Universidad de Baja California

DOCTORADO EN EDUCACIN
TAREA
Reporte de lectura: Por qu las pruebas

estandarizadas no miden la calidad educativa?

ASIGNATURA
EVALUACIN DE LA CALIDAD EDUCATIVA

NOMBRE DEL ALUMNO

Harold Jean
NOMBRE DEL CATEDRTICO

Dr. SIXTO JOS JIMNEZ VIELSA

Puerto Principe; Haiti, Novembre 17 de 2014.

Desafortunadamente, el principal indicador con el cual la mayora de las

comunidades evala el xito del cuerpo docente de una escuela es el desempeo
de los estudiantes en pruebas estandarizadas. La preocupacin por la mejora
cualitativa de la educacin est presente en la prctica totalidad de los pases
desarrollados o en vas de desarrollo de manera que a las administraciones
pblicas les resulta imposible obviar el debate sobre la calidad de la educacin y
los medios para mejorarla.
Una de las principales razones por las cuales los puntajes en las pruebas
estandarizadas siendo el factor ms importante en la evaluacin de una escuela
es engaadoramente simple. Los ejemplos ms comunes son el SAT-I (Scholastic
Aptitude Test) y el ACT (American College Testing Assessment), los cuales
intentan pronosticar cun bien se desempearn los estudiantes secundarios en la
universidad.
Las pruebas estandarizadas de logros son, en realidad, bastante notables, si
tomamos en cuenta las dimensiones de las esferas o dominios de contenido que
estn representadas y el nmero limitado de tems que los diseadores de
pruebas tienen a su disposicin.
Para Popham tres son las razones por las cuales considera totalmente invlido
basar inferencias respecto a la calidad en educacin: los desajustes entre la
enseanza y la medicin, la tendencia psicomtrica a eliminar tems importantes
de las pruebas y las causalidades confundidas relacionadas con tres factores que
contribuyen a los resultados de los alumnos, como son: lo que se ensea en la
escuela, la capacidad intelectual innata del estudiante y el aprendizaje del
estudiante fuera de la escuela. Algunas de stas preocupaciones sobre el uso de
pruebas estandarizadas como nico mtodo de medir conocimiento son
compartidas tambin con otros investigadores como Cummins (2001), Gardnerd
(1993) y Sohomay (2001) y, que veremos a continuacin:
Las pruebas de logros no deberan ser utilizadas para evaluar la calidad en la
educacin (Emplear pruebas estandarizadas de logros para averiguar la calidad

educativa es como medir la temperatura con una cuchara ), dado que las
puntuaciones de los estudiantes en estas pruebas no suministran un indicio
preciso de la eficacia de la enseanza, ya que existe un desajuste significativo
entre lo que se ensea y lo que se mide ya que el contenido de las pruebas
estandarizadas no es abordado satisfactoriamente en los libros de texto escolares.
Esto puede conducir a que las pruebas estandarizadas fomenten una instruccin
que enfatice el aprendizaje de memoria enfocado en conocimientos y capacidades
de bajo nivel; y que conducen a ensear slo lo que se va a evaluar, a reducir el
plan de estudios, y a un nfasis en opiniones superficiales y sin fundamentos, a
expensas de un pensamiento disciplinado y razonado, tal y como lo expresa
Cummins:

los

maestros

estn

presionados

obtener

altos

puntajes,

generalmente gastan mucho tiempo de sus clases practicando lo que va a ser

evaluado en la prueba, focalizndose ms que todo en las habilidades bsicas
evaluadas.

Adems estos tems son previamente seleccionados para que dispersen los
puntajes totales de los estudiantes, de manera, que aquellos que son respondidos
por el 90% de los examinados son desechados frente a aquellos respondidos por
slo el 40 o 60% que se consideran idneos para diferenciar. De esta forma, las
pruebas estandarizadas enfocan su atencin en lo que los estudiantes no saben o
no pueden hacer, o lo que es lo mismo, que las pruebas estandarizadas son
frecuentemente usadas para resaltar las debilidades de los estudiantes y no sus
fortalezas.
As mismo, estas pruebas se basan en conocimiento homogneo ya que los
diseadores de pruebas, ante la diversidad de currculo y de alumnado, se ven
obligados a crear una serie de evaluaciones talla nica, asumiendo que todo el
mundo tiene las mismas habilidades, las mismas condiciones para aprender o el
mismo contacto con el conocimiento evaluado. Gardner (1993), defensor de la
teora de las mltiples inteligencias expresa esta idea: un enorme deseo de

convertir la educacin en algo uniforme, de tratar a todos los estudiantes de la

misma manera, sin tener en cuenta sus habilidades individuales, y aplicar el
mismo tipo de evaluacin unidimensional.
Otro gran defecto de las pruebas estandarizadas radica en que son diseadas
para un grupo especfico de personas y son despus transferidas directamente a
otro grupo, el cual es completamente diferente para el que la evaluacin fue
diseada. Esto no debera hacerse porque es mucho ms conveniente evaluar el
conocimiento dentro del contexto en donde se est desarrollando. Cummins se
une de alguna forma a esta perspectiva al decir que poner a los estudiantes a
tomar estas pruebas que han sido diseados para otra cultura es someterlos a
condiciones injustas y de desigualdad y que los datos obtenidos de esta manera
no tienen sentido alguno.
Por todas estas razones, es por lo que Popham nos advierte de los peligros de la
mala utilizacin de estas pruebas estandarizadas al ser utilizadas para otros fines
diferentes a aquellos para los que son diseados. Es por ello que recomienda que
estas pruebas midan el grado de dominio por parte de los estudiantes de
destrezas cognitivas significativas, tales como su habilidad para escribir
composiciones efectivas, su habilidad para usar las lecciones de historia para
hacer anlisis convincentes de problemas actuales y su habilidad para resolver
problemas matemticos de alto nivel, atendiendo a los contextos y a la diversidad
de alumnado existente, pero las deroga totalmente para la medicin de la calidad
educativa por su falta de objetividad y eficacia. Entonces, el problema radica en
que si los educadores aceptan la posicin de que los puntajes de las pruebas
estandarizadas de logros no deberan ser usados para medir la calidad de la
enseanza, entonces deben suministrar otra evidencia confiable que pueda usarse
para establecer la calidad de la enseanza.
El punto fundamental es, si los educadores aceptan la posicin de que los
puntajes de las pruebas estandarizadas de logros no deberan ser usados para

medir la calidad de la enseanza, entonces deben suministrar otra evidencia

confiable que pueda usarse para establecer la calidad de la enseanza.