

Evento 4: Colocar Resistores na placa


Aluno

Resultado da ao

Bosco

Sim

Cruiff

Sim

Evandro

Sim

Flvio

Sim

Giovnio

Sim

Lara

No

Joo Batista

Sim

Mauri

Sim

Marlin

Sim

Tabela 10 Evento 4

Evento 5: Colocar Capacitor na placa


Aluno

Resultado da ao

Bosco

Sim

Cruiff

Sim

102

Evandro

Sim

Flvio

Sim

Giovnio

Sim

Lara

Sim

Joo Batista

Sim

Mauri

Sim

Marlin

Sim

Tabela 11 Evento 5.

Evento 6: Fazer a alimentao da placa


Aluno

Resultado da ao

Bosco

No

Cruiff

No

Evandro

Sim

Flvio

Sim

Giovnio

Sim

Lara

No

Joo Batista

Sim

Mauri

No

Marlin

Sim

Tabela 12 Evento 6

Os resultados das aes de cada aluno nos seis (6) eventos, esto
registrados em grfico de barras na figura 21. Analisando a figura 21, foi possvel
verificar que as aes dos alunos no ambiente pode fornecer ao professor um
relatrio para futuras anlises de encaminhamento profissional do mesmo. Tambm
oferece ao professor uma anlise quantitativa e qualitativa no desenvolvimento
cognitivo do aluno perante o modelo proposto, obtendo subsdios para retomar o
aprendizado, rever alguns tpicos ou refazer o processo com o objetivo de melhorar
o desempenho do aluno com dificuldade no aprendizado. Como observao geral,
nota-se que os alunos logo tiveram ritmos de aprendizado diferentes, como
diferentes aes em tarefas propostas, como mostra o ltimo evento realizado, foi
necessria uma interveno do professor para que os alunos que no conseguiram
xito nesta fase refizessem seu trabalho e novamente testados os projetos para
concluso final da prtica.Todos os alunos conseguiram finalizar os projetos, todos
funcionando.

103

.
Grfico dos eventos prticos
10
8
6

Sim

No

2
0
1o Ev

2o Ev

3o Ev

4o Ev

5o Ev

6o Ev

Figura 21: Grfico de eventos prticos realizados pelos alunos.

5.6. Dificuldades encontradas:

No desenvolvimento dos trabalhos foram evidenciadas as dificuldades de


adaptao do mundo vidente ao do deficiente visual, salientando que as ergonomias
das ferramentas, mobilirias e componentes pouco favorecem a esse profissional.
Os problemas mais comuns encontrados na ferramenta e montagem do projeto
foram:

Falta de indicao do tipo de Circuito Integrado (CI):

Infelizmente a indicao do tipo de CI feita com tinta e em certos


componentes a leitura da referncia complicada para os videntes que no
possuem boa viso, devido qualidade e ao tamanho da impresso no chip. Neste
caso, o deficiente visual ir depender de um vidente para separar ou indicar o tipo de
circuito integrado.

A falta de um indicativo sonoro (buzina) na ferramenta:

Devido sada de voz sintetizada no projeto, no se pensou em colocar


uma buzina, o que seria um acesso para solues rpidas, caso o usurio no
queira utilizar o fone de ouvido para saber o resultado.

104

Velocidade de leitura:

A velocidade de leitura foi avaliada de acordo com testes em laboratrio


na fase de desenvolvimento; Entretanto, devido fcil adaptao do aluno mesma,
poder-se-ia, no desenrolar do curso, fazer adequaes da velocidade de acordo com
o usurio.

Indicador de equipamento ligado:

Esta opo dever ser colocada na ferramenta. Fica difcil para um vidente
que esteja ministrando o curso saber se o equipamento est energizado ou no.
Falta um indicador que poder ser um led e uma buzina, a fim de atender aos dois
tipos de usurios.

Colocao dos componentes:

Como a furao da placa no uniforme, alguns alunos no conseguiram


encaixar os componentes na mesma, visto que os componentes tm medidas
padronizadas, no coincidindo muitas vezes com a furao existente na placa.

Localizao do pino 1(um) do Circuito Integrado:

Os soquetes wire-up para o circuito integrado utilizados no eram de boa


qualidade, pois o chanfro32 no estava bem definido.

Ferramenta de wire-up no apropriada:

Para ligao com fios 22 AWG, alguns alunos tiveram dificuldades em


fazer as conexes devido a ferramenta ser larga para realizar as ligaes. Foi
necessrio aquisio de ferramentas apropriadas para trmino do trabalho.

32

Chanfro- Indicao por meio de baixo relevo do lado do circuito integrado para localizao do pino 1.

105

5.7. Elementos adicionais na ferramenta.

A ferramenta no foi projetada para detectar curto-circuito, inverso de


polaridade de componente; entretanto, com o desenrolar das prticas os alunos
descobriram particularidades que passaram a ser utilizadas com padro.
Ao realizar uma montagem errada (ligao de uma sada do circuito com
outra sada; curto na fonte; CI montado invertido e colocar a sada do CI em curto), a
ferramenta mostrou uma soluo que no era esperada no projeto. A voz do
sintetizador fica lenta e na hora de ouvir o resultado, o usurio vai perceber que tem
um erro no circuito. Estas observaes foram feitas pelos alunos.
O utenslio utilizado pelos deficientes visuais para escrever em Braille foi
adaptado como meio de localizar os pinos do CI e sac-lo durante as prticas de
montagem.

5.8. Consideraes finais sobre a implementao.

Observam-se sinais de maior desenvolvimento na realizao de tarefas


propostas a alunos deficientes visuais, por natureza prpria, pouco estimulados. Em
sala de aula, o estudante deficiente visual no se sente espontaneamente vontade
para produzir e trocar informaes com os colegas. Notadamente na rea que
envolve eletricidade, pois o temor de um choque despertado ao deficiente visual que
vem desde a sua compreenso na infncia, deixa o aluno com receio de manipular
equipamentos e componentes que usam eletricidade. Observa-se, entretanto que
com o DV LGICA os alunos ficam mais vontade para experimentar (interaes)
montar, ligar e desligar qualquer objeto na eletricidade. Com o desenvolver das
aulas foi observado que o medo natural foi vencido.
Outro indicador que deve ser ressaltado dos deficientes visuais que se
apresentam em geral lentos e com mais dificuldades, principalmente na montagem e
teste do circuito proposto em sala de aula, procurando a todo instante interagir com
o colega e responder as questes. Isto pode ser explicado pelo fato do DV LGICA
poder dar ao usurio o ambiente de experincia, garantindo a comprovao da
experimentao pelos participantes. Nos casos em que no conseguem resolver
uma situao, os alunos deficientes visuais, quase que invariavelmente, pedem para

106

voltar a situaes ou problemas j dominados, como exemplo: teste de portas,


circuitos fceis, etc.
Na etapa inicial de testes com o primeiro prottipo do DV LGICA, fez-se
uma ambientao dos alunos ferramenta, procurando deix-los capacitados a
operar a interface. Na segunda etapa de avaliao da ferramenta, os alunos
procuraram resolver um problema sem prvio conhecimento. Observa-se que o
aprendizado, com respeito operao do DV LGICA e dos assuntos tratados, foi
fundamental para a resoluo. Na terceira etapa quando se procurou familiarizar um
dos alunos com a situao-problema, verificou-se um dilogo intenso deste aluno
com o outro e como conseqncia uma maior interao por meio da montagem. Este
indicador mostra a importncia da diferena dos nveis de conhecimento para a troca
de experincias e como fator de motivao entre eles.
Em relao alterao do ritmo de aprendizagem dos alunos deficientes
visuais face ferramenta, observa-se que nem todos conseguem solucionar as
situaes propostas. Nota-se que cada um atinge o objetivo a partir de uma
perspectiva pessoal, uns mais rapidamente e outros mais lentamente. Todos os
indivduos

passam

necessariamente

por

uma

srie

de

etapas

em

seu

desenvolvimento cognitivo e essas etapas no podem ser suprimidas, porm um


ambiente rico e estimulador como este, oferece situaes que despertam e
incentivam o desenvolvimento.
Comparando os resultados deste primeiro prottipo do DV LGICA com a
fundamentao

pedaggica,

proposta

inicialmente,

neste

trabalho,

pode-se

destacar:

Aprendizado nos modelos cooperativo e construtivista:


Foram observados estes modelos pedaggicos no seguinte dilogo:

Mauri para JB : Eu no consegui fazer a conexo no componente. Como que eu


fao?
De JB para Mauri: Coloque a ferramenta de wire-up em um ngulo de noventa graus
e gire para a direita, assim...
Nestes fragmentos de dilogos tm-se indicadores concretos de
cooperao em que, JB instrui ao Mauri, a partir dos resultados obtidos da
investigao pessoal, isto , resultados alcanados pelo manuseio da ferramenta de
wire-up.

107

Desenvolvimento da lgica - Professor para grupo: Qual a equao final do


seguinte problema: segundo a tabela verdade... Croiff

para Professor: A

equao lgica deve ser S= A+B, usando a lgica positiva.


Neste dilogo professor-aluno, observa-se que o aluno deficiente visual
compreende e utiliza um conjunto de termos semelhantes ao utilizados pelo
professor, apenas suprimindo a interrogao. Estes dilogos e respostas s
questes propostas aos alunos, permitem-nos observar progresso no vocabulrio e
construo da lgica de cada aluno.
Desenvolvimento da postura de investigador por parte do aluno Na
montagem do circuito, no existe um caminho predeterminado que o aluno deve
seguir para achar a resposta da questo, nem uma resposta pronta no final de uma
seqncia de atividades. Todos os participantes dispem de conhecimentos para
procurar uma soluo, no obrigatoriamente sendo a primeira certa, podendo
aparecer nuanas que iro refazer o circuito para novo teste. Esta liberdade permite
a troca de experincias e uso de estratgias prprias de resoluo dos problemas.

4. - A ferramenta DV LGICA.

4.1. Consideraes iniciais.


Neste captulo apresentamos o projeto da ferramenta DV LGICA com
seus hardware e software de controle.
A proposta buscou basicamente a concepo de uma ferramenta
construda de forma modular, baseada no uso intensivo de software embarcado que
resultou em simplicidade no projeto dos circuitos auxiliares, contribuindo para o
desenvolvimento de um equipamento robusto, de baixo custo e de fcil manuteno.
Tais propriedades so de grande importncia para um equipamento
didtico destinado ao uso rotineiro com manuseio direto por estudantes. Por outro
lado, a necessidade de proporcionar facilidade de interao do usurio deficientevisual com o equipamento de uma maneira segura e compreensiva, requer um
cuidadoso projeto do software de controle.

4.2. Algoritmo de funcionamento da ferramenta DV LGICA.


O algoritmo uma forma resumida de explicar o funcionamento da
ferramenta DV LGICA, contendo uma biblioteca relatando os procedimentos e
aes resultantes e um sucinto programa de eventos, conforme pode ser visto na
tab. 3.

EVENTOS SOBRE OBJETOS


(AO DO USURIO)
1.
Ao ligar a chave 1
(ver figura 11)
2.

Ao acionar as chaves
a,b,c,d,e de entrada de dados.
(ver figura 11)
3.
Ao acionar a chave 3 de
leitura das chaves de dados
(ver figura 11)

RESULTADO
(PARA O USURIO)
A voz sintetizada acionada
indicando o modelo do equipamento.
(ver figura 11 fone F)
CPU registra as informaes, aguarda
o acionamento da chave de leitura.
O usurio no informado da ao
Abre o sistema de voz , indicando ao
usurio o estado das chaves de
entradas por meio do fone .

62

4.

Ao acionar a chave 3 de
leitura das chaves de dados,
durante a reproduo do
evento 3 (ver figura 11)
5.
Ao acionar a chave 2
leitura dos leds;
(ver figura 11)
6.

O sistema de voz para, indicando o


estado das chaves at aquele
momento.
Abre o sistema de voz, indicando o
estado das sadas de dados (quais os
leds acessos e apagados).
(ver figura 11 leds a, b, c, d, e)
O sistema de voz pra, indicando o
estado dos leds at aquele momento.
(ver figura 11 leds a, b, c, d, e)

Ao acionar a chave 2
leitura dos leds, durante a
reproduo do evento 5.
(ver figura 11)
7.
Ao desligar a chave 1.
Sistema cessa imediatamente
(ver figura 11)
qualquer evento.
Tabela 3: Biblioteca de eventos -fotos figuras

Para manuseio da ferramenta o usurio tem disponvel uma matriz de


contatos, uma chave liga/desliga (1), cinco leds indicadores, cinco chaves de entrada
de dados (a,b,c,d,e), uma chave para leitura dos dados (2), uma chave para leitura
dos leds (3) e um fone de ouvido (F), conforme figura 11.

Figura 11: Ferramenta DV LGICA

63

4.3. Como o aluno manipula a ferramenta DV LGICA.


A ferramenta utilizada para comprovar, na prtica, as teorias
desenvolvidas em sala de aula. Depois da aula terica, o aluno necessita testar as
solues do problema em estudo. Inicia-se a montagem do circuito correspondente
ao trabalhado na parte terica com a colocao dos componentes (circuito
integrado, capacitores, resistores, diodos, transistores) na matriz de contatos
(figura12), seguido da colocao dos fios para ligar as entradas de dados (chaves
a,b,c,d,e- figura 11), alimentao dos componentes e ligar s sadas dos leds. Feitas
todas as ligaes o aluno ir testar o circuito segundo a biblioteca de eventos
(tabela 3).

Figura 12: placa de matriz de contatos

4.4. A eletrnica digital.


Quando se escuta o termo "digital", pensamos imediatamente em
"calculadora digital" ou "computador digital". Provavelmente, esta associao deve
ser atribuda popularidade que essas mquinas adquiriram devido queda
acentuada em seus preos, tornando-as acessveis grande maioria das pessoas.
Apesar disto, importante saber que as calculadoras e computadores representam
apenas uma parcela do grande leque de aplicaes dos circuitos digitais. Estes

64

circuitos podem ser encontrados em produtos eletrnicos como videogames, fornos


de microondas, sistemas de controle automotivos e equipamentos de teste, como
medidores, geradores e osciloscpios. As tcnicas digitais vieram substituir alguns
dos antigos "circuitos analgicos" usados em produtos de consumo, como rdios,
TVs e equipamentos de udio de alta fidelidade.
A lgica digital um assunto que pode ser ensinado com pouco
conhecimento de matemtica e fsica, exigindo raciocnio lgico e abstrao,
lembrando que o potencial mental do individuo no elevado nem diminudo pelo
fato de ser deficiente visual. Seu nvel funcional pode ser rebaixado ou aumentado
na medida em que o meio e a sociedade no hajam fornecido experincias para
neutralizar as limitaes impostas pelo dficit sensorial. nesta linha que este
trabalho se prope ensinar o que normalmente no tentado, pela falta de
tecnologia ou pelo tabu do conhecimento.
A probabilidade de acontecer acidentes com choque eltrico ou trmico
com eletrnica digital baixa, com alguma ressalva quando se inverte a polaridade
de alimentao de um componente, o qual ser danificado e queimado, mas as
vantagens de soluo de problemas associadas ao dia-a-dia do estudante trazem
grande motivao ao assunto.
Este estudo possibilita ao deficiente visual um avano de conhecimentos
de forma que ele pode chegar a ser um programador de microcontroladores com
solues mais arrojadas dentro da rea de eletrnica, em conjunto com os
programas leitores de tela.
A eletrnica inicia-se com o conhecimento da lgica bsica, depois a
implementao em chips, o desenvolvimento de circuitos lgicos, usando a lgebra
Boolena, auxlio de solues com a lgebra de Boole, implementao de circuitos e
posterior montagem dos mesmos no DV LGICA. Depois da montagem, do teste e
da confirmao dos resultados, o projetista poder construir um prottipo em placa
de wire up18, placa breadboard19 ou enviar o seu trabalho para a indstria de placas
de circuito impresso e montagem, se desejar que o desenvolvimento torne-se um
produto de qualidade para insero no mercado.

18

Wire up- Tcnica de construo eletrnica em que se usam os fios conectados (enrolados) nos componentes,
para interligar os pontos.
19
Breadboard- Placa de circuito impresso que utiliza uma camada de cobre sobre uma placa de fenolite ou fibra
de vidro, utilizada para montagem e interligao de componentes eletrnicos.

65

No s nas reas da cincia e tecnologia, como nas de negcios e


comrcio, quantidades so medidas, gravadas, manipuladas aritmeticamente,
observadas e, de certa forma, utilizadas na maioria dos sistemas fsicos. Quando se
lida com diversas quantidades, de suma importncia saber representar seus
valores de maneira eficiente e precisa. Basicamente, existem duas formas de
representao dos valores numricos das quantidades: a analgica e a digital.
Na representao analgica, uma quantidade representada por outra
que proporcional primeira. No velocmetro de um automvel, onde a deflexo do
ponteiro proporcional velocidade do veculo, a posio angular do ponteiro
representa o valor da velocidade, e qualquer variao imediatamente refletida por
uma nova posio do ponteiro. Outro exemplo o termmetro, em que altura da
faixa de mercrio proporcional temperatura do ambiente. Quando ocorrem
mudanas na temperatura, a altura da coluna de mercrio tambm muda
proporcionalmente. Outro exemplo bem familiar o do microfone: neste dispositivo a
tenso de sada proporcional amplitude das ondas sonoras que o atingem. As
variaes da tenso de sada seguem as mesmas variaes do som na entrada.
Quantidades analgicas como as que acabamos de exemplificar tm uma
caracterstica importante: elas variam continuamente dentro de uma faixa de valores.
A velocidade do automvel pode assumir qualquer valor entre zero e, digamos, 100
km por hora. Similarmente, a sada do microfone pode assumir qualquer valor dentro
de uma faixa de zero a 10x10-3 volts (p. ex., 1 mV, 2.3724 mV, 9.9999 mV).
Na representao Digital, as quantidades so representadas por smbolos
chamados dgitos, e no por valores proporcionais. Um exemplo disto o relgio
digital, que apresenta as horas, minutos e s vezes os segundos, na forma de
dgitos decimais. Como sabemos, o tempo varia continuamente, mas o relgio digital
no mostra as variaes de maneira contnua; pelo contrrio, o valor apresentado
em saltos de um em um segundo ou minuto. Em outras palavras, a representao
digital do tempo varia em passos discretos, quando comparada com a representao
analgica do tempo em um relgio analgico, em que a leitura fornecida pelos
ponteiros muda continuamente.
A principal diferena entre uma quantidade analgica e uma digital pode
ento ser descrita como se segue: analgica equivalente contnua, digital
equivalente discreta (passo a passo). Em virtude da natureza discreta da
representao digital, as leituras neste sistema no apresentam problemas de

66

ambigidade, em contraposio ao sistema analgico, em que as leituras deixam


margem a interpretao do observador.
Os dispositivos so eletrnicos, mas tambm podem ser mecnicos,
magnticos ou pneumticos. As calculadoras e os computadores digitais, os relgios
digitais, os controladores de sinais de trfego e as mquinas de escrever so
exemplos familiares de sistemas digitais. Um sistema analgico formado por
dispositivos que manipulam quantidades fsicas representadas sob forma analgica.
Nestes sistemas, as quantidades variam continuamente dentro de uma faixa de
valores. Por exemplo, a amplitude do sinal de sada no alto-falante de um rdio pode
assumir qualquer valor entre zero e o seu limite mximo. Os odmetros dos
automveis, os equipamentos de reproduo e gravao de fitas magnticas e os
sistemas telefnicos so outros exemplos comuns de sistemas analgicos.
A utilizao das tcnicas digitais proporcionou novas aplicaes da
eletrnica bem como de outras tecnologias, substituindo grande parte dos mtodos
analgicos existentes. As principais razes para propor o ensino de lgica digital
so:

Os sistemas digitais so mais fceis de projetar. Os circuitos empregados nos


sistemas digitais so circuitos de chaveamento. Neles os valores exatos da
tenso ou da corrente dos sinais manipulados no so to importantes,
bastando resguardar a faixa de operao (ALTO ou BAIXO) desses sinais;

O armazenamento da informao fcil. Circuitos especiais de chaveamento


podem reter a informao pelo tempo que for necessrio;

A preciso e a exatido so maiores. Os sistemas digitais podem trabalhar


com tantos dgitos de preciso quantos forem necessrios, com a simples
adio de mais circuitos de chaveamento. Nos sistemas analgicos, a
preciso geralmente limitada a trs ou quatro dgitos, porque os valores de
tenso e corrente dependem diretamente dos componentes empregados;

As operaes podem ser programadas. relativamente fcil e conveniente


desenvolver sistemas digitais cuja operao possa ser controlada por um
conjunto de instrues previamente armazenadas, chamado programa. Os
sistemas analgicos tambm podem ser programados, mas a variedade e a
complexidade das operaes envolvidas so muito limitadas;

67

Circuitos digitais so menos afetados por rudo. Rudos provocados por


alteraes na tenso de alimentao ou de entrada, ou mesmo induzidos
externamente, no so to crticos em sistemas digitais porque o valor exato
da tenso no to importante, desde que o nvel do rudo no atrapalhe a
distino entre os nveis ALTO e BAIXO;

Os circuitos digitais so mais adequados integrao.


verdade que o desenvolvimento da tecnologia de integrao (Cls)

tambm beneficiou os circuitos analgicos, mas a sua relativa complexidade e o uso


de dispositivos que no podem ser economicamente integrados (capacitores de
grande capacitncia, resistores de preciso, indutores, transformadores) no
permitiram que os circuitos analgicos atingissem o mesmo grau de integrao dos
circuitos digitais.
Existe uma grande desvantagem para o uso das tcnicas digitais: O
mundo predominantemente analgico. A grande maioria das variveis fsicas so,
em sua natureza, analgicas e geralmente elas so sinais de entrada e sada que
devem ser monitorados, operados e controlados por um sistema. Como exemplos,
temos a temperatura, a presso, a posio, a velocidade, o nvel de um lquido, sua
vazo e outros mais. Via de regra, expressam-se essas variveis digitalmente como
quando dizemos que a temperatura de 24o (23,8o para ser mais preciso); na
realidade, porm, estamos fazendo uma aproximao digital de uma quantidade
eminentemente analgica.
Como as pessoas pensam analogicamente, faz-se necessrio ensinar a
pensar de forma digital, para se tirar proveito das tcnicas. Quando lidamos com
entradas e sadas analgicas, trs etapas devem ser executadas:
Converter o "mundo real" das entradas analgicas para a forma
digital;
Processar (ou operar) a informao digital e
Converter as sadas digitais de volta para o mundo real, em sua
forma analgica.

68

4.5. A lgica aplicada na ferramenta DV LGICA.


O DV LGICA uma ferramenta para a comprovao prtica do ensino
de lgica digital com nfase na lgica Boolena. Permite ao usurio a montagem de
circuitos eletro-eletrnicos, insero de dados ou variveis, atravs das chaves de
dados, verificar os resultados por meio da sada de voz sintetizada e de led20s
indicadores.
A abordagem da lgica centrada na lgica Booleana, que de fcil
associao com as situaes do dia-a-dia. Desde o momento que se passou a usar
o binrio para representar as aes do homem e da natureza, ficou mais fcil a
implementao matemtica de variveis que, apesar de serem analgicas, podem
ser tratadas como digitais. Com esta viso de que vrios dos nossos problemas
podem ser digitalizados, que a lgica digital perfeitamente compatvel com o
aluno trabalhado, permitindo ao mesmo o desenvolvimento de um raciocnio e de
preferncia ao isolamento do problema a ser desenvolvido como uma soluo digital.
A lgica era uma disciplina propedutica indispensvel nas escolas da
Antiguidade Clssica e Idade Mdia, entretanto na poca do Renascimento e do
Iluminismo foi prejudicada pela associao com sistemas filosficos que acabaram
por ser desprezados e, entre os pensadores, Leibniz foi o nico a dar relevncia
lgica na cincia. O grande desenvolvimento da lgica deu-se principalmente obra
de Boole, Frege, Russel e Gdel (1879). A lgica moderna contribuiu para inspirar
uma reavaliao de todo o pensamento lgico anterior. A partir da dcada de 50 foi
desenvolvida a teoria das linguagens formais, a qual era importante para o estudo
de linguagens artificiais e, em especial, para aplicaes em anlise lxica e sinttica
de linguagens de programao, modelos de sistemas biolgicos, desenho de
circuitos eletrnicos e relacionamentos com linguagens naturais, (Menezes, 2001)
Do ponto de vista lgico, a distino importante que a premissa
demonstrativa verdadeira e necessria enquanto a dialtica no
o necessariamente.( Boole apud Kneale 1962:418)

A elaborao de um clculo lgico foi realizada mediante um modelo


permitido pela lgebra e pela geometria, em funo dos estudos dos axiomas. No
20

LED- Diodo emissor de luz.

69

sculo XVII Leibniz tinha entendido que existe semelhana entre disjuno e
conjuno nos conceitos de adio e multiplicao de nmeros, entretanto foi difcil
ele formular como consistia a semelhana e como us-la para a base de clculo
lgico, (KNEALE,1962)
A elaborao de um clculo lgico foi feita mediante o modelo permitido
pela lgebra e pela geometria. Devido ao estudo dos axiomas George Boole obteve
resultados descritos no seu livro Mathematical Analysis of logic 1, no qual ele
mostra, mediante frmulas algbricas, como se pode expressar relaes lgicas.
Ele concluiu formulaes importantes como:

Que podia haver uma lgebra de objetos que no eram nmeros no


sentido vulgar;

As leis so satisfeitas para tipos de nmeros at aos nmeros


complexos no tm de ser necessariamente conservados num
sistema algbrico que no seja aplicvel a esses nmeros.

Com a sua aptido para generalizao, ele percebeu que podia


desenvolver uma lgebra sob a forma de um clculo abstrato, capaz de ter vrias
interpretaes, (KNEALE,1962)

4.6. Diagrama em bloco da ferramenta.


O DV LGICA composto de software e hardware divididos em cinco
mdulos da seguinte forma: mdulo de alimentao, mdulo de CPU, mdulo de voz
sintetizada, mdulo de chaves e mdulo de interface. Para se interligar os mdulos
da ferramenta de uma forma facilitada, foram utilizados fios de ligao das placas de
controle, voz sintetizada e matriz de contatos, conforme pode ser visto na figura 12.
No mdulo de controle est incluso o software do equipamento. A seguir descrevese o funcionamento dos mdulos da ferramenta DV LGICA.

70

CPU
(SOFTWARE)

C
H
A
V
E
S

VOZ
SINTETIZADA

I
N
T
E
R
F
F
A
C
E

L
E
D
S
F
A
L
A
N
T
E

FONTE

Figura 13 Diagrama em bloco do DV LGICA.


4.6.1. Mdulo de alimentao.
Dois tipos de alimentao so necessrios no universo de aplicaes
pretendidas para o equipamento aqui concebido. So elas:
contnua
alternada;
Os circuitos que fornecero essas alimentaes devem obedecer aos
princpios de segurana em particular. A maior preocupao no projeto dos circuitos
de alimentao com a segurana do usurio, pois esses circuitos constituem a
principal fonte de riscos para o estudante que utiliza o equipamento, principalmente
com o usurio que usa s o tato.
Os nveis de tenso e a forma de ligao das fontes de alimentao
devem ser escolhidos de modo a minimizar os riscos de choque eltrico. Bernstein
(1991) mostra que uma corrente alternada de apenas 6 mA RMS atravs do tecido
muscular j suficiente para que aproximadamente 0,5% de pessoas do sexo

71

feminino perca a coordenao motora e no consigam largar o objeto causador do


choque. No interior de um laboratrio com alunos deficientes visuais esta perda de
coordenao pode ser bastante perigosa. O nvel de tenso necessrio para fazer
circular aquela corrente varia muito com a forma de contato entre o corpo da pessoa
e o objeto energizado. Na utilizao de um equipamento de laboratrio como este,
provvel que, em caso de choque, o contato seja feito sob condio de pele seca,
podendo apresentar resistncia de contato da ordem de 105 Ohm (Bernstein, 1991).
A presena de umidade na pele pode fazer a resistncia cair cerca de 10% de seu
valor a seco. Nesta situao, a tenso causadora de um choque que abale a
coordenao motora pode ser to baixa quanto mostrado no clculo a seguir:
V choque = 0,1 x 105 x 0,006 = 60V RMS.
Agindo de forma conservadora, foi tomado como nvel mximo de tenso
nominal para os circuitos de alimentao o valor de 12V RMS, e corrente mxima de
2 amperes, ou seja, um quinto da tenso que apresenta risco de choque.
A capacidade nominal de corrente do mdulo de alimentao foi
determinada com base no consumo da ferramenta; foi adotado o valor de 2A como
capacidade nominal padronizada. Esta escolha se deve em funo do consumo do
circuito microprocessado, do circuito de voz e das sadas dos leds.

4.6.2. - Mdulo de chaves.


O mdulo de chave tpico foi concebido com chaves tipo liga/desliga que
so necessrias para a entrada de dados aos circuitos eletrnicos montados. Os
circuitos trabalhados so baseados na lgebra de Boole e nos circuitos de
minimizao de Karnaugth cujo trabalho desenvolvido para minimizao de circuitos
utiliza no mximo diagramas com cinco variveis no plano tridimensional. Na figura
13 mostrado um diagrama de Karnaught com 5 variveis.
A

A
B

D
D
D
D

E
E
E
E

C B

B
D
D
D
D

C B

C B

E
E
E
E

FIGURA 14 Mapa de Karnaugh para 5 variveis.

72

O sinal digital das chaves ser fornecido pela fonte do mdulo de


alimentao. As chaves de dados iro operar com tenses prximas de 0V quando
em nvel lgico, baixo, e prximas de 5V quando em nvel lgico, alto. Estas tenses
de controle tm como referncia o "terra" lgico do computador de controle.

4.6.3. Mdulo de interfaces.

O propsito do mdulo de interfaces prover a sada dos resultados por


meio de leds indicadores, realizar as tarefas de sinalizao para a interface de voz e
alimentar a matriz de contatos.
A matriz de contatos utilizada, representada na figura 15 composta de
902 pontos de ligao, dois barramentos (inferior e superior) para entrada de dados
das chaves, alimentao e sada para os leds. importante ressaltar que o software
aguarda uma interrupo para fazer a leitura das chaves ou dos leds e indicar a
mudana de estado lgico.
4.6.4. Mdulo de CPU (software).
A lgica de acionamento bem como as funes de controle ficam a cargo
do mdulo de CPU. Este mdulo constitudo por um microcontrolador e
componentes acessrios. As funes de sua competncia so implementadas em
software. Com este arranjo pretende-se flexibilizar ao mximo o mdulo, no sentido
de facilitar a definio e redefinio da lgica de acionamento e tambm permitir
utilizar didaticamente as funes de CPU e sinalizao. O mdulo de CPU atua com
o suporte do mdulo de interfaces, enviando e recebendo sinais dos demais
mdulos por meio de chaves de entrada e leds de sada.
O software conhecido como firmware (software embarcado) que um
programa associado a um hardware para execuo de funes especficas. O
firmware desenvolvido em linguagem Assembley, tem como funo ler as entradas
de dados, fazer o processamento das informaes de entrada e enviar para a sada
de voz e luminosa em pseudocdigo.
Para controlar o mdulo de voz sintetizada, foi desenvolvida uma unidade
tpica de software de controle. A lgica de acionamento das chaves implementada

73

por uma ou mais rotinas de servio de interrupo, acionadas por sinais de pedido
de interrupo gerados pelas chaves.
A forma geral de uma unidade de software tpica do mdulo de controle
pode ser descrita pelo cdigo mostrado a seguir:
;**************************************************************************
*
;TITULO: SOFTWARE DE CONTROLE DV LGICA
;INICIO: 10:56 26/02/2002
;ULTIMA ATUALIZACAO: 21:01 11/04/2002
STATUS: PROJETO OK
;**************************************************************************
;-------------------------------------------------------------------------;
VARIVEIS DE I/O
;-------------------------------------------------------------------------LED_A
LED_B
LED_C
LED_D
LED_E

REG
REG
REG
REG

CHAVE_E
CHAVE_D
CHAVE_C
CHAVE_B
CHAVE_A
PLAY

PINO
PINO
PINO
PINO
REG
REG
REG
REG
REG
REG

REG

P1.0
P1.1
P1.2
P1.3
PINO P1.4
PINO
PINO
PINO
PINO
PINO

PINO P3.5

P2.0
P2.1
P2.2
P2.3
P2.4

;VARREDURA DOS LEDS


;
;
;
;
;VARREDURA DAS CHAVES
;
;
;
;
;BIT DE CONTROLE DE REPRODUCAO

;-------------------------------------------------------------------------;
VARIVEIS DE ARMAZENAMENTO
;-------------------------------------------------------------------------POSICAO_INICIAL EQU 20H ;ARMAZENA POSICAO INICIAL DE REPRODUCAO DA
EPROM
LED_ATUAL
EQU
21H
;ARMAZENA POSICAO CORRESPONDENTE A REPRODUCAO DO LED
CHAVE_ATUAL EQU
22H
;ARMAZENA POSICAO CORRESPONDENTE A REPRODUCAO DA
CHAVE
;-------------------------------------------------------------------------;
INICIALIZACAO
;-------------------------------------------------------------------------INICIO:
INICIA
VARIVEIS INTERNAS DO MICROCONTROLADOR
CHAMA
MENSAGEM AUDVEL DE ATIVAO DO SISTEMA
VAI
PARA O PROGRAMA
PRINCIPAL
;----------------------------------------------------------------------PRINCIPAL: AGUARDA INTERRUPO DE VERIFICAO DO ESTADO DE LED OU CHAVE
;----------------------------------------------------------------------;-------------------------------------------------------------------------;
ENDEREO DAS INTERRUPCOES
;-------------------------------------------------------------------------.ORG 0000H
;RESET
JMP
INICIO
.ORG 0003H
CHAMA ROTINA DE REPRODUO DE ESTADO DAS CHAVES
.ORG 0013H

74

CHAMA ROTINA DE REPRODUO DE ESTADO DOS LEDS


;-------------------------------------------------------------------------;
INTERRUPCOES
;-------------------------------------------------------------------------;
REPRODUZ_LED:
INICIO
X
= 0
ESTADO
= 0
ESTADO
= LED X
SE ESTADO
= 0
{
CHAMA REPRODUO (LED A APAGADO)
}
SE NO
{
CHAMA REPRODUO (LED ACESO)
}
INCREMENTA X
SE X = 4 VAI PARA PRINCIPAL
SE NO RETORNA PARA REPRODUZ_LED
FIM
REPRODUZ_CHAVE:
INICIO
X
= 0
ESTADO
= 0
ESTADO
= LED X
SE ESTADO
= 0
{
CHAMA REPRODUO (CHAVE X DESLIGADA)
}
SE NO
{
CHAMA REPRODUO (CHAVE X LIGADA)
}
INCREMENTA X
SE X = 4 VAI PARA PRINCIPAL
SE NO RETORNA PARA REPRODUZ_CHAVE
FIM
;----------------------------------------------------------------------RETARDO:
ROTINAS DE RETARDO
END.

O algoritmo segue os seguintes passos principais:

Inicialmente faz a varredura dos leds;

Varredura das chaves de dados;

Armazena posio inicial de reproduo da eprom;

Armazena posio correspondente a reproduo do led;

Armazena posio correspondente a reproduo da chave;

Inicia as variveis internas do microcontrolador;

Chama as mensagens audveis de ativao do sistema;

75

Aguarda interrupo de verificao do estado de led ou chave;

Chama rotina de reproduo de estado das chaves;

Chama rotina de reproduo de estado dos leds;

Chama reproduo (led apagado);

Chama reproduo (led aceso);

Chama reproduo (chave x desligada);

Chama reproduo (chave x ligada).

4.6.5. Mdulo de voz sintetizada.


O grande desafio para se trabalhar com voz sintetizada a gravao das
informaes. O meio a se utilizar, o tamanho e o sistema de reproduo, so fatores
decisivos

no

desenvolvimento.

Estas

limitaes

tecnolgicas

dificultam

aparecimento de solues com o uso dessa tcnica. O surgimento no mercado de


uma tecnologia COMS com alta qualidade de gravao e reproduo em um nico
componente para pequenas mensagens permitiu o aparecimento de solues
usando voz sintetizada que antes eram caras e despendia de um alto grau de
processamento.
O procedimento de reproduo de voz com melhor fidelidade
representada na figura 14 do diagrama de blocos do sistema de voz do DV LGICA.
A voz analgica convertida em digital porque a entrada do sinal analgica e a
gravao das informaes digital. O sinal analgico medido e seu valor
convertido em uma quantidade digital por um conversor analgico/digital (ADC). O
valor

digitalizado

processado

por

circuitos

digitais

que

podero

ser

microprocessados ou no, e armazenado em uma memria. A sada novamente


convertida sua forma analgica original por um conversor digital/analgico (DAC),
o sinal resultante passa por um circuito amplificador e uma sada audvel por meio
de um alto-falante (figura 15).

76

Microfone
Conversor
A/D

PROCESSADOR

Conversor
D/A

Fone

Figura 15- Diagrama em bloco do mdulo de voz sintetizada


O sistema constitudo por um hardware mnimo de gravao e
reproduo o qual configurado com um microfone, um alto falante e alguns
componentes passivos. O sistema de gravao e reproduo esto inclusos em um
nico chip com clulas no volteis, para preservao dos dados, mesmo sem
alimentao. O grande diferencial nesta tecnologia que a voz ou o sinal de udio
so guardados diretamente na memria na sua forma natural, provendo alta
qualidade de reproduo.
O uso dessa tcnica justificvel por ser o estado da arte da tecnologia
em voz sintetiza com as seguintes caractersticas:
Fcil uso em um nico chip de gravao e reproduo;

Reproduo da voz de alta qualidade e tom natural, semelhante


a gravaes em fitas magnticas;

Interface com chaves tipo push-botton para ativar a gravao e


reproduo;

Tempo de durao de gravao variando de 16 a 60 segundos


em um nico chip;

77

Modo automtico de economia de bateria, quando sem uso, com


corrente de consumo de 0.5 A;

Sistema enderevel, permitindo o acesso a informaes em


determinada parte da memria aleatria;

Garantia de guarda de informaes por 100 anos (em mdia);

Garantia de 100.000 ciclos de gravao (em mdia);

Clock interno;

Alimentao de 5 volts simples;


Temperatura de trabalho de 40o C a +85o C.
A soluo em estado slido (EEPROM) permite que os efeitos sonoros,
tais como voz, msica e tons sejam reproduzidos dentro do aspecto mais prximo do
real, com caractersticas naturais.
A placa de voz tem as seguintes caractersticas eltricas:
VCCA-VCCD - Alimentaes positivas separadas por meio de
circuitos digitais internos, para diminuir os rudos que porventura
venham a interferir na qualidade da informao gravada;
VSSA-VSSD -Alimentaes negativas, similares a VCCA e
VCCD;
RECORD (REC) GRAVAO - Entrada ativa em baixa (LOW),
de gravao de sinal. A gravao habilitada quando o pino
REC est em LOW. O sinal deve permanecer em Low durante a
gravao. O pino REC tem prioridade sobre os sinais (PLAY ou
PLAYL ). Se o sinal REC for para o nvel LOW durante o ciclo de
reproduo de som, o sistema pra de reproduzir e entra no
estado de gravao. O ciclo de gravao cessa no momento em
que o pino REC volta ao estado HIGH ou o espao de memria
j foi completado;
PLAYBACK,EDGE-ACTIVATED (PLAYE) - Quando esse sinal
est em transio para baixo (LOW) o ciclo de reproduo se
inicia. A reproduo continua enquanto a entrada EOM est em
operao ou o espao de memria est vazio. Se durante o ciclo
de reproduo, a tecla PLAYE HIGH for pressionada ser

78

interrompido a reproduo do sinal, dado ou voz imediatamente.


Completado o ciclo de reproduo, o sistema volta ao estado de
standby automaticamente;
PLAYBACK,

LEVEL-ACTIVATED

(PLAYL)-

Quando

esta

entrada for acionada por nvel lgico alto, permite a reproduo


das mensagens gravadas;
EOM - Marcador de fim de mensagem uma funo interna,
desabilitada subseqentemente ao fim do ciclo de reproduo.
Essa funo fica automaticamente em modo standby quando a
funo REC vai a nvel alto. Quando o nvel de transio a zero
detectada no sinal de entrada, o ciclo de reproduo se inicia.
A reproduo continua enquanto a funo EOM encontrada no
final da memria;
RCLED- uma sada que est em nvel baixo durante o ciclo de
gravao, o led de sada ir acender, indicando que o ciclo de
gravao est em execuo;
O que se prope com a tcnica de voz sintetizada a representao do
contedo de informao por meio do som. Essa informao se refere a orientao
do estado das chaves, estado dos leds e localizao da alimentao (5 volts , terra).
4.7. Consideraes finais sobre a ferramenta DV LGICA.
Vale observar que a maioria das reas da tecnologia j explora as
vantagens do custo inexpressivo que os sistemas automatizados podem oferecer.
Algumas de tais aplicaes mais comuns so a eletrnica de consumo
(eletrodomsticos em geral), controle de trfego de veculos, computadores
pessoais, jogos eletrnicos, controle de processos industriais, controle de emisso
de gases por automveis ou fbricas, ou seja, uma vasta gama de solues que a
tecnologia da eletrnica permite.
Com o advento da revoluo promovida pelos microprocessadores, no
demais esperar que todas as pessoas envolvidas nessa rea em algumas outras
correlatas devem adquirir algum conhecimento sobre a tcnica de voz sintetizada.
Espera-se que este trabalho contribua com o desenvolvimento de solues e

79

possibilite estudos mais aprofundados pelos alunos envolvidos. A motivao ao


desenvolvimento foi tnica no desenrolar dos trabalhos, com provocaes,
colocaes, problemas e solues, inclusive com o incentivo ao depsito de
patentes.
Quando Kurzweil (1994) afirmou que no prazo de 10 anos (de seu
anncio) a tecnologia poderia diminuir as dificuldades dos deficientes, ele teve uma
viso de futuro bastante realista. O nosso trabalho concretiza as afirmaes de
1994, quando a tecnologia no permitia o desenvolvimento dessas ferramentas.
Hoje por meio desse modelo est se oferecendo aos usurios a oportunidade do
desenvolvimento de solues eletrnicas projetadas e realizadas pelos deficientes
visuais, com o objetivo de atender a suas necessidades mais comuns do dia-a-dia.
Espera-se que o DV LGICA seja o diferencial na qualificao desse
pblico, uma vez que a ferramenta desenvolvida, tem o objetivo de ensinar, treinar e
incentivar o aparecimento de novas solues de eletrnica para pessoas portadoras
de necessidades especiais no mercado.
A ferramenta DV LGICA foi desenvolvida no Laboratrio de Engenharia
de Software e Telecomunicaes (LESTE), do CEFET-CE, com aporte financeiro da
Fundao Cearense de Apoio Pesquisa (FUNCAP). O grupo de pesquisa foi
composto por cinco membros, trabalhando durante seis meses no desenvolvimento
do software e hardware e montagem dos cinco prottipos que foram utilizados nesta
pesquisa. A maior dificuldade durante o processo foi a falta de componentes no
mercado local, sendo necessrio perder alguns dias na espera do material. A
experincia adquirida neste trabalho habilitou a equipe do LESTE nesta rea,
permitindo assim o surgimento de novas pesquisas envolvendo o estado da arte em
voz sintetizada.

3 As tecnologias disponveis para o deficiente visual.

Este captulo aborda as tecnologias desenvolvidas e as caractersticas


que cada uma oferece com o objetivo de melhorar o acesso informao e ao
aprendizado das pessoas portadores de deficincia visual. Tambm procuraremos
enfatizar como a ferramenta DV LGICA pode contribuir para o deficiente visual se
inserir no mundo maravilhoso da eletrnica, com a sensao de criar, colocar as
suas idias em um papel de forma que ela chegue a gerar um produto.
A falta da viso obriga o deficiente visual a desenvolver mais de um
sentido, que, em conjunto ou separadamente, podero especializar-se no tratamento
das animosidades do corpo. O deficiente visual pode substituir a viso pelo tato ou
pela audio para que possa interagir com o mundo que o rodeia de forma a ter
acesso s informaes e conhecimentos. A substituio da viso por meio da
audio exige a colaborao de outra pessoa que atua como leitor de textos escritos
em impresso tradicional, o que limita a autonomia do deficiente visual. Atualmente,
a tcnica do livro falado com sintetizador de voz vem substancialmente melhorar o
acesso a informaes, bem como ao conhecimento; entretanto o seu elevado custo
torna essa tcnica inacessvel.
A aquisio pelo deficiente visual de uma independncia para a sua vida
constitui um elemento importante no seu dia a dia e o auxilia na integrao social.
Alguns processos pticos ou eletrnicos podem ser postos a disposio da pessoa
subnormal para melhorar sua deficincia visual. Para cegos, ao lado dos mtodos
paliativos, existem auxlios visuais eletrnicos que podem ser teis na rea de leitura
ou do deslocamento.
A seguir, procura-se descrever o estado da arte em equipamentos de
auxlio ao deficiente visual e a ferramenta DV LGICA.
3.1

Tipos de sistemas de leitura para deficientes visuais.

3.1.1 Informao Escrita


A leitura direta pelo tato utilizada h muito tempo. O espanhol Francisco
Lucas publicou sua inveno de letras mveis de madeira em relevo as quais

45

poderiam ser utilizadas pelos deficientes visuais. Valentin Hay (1745-1822)


educador de deficientes visuais, observou que um dos seus aprendizes podia
distinguir pelo tato algumas letras ocasionalmente gravadas em uma cartolina, pela
presso dos tipos da impresso. Hay imprimiu, posteriormente, livros em relevo
usando tipos modificados, porque existia a dificuldade de discriminar os caracteres;
alm disto, um usurio no podia escrever com este mtodo, porque era difcil com
um puno descrever a forma de uma letra sem um guia (Scott 1969).
Louis Braille (1809-1852) cego desde os trs anos, teve conhecimento do
mtodo desenvolvido por um capito de apelido Barbier, por intermdio do qual
enviava mensagens realizadas em relevo, para ser lido noite sem a necessidade
de luz. O mtodo codificava as letras em doze pontos e sobre as raias de um papel
que eram codificados pelo tato. Braille reduziu o cdigo a seis pontos dispostos em
duas colunas de trs caracteres.
O aumento da eficcia da leitura escrita que se obtm por esse mtodo
est no fato de as letras, constitudas por traos diversos, terem sido substitudas
por um conjunto de ordenadas de um elemento nico a reconhecer: o ponto.
Como mostra a figura 7, o alfabeto Braille consta de clulas que contm
seis pontos com posies numeradas de 1 a 6. Da surgem 64 possveis
combinaes de caracteres Braille, algumas das quais se utilizam para letras, outras
para sinais de pontuao e outras como prefixos para indicar maisculas ou dgitos
numricos (ver figura 8).
Hoje o papel ou plstico gravado com esses caracteres constitui para os
deficientes visuais elementos permanentes de leitura, tal como os livros tradicionais
funcionam para os videntes. (Wilhelm, 1970:67)

Figura 7: Clula Braille, constituda de 6 caracteres.

46

Figura 8: O Alfabeto Braille

3.1.2 O Terminal Braille.


Da mesma maneira que existem mdulos alfanumricos de matrizes de
pontos (como aparecem nas calculadoras) capazes de representar a viso de
caracteres com os quais se pode formar uma mensagem transitria, tambm

47

existem, desenvolvidos para leitura em Braille, mdulos mecnicos com uma matriz
de 6 ou 8 pontos em relevo. Estes pontos so acionados pela ao de pequenos
solenides ou elementos piezeltricos1.
Esses mdulos mecnicos comportam-se como uma clula Braille e um
conjunto deles dispostos em linha, que constituem uma linha Braille, pode conter 20,
40 ou 80 elementos. Essa linha usada em um computador capaz de reproduzir em
Braille mediante software e interface adequada, uma linha de texto convencional. O
usurio l a linha passando o dedo sobre ela, como se se tratasse de uma linha
impressa. Uma vez lida, um novo conjunto de caracteres ocupa o lugar dos
anteriores e, desta maneira, prossegue-se at completar o texto.(Hugonnier, 1989).

3.1.3 Sistemas Amplificadores de Telas


Em alguns casos de viso subnormal, uma pequena ampliao da sada
do computador j resolve o problema. Isto pode ser conseguido simplesmente pela
substituio do monitor de vdeo normal por outro de maior tamanho. Quando isto
no suficiente, pode-se obter a ampliao da sada de vdeo de duas maneiras. A
primeira delas por meio da conexo de um processador com caracteres maiores
do que o normal, baseado em hardware. Esse sistema utiliza um carto de vdeo
especial, um monitor de vdeo maior para aumentar o tamanho da fonte e um
joystick2 ou mouse para deslocar o cursor na tela. A segunda maneira utilizar um
pacote de software que ir aumentar o tamanho do material que aparece na tela.
Esse sistema ir oferecer letras e grficos maiores sem qualquer hardware adicional.
(Hugonnier, 1989).

3.1.4 Sistemas de Sada de Voz

Os sistemas de sada de voz so compostos por um sintetizador de voz,


um alto-falante externo e um software para acessar o texto. Esses equipamentos
so muito eficientes e pouco onerosos, estando disponveis em grande variedade no

Piezoeltrico - Termo aplicado ao fenmeno inerente a certos materiais, que geram uma corrente eltrica pela
ao de uma presso mecnica.
2
Joystick - Dispositivo para comandar a ao em microcomputadores ou equipamentos eletrnicos.

48

mercado. O sintetizador de voz geralmente uma placa que pode ser inserida
internamente no computador ou ento um dispositivo externo, ligado ao computador
atravs da porta serial ou paralela. O software acessa o texto armazenado no
computador e o envia ao sintetizador de voz, efetuando um processo padronizado
de converso, denominado TSC3 (Text-to-Speech Conversion). Tal software
geralmente capturam os dados diretamente da memria de vdeo, o que os torna
bastante genricos, podendo trabalhar com muitos tipos de programas aplicativos
diferentes, com exceo daqueles que funcionam em ambiente GUI4 (Graphical User
Interface, como o Windows), devido ao fato de no haver um local na tela onde se
possa garantir que o texto seja localizado. Quando isso acontece, h a necessidade
da utilizao de um sistema de reconhecimento de caracteres para acesso ao texto.
Os objetos (cones), na tela so interpretados por sons caractersticos, denominados
de earcons5 (cones auditivos). J existem softwares leitores de tela para esse
ambiente, disponveis no mercado internacional. Existem, tambm, processadores
de textos especialmente projetados para trabalhar com um sintetizador de voz. Tais
sistemas podem proporcionar um ambiente facilmente utilizvel pelos deficientes
visuais, porm podem no ser compatveis com outros programas de computadores
que se tornaro necessrios, principalmente se o usurio trabalha em grupo, com
outras pessoas que no so deficientes visuais e se utilizam de outros softwares.
(Magnard,1998).

3.1.5 Sistemas de Sada em Braille


Os sistemas de sada em Braille so menos utilizados que os dois
sistemas anteriormente apresentados. So divididos em dois grupos: o de
impressoras e o de terminais de acesso em Braille. As impressoras Braille seguem o
mesmo conceito das impressoras de impacto comuns e podem ser ligadas ao
computador por meio das portas paralelas ou seriais. Elas so eficientes na
elaborao de relatrios, mas no so apropriadas para funcionar como dispositivos
de acesso, independentes, para operao de computadores. J existe no mercado

TSC-Processo de converso de texto para voz sintetizada.


GUI- Interface grfica para usurio
5
Earcons- cones audveis- Cada cone da tela do computador tem um som diferente, para a
localizao.
4

49

uma impressora que imprime simultaneamente caracteres Braille e comuns em


linhas paralelas, de modo a facilitar a comunicao dos deficientes visuais com seus
colegas de trabalho no-deficientes.
Os terminais de acesso em Braille foram criados para fornecer uma janela
mvel, codificada em Braille, que pode ser deslocada sobre o texto na tela do
computador. O alfabeto Braille, como vimos na Figura 8, composto de caracteres
que possuem 6 pontos de cdigo, cada um formato matricial de duas colunas, por
trs linhas. O terminal de acesso em Braille consiste de uma linha formada por vinte
a oitenta clulas Braille (cada clula representando um caractere), com 6 solenides
por clula (cada solenide representando um ponto de cdigo). Ao se pressionar
uma tecla do teclado comum do computador ou na atualizao da tela do vdeo,
ativam-se os solenides do terminal de acesso Braille. O sistema pode ser
programado para distinguir grifos, selecionar atributos do vdeo e mostrar a posio
do cursor na tela, em terminais mais avanados, compostos por mais uma linha de
dois pontos de cdigo em cada clula, que passam a fornecer tais referncias. Os
terminais de acesso em Braille geralmente so encaixados a um teclado comum de
computador, podendo ser manipulados como se fossem uma linha a mais de teclas
na parte superior ou inferior do teclado. (Arons, 1995).

3.1.6 Sistemas de Reconhecimento de Voz

Enquanto os sistemas sintetizadores de voz esto bem desenvolvidos, os


sistemas de reconhecimento de voz esto em um estado tecnolgico muito primitivo.
Eles permitem evitar o uso do teclado, e podem ser treinados para reconhecer
centenas de comandos de um usurio em particular, mas geralmente falham, se
necessitam receber comandos de mais de um usurio. Quando so ajustados para
reconhecer mltiplos usurios, o nmero de comandos que passam a "entender"
com segurana uma frao daqueles disponveis para o reconhecimento de um
usurio especfico. O reconhecimento de voz, como uma forma eficaz de comandos
de entrada para computadores ainda no economicamente vivel; porm os
trabalhos adicionais, nessa rea de pesquisa, certamente iro abrir maiores
possibilidades de auxlio adaptativo para os deficientes visuais. (Rasch, 1998)

50

3.1.7 Sistemas de converso de textos.


A converso de textos impressos, para fins de sada em voz ou Braille,
exige que seja usado um sistema denominado OCR6 (Optical Character
Recognition), que consta de um scanner7 e de um software prprio. O custo de um
OCR (hardware e software) vem caindo sensivelmente a partir dos ltimos cinco
anos; entretanto, a confiabilidade da traduo dos textos impressos para o meio
eletrnico muito varivel, devido a fatores como tamanho, estilo, contraste e
espaamento entre os caracteres impressos na fonte. Nos melhores casos, existe a
probabilidade de aparecerem palavras com caracteres interpretados erroneamente
(um a dois por cento). Parte destes pode ser detectada com o auxlio de softwares
corretores de texto. Os scanners manuais trabalham melhor com grficos, e so
menos indicados no uso de textos para OCR, caso em que os scanners fixos (ou de
pgina) so mais apropriados, pelo fato de tornarem mais fcil o alinhamento das
linhas do texto em relao ao aparelho. O software de OCR opera sobre o arquivo
de imagem adquirido pelo "scanner", processo que requer uma memria significativa
para a imagem coletada. Existem tambm microprocessadores dedicados a essa
finalidade, tais como DSP8 (Stanley, 1999).

3.1.8 Sistemas Amplificadores de Imagens.

Outros dispositivos amplificadores de imagem disponveis aos usurios


com viso subnormal so os sistemas de circuito fechado de televiso (CCTV) que
permitem a execuo de tarefas guiadas visualmente, que seriam impossveis de ser
executadas de outra forma, alm de serem improdutivas. Alguns desses dispositivos
podem ser interconectados com um microcomputador para obteno de imagens da
tela. Existe uma variante de tais dispositivos que porttil, porm deve-se levar em
conta que a sua utilizao mantm uma das mos do usurio ocupada todo o tempo.
(Blenkhom 1992).

OCR-Reconhecimento ptico de caracteres.


Scanner- Processo de digitalizao de documentos.
8
DSP7

51

3.2

Interfaces baseadas em voz sintetizada.

A sada tctil no o nico meio de transmitir pessoa cega as


informaes de textos codificados em memria de um computador. Os sintetizadores
de voz permitem que a informao escrita chegue inteligvel ao crebro por meio do
ouvido.
Placas de voz que podem ser adicionadas ao computador, que utilizam
chips9 dedicados, e um software so capazes de gerar um conjunto de fonemas que
permitem a pronncia de palavras mediante as regras gramaticais e com ajuda de
dicionrio. Na primeira gerao desses dispositivos, a voz era pouco expressiva e
com a tonalidade de rob. Tcnicas mais modernas permitem simular condies do
trato vocal e so capazes de dar entonao e acentuao, conseguindo assim uma
voz mais prxima da humana.
Os sintetizadores de voz tm a capacidade de variar a velocidade da
pronncia desde uma velocidade lenta para palavras difceis, como rpida
equivalente a uma pessoa vidente lendo. Podem tambm ter um timbre masculino
ou feminino.
O sintetizador de voz pode ler uma tela em modo-texto, mas no
suficiente para trabalhar com programas de formato complicado, como Windows.
Para conseguir isto necessrio utilizar um software leitor de telas (screen reader).
Esse software permite localizar na tela e acessar qualquer outro software que esteja
baseado no modo-texto. Desta maneira, o no vidente pode aproveitar grande parte
das possibilidades do computador.
O exemplo mais utilizado no Brasil com sucesso o software DOSVOX
desenvolvido no Ncleo de Computao Eletrnica da Universidade Federal do Rio
de Janeiro (NCE-UFRJ) sob a superviso do analista Jos Antnio dos Santos
Borges, da Diviso de Assistncia ao Usurio.
O DOSVOX um sistema para microcomputadores da linha PC que se
comunica com o usurio por meio de sntese de voz, viabilizando, deste
modo, o uso de computadores por deficientes visuais, adquirindo, assim, um
alto nvel de independncia no estudo e no trabalho. O sistema conversa com
o deficiente visual em Portugus.(Borges, 1989)

Chips-

52

Segundo dados da UFRJ, atualmente, o DOSVOX conta com mais de


2000 usurios no Brasil. distribudo em duas verses, para o sistema operacional
DOS e Windows, as quais so praticamente idnticas pois ambas trabalham em
ambiente DOS.

3.2.1 Acesso genrico a GUIs


O advento e proliferao das ferramentas grficas de interface com o
usurio (GUIS) durante a ltima dcada, e a recente introduo de conceitos
multimdias, a interao homem-mquina traz novas possibilidades, mas tambm
muitos problemas para usurios cegos, com referncia ao acesso a sistemas de
computao e informao digitais. Resultados de pesquisas indicam que a maioria
das companhias (93%) produzem software para GUIs e s uma porcentagem delas
(27%) planeja vender verses baseadas em interface de texto (Blenkhom 1992).
As GUIs so totalmente inacessveis para usurios cegos. Estas interfaces
tm sido desenhadas para explorar a capacidade visual dos videntes por meio de
complicadas representaes pictricas, sendo uma tarefa difcil para os programas
screen reader10, traduzi-los em voz. Atualmente, existem adaptaes para Macintosh
(Outspoken)11 e OS/2 (Screen Reader/PM) que, baseados em sintetizadores de voz,
permitem descrever a tela. System 3 uma adaptao para Macintosh, a qual
integra um pointing device12, denominado Optacone, que nada mais do que um
sintetizador de voz.
Essas tecnologias iniciais deixaram claro que elementos de uma GUI
podem ser adaptados a uma nova modalidade de usurio. O texto pode ser
representado em voz Braille. A iterao com objetos grficos completos como menus
pop-up, caixa de dilogo e barra de rolagem, podem ser descritos por meio de uma
integrao consistente entre udio e tato. Sem restries ao usurio os screen reads
que aparecem atualmente tem uma capacidade limitada para suportar a interao
com os objetos grficos, apesar de usar combinaes de Braille, voz e som.
(Webwer,1997).

10

screen reader- Leitor de tela.


Outspoken- Sada de som.
12
point device-Dispositivo de indicao.
11

53

3.2.2 Projeto GUIB


O projeto de interface grfica com o usurio em Braille (GUIB13) se baseia
fundamentalmente no uso de dispositivo especial que integra linhas em Braille, som
estreo, um papel sensitivo de presso (PAD) e teclas para manipulao do cursor.
A idia remapear os eventos e simbologia de cada artefato grfico do Windows par
a esse dispositivo e por meio de linhas Braille, o usurio capaz de explorar a tela.
Teclas especiais permitem ativar um sintetizador de voz que descreve o estado da
interface e os caracteres acessados. Pressionando e movendo o dedo sobre o pad14
consegue-se direcionar o mouse de maneira espacial em forma absoluta. Por meio
das articulaes pode-se representar certas informaes espaciais, manipulando a
intensidade do som. Com respeito ao software, uma aplicao especial, captura
todos os eventos que geram uma aplicao Windows, e mapeia para um novo
dispositivo, onde gerada uma descrio textual de cada cone, relacionando certos
eventos a som, representando o movimento da posio relativa do cursor e da janela
que est abaixo. Entre outras coisas, a forma do cursor reproduz, um som
equivalente, a sua funcionalidade, como por exemplo: forma de chiclete se o cursor
est na borda da tela, ou com um tic-tac de relgio, quando o cursor est em forma
de relgio de areia. Atualmente, esta tecnologia est em fase de testes
experimentais no sendo ainda comercializada, (Webwer,1997)

3.2.3 Projeto Marcador

A idia do projetor marcador similar a de GUIB, ou seja, utilizar


dispositivos especiais. A plataforma de implementao dessa ferramenta qualquer
uma que utilize o protocolo X (X-Windows). A informao referente interface
grfica modelada com uma estrutura de rvore, onde se representam os objetos
grficos da interface (botes, menus, reas de texto) e a relao hierrquica entre os
objetos. Dessa maneira, um cego interage com o sistema independentemente de
sua representao grfica. O contedo da interface expresso por meio de voz

13
14

GUIB- Interface grfica com o usurio em Braille.


Pad- Adapatador .

54

sintetizada e nonspeech15. Utilizando diferentes caractersticas de som, o sistema


expressa atributos da interface, como por exemplo: um menu desabilitado se
expressa com o som original do menu, passado por um filtro passa baixa,
reproduzindo um som sem brilho, dando a idia de que est desabilitada essa
opo.
Em um nvel simples, o usurio navega em uma interface marcador,
combinando sua posio na rvore representada, usando o teclado. Cada
movimento expresso com o teclado permite mover-se dentro da rvore e ao longo de
pistas de udio, sendo que o sistema expressa a natureza de cada mdulo da
rvore. (Webwer, 1997).

3.2.4 Projeto Hyper Phone16

Hyperphone um prottipo experimental para comunicaes de voz


ambientadas em um computador desenvolvido em Bellcore, o qual prov um
ambiente

para

interagir

com

entidades

denominadas

voice

documents17

(documentos acsticos) e aplicaes acionadas pela voz. Os tpicos explorados por


esse projeto so os seguintes:

Uma interface de reconhecimento de voz para acessar um sistema


hypermidia;

Um browser para voice documents;

Uma eventual interface conversacional para interagir com certas operaes


baseadas no contexto de um sistema de telecomunicaes;

Uma potencial aplicao para usurios que no podem acessar a displays e


teclados. (Muller, 1992).

16
17

hyper phone- Voz para computador


voice document- documento editado com voz sintetizada

55

3.2.5 Projeto Speech Skimmer18

Capturar um determinado documento gravado, tal como o que pode advir


de uma conferncia ou um monlogo de um locutor, implica no s o
armazenamento, mas tambm a reproduo. A busca de informaes um aspecto
sumariamente completo, pois se deve otimizar o recurso mais custoso, que o
tempo. Esse trabalho no trata da estruturao da informao no modo de
hipermdia, porque exibe tcnicas para segmentar automaticamente gravaes
monolticas em pequenssima proporo de informaes. A eliminao de pausas e
compensao temporal do som so includas como tcnicas para minimizar o tempo
de escuta, podendo-se desta maneira, obter informaes com diferentes graus de
detalhes. O autor cria uma interface tipo painel, especialmente realizada para fazer
interao com documentos organizados com a tcnica descrita e reporta ao
comentrio dos usurios. Deste trabalho, depreendem-se tcnicas para minimizar o
tempo de reproduo de um documento, sem perder inteligibilidade. (Arons, 1995).

3.2.6 Voice Notes

Voice Notes uma aplicao para controlar um pequeno dispositivo que o


usurio pode levar em forma autnoma e porttil, e que permite capturar, manejar e
obter o que denomina de voice notes ou clips de udio (Stiefelman, 1993). Estes
clips representam idias, coisas para mostrar os pensamentos expressos pelos
usurios e capturados espontaneamente pelo dispositivo, alm de descrever os
problemas que ocorrem na interao com o reconhecimento e uso de voz como
meio de expresso de informao. Tais chips tambm do a idia de como se deve
organizar a informao para minimizar a desorientao, e mostram um modelo
hierrquico, baseado em categorias e notas independentes. Mostra tambm como
mais favorvel para o domnio de interfaces de voz, sinal no vocal como feedback
de interao, a conservao da informao fundamental do recurso e a
estruturao da informao em forma dinmica, so os pontos interessantes a ter
em conta como legado para o sistema que se prope esta dissertao.

18

Skimmer-Capturador de documento gravado.

56

3.2.7 O SpeechActs System

O uso de aplicaes em sistemas mveis implica a interao com


interfaces simples, e que estas devem ser portteis, fceis de operar em qualquer
contexto e que minimizem as interaes desnecessrias. Uma rea de grande
interesse a utilizao de operaes remotas atravs de linhas telefnicas,
utilizando a voz como meio de expressar comandos. Deste trabalho se resgata a
importncia do modelo conversacional como modo de interao com o sistema e o
erro que ocorre ao tratar as mudanas de modalidades grficas de interao a uma
modalidade inteiramente auditiva. O Hiperaudio no se utiliza, a priori, do
reconhecimento de voz; depende das interaes ideais associadas a um modelo
conversacional, como metfora de interao, e como deve ser o tratamento de erros
dentro do contexto. (Yankelovich, 1995)

3.2.8 Hyperspeech19

Como pode um usurio navegar em base de dados de informaes


acsticas? O Hyperaudio no se utiliza de reconhecimento da voz tal como acontece
no hyperspeech.

interessante observar a tcnica descrita: a partir de vrias

entrevistas, seguindo um questionrio previamente confeccionado, o autor digitaliza


as respostas e associa entre elas, formando os links. O usurio posteriormente
atravs de comandos operados por voz pode navegar a informao. Cada comando
se mapeia basicamente a algum tipo de relao esttica ou dinmica que pode
oferecer os comandos entre si. Por exemplo, o usurio pode pronunciar return para
voltar, ou enter para obter mais informaes do locutor recentemente escutado, ou
opposing para obter do locutor que disse algo que se ope ao resultado mais
recente.
A possibilidade de efeitos de udio para indicar algo acerca da informao
que se vai receber, a possibilidade de criar conversaes virtuais entre os locutores
que nunca se reuniram uma realidade, a forte tendncia desorientao em um
ambiente sem orientaes visuais, etc...Ao se utilizar metfora espacial, deixa aberto
interrogao de como realizar algo tal como point & click.

57

Com hyperaudio, tenta-se solucionar este problema e ver as vantagens e


dificuldades associadas ao uso de uma metfora espacial, representada com meios
que inerentemente so espaciais, tal como o som 3D.
Por meio desta nova tecnologia provm as aplicaes da realidade virtual,
podendo gerar uma classe especial de sons, um som especializado, geralmente
denominado som 3D, que permite construir um display virtual, acstico.

3.2.9. Transponder visual.

O transponder visual um dispositivo capaz de gerar sinais acsticos que


contm informaes tridimensionais do espao, no qual uma pessoa possa sentir a
presena de um objeto por meio da percepo de espao que o rodeia sem usar a
viso. Isto possvel, tanto quanto s imagens, quanto aos sons que so
conseqncia de uma transmisso de fenmenos a distncia, mediante suporte
fsico, ondulatrio. Este dispositivo est baseado no fato da possibilidade de
captao das caractersticas do espao que nos rodeia, uma vez ativados os
mecanismos neurosensoriais que o crebro humano utiliza para isto.(Gonzlez,
1994) .
Os

constantes

progressos

no

conhecimento

dos

processos

neurofisiolgicos do processamento biaural mostram os importantes avanos


tecnolgicos alcanados, tanto na viso artificial para uso em robtica, como no
desenvolvimento

da

representao

tridimensional

de

sons.

Essa

tcnica

relativamente nova, sendo orientada para a realidade virtual, tem permitido a unio
de ambas as tecnologias, com a finalidade de que consigam, conjuntamente, uma
gerao em nvel cerebral de uma percepo tridimensional do espao, tanto em
pessoas cegas como as que tm algum tipo de viso residual (Figura 9).

19

hiperspeech- Interface com o usurio atravs da voz.

58

Figura 9- Medidas cerebrais do som.

Para tal fim, esse projeto tem em fase de desenvolvimento um prottipo


que capta informaes tridimensionais a partir de imagens digitalizadas, assim como
possivelmente outras caractersticas fsicas como cor e textura, transformando
posteriormente em parmetros sonoros bilaterais, especializados. Como exemplo
disto temos a face de uma pessoa, gerando uma representao acstica das
caractersticas fsicas. Todo este processo se realiza em tempo real, permitindo ao
usurio a aprendizagem mediante a interao com o objeto em foco.

Figura 10- imagem representada atravs do som.

A idia intuitiva que pode servir de base para ilustrar o objeto proposto,
pode-se expressar como o intuito de fomentar, informaticamente, a contnua
chegada de informaes ao crebro, por meio da vista, procedente do espao que

59

rodeia o usurio transportado atravs da luz at a viso (figura 10). Neste


esquema, as imagens do entorno se formam na retina a partir da luz que provm dos
objetos, e so processadas pelo crebro para alcanar a percepo mental do
entorno. (Gonzlez, 1994)

3.3 Concluses das tecnologias para deficientes visuais.


A tecnologia digital permite uma ampla gama de equipamentos que h
poucos anos era impossvel. Estes sistemas provem acesso a vastos espaos de
informaes, geralmente com o uso do computador sobre plataforma GUI, a qual
permite o uso de meios de natureza grfica. O modelo hipermdia prov um
excelente modo de acesso informao, sendo um modo de explorao
instrumental da ferramenta.
O desenvolvimento de equipamentos baseados em voz sintetizada permite
ao deficiente experimentar outras reas do conhecimento e de profissionalizao,
que antes era quase impossvel, por falta de ferramentas. Hoje com as novas
tecnologias o desenvolvimento desta interface facilitar a produo de projetos,
solues para o trabalho e insero do deficiente no mercado.
importante verificar as caractersticas do usurio, juntamente com as do
ambiente onde ir atuar (hardware, software, tipo de aplicao e social), para que se
possa optar pelo sistema mais adequado. Todas as tcnicas desenvolvidas at o
momento so voltadas para usurios deficientes visuais que utilizam o computador
como interface essencial para usufruir as tecnologias. Os softwares para leitura de
textos e telas iro contribuir como interface do computador para a ferramenta DV
LGICA que desenvolvemos.
Kurzweil (1994:36) afirma que entre 2005 e 2010 a tecnologia ir superar a
desvantagem associada aos deficientes visuais, auditivos e outros, Existem boas
perspectivas de futuro no campo tecnolgico, principalmente com o avano das
interfaces que podero comunicar-se por meio da voz (tanto na entrada como na
sada dos dados). A previso de Kurzweil tem uma concretizao mediante a
ferramenta DV LGICA, descrita no prximo captulo que apresenta a arquitetura do
modelo proposto e enfatiza os componentes tecnolgicos utilizados para incluir as
caractersticas

pedaggicas

recomendadas

pelos

modelos

construtivista

60

cooperativo. descrita a tcnica utilizada para o desenvolvimento da ferramenta


bem como a sua aplicabilidade dentro do mundo do deficiente visual.

2. O processo de ensino-aprendizagem do deficiente visual.

"A mente humana, fortalecida com


smbolos, recria o mundo fsico em sua
prpria imagem simblica.
Howard Gardner

Este captulo aborda os aspectos pedaggicos, relacionados ao processo


ensino-aprendizagem do deficiente visual: a linguagem, a orientao de espao, a
comunicao, a orientao profissional, a forma de abordagem do professor, a
formatao da sala de aula, e as principais teorias envolvidas no modelo de ensino
de lgica mais adequado para o uso da ferramenta (DV LGICA). Procuramos ter
em mente o que diz CARVALHO (1994:3).
Na perspectiva inclusiva da educao, sabe-se que cerca de 10% da
populao brasileira apresentam algum tipo de deficincia, torna-se
imprescindvel que nossa escola esteja preparada para lidar, no seu
interior, com as diferenas.

2.1. Educao, Treinamento, Aprendizagem e suas Relaes:

Remonta-se h sculos o verdadeiro sentido de aprender. Depois que o


homem, por meio de suas descobertas, observou que tudo que descobriu de algum
modo mudou sua forma de agir com o meio, continuou a querer mudanas. Quanto
mais ele interage com o meio, mais tira proveito e se aperfeioa naquilo que
descobriu. Essa situao conduz a um fenmeno social que gera novos
comportamentos e experincias. H indivduos que vivenciam, descobrem,
conhecem e que, por fim, aprendem e se capacitam, e indivduos que podem, por
intermdio desses primeiros, por uma ao intencional, adquirir de alguma forma
conhecimento. Nesse cenrio define-se que o primeiro indivduo ser denominado
de Instrutor ou Professor e o segundo de Aluno. A inter-relao entre esses
personagens e o meio ambiente desencadeia o chamado processo educacional, que
se torna amplo.

26

Vrios estudiosos, dentre eles Jean Piaget, Lev Vygotsky e Skinner


analisaram com mais profundidade as interaes do homem com o meio no aspecto
da construo da base de seu conhecimento.
J que se intenciona neste trabalho, propor uma ferramenta que realiza
um processo de ensino-aprendizagem, necessrio fazer uma breve exposio
sobre alguns conceitos bsicos que interferem diretamente no sucesso desse
modelo.
Busca-se deixar evidente que Treinamento e Educao so aes
totalmente diferentes, apesar de as duas possurem um forte inter-relacionamento
por intermdio de um fator denominado aprendizagem. Essa trade de conceitos
fecha-se em um ciclo que gira em torno de um ambiente que dinamicamente sofre
transformaes. Macian (1987) demonstra, como ilustrado na figura 5, a abrangncia
da relao entre o que se define como Educao e Treinamento.
Observa-se que o horizonte de educao muito mais amplo, abrangendo
todo o meio ambiente. Revela-se como a base que comea na famlia, interagindo
fortemente com a cidadania, valores, crenas, conhecimento e profisso. Dentro
dessa viso, Macian (1987) ainda identifica e define muito objetivamente o que
treinamento:

MEIO
Cidadania
Educao
cvica
Crenas
educao
religiosa

Profisso
Educao
para o
trabalho

Educao
familiar Conhecimentos
Educao
Valores
escolar
educao
moral

Figura 5 As vrias formas de educao e suas interaes no processo de transformao do meio

27

Treinamento , assim, uma forma de educao. Sua caracterstica


essencial consiste em educar para o trabalho se enquadrando em apenas uma das
formas de educao. Treinar , portanto, estimular mudanas de comportamento,
direcionando-as para o melhor desempenho profissional.
Dado o seu sentido educacional, o treinamento deve ser encarado como
troca de experincias e como processo de mudana em direo ao crescimento
pessoal, propiciando, conseqentemente, o desenvolvimento da organizao.
A autora ainda deixa bem claro qual a relao entre Treinamento,
Educao e Aprendizagem:
Treinamento atividade educativa e, como tal, busca subsdios nas
cincias da Educao. Princpios universais de aprendizagem so vlidos
para situaes de sala de aula convencional e para situaes de
treinamento, resguardados claro, os necessrios ajustamentos ditados
pelas condies de aprendizagem e finalidades do programa. (MACIAN
1987:63)

2.2. Educao

Mais do que um processo amplo, a educao acompanha um indivduo


durante toda a sua vida, desde seu nascimento. A sua ao renovadora, ou seja, a
mudana de comportamento ocorre tanto para quem aprende quanto para quem
ensina. Ao visarmos EDUCAO, teremos em mente uma perspectiva ampla:
levantaremos diversas problemticas sobre interao famlia, escola, pais e filhos,
escola-aluno, aluno-professor, etc. (GAVALDON, 1997:15).
Em meio a tantas influncias, escolher a melhor maneira de educar, uma
tarefa extremamente difcil. Uma prova disso so as inmeras correntes
pedaggicas que surgiram ao longo dos anos e que ainda esto surgindo: o
construtivismo, behavorismo, mtodo Montessori, pedagogia Freinet, pedagogia
Waldorf e mais recentemente a teoria das inteligncias mltiplas de Howard
Gardner. (MARTINO, 1998).

28

2.3. Forma de aprendizado

As pessoas utilizam diferentes caminhos neuronais para aprender, alguns


so mais visuais, outros cinestsicos ou auditivos. Dessa forma, as possibilidades de
mediatizao dos contedos trazidas pelos recursos audiovisuais, cinestsicos e
auditivos enriquecem a apresentao dos mesmos, tendo significante contribuio
para a aprendizagem.(Babin, 1989; Gardner, 1994; Ferres, 1996).
Em 1971, Norbis (apud Aretio 1994) apresentou uma tabela da reteno
mnemnica, elaborada a partir de pesquisas realizadas pela Oficina de Estudos da
Sociedade Norte Americana Socondy-Vacuum Oil, em que mostram como se
aprendem e se retm as informaes pelas percepes:
Fonte: ARETIO, Lorenzo Garcia. Educacin a Distancia Hoy. Universidad Nacional de Educacin a Distancia. Madrid, 1994.

Como se aprende
1%

Mediante o paladar

1,5%

Mediante o tato

3,5%

Mediante o olfato

11%

Mediante a audio

83%

Mediante a viso
Como se retm

10%

Do que se l

20%

Do que se escuta

30%

Do que se v

50%

Do que se v e se escuta

70%

Do que se diz e se discute

90%

Do que se diz e logo se pratica

Tabela 1: Reteno Mnemnica (Como se aprende Como se retm)

Norbis apresenta a tabela 2 em que mostra como seria a reteno dos


conhecimentos, nos diferentes mtodos de apresentao de contedos:
Fonte: ARETIO, Lorenzo Garcia. Educacin a Distancia Hoy. Universidad Nacional de Educacin a Distancia. Madrid, 1994.

Somente

Somente

Oral e visual

29

RETENO MNEMNICA

Oral

visual

conjuntamente

Dados retidos depois de trs horas

70%

72%

85%

Dados retidos depois de trs dias

10%

20%

65%

Tabela 2: Reteno Mnemnica em Diferentes Mtodos

As porcentagens apresentadas por Norbis apud Aretio(1994) poderiam ser


contestadas, quanto sua determinao quantitativa. No entanto, a importncia da
utilizao dos recursos audiovisuais na educao em qualquer modalidade de
ensino j aprovada por diversos outros autores.
O meio tecnolgico moderno, em particular a invaso das mdias e o
emprego

de

aparelhos

eletrnicos

na

vida

quotidiana,

modela

progressivamente outro comportamento intelectual e afetivo.(Babin &


Kouloumdjian, 1989:11).

Norbis apud Aretio(1994) refora que, principalmente para a gerao


nascida nesse ambiente tecnolgico, fica difcil entender outra linguagem seno a do
ritmo, imagens, sons e vibraes.
Ferrs (1996) tambm afirma que a partir de pesquisas realizadas nas
ltimas dcadas sobre a dinmica cerebral, comprovou-se o papel que
desempenham os dois hemisfrios cerebrais na elaborao do pensamento e na
configurao do comportamento. O hemisfrio esquerdo comanda as funes
relacionadas linguagem e abstrao. o hemisfrio com maior sensibilidade ao
visual, enquanto o hemisfrio direito comanda as funes espaciais no-verbais
o hemisfrio com maior sensibilidade para o acstico (Ferrs 1996:12).
Sperry (1998:56) diz que os dois hemisfrios no somente trabalham a
informao de forma diferente, mas este aspecto subtende processos mentais
qualitativamente distintos, ou seja, no hemisfrio direito prevalece o global, o
concreto, o emocional, enquanto no esquerdo predomina o pensamento analtico e
lgico. Dessa forma, pode-se perceber a importncia de explorar todas os tipos de
linguagem no processo ensino-aprendizagem. No entanto o que se v nas prticas
educacionais tradicionais predominantemente a linguagem escrita.
Ferres (1996) destaca que na cultura ocidental somente o hemisfrio
esquerdo por muito tempo foi valorizado. Assim, entende-se porque a linguagem

30

escrita era e ainda predominante. Todavia, com os meios de comunicao de


massa na era da eletrnica, o lado direito passa a ser valorizado, passando a
entender que o homem ao utilizar todas as suas percepes para aprender ir atingir
um alto grau de conhecimento.
O autor ainda salienta que as imagens e sons esto dando lugar ao
surgimento de um novo tipo de inteligncia, pois os meios audiovisuais no so
simplesmente meios, mas linguagem e isso est transformando a educao. O
enfoque da educao passa a ser a aprendizagem, na qual deve levar o aluno
compreenso do conhecimento, no pela transmisso de informaes, mas por
diferentes experincias que integram todas as faculdades fsicas e psquicas:
sensaes, emoes, atitudes, intuies.
Os estudos realizados pelo psiclogo e professor da Harvard Graduate
School of Education, Howard Gardner (1994), nos ltimos doze anos, refora o
pensamento dos autores anteriormente citados, quanto importncia do uso da
multimdia no desenvolvimento intelectual do indivduo.
Howard Gardner (1994) desenvolveu a teoria das Inteligncias Mltiplas e
afirma que as pessoas aprendem de formas diferentes, pois tm foras cognitivas
diferentes. Assim, de seu ponto de vista considera que a cognio humana, para ser
estudada em sua totalidade, precisa abarcar competncias que normalmente so
desconsideradas. Alm disso, os instrumentos para medio dessas competncias
no podem ser reduzidos a mtodos verbais que se baseiam fortemente em
habilidades lingsticas e lgico-matemticas. Contrapondo viso clssica da
inteligncia racional e lgica, o autor apresenta outras inteligncias, como a
Espacial, Corporal-Cinestsica, Musical, Interpessoal e Intrapessoal e a Naturalista,
que tambm denomina de competncias.
Gardner

mostra

ainda

por

que

essas

competncias

no

foram

comprovadas, materializadas e por isso so pouco valorizadas at os dias atuais. O


autor enfatiza ainda o fato dos homens, na cultura ocidental, terem sido por mais de
dois mil anos, estimulados a desenvolverem as competncias Lingstica e Lgicomatemtica. Contudo, alm dessas competncias, o autor destaca que as outras
apresentadas so inerentes ao homem e que, em alguns, so despertadas
naturalmente, mesmo sem maior incentivo e, em outros, se tem a possibilidade de
despertar; no nega, no entanto, a herana biolgica, mas no a considera como

31

ponto determinante de um sujeito, pois, segundo ele, todas as inteligncias podero


e devero ser desenvolvidas.
Ao ser questionado sobre as diferenas entre inteligncia, dons e
talentos, o autor responde:
No existe nada de mgico na palavra inteligncia. Eu a escolhi
intencionalmente para entrar em controvrsia com aqueles psiclogos que
consideram o raciocnio lgico ou a competncia lingstica como estando
num plano diferente da soluo de problemas musicais ou da aptido
corporal-cinestsica. Colocar a lgica e a linguagem em um pedestal reflete
os valores de nossa cultura ocidental e a grande importncia dada aos
conhecidos testes de inteligncia. Uma viso mais holstica considera todas
como igualmente vlidas. Chamar algumas de talento e outras de
inteligncia revela este preconceito. Chame todas de talentos, se desejar;
ou as chame todas de inteligncias. (Gardner 1994:37).

Embora a teoria das Inteligncias Mltiplas se baseie em pesquisas da


biologia e da psicologia, na educao que ela tem encontrado sua melhor
acolhida. Em palestra ministrada no Seminrio Internacional sobre a Teoria das
Inteligncias Mltiplas, realizado em So Paulo, nos dias 24 e 25 de julho de 1998,
Gardner abordou a teoria, ligada diretamente necessidade de mudanas de
paradigma da educao. Portanto, com essa nova teoria, a escola deve estar
preparada para atender as diferenas dos alunos, tentando garantir que cada
pessoa consiga revelar seu potencial. Dessa forma, a escola deve buscar uma
educao centrada no indivduo, ou melhor, levar a srio as inclinaes e
habilidades de cada aprendente.
Segundo Passarelli (2001), a teoria das inteligncias mltiplas apresenta o
suporte terico necessrio para o repensar do fazer pedaggico na sua relao com
os meios de comunicao. Se a escola pretende formar um cidado que deixe de
ser objeto para ser sujeito histrico, ela precisa considerar as necessidades deste
"ser" como um todo. Deve deixar de privilegiar somente as inteligncias lingstica e
lgico-matemtica para atingir todas as outras capacidades inerentes a todo ser
humano, estabelecendo uma comunicao de mo dupla, i.e., "falando" ao aluno por
todos os meios de comunicao possveis e "ouvindo" o aluno por meio de suas
capacidades mais privilegiadas.

32

O professor deve provocar, analisar, raciocinar, acionar e se emocionar,


tomando decises junto aos aprendentes. O professor pode ajudar o aluno com
alguma habilidade menos desenvolvida, usando uma forma diferenciada, abrindo
vrias janelas para um mesmo conceito, valendo-se de variados recursos como
textos, jogos, filmes, software, materiais didticos. Ao abordar um tema, por meio de
diferentes meios, o professor estar desenvolvendo mltiplas representaes
mentais em seus alunos, auxiliando-os a relacion-las umas s outras.
Para Gardner (1994) atender exigncia do equilbrio, entre razo e
emoo, a abertura do caminho para que educadores, pais, pesquisadores e
cidados possam caminhar na busca de uma sociedade mais feliz, justa e que use
seu conhecimento, tecnologia e progresso em benefcio da convivncia pacfica com
as diferenas.
Em 1979, surgiu nos Estados Unidos um estudo intitulado PNL
(programao neurolingistica) a partir da curiosidade de dois americanos, um
analista de sistemas (Richard Bandler) e outro,o lingista (John Grinder) sobre o
porqu de algumas pessoas conseguirem sucesso em suas reas de atuao e
outras serem profundamente infelizes com os resultados que colhem. O ponto de
partida foi o trabalho dos psiclogos americanos Milton Erickson e Vrginia Satir. A
dupla fez descobertas que foram sendo transformadas em modelos.
Para comear a entender o que significa neurolinguistica, segundo Filho
(1986) imagine-a como um "manual do usurio para o crebro humano".Todos
possumos um computador que recebe, desde o nascimento at a morte, bilhes de
informaes por meio de trs canais principais: o visual, o cinestsico e o auditivo. O
ideal seria que todos os trs fossem igualmente ativos, mas isso no acontece. Um
deles sempre predomina e, embora cada pessoa tenha uma combinao nica entre
eles, de acordo com seu canal preferencial (o mais ativo) possvel detectar seus
traos bsicos de personalidade e saber como ela se comporta e se relaciona com o
mundo.
O indivduo em que predomina o canal visual ligado na beleza e na
esttica, em formas e detalhes. Sua postura corporal rspida, porque as imagens
se sucedem em sua mente como num filme. Entre a roupa prtica e a bonita, o
visual escolher a segunda, usando o mesmo critrio para o carro, os mveis, os
objetos pessoais. a pessoa obcecada por arrumao e ordem, que no entende
uma gaveta desarrumada, uma mesa mal posta ou uma pessoa desleixada no vestir.

33

Para perceber o que lhe dizem, o visual precisa que lhe mostrem o que . Ele, ao
contrrio do auditivo, no d valor s palavras e, diferentemente do cinestsico, no
reage bem ao toque.
As pessoas auditivas no do grande valor s aparncias, mas sim ao
bom papo, ao bom senso, inteligncia. So equilibradas e esto sempre prontas a
discutir os problemas, pois acreditam na lgica dos argumentos. Seu tom de voz
mdio, e a respirao torcica e abdominal. Sua memria para sons fantstica:
so capazes de lembrar-se de coisas que lhes foram ditas h muitos anos. Barulho,
vozes estridentes ou speras ferem os auditivos tanto quanto a casa desarrumada
fere os visuais. Com grande dose de racionalidade, os auditivos apreciam msicas
com letras bem elaboradas, que passam uma mensagem consistente, ao contrrio
dos visuais, que podem viajar e elaborar imagens apenas com estmulo da msica
instrumental. Para ter certeza de alguma coisa, o auditivo precisa ouvir. Caso
contrrio, no acreditar.
O cinestsico , dos trs, o mais sujeito a sofrimento. Para ele, todas as
experincias so fsicas. Prefere o conforto beleza e busca sempre o aconchego.
a pessoa que precisa ser tocada, abraada e beijada para sentir que amada,
adora roupas velhas confortveis, sapatos que no apertam.
A sintonia perfeita, a compreenso integral, quando se capta consciente
ou inconscientemente o sistema representacional do outro, chama-se de rapport1.
Para conseguir um rapport consciente, basta copiar as posturas, a respirao, a fala
e os gestos do interlocutor. singular observar como, depois de estabelecida a
sintonia, pode-se modificar o estado de esprito de uma pessoa.
Atravs dos trs canais: visual, auditivo e cinestsico, cada um recebe e
interpreta suas experincias, formando seu prprio modelo de mundo. esse
modelo, aliado ao sistema preferencial prprio (visual, auditivo ou cinestsico), que
permite a uma pessoa responder s situaes do dia-a-dia, conforme descrio das
caractersticas dos canais de comunicao do ser humano.
Caractersticas das pessoas com canais de comunicao:
a) CINESTSICO:
As caractersticas so:
Gosta de ao ou calma

Rapport-Tcnica de adaptao do entrevistador com o entrevistado.

34

sentimental
O toque muito importante
Gosta de tudo que causa prazer;
Os valores so:
Sensao;
Ao;
Toque;
Experimentao;
Precisa sentir;
Quanto gesticulao:
Tem gestos soltos e freqentes;
A voz :
Mais grave e lenta;
Quanto a Respirao:
Mais abdominal e lenta;
O vocabulrio
Baseado nas palavras sentir, experimentar, pesado, forte, liso, quente
entre outros;
O que prova repulsa:
Poucas palavras;
Exigindo concluses rpidas;
Ausncia de sentimento;
Excesso de objetividade;
Lgica e racional;
Excesso de regras;

Quanto ao Rapport (sintonia para persuaso):


Procura iniciar qualquer comunicao ou negociao sensibilizando ou
experimentando (idia, produto ou servio) mesmo que seja mentalmente;
Sugerir sensaes.

b) VISUAL:
As caractersticas so:

35

Pensa e anda rpido;


Dinmico;
Faz quadros mentais com imagens;
Criativo;
Os valores so:
Beleza;
Regras;
Organizao;
Harmonia;
Detalhes;
Precisa ver;
Quanto gesticulao:
Desenha no ar/papel tudo que pretende fazer;
A voz :
Rpida (tendncia para ser ansioso);
Quanto a Respirao:
Alta
O vocabulrio
Baseado nas palavras brilho, cor, claridade, luz, olho por olho...;
O que provoca repulsa:
Muita objetividade;
Desorganizao;
Toques fsicos em exagero;

Quanto ao Rapport (sintonia para persuaso):


Procura iniciar qualquer comunicao ou negociao mostrando (por
escrito, desenho, fato) sua idia, produto ou servio. Forma quadros
mentais (cor, forma, etc...).

c)

AUDITIVO:

As caractersticas so:
Pensa sempre conclusivamente;
Conversa muito consigo mesmo;

36

Criativo;
Estrategista;
Poltico;

Os valores so:
Objetividade;
Brevidade;
Lucro;
Lgica;
Precisa ouvir;

Quanto gesticulao:
Poucos gestos e mais preciso;

A voz :
Moderada;
Fala com tonalidade e ritmo;

Quanto a Respirao:
Mediana e moderada;

O vocabulrio
Baseado nas palavras: tom, voar, palavra por palavra, lgico, racional,
resumo...
O que prova repulsa:
Excesso de detalhes;
Toques fsicos;
Voz alta;
Fala rpida;
Sensibilizao;

Quanto ao Rapport (sintonia para persuaso):

37

Objetivamente inicia uma negociao com vantagens e lucratividade


(idia, produto ou servio).
Qualidade e durabilidade nas relaes.
Percebe-se, naturalmente, que o deficiente visual orienta seu crebro para
os canais de informaes, auditivo e cinestsico, mesmo que ele tenha
caractersticas do canal visual, usa o cinestsico para compensar a perda do visual
e, por meio do toque, tenta criar no crebro uma imagem real do objeto em estudo.

2.4. A linguagem no processo de aprendizagem do deficiente visual

Hugonnier (1989) diz que a linguagem dos deficientes visuais no


perceptivelmente diferente da usada pelas pessoas videntes. Os defeitos de
linguagem so, provavelmente, mais comuns, porm no so visivelmente
diferentes, quanto ao tipo, dos que ocorrem nas pessoas dotadas de viso. O
mesmo se pode dizer do desajustamento pessoal e social dos deficientes visuais.
Suas capacidades intelectuais bsicas so, provavelmente, normais. Seu influxo
sensorial restrito, sua mobilidade limitada e sua maior dependncia de outras
pessoas respondem, provavelmente, por quaisquer deficits demonstrados nos testes
de inteligncia e nos de aproveitamento acadmico. Os deficientes visuais parecem
capazes de compensar seu dficit visual nas reas perceptuais e conceituais.
Embora faltem aos deficientes visuais congnitos os preceitos e conceitos visuais,
eles no sofrem de nenhuma deficincia global significativa nessa rea.
Todos os diferentes tipos de arranjos administrativos so usados na
educao dos deficientes visuais. A maioria das crianas deficientes visuais em
idade escolar freqenta turmas integradas regulares, como ocorre na instituio
Sociedade de Assistncia aos Cegos (SAC) cujos alunos deficientes visuais
convivem em sala de aula com alunos videntes. As necessidades educacionais
especiais dos deficientes visuais so a aprendizagem do Braille, o extenso uso das
experincias auditivas, tteis e sinestsicas e o treinamento especial de mobilidade.
Os deficientes visuais com viso sub normal so educados, em essncia, como as
pessoas de viso normal, porm com o auxlio de material impresso em tamanho
grande e de vrios tipos de ampliao.

38

2.5. A orientao espacial do deficiente visual.

Segundo Hugonnier (1989) a viso nos fornece pistas sobre a distncia e


a direo, tais como movimento, cor, brilho, contraste, profundidade e perspectiva,
as quais se acham envolvidas na mobilidade das pessoas dotadas de viso. A
limitao mais notria do deficiente visual sua capacidade limitada de perceber
objetos distantes. Outras causas menos notrias esto nas reas da motivao. A
criana pequena com deficincia visual no pode ver objetos ou pessoas, os quais
se disporia ento a alcanar, como faz a criana que enxerga. Ela tem que esperar
pelo contato, som ou odor para ter sua curiosidade despertada. A criana deficiente
visual no v as outras crianas deslocando-se para alcanar brinquedos e outros
objetos interessantes. Os incentivos visuais que estimulam a criana de viso normal
a aprender a rastejar, engatinhar, ficar de p, andar e correr no se encontram
presentes para o deficiente visual. A criana com um prejuzo visual muito mais
dependente das fontes auditivas, para sua motivao a locomover-se. As muitas
batidas e arranhes que no consegue evitar despertam a ansiedade dos que esto
a seu redor, em vista dos perigos reais. A criana tende a se posicionar com as
mos ante o peito na forma de proteo, sendo necessrio o trabalho de
profissionais como fisioterapeutas, fonoaudilogos e os professores para a insero
da criana no cotidiano, o contato com objetos e pessoas que no pertencem ao diaa-dia. Esse trabalho tambm pode ser feito pela famlia, que pode melhorar a
postura do deficiente visual, ao sentar, andar, tocar e falar.

2.6. A comunicao entre deficiente visual e no-deficiente visual.

Scholl (1986) afirma que a viso desempenha um papel importante na


comunicao interpessoal, de modo que a pessoa deficiente visual fica privada de
pistas sociais de importncia. Ao invs de manter o contato visual, como
normalmente fazem os que so dotados de viso em suas conversas, os deficientes
visuais podem colocar seu ouvido melhor na direo do interlocutor, assim voltandolhe o rosto. Voltar o rosto e/ou os olhos para longe do interlocutor sugere

39

desateno e uma atitude evasiva e desconcertante para os que enxergam. O


deficiente visual fica tambm privado das pistas socialmente comunicativas,
propiciadas pelas expresses faciais, gestos e movimentos do seu interlocutor. Sua
incapacidade de observar e usar gestos convencionais na comunicao pode
resultar numa comunicao menos completa ou no uso de gestos que so
percebidos pelos outros como contraditrios ou dispersvel mensagem verbal. O
deficiente visual usa as expresses faciais e os gestos com menor freqncia e de
maneira menos apropriada que as pessoas de viso normal e desenvolve, mais
amide, movimentos corporais estereotipados, conhecidos por ceguismo, que
prejudicam a comunicao eficaz do indivduo.

2.7. Principais teorias de aprendizagem envolvidas no modelo de ensino de


lgica digitais para deficiente visuais:

2.8.1 A teoria construtivista

Segundo Jean Piaget, o aluno deve ter experincia com hipteses e


predies, manipulando objetos, levantando questes, pesquisando respostas,
imaginando, investigando, inventando, buscando a construo do conhecimento.
Caracteriza-se dessa forma um dos princpios bsicos da teoria piagetiana:
As cognies estveis e duradouras da realidade que nos cerca correm por
meio de um intercmbio entre o sujeito e o mundo. Esse princpio, aplicado
ao ensino, implica que preciso levar o aluno a experimentar situaes
concretas. Essas experincias constituem a base da aprendizagem e
devem envolver material concreto tanto quanto a noo a ser ensinada o
permitir. (Sabini,1986:87)

Ao invs da transferncia do conhecimento, o conhecimento criado ou


construdo por cada estudante. Dessa forma comum os alunos apresentarem
respostas diferentes a questes anlogas. Isto, segundo Sabini (1986) reflete dois
fatores:
1) diferenas no estgio de desenvolvimento cognitivo;
2) efeitos de variveis ambientais, tais como o meio familiar, meio escolar,
forma de interrogatrio, entre outros, que diferenciam desempenhos de alunos no
mesmo estgio evolutivo de conhecimento.

40

2.8.2 A teoria cooperativa

Enquanto no construtivismo a aprendizagem deve ocorrer com o indivduo


interagindo com objetos, no modelo cooperativo a aprendizagem surge por meio da
interao de indivduos com outros indivduos (Leidner, 1995). No ensino tradicional,
pelo qual o professor expe contedos e o aluno assimila sem criticar, poucas so
as atividades em que ocorre de fato um intercmbio social. Os exerccios ditos
coletivos so, na realidade, uma concatenao de trabalhos individuais, em que a
valorizao se d mais por similaridade de conceitos do que por crtica e anlise do
material estudado. Como o aluno no questiona o professor nem compara suas
idias com as de outros colegas, torna-se incapaz de ampliar ou reformular, por sua
conta, seus conhecimentos e melhorar sua comunicao, limitando-se apenas a
memorizar a apresentao do professor.
Ao que Sabini (1986:88) acrescenta:
A objetividade s pode ser adquirida se percebermos a relatividade dos
fatos, se compararmos os nossos pontos de vista com os de outras
pessoas e notarmos as diferenas e semelhanas entre os dois plos. A
cooperao dos alunos entre si tem, nesse sentido, uma importncia to
grande quanto a ao do professor.

Do ponto de vista intelectual a educao que mais favorece o


intercmbio entre o pensamento e a realidade. Por isso, imperativo que a
educao moderna d um lugar de destaque s atividades grupais, pois a discusso
a melhor forma de educar o esprito crtico, a objetividade e a reflexo discursiva.
(Sabini, 1986:89)
Leidner (1995) amplia o conceito da troca de conhecimentos, afirmando
que, embora o objetivo maior da aprendizagem cooperativa seja a construo do
conhecimento compartilhado, por meio da interao entre indivduos, um objetivo
implcito o aperfeioamento da comunicao; requer, portanto, uma comunicao
ampla com relacionamentos envolvendo todos os participantes.
Em resumo, o modelo cooperativo tem como caractersticas principais:

Intercmbio e cooperao com os demais membros do grupo;

41

Superao de conflitos como ingrediente natural da aprendizagem


grupal;

Cooperao na busca de solues e problemas comuns.

A aprendizagem cooperada, portanto, tem por base um sistema de


comunicao que permite aos integrantes construir e compartilhar o conhecimento
de forma direta. Num ambiente de sala-de-aula, poucas so as chances de um
indivduo deficiente visual poder participar em igualdade com os colegas videntes
nas discusses e ensaios. Para que isso possa ocorrer preciso haver toda uma
preparao nas formas de comunicao para que o indivduo deficiente visual possa
participar.
Por outro lado, se podemos trocar informaes por outros meios que no
somente a viso e, se esses meios podem servir como elemento desinibidor e
podem evitar o preconceito, sem dvida se pressupe que a aprendizagem
cooperada contribui para a formao plena do cidado deficiente visual.

2.9. A sala de aula para deficientes visuais.

A sala de aula dos DVs deve ser composta por seis alunos dispostos em
forma de U de acordo com a figura 6, o instrutor no centro para atender a todos com
o contato verbal, utilizando preferencialmente uma cadeira giratria com rodzios. O
contato fsico, a orientao manual muito importante para o bom desempenho dos
alunos, salientando que a ajuda manual com orientao por meio do direcionamento
do aluno ao objeto a ser trabalhado com o tato essencial no desenvolvimento do
trabalho. Em uma sala, pode-se trabalhar com alunos deficiente-visuais, alunos com
viso subnormal e videntes para que os trabalhos sejam compartilhados e ter vrias
opes de soluo, trabalhar o concreto, utilizando exemplos do dia-a-dia e, se
possvel, objetos que eles possam tocar, manipular, sentir a forma e textura. O
contraste de cores deve ser trabalhado para os alunos com viso subnormal, rea
de trabalho e objeto bem destacados um do outro, com cores fortes e ternas de
forma a visualizar o objeto de trabalho.
O uso da abstrao estimulada para a formao de imagens como
tambm para fazer uma relao com o real.

42

O instrutor deve ler Braille para orientar e corrigir alguma distoro


devendo o Braille ser utilizado como base terica no decorrer do trabalho e as
informaes devem ser passadas verbalmente ou atravs do Braille.

Alunos

Professor

Figura 6: Layout de uma sala de aula para deficiente visual

2.10.

Concluses do modelo educacional utilizado para os deficientes

visuias.

A partir do momento em que se determinou a possibilidade de igualdade


no desenvolvimento cognitivo do deficiente visual em relao ao vidente,
procuramos por mecanismos que possibilitem o pleno desenvolvimento (cognitivo) e,
neste caso, um modelo que permita o aluno a desenvolver sua comunicao e
cognio, livres do preconceito, de forma plena.
Das opes pedaggicas (construtivista e cooperativa), o modelo de
ensino mais amplamente aceito o modelo cooperativo sendo o qual a
aprendizagem emerge da interao entre pessoas. Existem momentos o que se quer
transmitir e colher informao de certos automatismos (e.g. montagem de

43

equipamentos) que devem ser fixados pelo aluno. Nesses casos, a abordagem
objetivista pode ser mais adequada.
O que no se pode perder de vista o objetivo da ao educativa, e neste
caso voltada para o deficiente visual, o qual procura desenvolver a capacidade de
comunicao como elemento necessrio formao integral do aluno, de sua
capacidade de pensar e raciocinar, assim como de seus valores de responsabilidade
e cooperao. Pretende-se que o modelo incentive o aluno a uma postura de
investigador e participante da aprendizagem, deixando de ser um mero espectador.
Como demonstra Norbis (ver pg 31) , atravs de dados da tabela 1, pode-se afirmar
que o deficiente visual utiliza 1,5 % do tato e 11 % mediante a audio para
aprender tendo 90 % de possibilidade de reter do que se diz e logo se pratica,
salientando que estas observaes foram feitas com pessoas videntes.
Atualmente pode-se contar com vrios recursos tecnolgicos para auxiliar
na aplicao desses modelos de ensino. Na informtica, por meio de software e
demais perifricos, pode-se melhorar a orientao espacial atravs de simulaes
acompanhados de textos falados, permitindo uma explorao mais personalizada do
material em estudo, aproximando pessoas em locais distantes e costumes
diferentes. Isto permite a conversao com vrias pessoas, sem os preconceitos do
contato verbal direto, alm de possuir vantagens como as citadas por Floyd (1993):

Aprendizado em seu prprio ritmo;

Acesso fcil informao;

Aprendizado de forma mais divertida;

Aprendizado independente e por descobertas.


As teorias de aprendizagem (modelo de ensino objetivista e cooperado)

combinadas com uso da informtica iro embasar o modelo de ensino de lgica


digital para que se possa alcanar um ambiente educacional de excelncia para o
aluno deficiente visual.

1. Deficincia Visual

Muitas deficincias acometidas pelas pessoas podem ser evitadas por


meio da preveno de acidentes, medidas de segurana, vacinao, exames
precoces entre outras, mas no se pode impedir a existncia de todas as
deficincias. Sempre existiro pessoas portadoras de deficincia e importante
estar preparado para oferecer a elas oportunidades iguais e a possibilidade de
integrao na sociedade.
Os direitos so os mesmos tanto para pessoas portadoras de deficincia
ou no. No entanto, muitas vezes, para exercer esses direitos, as pessoas com
deficincia precisam que certas medidas especiais sejam adotadas.
Atualmente podemos contar com vrios recursos tecnolgicos para
auxiliar no desempenho de diversas atividades do deficiente. Por exemplo, na
informtica, por meio de software e equipamentos que, acoplados ao micro,
favorecem a escrita, a leitura, a produo e a impresso de textos.
A eficcia desses recursos oferece inmeras possibilidades aos
usurios, diminuindo a distncia entre o possvel e o inacessvel e tornando vivel
a atuao do indivduo portador de deficincia nos diversos setores da vida como
ser ativo, participante e consciente de seu papel social. (Corsi-Monteiro, 1999)
Considerando diversos aspectos na categoria de deficientes, os visuais
tm sido sempre um grupo favorecido, em comparao com as outras categorias.
Historicamente, foram-lhe por vezes atribudos papis teis, como os de servir
como guias na escurido e como memorizadores e transmissores verbais de
tradies tribais e religiosas. Presumiu-se, freqentemente, que eles tivessem o
poder de uma segunda viso, como compensao pela viso perdida, e foram
reverenciados como profetas e adivinhos.
Dada a alta visibilidade e a natureza bvia da deficincia, a cegueira
suscitou, efetivamente, a simpatia e a preocupao dos no-deficientes. Por
conseguinte, a despeito de seu nmero relativamente pequeno, calcula-se que
tenham sido fornecidos dez vezes mais servios legais, sociais e educacionais aos

18
cegos do que a qualquer outro grupo de deficientes. Scott (1969) estima que, em
1960, havia mais de 800 organizaes, agncias e programas separados para os
cegos nos Estados Unidos. As despesas totais anuais desses rgos eram de
quase 470 milhes de dlares. Os primeiros programas educativos especiais que
foram criados destinaram-se aos deficientes visuais.
A legislao brasileira assegura vagas de trabalhos aos deficientes
atravs da lei n 7.853, de 24 de outubro de 1989, que dispe sobre o apoio s
pessoas portadoras de deficincia e sua integrao social. O decreto n 3.298, de
20 de dezembro de 1999, regulamenta a Lei no 7.853, de 24 de outubro de 1989,
que trata sobre a Poltica Nacional para a Integrao da pessoa portadora de
deficincia, consolida as normas de proteo, e d outras providncias. O direito
educao, sade, ao trabalho, ao lazer, previdncia social, ao amparo
infncia e maternidade, e de outros que, decorrentes da Constituio e das leis,
propiciem seu bem-estar pessoal, social e econmico.
No tocante ao trabalho, o artigo 36 do decreto n 3298 (ver anexo I),
garante o nmero de vagas nas empresas de acordo com o nmero de
funcionrios, como transcrito:
Art 36. A empresa com cem ou mais empregados est obrigada a preencher de
dois a cinco por cento de seus cargos com beneficirios da Previdncia Social
reabilitados ou com pessoa portadora de deficincia habilitada, na seguinte
proporo:
I - at duzentos empregados, dois por cento;
II - de duzentos e um a quinhentos empregados, trs por cento;
III - de quinhentos e um a mil empregados, quatro por cento; ou
IV - mais de mil empregados, cinco por cento. (o grifo Edson Almeida).

O aparato legal garante ao deficiente habilitado as vagas de trabalho,


entretanto as empresas no empregam por falta da qualificao da mo de obra
especializada. Hoje esto disponveis no mercado vagas que teoricamente esto
esperando o deficiente para ocup-la, mas a falta de treinamento e a qualificao
deixa-os margem destes postos de trabalho.
Conforme apresenta Vanderheiden (1992) a deficincia visual abrange
pessoas que possuem, desde uma viso fraca, passando por aquelas que
somente conseguem distinguir luzes, mas no formas, at aquelas que no

19
conseguem perceber sequer a luz. Porm, para fins de discusso, dividem-se
estas pessoas em dois grandes grupos: os que possuem pouca viso, conhecidos
como os de viso sub-normal, e os que so legalmente cegos.
A viso sub-normal definida como a capacidade de viso que uma
pessoa possui, situada entre 20/40 e 20/200 aps a correo por meio de lentes.
Uma pessoa com viso de 20/40 aquela que consegue ver algo a 20 ps (6,096
m) de distncia da mesma maneira que uma outra pessoa normal consegue ver a
40 ps (12,20 m) de distncia e a pessoa com viso 20/200 com a proporo para
(60,96 m). Uma pessoa considerada com viso normal possui a capacidade de
viso de 20/20. Algumas pessoas com viso sub-normal conseguem ler se o
material impresso for grande e estiver muito prximo da vista (ou por meio de
lentes de aumento). Outras conseguem apenas detectar grandes formas, cores ou
contrastes.
Segundo Vanderheiden (1992:8)
A viso sub-normal, inclui problemas (aps a correo), como escurecimento da
viso, viso embaada, nvoa (pelcula) sobre os olhos, viso apenas de objetos
extremamente prximos ou perda de viso a distncia, viso distorcida, manchas
na frente da viso, distoro de cores ou dautonismo, defeitos no campo visual,
viso em tnel, falta de viso perifrica, sensibilidade anormal a luz ou claridade
e cegueira noturna.

Conforme afirma Vanderheiden (1992) uma pessoa classificada como


legalmente cega quando sua acuidade visual 20/200 ou pior, aps a correo,
ou quando seu campo de viso menor que 20 graus.
A cegueira pode se apresentar no nascimento da pessoa, ser adquirida
por meio de doena ou acidente, ou pode ser associada idade (glaucoma,
catarata, degenerao macular, atrofia do nervo tico e retinopatia diabtica).
Zandt (1994), afirma que a prevalncia de deficincias visuais severas,
ou seja, a inabilidade de ler impressos usando lentes de correo aumenta
rapidamente com a idade dos indivduos e mostram os seguintes dados: do
nascimento aos 24 anos de idade a incidncia de indivduos com deficincia visual
sria de 0,528 indivduos por 1.000 habitantes, nos Estados Unidos; dos 65 aos

20
74 anos, a quantidade aumenta para 47 por 1.000; dos 75 aos 84 anos atinge 99
por 1000 e, acima de 85 anos, a quantidade chega a 250 por 1.000 ou uma em
cada quatro pessoas. A concluso que quanto mais longa for a expectativa de
vida dos norte-americanos, maior ser o nmero dos indivduos com deficincias
visuais severas, conforme pode ser notado nos dados apresentados por Kurzweil
(1994).
Embora no existam, no Brasil, dados estatsticos oficiais, como os
acima apresentados, pode-se imaginar que devido a fatores sociais, polticos e
econmicos, esses nmeros devem ser proporcionalmente maiores.
Como de se esperar, os indivduos com deficincias visuais possuem
certas limitaes funcionais que incluem o aumento da sensibilidade claridade, a
viso do mundo como se fosse atravs de lentes amareladas, a falta de viso
central, a falta de viso perifrica, a perda da acuidade ou do foco visual, a viso
noturna fraca e a reduo da habilidade de distino das cores ou o embasamento
geral de toda a viso. As pessoas que so legalmente cegas podem ainda reter
alguma percepo de formas, contraste entre a luz e a escurido (habilidade de
localizar uma fonte de luz) ou podem ser totalmente cegas (no tendo percepo
da luz do ambiente).

1.1. Deficincia visual no Mundo

Vrios mosteiros e hospitais cristos, primitivos mostraram certa


preocupao com os cegos. No sculo IV, S. Baslio de Cesaria, na Capadcia
(provncia romana na sia Menor) fundou um abrigo para cegos. No sculo
seguinte, instalaes semelhantes (refgios, asilos ou retiros) foram criadas na
Sria, Jerusalm, Frana, Itlia e Alemanha. Em 1254, Lus IX criou, em Paris, um
asilo no qual vrias centenas de pessoas cegas encontraram refgio. Esse asilo
foi instalado, principalmente, para dar assistncia ao grande nmero de
expedicionrios cegos das Cruzadas que retornavam Europa Ocidental. Dizia-se
que muitos haviam perdido sua viso como um castigo nas mos dos sarracenos
(Buijk, 1977).

21
Esse grande refgio para cegos atribuiu considervel ateno e,
posteriormente, foram criadas instalaes semelhantes em muitas cidades da
Europa Ocidental.
No sculo XVI, Girolinia Cardoso, um mdico de Pavia, na Itlia,
concebeu a idia de que se poderia ensinar os cegos a ler por meio do sentido do
tato e procurou fornecer alguma instruo por esse meio. Por volta da mesma
poca, Peter Pontanus Fleming, j cego, e o Padre Lana Terzi, de Brescia, na
Itlia, escreveram livros sobre a educao dos cegos.
Uma terceira publicao contempornea annima sobre o mesmo
assunto apareceu na Itlia. No sculo XVIII, um livro sobre o ensino da
matemtica para cegos foi publicado por Jacques Bernovilli, na Sua. Durante
esse perodo, vrias tentativas foram feitas para elaborar um meio pelo qual os
cegos pudessem ler a palavra impressa (Buijk, 1977).
Acredita-se que Valentin Hay, de Paris, tenha criado a primeira escola
para cegos. Em 1784, Hay tomou um menino cego que encontrara mendigando
nas ruas como seu primeiro aluno. Pagava ao menino para compens-lo por suas
esmolas perdidas. Hay logo aumentou o nmero de seus alunos para 12. Em
1791, a escola passou s mos do estado francs e permaneceu como instituio
pblica. Outros pases logo seguiram a mesma direo. Entre 1891 e 1909, sete
escolas foram inauguradas na Gr-Bretanha e, nos primeiros anos do sculo XIX,
criaram-se escolas para cegos em muitas das grandes cidades da Europa (Buijk,
1977).
Em 1826, o Dr. John D. Fisher, de Boston, visitou a escola fundada por
Hay em Paris. Ficou suficientemente impressionado para arquitetar a criao de
uma escola semelhante em Massachusetts. Como resultado, o legislativo de
Massachusetts, em 1832, incorporou o Asilo da Nova Inglaterra para o objetivo de
educar os cegos, que viria a ser conhecido, mais tarde, como Perkins Institute and
Massachusetts School for the Blind (Instituto Perkins e Escola de Massachusetts
para Cegos). Esta escola comeou com seis alunos e Gridley Howe foi seu
primeiro diretor. Aproximadamente na mesma poca, Nova York fundou uma
escola semelhante (hoje Instituto Nova-iorquino de Educao para Cegos) e a

22
Pensilvnia fez o mesmo (atual Escola Overbrook para Cegos) (Lowenfeld, 1971,
1973). Todas estas escolas eram instituies particulares, porm, um pouco
depois, fundou-se a primeira escola estadual para cegos em Ohio. Posteriormente,
todos os estados criaram escolas pblicas residenciais onde a educao era
oferecida aos cegos de modo essencialmente gratuito. As primeiras turmas
especiais para cegos nas escolas pblicas norte-americanas foram criadas em
Chicago, em 1900 (Lowenfeld, 1971). Assim, a beneficncia privada cedeu lugar
ao apoio pblico e a admisso e os custos restritivos foram substitudos pela
educao gratuita para todos os cegos.
As primeiras escolas particulares e pblicas para cegos no Brasil eram
residenciais, porm desde a passagem do sculo, as escolas e/ou turmas diurnas
para cegos tornaram-se parte integrante da maioria dos sistemas escolares. A
tendncia a integrar os cegos nas turmas regulares foi acelerada e, hoje em dia,
as crianas cegas, matriculadas nas escolas pblicas, esto parcial ou totalmente
integradas em turmas regulares.
No mundo, estima-se que 47, 5 milhes de pessoas acima de 3 anos de
idade so portadoras de algum tipo de deficincia visual, conforme a Organizao
Mundial da Sade- OMS na figura 2.

50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0

47,5

35

DV

1995

2000

Figura 2: Evoluo da populao deficiente visual no mundo (fonte OMS).

23

1.2. Deficincia visual no Brasil.

No Brasil, segundo dados da Organizao Mundial da Sade (O.M.S.,


1994) 10% da populao de todo pas, em tempo de paz, constituda por
pessoas portadoras de algum tipo de deficincia, sendo o maior ndice de pessoas
com deficincia mental. (Figura 3).

5
10

mental
fsica
auditiva

15
50

mltipla
visual

20

Figura 3: Proporo de DV no Brasil em relao s demais. (fonte: IBGE/1998)

Segundo a O.M.S. (1994) estima-se que 1,5% da populao brasileira,


ou seja, cerca de 2.250.000 habitantes so portadores de deficincia visual. De
acordo com estimativa do Ministrio da Educao, dos 6 milhes (10% da
populao) de crianas e jovens deficientes do pas, apenas 5% (300.000)
recebem atendimento especializado nas escolas. A maioria est em casa ou
freqenta escolas e instituies despreparadas.

24

1.3. No estado do Cear

Segundo dados do IBGE, a populao total projetada no estado do


Cear de 7.430 mil habitantes, desse total 1,5% so deficientes visuais ficando
assim distribudas conforme figura 4 (Estimativa da ONU/UNICEF).

7600
7400
7200
7000
6800

DVs
DVs-Desep

6600
6400
6200

Figura 4- Grfico de deficientes visuais no Cear.

CONCLUSES.

Apresenta-se a partir daqui, as concluses extradas no desenvolvimento


da pesquisa, algumas limitantes, outras contendo recomendaes de novos estudos.
O modelo foi desenvolvido com base na experincia em sala de aula e
laboratrio de pesquisa em eletrnica digital do CEFET-CE, em estudos de didtica
com aulas presenciais na Sociedade de Assistncia ao Cego (SAC) e no domnio da
tecnologia de voz sintetizada.
O modelo norteia seus princpios no aluno que deve ter experincia com
hipteses e predies manipulando objetos, levantando questes, pesquisando
respostas, imaginando, investigando, inventando e buscando a construo do
conhecimento na aprendizagem cooperativa e na construo do conhecimento
compartilhado. por meio da interao entre indivduos, que se tem o objetivo
implcito de aperfeioamento da comunicao.
A teoria de NORBIS mostra nmeros de como o ser humano aprende e
retm as informaes, o nosso trabalho foi idealizado anteriormente ao
conhecimento desta, e que a absoro do conhecimento no pode ser medida com
nmeros to absolutos. Entretanto ficou comprovada que a aplicao do modelo de
ensino de lgica digital, permite ao aluno a reteno do mximo de conhecimento
aplicado em sala de aula, visto que: o estudado foi logo praticado, comprovando que
a teoria de Norbis por ser medida com resultados.
Neste trabalho, foi apresentado o desenvolvimento e a aplicao de um
modelo de aprendizagem de lgica digital para deficiente visual, com nfase na
eletrnica digital e base na ferramenta DV LGICA desenvolvida para este fim. A
ferramenta composta de software e hardware divididos em cinco mdulos da
seguinte forma: mdulo de alimentao, mdulo de CPU, mdulo de voz sintetizada,
mdulo de chaves e mdulo de interface, para se interligar os mdulos da
ferramenta de uma forma facilitada. Diversas funes presentes so implementadas
por meio de software, como o controle de entrada de dados, sada de informaes
por meio de leds e da voz sintetizada.
A concepo inovadora em comparao com os modelos de auxilio para
ensino a alunos deficientes visuais, encontrados no mercado. Com ela pretendeu-se
criar um laboratrio verstil e de baixo custo e que possa atender maior gama de
alunos deficientes visuais no ensino de eletrnica digital.

109

Foram projetados e construdos cinco prottipos, segundo a concepo de


voz sintetizada, implementados em treze aulas terico-prticas e apresentados
diversos exemplos de problemas que fazem parte do cotidiano das pessoas, a ttulo
de validao experimental. Os exemplos comprovaram a versatilidade do
equipamento, tendo sido feitas implementaes de diferentes situaes-problemas,
dando ao aluno subsdios para implementar na prtica um projeto terico, estudado.
Para validao do modelo foi projetado e confeccionado um circuito eletrnico
montado pelos alunos utilizando a tcnica de wire-up, os quais podero ser usados
para outras aplicaes.
Nessa sociedade imensas transformaes ocorrem no mbito do trabalho.
O trabalhador limitado, tpico do modelo tradicional, deixa de ser funcional dentro
dos novos moldes do trabalho. Exige-se agora do trabalhador criatividade, iniciativa,
saber trabalhar de forma colaborativa, alm de aprender permanentemente. A
formao do novo profissional estar requerendo um novo princpio educativo que
d conta de desenvolver capacidades para lidar com a rapidez das mudanas na
sociedade da informao. H que se substituir a pedagogia rgida tradicional por
uma pedagogia que desenvolva competncias como aprender a buscar informaes,
compreend-la e saber utiliz-la na resoluo de problemas. Dessa forma o modelo
de ensino de lgica digital para deficientes visuais dever ser desafiador, interativo e
colaborativo na formao de mo de obra qualificada destes novos profissionais.
Entende-se que esta nova tecnologia estar contribuindo para a
introduo do aprendizado de eletrnica para deficientes visuais. Ela abre outro
modo de aprender que no se restringe s escolas especficas para cegos. Por meio
dessas tecnologias espaos mais abertos se constroem. Assim, o profissional cego
no vai s se limitar as tradicionais profisses, e as empresas podero contratar este
novo profissional em outras reas, sendo que h uma carncia da formao na rea
de tecnologia, vagas ficam ociosas nas empresas por falta do profissional. Alm de
suprir a carncia de formao, tambm fica explcito que preciso repensar a
formao s do tradicional, visto que se constatou que o deficiente visual capaz de
desenvolver, de projetar e dar solues.
Assim, indicou-se que o uso da ferramenta DV LGICA integrada a
software leitores de tela, apresenta-se como uma importante alternativa para o
desenvolvimento de modelos de cursos de programao para a formao dos
deficientes visuais.

110

Contudo, os testes de validao revelaram tambm algumas limitaes no


projeto do prottipo, principalmente no que se refere a interfaceamento com o
computador e manuseio de componentes por parte dos alunos deficientes visuais.
Deseja-se que esta pesquisa no tenha sentido de algo findado, mas de
abertura para a continuidade de novas pesquisas.
Algumas questes, antes ainda em dvida, vieram tona com maior
clareza no decorrer e trmino deste trabalho. Apresentar-se-o, portanto, alguns
entendimentos obtidos na pretenso de colaborar com aqueles que voltam seu olhar
para a educao especial no Brasil e buscam novas ferramentas para melhorar o
acesso dos excludos.
A informao sempre esteve presente como fator importante nas
revolues que a sociedade passou; todavia, hoje ela fundamental, no em sua
centralidade, mas na sua aplicao para a produo de novos conhecimentos e
novos produtos, sendo fora direta para a produo.
A experincia do ensino de eletrnica para portadoras de deficincia visual
ainda incipiente e merece uma ampla reflexo, tanto sobre o processo de
implantao quanto sobre seus resultados.
Cremos, ter identificado uma situao em que os recursos da lgica digital
podem contribuir de modo significativo na aprendizagem e profissionalizao do
deficiente visual.
Enfim, conclui-se que trabalhar com ferramentas e outras mdias
integradas no garante o xito na utilizao da ferramenta para ensinar lgica digital
se no houver preocupao com a base pedaggica. A preocupao com a
orientao pedaggica de cada passo dado, no sentido de construir solues de
problemas, ser fundamental.
Concluda a especificao inicial do modelo de ensino de lgica para
deficientes visuais, precisa-se consolid-lo construindo a interface com o
computador e aplica-la situaes mais complexas. Para tanto, sugere-se algumas
recomendaes da aplicao do modelo atual e de suas possveis implementaes
futuras, como se ver a seguir:

Aprofundar a pesquisa, aplicando um segundo curso de lgica digital


avanado;

Desenvolver uma interface para conectar ao computador PC, para formao


na rea de programao;

111

Desenvolver uma proposta para a formao de uma turma de monitores para


disseminar este modelo;

Incentivar a criao de uma empresa encubada para montagens de solues


para deficientes visuais.

112

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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116

ANEXO I
EMENTA DO CURSO: Eletrnica digital para deficiente visual
DISCIPLINA: Ensino de
Pr-Requisitos:
No h
C. HORRIA
60 horas
Professor(es):
EDSON DA SILVA ALMEIDA

Lgica para deficientes visuais


Cdigo:
Crditos

Objetivos:
Desenvolver metodologias do pensamento lgico digital, atravs da eletrnica digital, para
aplicaes profissionais, e orientar os alunos deficientes visuais sobre as descobertas no
mundo da lgica.
Ementa:
Apresentar fundamentos da lgica digital, envolvendo: Aritmtica, lgica binria, lgebra
de Boole, problemas envolvendo lgebra, uso da ferramenta DV LGICA, aplicao da
ferramenta na lgica digital, comprovao prtica das lgicas com montagem de circuitos
e problemas. Projeto e montagem do circuito final.
Programa:
Conhecendo as Instalaes da realizao do curso;
Histrico da lgebra Booleana
Sistema binrio;
A ferramenta DV LGICA;
Prtica 1;
Lgica OU, E, NOT;
Prtica 2;
Lgica No OU, No E, OU exclusiva, No OU exclusiva;
Prtica 3;
Combinao das lgicas;
Prtica 4;
Circuitos lgicos a partir de expresses boolenas;
Prticas 5 , 6 e 7;
Problemas lgicos;
Prticas 8,9,10;
Tcnica de ligao wire-up;
Prtica 11;
Montagem de projeto;
Prtica 12.
Bibliografia:

1.
2.
3.
4.

ALMEIDA, Edson Silva. Apostila de eletrnica Digital. Fortaleza: SAC,2002.


CAPUANO, Francisco Gabriel. Eletrnica Digital. 10a ed. So Paulo:rica,1997;
NATALE, Ferdinando. Tecnologia Digital. 4a ed. So Paulo: Atlas,1992.
TOCCI, Ronald J.Sistemas Digitais.5a ed. Rio de Janeiro: Editora Prentice-Hall do
Brasil Ltda,1991.

117

ANEXO II
PRTICA 1: Ttulo:Funes e Portas Lgicas

Introduo
Em 1854, o matemtico ingls George Boole (1815 - 1864), atravs de sua
obra, apresentou um sistema matemtico de anlise lgica conhecido como lgebra
de Boole.
No incio da era da eletrnica, todos os problemas eram resolvidos por
sistemas analgicos, tambm conhecidos por sistemas lineares.
Apenas em 1938, o engenheiro americano Claude Elwood Shannou utilizou
as teorias da lgebra de Boole para a soluo de problemas de circuitos de telefonia
com rels, tendo publicado um trabalho denominado analise simblica de rels e
chaves, praticamente introduzindo na rea tecnolgica o campo da eletrnica digital.
Esse ramo da eletrnica emprega em seus sistemas um pequeno grupo de
circuitos bsicos padronizados conhecidos como portas lgicas.
Atravs da utilizao conveniente destas portas, podemos "implementar"
todas as expresses geradas pela lgebra de Boole, que constituem a base dos
projetos dos sistemas j referidos.

Funes Lgicas E, OU, NO, NE e NOU


Faremos, a seguir, o estudo das principais funes lgicas que na realidade
derivam dos postulados da lgebra de Boole, sendo as variveis e expresses
envolvidas denominadas de booleanas.
Nas funes lgicas, temos apenas dois estados distintos: o estado O (zero) e
o estado 1 (um).
O estado o representar, por exemplo: porto fechado, aparelho desligado,
ausncia de tenso, chave aberta, no, etc. O estado 1 representar, ento: porto
aberto, aparelho ligado, presena de tenso, chave fechada, sim, etc.
Note, ento, que se representarmos por O uma situao, representamos por 1
a situao contrria. Deve-se salientar aqui, que cada varivel booleana da funo
lgica pode assumir somente duas situaes distintas O ou 1.

118

Funo E ou AND
A funo E aquela que executa a multiplicao de duas ou mais variveis
booleanas. tambm conhecida como funo AND, nome derivado do ingls. Sua
representao algbrica para duas variveis S = A.B, ande se l S = A e B.
Para melhor compreenso, vamos utilizar e analisar o circuito representativo
da funo E:
Convenes: chave aberta = O, chave fechada = 1, lmpada apagada = O,
lmpada acesa = 1
Situaes possveis:
1o) Se tivermos a chave A aberta (0) e a chave B aberta (0), neste circuito no
circular corrente, logo, a lmpada permanecer apagada (0): A = 0, B = O => S =
A.B = 0.
2o) Se tivermos a chave A aberta (0) e a chave B fechada (1), logo a lmpada
permanecer apagada (0): A = 0, B = 1 => S = 0.
3o) Se tivermos a chave A fechada (1) e a chave B aberta (0), a lmpada
permanecer apagada: A = 1, B = O => S = 0.
4o) Se tivermos, agora, a chave A fechada (1) e a chave B fechada (1), a
lmpada ir acender, pois circular corrente: A = 1, B = 1 => S = 1.
Analisando as situaes, conclumos que s teremos a lmpada acesa
quando as chaves A e B estiverem fechadas.

Tabela da Verdade de uma Funo E ou AND


Chamamos Tabela da Verdade um mapa onde colocamos todas as possveis
situaes com seus respectivos resultados. Na tabela, iremos encontrar o modo
como a funo se comporta. A seguir, iremos montar o circuito integrado que contm
esta porta no DV LGICA e comprovaremos atravs da tabela verdade a funo E
ou AND para duas variveis de entrada:
A B S
0 0 0
0 1 0
1 0 0
1 1 1

119

Porta E ou AND
A porta E um circuito que executa a funo E, sendo representada na
prtica, atravs de um smbolo.
Como j dissemos, a porta E executa a tabela da verdade da funo E, ou
seja, teremos a sada no estado, 1 se, e somente se, as 2 entradas forem iguais a 1,
e teremos a sada igual a 0 nos demais casos.
At agora, descrevemos a funo E para duas variveis. Podemos estender
esse conceito para qualquer nmero de entradas. Para exemplificar, montaremos o
circuito integrado que contm esta porta no DV LGICA e comprovaremos sua
tabela da verdade, e ainda, sua expresso booleana:
A
0
0
0
0
1
1
1
1

B
0
0
1
1
0
0
1
1

C
0
1
0
1
1
0
0
1

S
0
0
0
0
0
0
0
0

Notamos que a tabela da verdade mostra as 8 possveis combinaes das


variveis de entrada e seus respectivos resultados na sada.
O nmero de situaes possveis igual a 2N, onde N o nmero de
variveis de entrada. No exemplo: N=3 => 23=8.
A funo OU ou OR
A funo OU aquela que assume valor 1 quando uma ou mais variveis da
antrada forem iguais a 1 e assume valor 0 se, e somente se, todas as variveis de
entrada forem iguais a 0. Sua representao algbrica para duas variveis de
entrada S = A + B, onde se l S = A ou B.
O termo OR, tambm utilizado, derivado do ingls.
Para entendermos melhor a funo OU vamos analisar as situaes
possveis.
Usaremos as mesmas convenes do circuito representativo da funo E,
visto anteriormente. Situaes possveis:
1o) Se tivermos a chave A aberta (0) e a chave B aberta (0), no circuito no
circular corrente, logo, a lmpada permanecer apagada (0): A = 0, B = O => S = A
+ B = 0.
2o) Se tivermos a chave A aberta (0) e a chave B fechada (1), circular
corrente pela chave B e a lmpada acender (1): A = 0, B = 1 => S = 1.
3o)Se tivermos a chave A fechada (1) e a chave B aberta (0), circular
corrente pela chave A e a lmpada acender (1): A = 1, B = O => S = 1.
4o) Se tivermos a chave A fechada (1) e a chave B fechada (1), circular
corrente pelas duas chaves e a lmpada acender (1): A = 1, B = 1 => S = 1.

120

Para o caso A = 1 e B = 1, a soma A + B = 1, a princpio estranha,


verdadeira, pois, como veremos mais frente, trata-se de uma soma boolcana
derivada do postulado da adio da lgebra de Boole.
Notamos pelas situaes que teremos a lmpada ligada quando chA ou chB
ou ambas as chaves estiverem ligadas.
Tabela da Verdade da Funo OU ou OR
Nesta tabela da verdade, teremos todas as situaes possveis com os
respectivos valores que a funo OU assume. A tabela apresenta a tabela da
verdade da funo OU ou OR para duas variveis de entrada.
A
B
S
0
0
0
0
1
1
1
0
1
1
1
1
Porta OU ou OR
a porta que executa a funo OU. Representaremos a porta OU atravs do
smbolo visto na figura 2.5.
A porta OU executa a tabela da verdade de funo OU, ou seja, teremos a
sada igual a 1 quando uma ou mais variveis de entrada forem iguais a 1 e 0 se, e
somente se, todas as variveis de entrada forem iguais a 0.
Podemos estender o conceito para mais de 2 variveis de entrada. Como
exemplo, vamos mostrar uma porta OU, sua tabela da verdade e sua expresso
boolcana com 4 variveis de entrada:
A
B
C
D
S
0
0
0
0
0
0
0
0
1
1
0
0
1
0
1
0
0
1
1
1
0
1
0
0
1
0
1
0
1
1
0
1
1
0
1
0
1
1
1
1
Notamos, pela tabela, que as 4 variveis de entrada possibilitam 16
combinaes possveis (24=16).
Funo NO ou NOT
A funo NO aquela que inverte ou complementa o estado da varivel, ou
seja, se a varivel estiver em 0, a sada vai para 1, e se estiver em 1, a sada vai
para 0. representada algebricamente da seguinte forma: S = A ou S = A, onde se
l A barra ou NO A.
Esta barra ou apstrofo sobre a letra que representa a varivel, significa que
esta sofre uma inverso. Tambm, podemos dizer que A significa a negao de A.
Para entendermos melhor a funo NO vamos represent-la por um circuito.
Analisaremos utilizando as mesmas convenes dos casos anteriores.Situaes
possveis:
1o) Quando a chave A estiver aberta (0), passar corrente pela lmpada e
esta acender (1): A = O => S = A = 1.

121

2o) Quando a chave A estiver fechada (1), curto-circuitaremos a lmpada e


esta se apagar (0): A = 1 => S = A = 0.
Tabela da Verdade da Funo NO ou NOT
A tabela apresenta casos possveis da funo NO.
A
S
0
1
1
0
Inversor
O inversor o bloco lgico que executa a funo NAO.
Possuem representaes simblicas.
A funo NO ou complementar tambm conhecida como funo NOT,
termo derivado do ingls.
Funo NO E, NE ou NAND
Como o prprio nome "NO E" diz: essa funo uma funo E com a funo
NO, ou seja, teremos a funo representada algebricamente da seguinte forma:
S=(A.B), onde o trao indica que temos a inverso do produto A.B.
Tabela da Verdade da Funo NE ou NAND
A tabela apresenta a funo NE para duas variveis de entrada.
A
B
S
0
0
1
0
1
1
1
0
1
1
1
0
Pela tabela da verdade, podemos notar que esta funo o inverso da funo
E.
Porta NE ou NAND
A porta NE o bloco lgico que executa a funo NE.
Podemos tambm formar uma porta NE atravs da composio de uma porta
E com um inversor ligado a sua sada.
A porta NE, como outros blocos lgicos, pode Ter 2 ou mais entradas. O
termo NAND, tambm usual, derivado do ingls.
Funo NAO OU NOU ou NOR.
Analogamente funo NE, a funo NOU a composio da funo NO
com a funo OU, ou seja, a funo NOU ser o inverso da funo OU.
representada da seguinte forma:
S = (A+B) , onde o trao indica a inverso da soma booleana A + B.

Tabela da Verdade da Funo NOU ou NOR


A tabela apresenta a funo NOU para 2 variveis de entrada.

122

A
B
S
0
0
1
0
1
0
1
0
0
1
1
0
Podemos notar pela tabela da verdade que a funo NOU representa a
funo OU invertida.
Porta NOU ou NOR
A porta NOU o bloco lgico que executa a funo NOU. Possue uma
representao simblica.
De maneira anloga, podemos formar uma porta NOU utilizando uma OU e
um inversor ligado sua sada.
Podemos ter portas NOU com mais de 2 entradas. O termo NOR, tambm na
prtica utilizado, derivado do ingls.

123

CAPTULO 02
lgebra de Boole e Simplificao de Circuitos Lgicos

Introduo
No captulo anterior, trabalhamos com os circuitos lgicos sem nos
preocuparmos com simplificaes. Na prtica, porm, estes circuitos obtidos
admitem geralmente simplificaes.
Para entrarmos no estudo da simplificao dos circuitos lgicos, teremos que
fazer um breve estudo da lgebra de Boole, pois atravs de seus postulados,
propriedades, teoremas fundamentais e identidades que efetuamos as mencionadas
simplificaes, e alm disso, notamos que na lgebra de Boole que esto todos os
fundamentos da Eletrnica Digital.

Variveis e Expresses na Algebra de Boole


Como vimos anteriormente, as variveis boolcanas so representadas atravs
de letras, podendo assumir apenas dois valores distintos: O ou 1. Denominamos
expresso boolcana sentena matemtica composta de termos cujas variveis so
booleanas, da mesma forma, podendo assumir como resultado final 0 ou 1.

Postulados
A seguir, apresentaremos os postulados da complementao, da adio e da
multiplicao da lgebra de Boole, e suas respectivas identidades resultantes.

Postulados da Complementao
Este postulado, mostra como so as regras da complementao na lgebra
de Boole. Chamaemos de A o complemento de A:
1o) Se A = 0 => A = 1
2o) Se A = 1 => A = 0
Atravs do postulado da complementao seguinte identidade:
A = A
Se A = 1, temos: A = 0 e se A = 0 => A = 1.
Se A = 0, temos: A = 1 e se A = 1 => A = 0.
Assim sendo, podemos escrever: A = A.

124

O bloco lgico que executa o postulado da complementao o Inversor.

Postulado da Adio
Este postulado, mostra como so as regras da adio dentro da lgebra de
Boole.
1o) 0 + 0 = 0
2o) 0 + 1 = 1
3o) 1 + 0 = 1
4o) 1 + 1 = 1
Atravs deste produto, podemos estabelecer as seguintes identidades:

A + 0 = A.
A pode ser 0 ou 1, vejamos, ento, todas as possibilidades:
A = 0 => 0 + 0 = 0
A = 1 => 1 + 0 = 1
Notamos que o resultado ser sempre igual varivel A.

A + 1 =1.
Vejamos todas as possibilidades:
A = 0 => 0 + 1 = 1
A = 1 => 1 + 1 = 1
Notamos que se somarmos 1 a uma varivel, o resultado ser sempre 1.

A + A = A.
Vejamos todas as possibilidades:
A = 0 => 0 + 0 = 0
A = 1 => 1 + 1 = 1
Notamos que se somarmos a mesma varivel, o resultado ser ela mesma.

A +A = 1.
Vejamos todas as possibilidades:
A = 0 => A = 1 => 0 + 1 = 1
A = 1 => A = 0 => 1 + 0 = 1

125

Notamos que sempre que somarmos a uma varivel o seu complemento,


teremos como resultado 1. O bloco lgico que executa o postulado da adio o
OU.

Postulado da Multiplicao
o postulado que determina as regras da multiplicao booleana:
1o) 0 . 0 = 0
2o) 0 . 1 = 0
3o) 1 . 0 = 0
4o) 1 . 1 = 1
Atravs deste postulado, podemos estabelecer as seguintes identidades:

A . 0 = 0.
Podemos confirmar, verificando todas as possibilidades:
A = 0 => 0 . 0 = 0
A = 1 => 1 . 1 = 1
Notamos que todo nmero multiplicado por 0 0.

A . 1 = A.
Vejamos todas as possibilidades:
A = 0 => 0 . 1 = 0
A = 1 => 1 . 1 = 1
Notamos que o resultado destas expresses numricas ser sempre igual a A

A . A = A.
Esta identidade, primeira vista estranha, verdadeira, como podemos
confirmar pela anlise de todas as possibilidades.
A = 0 => 0 . 0 = 0
A = 1 => 1 . 1 = 1
Notamos que os resultados sero sempre iguais a A

A . A = 0.
Vamos analisas as possibilidades:
A = 0 => 0 . 1 = 0

126

A = 1 => 1 . 0 = 0
Notamos que para ambos os valores possveis que a varivel pode assumir, o
resultado da expresso ser sempre 0.
O bloco lgico que executa o postulado da multiplicao o E.

Propriedades
A seguir, descreveremos as principais propriedades algbricas, teis
principalmente, no manuseio e simplificao de expresses. Tal como na
matemtica comum, valem na lgebra de Boole as propriedades comutativa,
associativa e distributiva.

CAPTULO 03

Circuitos Combinacionais

Introduo

Um dos captulos importante da eletrnica digital o que trata dos circuitos


combinacionais. E atravs do estudo destes que poderemos compreender o
funcionamento de circuitos, tais como: somadores, subtratores, circuitos que
executam prioridades, codificadores, decodificadores e outros muito utilizados na
construo de computadores e em vrios outros sistemas digitais.
O circuito combinacional aquele que a sada depende nica e
exclusivamente das combinaes entre as variveis de entrada.
Podemos utilizar um circuito lgico combinacional para solucionar problemas
em que necessitamos de uma resposta, quando acontecerem determinadas
situaes, representadas pelas variveis de entrada. Para construirmos estes
circuitos, necessitamos de suas expresses caractersticas que como vimos no
capitulo anterior, so obtidas das tabelas da verdade que representam as situaes
j mencionadas.

127

A seqncia ilustra o processo, onde, a partir da situao, obtemos a tabela


da verdade e a partir desta, atravs das tcnicas j conhecidas, a expresso
simplificada e o circuito final.

SITUAO-TABELA DA VERDADE - EXPRESSES SIMPLIFICADAS - CIRCUITOS

Projetos de Circuitos Combinacionais

Nos itens subseqentes, mostraremos como obter um circuito para resolver


um problema utilizando Eletrnica Digital a partir de uma situao pratica. Os
projetos apresentados a seguir, embora simulem situaes reais, so didticos e
servem para descrever o mtodo de realizao, podendo ser empregados na pratica
como modelos para a soluo de pequenos problema ou, ainda, para a construo
de circuitos perifricos dentro de sistemas digitais mais complexos, utilizando
circuitos integrados especficos e microprocessadores
O circuito lgico pode possuir diversas variveis de entrada e uma ou mais
sadas.

Circuitos com 2 Variveis

O cruzamento das ruas A e B. Neste cruzamento, queremos instalar um


sistema automtico para os semforos, com as seguintes caractersticas:
1o Quando houver carros transitando somente na Rua B, o semforo 2 dever
permanecer verde para que estas viaturas possam trafegar livremente.
2o Quando houver carros transitando somente na Rua A, o semforo 1 dever
permanecer verde pelo mesmo motivo.
3o Quando houver carros transitando nas Ruas A e B, deveremos abrir o
semforo para a Rua A, pois e preferencial.

Para solucionar o problema, podemos utilizar um circuito lgico. Para


montarmos este circuito lgico, necessitamos de sua expresso. Vamos, agora,
analisando a situao, obter sua tabela da verdade.

128

Primeiramente, vamos estabelecer as seguintes convenes:

a) Existncia de carro na Rua A:

A = 1.

b) No existncia de carro na Rua A:

A = 0 ou A = 1.

c) Existncia de carro na Rua B:

B = 1.

d) No existncia de carro na Rua A:

B = 0 ou B = 1.

e) Verde do sinal 1 acesso:

V1 = 1.

f) Verde do sinal 2 acesso:

V2 = 1.

g) Quando V1 = 1 =>

vermelho do semforo 1 apagado: Vm1 = 0,

verde do semforo 2 apagado: V2 = 0


e vermelho do semforo 2 acesso: Vm2 = 1.
h) Quando V2 = 1 => V1 = 0, Vm2 = 0, Vm1 = 1.
Exerccios Propostos

1-Elabore um circuito lgico que permita encher automaticamente um filtro de gua


de dois recipientes e vela. A eletrovlvula permanecer desligada quando tivermos
nvel 0. O controle ser efetuado por dois sensores A e B, colocados nos recipientes
a e b respectivamente.
Convencionar:
Recipiente vazio, sensor correspondente em nvel 0.
Recipiente cheio, sensor correspondente em nvel 1.

2- No entroncamento das ruas A, B e C. Neste cruzamento, queremos instalar um


conjunto de semforos para as seguintes funes:
a) Quando o semforo 1 abrir para a Rua A, automaticamente os semforos 2 e
3 devem fechar, para possibilitar ao motorista ambas as converses.
b) Analogamente, quando semforo 2 abrir, devem fechar os semforos 1 e 3.
c) Pelo mesmo motivo, quando o semforo 3 abrir, devem fechar os semforos 1
e 2.

Devemos seguir tambm, as seguintes prioridades:

129

a) O motorista que esta na rua A tem a prioridade em relao ao motorista que


esta na Rua B.
b) O motorista que esta na rua B tem a prioridade em relao ao motorista que
esta na Rua C.
c) O motorista que esta na rua C tem a prioridade em relao ao motorista que
esta na Rua A.
d) Quando houver carros nas trs ruas, a rua A preferencial.
e) Quando no houver nenhum carro nas ruas, devemos abrir o sinal para a rua
A.

Obtenha as expresses e os circuitos dos sinais verdes e vermelhos, dos


semforos 1,2 e 3.

3- Elabore um circuito para, em um conjunto de trs chaves, detectar um numero


impar destas ligadas. Convencionar que a chave fechada equivale a nvel 0.
4- Estenda o projeto do exerccio proposto no 2 para uma chave seletora digital de 4
entradas e 1 sada, sendo comutada por 2 variveis de seleo.

5- Projete um circuito lgico para estabelecer trs tanques (T1, T2 e T3) de glicose
em pavimentos distintos em uma Industria de Balas e Biscoitos, atravs do controle
de duas bombas. O abastecimento principal e feito por caminho-tanque que
fornece o produto diretamente ao T1 disposto no piso trreo localizado a entrada da
empresa. Desenvolva o projeto supondo que o nvel Maximo de T1 seja controlado
pelo caminho, coloque os sensores de controle nas caixas, convencione as
variveis e descreva o circuito final

6- Analise e faa a interpretao pratica das expresses obtidas no exerccio


anterior.

7- Elabore um circuito lgico para encher ou esvaziar um tanque industrial por meio
de duas eletrovlvulas, sendo uma para a entrada do liquido e outra para o
escoamento de sada. O circuito lgico, atravs da informao de sensores
convenientemente dispostos no tanque e de um comando eltrico com dois botes

130

interruptores, sendo cada um de duas posies, deve atuar nas eletrovlvulas para
encher o tanque ate a metade (boto de baixo ativado), encher totalmente (ambos
ativados ou apenas o de cima) ou, ainda, esvazia-lo totalmente (botes
desativados).

8- Da mesma forma que no exerccio 6, analise e faa a interpretao prtica das


expresses obtidas no exerccio anterior.

131

ANEXO III
1 CENSO DA PESSOA CEGA

SOCIEDADE DE ASSISTNCIA AOS CEGOS


ASSOCIAO CEARENSE DE EMISSORAS DE RDIO E TELEVISO
ACERT
SISTEMA VERDES MARES DE TELEVISO
LIONS CLUBE DE FORTALEZA FTIMA
UNIMED
EMPRESA BRASILEIRA DE CORREIOS E TELGRAFOS
CEAR BRASIL

ANO: 1997

ATIVIDADE PROFISSIONAL

ATIVIDADE PROFISSIONAL
AGRICULTOR
AUTNOMO
DONA DE CASA
FUNCIONRIO PBLICO
JORNALISTA
MECNICO
MERENDEIRA
MSICO
NO EXERCE ATIVIDADE PROFISSIONAL
NO SABE INFORMAR
PEDREIRO
PROFESSOR
RADIALISTA
TELEFONISTA
VENDEDOR
TOTAL

V.ABS
13
14
4
1
1
3
1
2
592
5
1
3
1
14
2
657

%
1,98%
2,13%
0,61%
0,15%
0,15%
0,46%
0,15%
0,30%
90,11%
0,76%
0,15%
0,46%
0,15%
2,13%
0,30%
100,00

132

1 CENSO DA PESSOA CEGA


CEAR - BRASIL
SOCIEDADE DE ASSISTNCIA AOS CEGOS
ASSOCIAO CEARENSE DE EMISSORAS DE RDIO E TELEVISO - ACERT
SISTEMA VERDES MARES DE TELEVISO
LIONS CLUBE DE FORTALEZA FTIMA
UNIMED
EMPRESA BRASILEIRA DE CORREIOS E TELGRAFOS
ESCOLARIDADE / FAIXA ETRIA
ANO: 1997
NVEL
ESCOLAR

<1

1a6

7 a 14

15 a 18

19 a 40

41 a 60

> 60

TOTAL

V.ABS

V.ABS

V.ABS

V.ABS

V.ABS

V.ABS

V.ABS

V.ABS

FORA DE
FAIXA
ANALFABETO

0,00%

28

65,12%

0,00%

0,00%

0,00%

0,00%

0,00%

28

4,26%

0,00%

16,28%

28

37,33%

20,00%

37

16,59%

40

33,06%

98

59,39%

216

32,88%

PRIMEIRO
GRAU
SEGUNDO
GRAU
SUPERIOR

0,00%

18,60%

47

62,67%

24

80,00%

160

71,75%

66

54,55%

63

38,18%

368

56,01%

0,00%

0,00%

0,00%

0,00%

23

10,31%

5,79%

1,82%

33

5,02%

0,00%

0,00%

0,00%

0,00%

1,35%

6,61%

0,61%

12

1,83%

TOTAL

0,00%

43

100,00%

75

100,00%

30

100,00%

223

100,00%

121

100,00%

165

100,00%

657

100,00%