DE
LA
EVALUACIN
b)
c)
2.
3.
4.
5.
La
presencia
de
enfermedades
orgnicas
una triple interpretacin de las posibles implicaciones del constructo: anlisis del
propio nio como contexto, anlisis del contexto que envuelve al nio y evaluacin
del nio en el contexto:
A)
implica mltiples
objetivos
a considerar:
conducta
Anlisis
del
contexto
que
envuelve
al
nio.
Una
de
las
Los
trastornos
infantiles
juveniles
no
deben
DIFICULTADES
QUE
SE
PLANTEAN
AL
PROCESO
DE
EVALUACIN.
El sujeto de evaluacin, debido simplemente a su edad, ofrece una serie de
dificultades que Forns califica de intrnsecas al proceso de evaluacin (1993, p.
24). Por ejemplo, las posibilidades de cooperacin de los nios, las cuales pueden
verse limitadas, en mayor o menor grado, por las propias caractersticas
evolutivas; la actividad verbal, motriz, cognoscitiva, etc., propias de su edad
cronolgica; la falta de atencin y la variabilidad que caracterizan sus actuaciones
(especialmente en la edad preescolar), que obligan a matizar y/o variar la
planificacin de las exploraciones psicolgicas, etc. Aunque algunas de estas
dificultades deben ser de alguna manera resueltas por el propio evaluador junto
con los instrumentos que utiliza, no cabe duda de que son caractersticas propias
de las edades con las que trabajamos.
Otras de estas limitaciones, en su capacidad para cooperar, pueden
deberse no slo a la edad, sino a las dificultades propias de cada nio que seran,
por tanto, de carcter idiogrfico.
Tampoco se puede olvidar en este punto, aunque estara estrechamente
relacionado con la edad, en qu medida el nio sabe y puede informar acerca de
lo que conoce de s mismo y, en qu medida, ello responde a la realidad.
Asimismo, la restriccin de sus propias experiencias puede limitar el valor
informativo de las autoreferencias o autoinformes. Esto har necesario plantear la
Evaluacin Psicolgica infantil desde una perspectiva plural que incluya varios
informadores, el anlisis de mltiples contextos y el uso de tcnicas diversas
(Forns, 1993). Dada su importancia, volveremos a atender a este punto en un
apartado posterior.
Del Barrio (1997, p. 205) se refiere a estos aspectos como propios de la
inmadurez, considerando que:
en ella se asientan todos los dems elementos que caracterizan la
vida del nio y tambin las peculiaridades de su evaluacin. La
idiosincrasia de sus habilidades cognitivas hace que durante un
perodo muy largo la conducta del nio ha de ser evaluada
mediante la observacin de sus ejecuciones o recurriendo a otras
fuentes. La razn de ello es que el nio no tiene en los primeros
tiempos dominio del lenguaje expresivo, ni la suficiente reflexividad
para contestar todas las preguntas que se le formulan, ni dominio
del lenguaje escrito, lo que le impide expresarse con precisin
hasta aproximadamente los cinco aos o cumplimentar
cuestionarios hasta los siete o nueve aos, segn distintos autores.
Este hecho obliga a que la informacin sobre el nio tenga que ser
obtenida a travs de distintas fuentes.
aunque algunos de ellos han quedado apuntados por Forns (1993) dentro de los
epgrafes de su exposicin.
4.
Los nios y adolescentes tienen que ser remitidos para su evaluacin por
un adulto (Maganto, 2001; Ollendick y Hersen, 1986; Silva 1995). Ellos raras
veces se perciben a s mismos como objeto de evaluacin diagnstica y/o
tratamiento. Los nios, por tanto, a diferencia de los adultos, no suelen acudir a la
consulta psicolgica por propia iniciativa, y aunque lo hicieran, son los dems, padres, profesores, pediatras o mdicos de familia, u otras personas significativas
en la vida del nio-, quienes deciden si la conducta que presenta debe ser objeto
de intervencin psicolgica.
Esta caracterstica es denominada por Del Barrio (1997) la dependencia
del adulto, ya que implica, no slo la decisin de iniciar el proceso, sino la de
ofrecer la informacin que se crea relevante, el destino del resultado de la
evaluacin, etc. Todo depender de los adultos -lo reflejamos en la tabla 1.1 como
lo hace Maganto (2001)-. Citando a Evans y Nelson (1977), Silva (1995, p. 641)
afirma: Esto hace que muchas veces el motivo de consulta est bastante lejos de
sus sentimientos y expectativas lo que, en el caso de los adultos, ocurre slo en
una minora de las veces.
Por todo esto es muy importante que el profesional considere, una vez
analizada la demanda, si se debe o no evaluar al nio o adolescente. Ante todo,
debemos preguntarnos el por qu de los motivos de consulta y, tarde o temprano,
juzgar acerca de su legitimidad (Evans y Nelson, 1977; Silva, 1995), sin olvidar
que en la medida en que los sntomas o conductas sean ms molestos para los
adultos, antes acudirn a consulta.
No tenemos todava una nica respuesta a la cuestin de qu problemas o
ante qu dificultades debemos o no evaluar. Como menciona Silva (1995), los
problemas de aprendizaje y ciertas anormalidades del desarrollo a partir de una
posible base orgnica son quiz los motivos indicados con ms frecuencia. En
cualquier caso, no debera ser la frecuencia el criterio ms importante a valorar.
Tabla 1.1. La implicacin del adulto en la evaluacin infantil basado en
Maganto (2001)
DEMANDA
Los valores
La motivacin
La evolucin
El mantenimiento
La remisin
En el manejo de smbolos.
2)
En la aceptacin de normas.
3)
4)
5)
NFASIS
EN
LOS
ASPECTOS
INTELECTUALES
INSTRUMENTALES.
La importancia de esta cuestin es tal vez la causa de que se observe una
insistencia en este punto de parte de muchos de los autores consultados. En la
evaluacin infantil debe ponerse especial atencin a los aspectos instrumentales
muchos
de
los
fracasos
escolares
debidos
cuestiones
EVALUACIN MULTICOMPONENTE.
en el punto tercero, pero hay dos apartados que deben subrayarse y que, por su
importancia, merecen un punto y aparte.
A.- La necesidad de evaluacin a travs de distintos tipos de
instrumentos. Kazdin (1997) lo expresa como la recomendacin del empleo
de diferentes mtodos de evaluacin. Sattler (1996, 2001) considera cuatro
pilares: los tests referidos a normas, la entrevista, la observacin y la
informacin incidental (tabla 1.2). Slo a travs de la evaluacin
multimtodo
(entrevista,
observacin
comportamental,
auto-registros,
PERSPECTIVA DE FUTURO.
Fuentes
Nio
Padres
Profesores
Otros Familiares
Otros informantes
Informes y
evaluaciones previas
Mtodos de evaluacin
Tests referidos a las normas
Entrevistas
Observaciones
Procedimientos informales
de evaluacin
reas de evaluacin
Inteligencia
Memoria
Rendimiento
Habilidades visuales
Habilidades auditivas
Habilidades motrices
Lenguaje oral
Conducta adaptativa
Funcionamiento social,
emocional y personal
se
precisan
evaluaciones
peridicas
que
reajusten
adecuen
9.
10.
LA COMORBILIDAD.
***
Para finalizar, a modo de conclusin de este segundo punto, debemos
aclarar dos cuestiones. Una de ellas es que, mayoritariamente, estas
caractersticas provienen de autores que las incluyen como propias de la
evaluacin conductual infantil. Ante este hecho nos hacemos eco de la
pregunta que se hacen Silva y Moro (1994) acerca de si existe una gran
diferencia con otras caractersticas tambin recogidas y provenientes, sobre
todo, de una aproximacin de tipo psicomtrico. La respuesta es para estos
autores ciertamente negativa: casi sin excepcin vemos repetirse cosas que
ya haban sido dichas o se agregan otras, sin duda interesantes, pero
perfectamente compatibles con las primeras (p.720). Volvemos a ver, por tanto,
la efectiva aproximacin entre los enfoques conductual y psicomtrico que ya
haban puesto de manifiesto en otros trabajos (Silva 1989, 1995).
Resta aadir la opinin de Mash y Graham, que en vez de
caractersticas denominan consideraciones. De hecho mencionan slo cuatro,
todas ya comentadas lneas atrs. Sin embargo, aaden otras ocho
caractersticas que consideran propias de la evaluacin (conductual-sistmica)
de los trastornos infantiles. Algunas de estas caractersticas tambin han sido
ya descritas, por ejemplo la que hace relacin al empleo del enfoque
multimtodo, el nfasis evolutivo, o la necesidad de considerar el contexto.
Otras son novedosas: el nfasis sobre los conceptos de personalidad y
conducta anormal, el enfoque predominantemente idiogrfico, otro enfoque
orientado hacia los sistemas, el enfoque dinmico y autorrevisable de la
evaluacin (2001, p. 47). En todo caso, he intentado una postura integradora,
como la de Silva y Moro (1994), desde la conciencia de las dificultades que se
ella se derivan.