Plan Formacion Inicial Maestros 2005

ANEP - Administracin Nacional de Educacin Pblica
Administracin Nacional de Educacin Pblica

Soriano 1045, 11100 Montevideo
Impresin
Imprenta Rosgal S.A.
Depsito Legal 333163/05
Amparado Decreto 218/996
I.
Introduccin
Por Resolucin N 15, Acta No. 12 de fecha 1 de abril de 2003 del Consejo Directivo Central de la
Administracin Nacional de Educacin Pblica, se cre la Secretara Tcnica de Formacin Docente
que, bajo la supervisin de la Direccin de Formacin y Perfeccionamiento Docente y de la Gerencia
General de Planeamiento y Gestin Educativa, tuvo por cometido elaborar un nuevo Plan de Formacin de Maestros.
Se iniciaron las acciones con la elaboracin del Diagnstico Integral de la Formacin de Maestros.
En dicho estudio se manejaron diversas fuentes de informacin cubriendo aspectos cualitativos y
cuantitativos de la situacin. Participaron como informantes los Directores de los Institutos de Formacin Docente (IFD) e Institutos Normales (IINN), los profesores de esos institutos, los estudiantes de
primer y tercer ao y los noveles maestros (maestros que ingresaron a la docencia en el ao 2002).
Este estudio aport importante informacin referida a matrcula, perfil de ingreso de los estudiantes,
tendencias y proyecciones.
Tambin se consult el Estudio y evaluacin de la Formacin Docente: actividades y opiniones de
estudiantes de Magisterio y noveles maestros, realizado por el Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin, UNESCO, Buenos Aires, en el ao 2003. Este documento presenta una
evaluacin del Plan de estudios 1992 y su reformulacin del ao 2000.
Por su parte, la Secretara Tcnica de Formacin Docente llev a cabo un plan de actividades
basado en una metodologa participativa e inductiva, que consisti en reuniones peridicas con los
Directores de los IFD e IINN, con la Mesa Permanente de la Asamblea Tcnico Docente de Formacin
Docente como interlocutor representativo de los profesores de los Institutos, realizacin de Salas
Nacionales y Locales de profesores por rea de conocimiento, y entrevistas y reuniones con la Federacin Uruguaya de Magisterio.
Adems fueron consultados: los Inspectores de Educacin Primaria como representantes del subsistema donde se lleva a cabo el ejercicio de la profesin de maestro, figuras relevantes del Magisterio
uruguayo, as como del mbito universitario.
La elaboracin del plan se realiz en cuatro etapas: a) definicin de los cambios que segn la
percepcin de los actores involucrados deberan llevarse a cabo, as como la definicin conceptual y
enfoque tericos que sustentan los mismos, b) diseo de la estructura curricular, c) sistema de evaluacin, acreditacin y pasaje de grado, d) elaboracin de los programas de las diferentes asignaturas.
La funcin de esta Secretara estuvo centrada fundamentalmente en sistematizar informacin y
propuestas, siempre dentro del marco terico previamente acordado.
Triangulando las percepciones acerca de los cambios a realizar provenientes del mbito de la
formacin (Directores de los IFD e IINN y Mesa Permanente de la Asamblea Tcnico Docente representando a los profesores); del mbito del ejercicio de la profesin (Consejo de Educacin Primaria) y
del mbito gremial (Federacin Uruguaya de Magisterio), se encontraron coincidencias respecto a:
Introduccin
Plan d e F o r m aci n In icial d e M aest r o s 2005
/7
1)
2)
3)
4)
5)
consolidar una formacin bsica,

ubicar las especializaciones en la formacin continua post-ttulo,
profundizar en la preparacin para el trabajo con las familias y la comunidad,
instrumentar para la tarea docente en escuelas de contextos desfavorecidos,
mejorar la relacin teora prctica.
Estas percepciones contrastadas con el diagnstico mostraron que:

1) el recorrido hacia una profesionalizacin avanza muy lentamente,
2) en la formacin inicial es dbil la preparacin para el ejercicio de la docencia en escuelas de
vulnerabilidad social, que son justamente en las que inician su carrera docente los maestros
recin egresados (el Monitor 2003 de Educacin Primaria muestra que los ms altos porcentajes
de maestros con menos de cinco aos de experiencias se ubica en escuelas de contextos
socio-culturales desfavorecidos),
3) los conocimientos de las Ciencias de la Educacin tienen poca incidencia en las experiencias de
prcticas de aula,
4) la coordinacin entre los institutos y las escuelas (considerando a ambas como instituciones
formadoras), es uno de los factores fundamentales para mejorar la relacin teora-prctica.
Para elaborar la estructura curricular, se han tenido en cuenta los siguientes aspectos tomados del
diagnstico de la situacin inicial:
Debilidades
Respecto a la Estructura del Plan
Clasificacin fuerte1 en lo que se refiere especialmente a la separacin entre conocimiento disciplinar y conocimiento didctico.
Escasa articulacin entre teora y prctica.
Ausencia de fundamentacin y lineamientos programticos que definan y orienten la prctica
docente como espacio curricular.
Enmarcamiento fuerte2 en lo que respecta a la directividad expresada en programas excesivamente analticos.
Excesiva carga horaria semanal.
Respecto al Perfil de Ingreso
Bajo capital cultural de los alumnos.
Escaso dominio de la lengua escrita.
Respecto al Perfil de Egreso
Dbil preparacin para el abordaje de la diversidad sociocultural del alumnado.
Escasa instrumentacin para el trabajo con padres y la comunidad.
Dbil preparacin para las elaboraciones y adecuaciones curriculares.
1
2
Bernstein, B.1994. La Estructura del Discurso Pedaggico. Morata, Madrid.

Idem.
8 / Introduccin
P lan d e Formacin Inicial de M aest ros 2005
Respecto a la Institucin Formadora y su funcionamiento

Dbil infraestructura en lo que respecta a bibliotecas.
Inadecuado funcionamiento de las salas de informtica.
Demanda de instancias de formacin para los formadores de formadores (profesores de nivel
terciario).
Fortalezas
Horas de coordinacin para la totalidad de los profesores.
Didcticas especiales.
Unidad didctica prctica como instancia curricular.
Es importante destacar que para elaborar el diseo curricular se realiz un estudio comparativo de
los planes anteriores, por considerarlo imprescindible cuando la idea es avanzar a partir de una recuperacin del pasado, con la intencin no slo de explicar el presente sino sobre todo para que lo
interrogue. Los planes anteriores fueron considerados no como algo envejecido, sino como anclaje
para la ruptura que todo cambio requiere, sin pretender corregir, ni mucho menos ingenuamente partir
de cero, sino avanzar en direccin al crecimiento y desarrollo profesional.
Este Plan es producto del trabajo de muchos docentes, de muchos acuerdos y desacuerdos, de
muchos debates y aprendizajes. Esto ltimo es necesario rescatar, ya que se ha avanzado en acciones participativas, tomando conciencia de cuanto camino queda aun por recorrer en el aprendizaje de
la participacin.
Introduccin
/9
II.
F undamentacin
La formacin de maestros posee una larga trayectoria en nuestro pas3 , la que fue respondiendo a
las distintas circunstancias de cada poca en particular. Desde un comienzo el Sistema Educativo
Uruguayo sustent el cumplimiento de sus objetivos y propsitos en una formacin docente de calidad.
En la medida que esta ltima est social e histricamente condicionada, la formacin docente requiere
cambios permanentes. Los cambios sociales, econmicos y culturales que vienen ocurriendo desde
las ltimas dcadas del siglo XX, presentan nuevos desafos a la educacin en general y a la escuela
pblica en particular.
Histricamente la educacin y el acceso al conocimiento fueron en Uruguay un factor de igualdad
social. En este marco, la Administracin Nacional de Educacin Pblica viene llevando a cabo transformaciones tales como: la educacin obligatoria a partir de los cinco aos de edad, el nuevo modelo
pedaggico de escuela de tiempo completo, diversos procesos de fortalecimiento institucional y adecuaciones curriculares para las escuelas de distintos sectores socioculturales, los que conducen a la
necesidad de cambios en la formacin de maestros, apuntando a un fortalecimiento de la profesin
docente mediante procesos de formacin sistemtica y continua, para que el pacto escuela pblica
sociedad no se quiebre.
De esta manera, el foco del cambio se ubica en las transformaciones necesarias para que la funcin de educacin y enseanza que poseen las escuelas, contine cumpliendo con la finalidad de
contribuir al desarrollo integral de los sujetos, as como a la formacin de la ciudadana para una
democracia participativa.
La democracia es el marco natural para el ejercicio de los Derechos Humanos, y condicin indispensable para una paz duradera.
La educacin est en el centro de la cultura democrtica y a la vez la vida democrtica depende de

ella, ya que permite formar personas capaces de decidir y elegir en el marco de principios humanistas
para una prctica plural y participativa, donde todo conflicto pueda dirimirse en paz.
La educacin es reconocida como un derecho de todos y como responsabilidad del

Estado Democrtico, donde el conocimiento es un bien social a distribuir equitativamente
y la escuela es un espacio pblico de concrecin de polticas educativas.
Durante el Siglo XX estuvieron en vigencia los siguientes Planes de Formacin de Maestros: Plan 1939; Plan 1955; Plan
1974; Plan 1975; Plan 1977; Plan 1986; Plan 1992 y su Reformulacin 2000.
10 / Fundamentacin
As entendido, la docencia como prctica social coloca al maestro en el lugar de agente de cambio
y de conciencia crtica.
En este sentido el compromiso de la educacin es formar personas desarrollando su potencial:
para aprender permanentemente,
para resolver situaciones como actor social y transformador,
para actuar con autonoma y responsabilidad,
para vivir juntos y realizar proyectos comunes, dirimiendo de manera inteligente y pacfica los
inevitables conflictos.
El cambio est orientado a formar maestros con capacidad para desempearse en

organizaciones escolares que puedan aprender continuamente, generando as escuelas
con potencial para variar indefinidamente, de acuerdo con las necesidades educativas de
la diversidad sociocultural. Maestros instrumentados intelectualmente para elaborar y desarrollar situaciones de enseanza diversificadas, con el compromiso de que todos los
alumnos accedan al conocimiento y a una formacin ciudadana en el marco de los Derechos Humanos.
II.1. La formacin de maestros como proceso permanente

La formacin de maestros es entendida como un proceso sistemtico y organizado, mediante el
cual los futuros maestros y los maestros en ejercicio, desarrollan los saberes y las actitudes propias de
la funcin docente. Formalmente se inicia con la preparacin para el ejercicio de la profesin y se
extiende como formacin continua y desarrollo profesional permanente.
La formacin inicial es la primera etapa de la formacin profesional formal, en la que los estudiantes incorporan los conocimientos pedaggicos y de las diferentes reas de conocimiento, a la vez que
realizan experiencias de prcticas profesionales. Es una instancia de preparacin para la tarea docente, en la cual se trabajan los contenidos bsicos que otorgan la acreditacin para el ejercicio de la
profesin. Culmina con la obtencin del Ttulo.
Una vez iniciado el ejercicio profesional, transcurren los distintos procesos de formacin continua
los que, en el marco de la formacin permanente, comprenden tanto las especializaciones (especializacin en un rea de conocimiento, en un nivel de subsistema, en educacin especial, etctera) como
las actualizaciones y la preparacin para nuevos roles (de acuerdo al estatuto del funcionario docente)
dentro de la carrera docente.
Este Plan de estudios se ubica en un nivel terciario y corresponde a la formacin inicial

de maestros. La misma es entendida como una fase de formacin general bsica, concebida como proceso formativo lo suficientemente amplio y polivalente, cuya finalidad es
servir de base para la formacin continua.
Fundamentacin
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Poseer una formacin general bsica, facilita cualquier acomodacin a los cambios en el conocimiento, a la vez que habilita para profundizar mediante procesos de especializacin, en un rea de
conocimiento o en un nivel o tramo del subsistema Educacin Primaria.
En el entendido que el maestro es un promotor y transmisor de cultura, la formacin profesional
correspondiente a esta etapa incluye integradamente el desarrollo y ampliacin del horizonte cultural
del futuro maestro, mediante la modificacin de actitudes y del posicionamiento que lo habiliten para
una participacin activa en la vida social. En este sentido es que el crecimiento personal reflejado en
la capacidad para comunicar y expresar, para valerse de las tecnologas de la comunicacin y la
informacin, para usar otras Lenguas y para relacionarse con otros en el marco de una convivencia
basada en el respeto mutuo, la solidaridad y la responsabilidad, son condiciones esenciales que garantizan el desempeo del rol docente desde el lugar de sujeto activo, dinamizador de innovaciones
educativas.
La formacin inicial de maestros tendr una duracin de cuatro aos. En este perodo el propsito
es lograr tanto una formacin pedaggica integral, que promueva en los futuros maestros la construccin de herramientas intelectuales para actuar con autonoma en cada situacin educativa, como la
construccin de la identidad docente. Esto exige articular los tiempos requeridos por estos procesos
formativos con la necesaria profundizacin y amplitud de los conocimientos generales y bsicos.
De esta manera se busca garantizar que esta etapa en su carcter de inicial sea lo
suficientemente slida, como para habilitar el ejercicio de la profesin y a la vez actuar
como sustento para continuar aprendiendo. Ambos aspectos son fundamentales cuando
se concibe a la formacin de maestros como un proceso permanente.
II.2. Profesionalizacin docente

Lo expresado hasta aqu se corresponde con la idea de docencia concebida como una profesin.
Ya el Plan de Formacin de Maestros 1992 lo planteaba en estos trminos y es necesario avanzar en
esta direccin.
Concebir a la docencia como una profesin y al maestro como un profesional, es considerarlo
simultneamente como un creador y un ejecutor. En este sentido, tendr que saber seleccionar un
problema, aislarlo, conceptualizarlo, elaborar una solucin y llevar a cabo su aplicacin. La complejidad y la singularidad de las situaciones educativas le exigen actuar de esta manera y para ello debe
movilizar una serie de saberes amplios, especializados y expertos para tomar decisiones con autonoma acadmica.
Esta autonoma acadmica se realiza en el marco de las polticas y principios del Sistema Educativo y es en el ejercicio de la implementacin de dichas polticas, a nivel institucional y de aula, que la
toma de decisiones adquiere su mayor sentido, adecuando las propuestas educativas a las necesidades de cada realidad en particular. En este sentido es que se lo considera creador y ejecutor a la vez.
12 / Fundamentacin
La autonoma en la profesin docente es concebida en estrecha relacin con los

saberes propios de la profesin, la responsabilidad, la tica y la capacidad de reflexionar
en y para la accin.
Uno de los problemas ms difciles de la accin educativa consiste en la adecuacin de las propuestas a las caractersticas del alumnado, los que poseen distintos niveles de conocimientos previos
y diferentes ritmos de aprendizaje. Los saberes profesionales estn en la base y son los que habilitan
la autonoma acadmica en la toma de decisiones.
Formar para el ejercicio de la autonoma profesional requiere considerar estos aspectos desde la
formacin inicial, mediante el desarrollo de saberes conceptuales e instrumentales, puestos en juego
en un currculo centrado en las prcticas docentes. La concrecin de polticas de equidad del Sistema
Educativo requiere estar acompaada de un maestro preparado para llevar a cabo propuestas educativas diversificadas.
II.3. Orientacin crtico reflexiva

Los planes de estudio de la formacin de maestros, han adoptado histricamente distintas orientaciones: academicista - enciclopedista, tecnicista y de reflexin crtica de las prcticas. Este Plan se
adhiere a esta ltima. Esto implica incluir en la formacin inicial la dimensin reflexiva en y para las
prcticas docentes.
En este sentido, la reflexin en materia de educacin, es entendida como proceso

complejo que permite desarrollar acciones prcticas que articulen la racionalidad cientfica
con la sistemtica reflexin de las acciones propias de la enseanza situada en contextos
especficos. Aqu es donde las ciencias humanas en general y de la educacin en particular, logran su real dimensin, construyendo el sentido de la educacin.
Esto requiere por parte de los futuros maestros, el desarrollo de actitudes para la bsqueda de
explicaciones respecto a situaciones concretas acerca del aprendizaje y la enseanza, para construir
con propiedad las soluciones para cada caso.
La reflexin crtica de las prcticas educativas, cuando se realiza desde la formacin inicial, favorece:
la relacin con el conocimiento,
la accin docente,
la argumentacin,
el posicionamiento respecto a modelos de accin,
la libertad,
la responsabilidad.
Se aprende reflexionando sobre lo que se hace, analizando las dificultades, teorizando en y sobre
las experiencias prcticas, interrogando a los modelos tericos.
Fundamentacin
/ 13
Todo docente acta como intrprete activo de una cultura y con ello de valores y conocimientos
como produccin social, por lo que el ser crtico es un requisito y la reflexin una condicin. En este
sentido el maestro tendr que implicarse en el debate social acerca de la escuela y su papel en la
sociedad cambiante de hoy.
La complejidad de las situaciones educativas obliga a renunciar a un dominio de saberes sin fallo
alguno, y entonces la prctica reflexiva acta como reguladora de la tarea docente, implicando al
maestro como sujeto de la accin, es decir a travs de sus interpretaciones, creencias, sentimientos,
valores.
Las acciones formadoras se organizarn en torno a estudio de casos, problematizacin

de situaciones, anlisis de actividades desarrolladas y observaciones focalizadas, entre
otras, donde el futuro maestro en trabajo cooperativo, intercambie puntos de vista, se
interrogue , teorice y revise sus modelos implcitos construidos como biografas escolares.
Este enfoque crtico reflexivo en el currculo de la formacin inicial, permite que las Experiencias
en Prcticas Profesionales, se tornen en el eje que a modo de fuerza centrpeta desencadene la
dinmica curricular, evitando que las distintas asignaturas que lo componen acten como compartimentos estancos.
De esta manera la integracin del currculo cobra vida en el desarrollo del mismo, yendo de las
prcticas a la teora y de sta a las prcticas permanentemente. Se evita de esta forma concebir a la
prctica como teora aplicada, encontrando as una manera de articular teora-prctica.
II.4. Institucin Formadora

Ms all de que la caducidad de los Planes de estudio es hoy una realidad que se corresponde con
una necesidad, las experiencias a nivel internacional muestran que el cambio del diseo curricular es
un cambio dbil y que si no va acompaado de las condiciones para su desarrollo, poco y nada
cambiar por si mismo.
Adems de ello, existe una distancia entre el diseo del Plan, el que responde a una lgica del
discurso y el desarrollo de ste, el que por el contrario se ajusta a la lgica de las prcticas.
Esta complejidad de los procesos formativos y de la necesaria atencin a la implementacin y sus
problemas, es lo que justifica que se establezcan lineamentos y condiciones de funcionamiento favorables a los propsitos y finalidades establecidas en el plan.
Es sabido que los mecanismos de actuacin institucional, la cultura y dinmica de cada establecimiento educativo, son poderosos mediadores en las enseanzas impartidas. Los alumnos internalizan
modelos de actuacin a partir de las acciones de los formadores y del funcionamiento institucional.
14 / Fundamentacin
Se concibe a la institucin formadora de nivel terciario como:

productora de conocimiento,
con capacidad reflexiva acerca de sus formas de ensear,
trabajando colaborativamente en actividades acadmicas que potencien procesos
formativos, tanto para los alumnos como para el desarrollo profesional de los propios
profesores.
Si bien la autonoma en una institucin de nivel terciario es un requisito imprescindible, con ello slo
no basta para generar la sinergia requerida para impulsar procesos de formacin en base a acciones
colaborativas y finalidades compartidas. A los Institutos de Formacin Docente les corresponde actuar
como centros de innovacin y para ello es necesario abrir espacios para la investigacin a travs de
experiencias diversas, que permitan mejorar permanentemente sus propias propuestas de enseanza, a la vez que produzcan nuevos conocimientos de la realidad en la que se intervienen.
Fundamentacin
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III.
Finalidad general de la
formacin inicial de Maestros
La Formacin Inicial de Maestros a la cual corresponde este Plan, tiene como finalidad brindar a los
futuros maestros una formacin pedaggica integral, sustentada en la construccin de herramientas
intelectuales necesarias para:
fortalecer su identidad como profesionales y trabajadores de la educacin para una ciudadana
participativa,
desarrollar formas cada vez ms autnomas de relacin con el conocimiento,
asumirse como protagonista de su propio desarrollo profesional y personal.
16 / Finalidad General
IV.
Perfil del egresado
Las finalidades formativas de este Plan apuntan al desarrollo de la competencia profesional docente. Los procesos formativos abarcan los planos conceptual, reflexivo y prctico. A travs de estos
procesos el futuro maestro configura los recursos cognitivos, que se movilizan cada vez que aborda
situaciones especficas de enseanza.
A continuacin se establece el conjunto de saberes que debe poseer el futuro maestro al finalizar la
formacin inicial, distribuidos por dominios de la profesin.
Dominio Pedaggico-Didctico
Implica el manejo adecuado de las Ciencias de la Educacin como base cientfica

de su accionar.
Se basa en el conocimiento de cmo actuar (saberes cientficos y experiencia) y
en el uso de criterios personales para elaborar las estrategias adecuadas a cada
situacin de enseanza y aprendizaje.
Saberes que debe poseer al

finalizar la formacin inicial
Poseer y utilizar un conocimiento actualizado de las Ciencias Sociales y
de las Ciencias de la Educacin, para
resignificar la realidad en la que ha de
intervenir desde la educacin como un
derecho de todos y como factor de
inclusin social.
Seleccionar un problema educativo,
conceptualizarlo, elaborar una solucin y llevar a cabo su aplicacin.
Conocer las estructuras tericas, principios y categoras de la Matemtica,
Lengua, Ciencias de la Naturaleza y
Ciencias Sociales.
Planificar, desarrollar y evaluar situaciones de enseanza en el mbito de
la Educacin Inicial y Educacin Comn.
Gestionar el avance en los procesos
de aprendizaje escolar en funcin de
la diversidad en el aula.
Perfil del Egresado

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Dominio Institucional

Implica articular la macro poltica del sistema educativo con la micro poltica de las
escuelas.
Conocer y utilizar informacin actualizada sobre el sistema educativo y la

poltica educativa nacional.
Esto se lleva a cabo en el mbito de las

interacciones sociales, en base a la autonoma, empata y respeto mutuo.
Trabajar en equipo participando en la

negociacin de un proyecto institucional y su concrecin en el aula.
Organizar y participar en reuniones y
actividades con padres y con la comunidad.
Crear condiciones para la convivencia
escolar basada en la participacin, respeto mutuo y solidaridad.
Dominio de la
Formacin Personal
Sita al maestro como actor social, con
capacidad para analizar, comprender y
participar en el mundo actual, interviniendo como persona y ciudadano productivo.
Requiere que el maestro conozca y comprenda los rasgos centrales de la cultura y
del funcionamiento de la sociedad en la
que transcurre el proceso educativo.

Actuar competentemente en situaciones
comunicativas y sociales.
Saber vincularse autnomamente con
el conocimiento.
Poseer dominio y precisin en el uso de
la lengua estndar.
Utilizar las nuevas tecnologas en el manejo de la informacin como herramienta de aprendizaje.
Ser sensible a las manifestaciones artsticas y dems aspectos de la cultura.
Tomar decisiones acerca de la organizacin de su propia formacin continua.
18 / Perfil del Egresado

Dominio de Responsabilidades
Profesionales
Comprende las responsabilidades profesionales considerando que su principal
propsito y compromiso es contribuir al
aprendizaje de todos los alumnos y a la
formacin de la ciudadana.

Asumir los deberes y afrontar los dilemas ticos de la profesin.
Reflexionar crticamente sobre sus
prcticas, sistematizando conocimientos para la accin.
Organizar y desarrollar acciones educativas para prevenir situaciones de violencia en las escuelas.
Perfil del Egresado

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V.
T tulo
Este Plan otorga el ttulo de: MAESTRO DE EDUCACIN PRIMARIA.
El mismo responde a la formacin inicial como formacin general bsica.

Habilita para el ejercicio de la docencia en todas las escuelas de Educacin Primaria en todo el
territorio nacional.
Las especializaciones por reas del Subsistema, se ubican en el tramo de formacin continua postttulo, en el entendido que es fundamental una visin de conjunto antes de proceder al recorte y a la
profundizacin propias de cualquier especializacin.
Para obtener el ttulo es necesario cursar y aprobar las asignaturas y prcticas profesionales que se
desarrollan en cuatro aos en el presente plan.
La formacin inicial culmina con la elaboracin, defensa oral y aprobacin de una Memoria de
Grado.
20 / Ttulo
VI.
Estructura
curricular
Se entiende por estructura curricular, el esquema bsico que comunica la seleccin, organizacin y particular relacin que se establece entre los contenidos que la determinan.
La misma responde a fines formativos que no se reducen a la adquisicin de conocimientos y
tcnicas para ensear sino que, en una visin ms amplia, abarcan las distintas dimensiones de la
competencia profesional, incluyendo el desarrollo de estrategias para continuar aprendiendo.
Se concibe al currculo como un constructo de accin y por tanto se articula en torno a la prctica
docente. A la vez sta es entendida como conflictiva, compleja y global lo que implica que solamente
ser abarcable desde la consideracin de los problemas que genera. En este sentido los saberes se
integran desde la realidad educativa y a partir de una actividad necesariamente cooperativa. De esta
manera la accin formativa se establece desde la reflexin de la actividad prctica que se est llevando
a cabo paralelamente.
El conocimiento, como elemento que da forma y sentido a un proyecto curricular, es entendido
como construccin colectiva, por lo que formacin y socializacin profesional, expresado en actividades de prctica, son parte de un continuo cuando de procesos formativos se trata. De esta manera el
trabajo cooperativo de los estudiantes es medio y es fin y necesariamente debe incluirse en las prcticas formativas institucionales, asegurando tanto posiciones epistemolgicas que las sustenten como
condiciones que la posibiliten.
En este sentido diversificar las instancias curriculares en Materias y Seminarios (se dejan las tcnicas de taller para ser utilizadas en los temas que cada docente considere adecuado) apunta a diversificar los modos de enseanza y con ello las posibilidades de acceder al conocimiento desde diferentes
perspectivas y posibilidades.
El aprendizaje como proceso vinculado a todas las experiencias y a toda la vida del sujeto, y no
solamente limitado a lo escolar, se ver enriquecido en s mismo, en la medida que las acciones
curriculares estn orientadas a promover la autorregulacin y la metacognicin, como desarrollo de
capacidades para seguir aprendiendo y para avanzar en formas de relacionamiento autnomo con el
conocimiento.
En este sentido, la lectura autnoma, la produccin escrita, el debatir y argumentar, la recoleccin
de informacin emprica, el rastreo bibliogrfico, la elaboracin de informes, la reflexin crtica de situaciones educativa, el estudio de casos, la socializacin de estrategias de pensamiento, son modos de
puesta en juego de conocimientos que con nfasis en unas o en otras se llevarn a cabo al desarrollar
una Materia o un Seminario. Los lenguajes y la competencia comunicativa cobran singular relevancia,
particularmente en lo que respecta al lenguaje verbal, la funcin comunicativa y la funcin reguladora
del pensamiento.
Estructura Curricular
/ 21
La flexibilidad como forma de que el alumno tenga la oportunidad de elegir el recorrido a realizar
durante su formacin, es una caracterstica de los currculos de nivel terciario. Al enmarcarse el Plan
de la Formacin Inicial como formacin general y bsica, quedan bastante reducidas las posibilidades
de flexibilizacin. No obstante ello, se han ubicado espacios curriculares para Seminarios de temtica
optativa. Los mismos estn ubicados en cuarto ao, considerando que es el momento ms adecuado
para la diversificacin de temticas, ya que para alcanzar ciertos niveles de profundizacin se requiere
una perspectiva general de la educacin en la cual se inscriben esos recortes de la realidad o de un
campo disciplinar que actan como temas del Seminario.
La integracin de los contenidos curriculares se torna aqu en un principio que a modo de criterio
rector le otorgue una lgica a la organizacin de los contenidos, coherente con la concepcin de
conocimiento y aprendizaje ya expresados, permitiendo que el plan cumpla con la funcin de orientador de las prcticas de enseanza llevadas a cabo por los formadores. La integracin busca evitar la
fragmentacin de las instancias curriculares. Su funcin consiste en integrar el conocimiento didctico
con el conocimiento disciplinar que le da sentido, as como favorecer la relacin dialctica entre teora
y prctica. Para ello se opt por una organizacin en trayectos formativos.
Se entiende por Trayecto Formativo un conjunto de instancias curriculares articuladas entre s en
una totalidad justificada por una cierta finalidad formativa, a la que estas instancias contribuyen de
manera principal4 .
De esta manera cada uno de ellos est compuesto por Materias y Seminarios que poseen finalidades formativas comunes, de manera que el sentido de cada instancia curricular queda expresado en la
contribucin que cada una de ellas realiza a esas finalidades compartidas.
Otro aspecto que caracteriza a los trayectos es la secuencia formativa que se establece a lo largo
de su recorrido, requiriendo a la vez articulaciones entre trayectos.
El referente permanente para cada trayecto es la accin prctica, donde la bsqueda de explicacin a problemas y conflictos remite a la teora y moviliza marcos conceptuales referenciales de cada
sujeto, lo que se torna en punto clave en los procesos formativos.
La estructura consta de los siguientes trayectos:
La formacin Docente Inicial de los Maestros Uruguayos. IIPE/UNESCO Buenos Aires. Setiembre 2003. Pg. 109.
22 / Estructura Curricular
Trayecto de Formacin Profesional General

Destinado a abordar los saberes y las problemticas que hacen a la esencia
de la profesin docente.
Trayecto de Preparacin para la Enseanza
En este trayecto se articulan las instancias destinadas a promover los marcos
y las herramientas conceptuales que permiten la actuacin en el nivel en que
ha de ejercerse el futuro rol. Constituyen la base imprescindible para el diseo,
la gestin y la evaluacin de las diversas tareas que implica el ejercicio profesional.
Trayecto de Formacin en Diversos Lenguajes
Este trayecto ofrece al alumno la oportunidad de profundizar en diversos lenguajes, permitindole desarrollar capacidades, adquirir conocimientos y habilidades en el uso de los mismos, considerando la importancia que posee la
accin comunicadora en la tarea de educar y ensear.
Trayecto de Experiencias en Prcticas Profesionales
A este trayecto formativo le corresponde actuar como eje articulador desde el
comienzo de la formacin, abordando progresivamente la complejidad de las
prcticas docentes.
El Trayecto de la Formacin Profesional General comprende procesos formativos referidos a construir marcos conceptuales acerca de la educacin y sus problemas, formas de abordarla e interpretarla
y enfoques filosficos que orientan la reflexin y el anlisis.
Se concibe como espacio posibilitador de la construccin de una perspectiva abarcadora y crtica
de la educacin como accin social.
Estos procesos formativos abordarn la complejidad de la educacin desde la problematizacin,
valindose para ello de situaciones reales y prcticas como punto de partida para la teorizacin y
anlisis crtico reflexivo.
El Trayecto de Preparacin para la Enseanza comprende los procesos formativos acerca de la
misma concebida como accin intencional de la que se vale la educacin. En este sentido se busca
evitar un tratamiento aislado y limitado a metodologas y tcnicas, pero s fortalecidos en estrategias
para implicar a los alumnos en el aprendizaje.
Es en la concepcin de enseanza donde se juega el predominio de oficio o de profesin en la tarea
docente.
Las formas de ensear estn en directa relacin con la concepcin de educacin que las sustentan.
El Trayecto de los Diversos Lenguajes es el espacio curricular que comprende aquellos procesos
formativos que buscan ampliar la competencia comunicativa para llevar a cabo la enseanza, la que
solamente es posible en un contexto social y comunicacional, y sobre todo porque la comunicacin e
informacin son bases esenciales de una sociedad democrtica. El pluralismo democrtico se sustenta en el ejercicio pleno de la libertad de comunicacin y de informacin.
/ 23
Si bien en todos los trayectos se articula el desarrollo personal con la formacin profesional, en ste
adquiere fuerza el desarrollo personal tanto en lo que se refiere a la ampliacin cultural a travs de la
educacin artstica e incursin en lenguas extranjeras, como a la ampliacin en los modos de valerse
de los distintos medios para comunicar y/o expresar ideas o sentimientos.
La msica, el cuerpo, la palabra, la imagen, el color, las tecnologas de la informacin y la comunicacin, son mediadores que comprometen tanto lo social como lo individual, cuando de educacin se
trata.
El lugar relevante del maestro como transmisor y transformador de cultura implica apropiarse de las
producciones culturales as como desarrollar su potencial creador.
El Trayecto de Experiencias en Prcticas Profesionales es el espacio organizado para posibilitar la
construccin de un repertorio de prcticas de actuacin profesional, tornndose en el eje articulador
de los procesos que transcurren desde la prctica a la teora para volver a la prctica.
Lo expresado puede representarse en un esquema que pretende comunicar lo esencial del entramado de trayectos.
Los contenidos seleccionados se organizan as en torno a grandes dimensiones de la tarea docente, trabajndolos simultneamente y durante el transcurso de todo el proceso de la formacin inicial en
forma secuenciada, pero no como recorridos paralelos, sino con acciones intertrayectos y tomando a
la prctica como eje articulador.
De lo expuesto se desprende que cada trayecto formativo posee caractersticas propias, finalidades
especficas y est compuesto por un conjunto de unidades curriculares que se corresponden con la
finalidad y el sentido del mismo. A la vez es necesario destacar que la modalidad de recorrido definida
a partir de la correlatividad y previatura de los distintos espacios curriculares, permite un trnsito que
articula de manera integrada los cuatro trayectos.
Las unidades curriculares que los componen se categorizan en: materias y seminarios.
Materias
La materia puede consistir en el planteo realizado en torno a un campo disciplinar o a un campo
de problemas interdisciplinarios. En cualquiera de los dos lo fundamental es que se hace alusin
a la necesidad de promover la comprensin abarcativa, integradora de enfoques, teoras y problemas en debate dentro de ese campo.
Se prioriza el sentido horizontal del conocimiento, lo que se expresa en su amplitud, con la
finalidad de permitir una comprensin global e integradora.
Seminarios
En los seminarios se enfatiza el sentido de la profundizacin respecto de una parcialidad acotada del conocimiento.
Tienen como propsito el estudio intensivo a partir de fuentes actualizadas y autorizadas, y a la
vez, el desarrollo de las capacidades acadmicas de indagacin, anlisis, hipotetizacin, argumentacin, exposicin y defensa de la produccin en cuestin.
En el seminario tiene lugar un intercambio, tanto de experiencias prcticas como de reflexiones
tericas, que potencia la profundizacin de los contenidos objetos de estudio.
Las actividades en ellos desarrolladas entraan una aproximacin interdisciplinar a la realidad,
favoreciendo la formacin integral y contribuyendo a la construccin del perfil profesional.
Es un espacio de aprendizaje y de apertura a los otros, de comunicacin, de intercambio y de
discusin.
Siguiendo el sentido etimolgico de la palabra, los seminarios actan como un espacio germinador de ideas, de realizaciones y de estudios en comn, desarrollando adems habilidades para
el trabajo cooperativo.
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VI.1. Trayecto de Formacin Profesional General
Caracterizacin
Su recorrido est organizado en torno a las Ciencias de la Educacin, con la relevancia que le
concierne a la Pedagoga, la que configura el hilo conductor de este trayecto. Como campo de reflexiones y desarrollos especficos acerca de los procesos educativos, acta como soporte conceptual
para validar la accin docente.
El conocimiento de las diversas formas que adopta la relacin de la educacin con los sujetos, el
Estado, la sociedad, el anlisis filosfico de los problemas fundantes de los diferentes campos, el
anlisis epistemolgico de los modos de construccin de saberes, el modo en que actan las diferencias y desigualdades socioeconmicas, de gnero, de capacidades y discapacidades, es decir la problemtica de la diversidad en sus diferentes manifestaciones, son algunos de los elementos que permiten en la formacin del futuro maestro, construir los marcos tericos necesarios para leer e interpretar las distintas realidades donde deber intervenir desde la educacin, as como desarrollar una
actitud reflexiva acerca de las cuestiones de la educacin.
Ya han sido puestas de relieve las insuficiencias del paradigma proceso-producto y su derivado de
formacin de los enseantes, basadas en destrezas y competencias cerradas, por lo que no cabe
hablar de soluciones a priori para la prctica de la enseanza, sino de la necesidad de que el futuro
maestro vaya adquiriendo de forma progresiva, aquellas competencias generales abiertas de metacognicin y reflexin crtica, de saber y saber hacer, que le permitan afrontar creativamente los problemas y dilemas que la complejidad de la educacin conlleva.
Finalidades Formativas
Promover en los futuros maestros una formacin pedaggica que les permita indagar,
analizar y comprender las problemticas centrales de la realidad educativa relacionada
con su prctica docente.
Apropiarse de un bagaje conceptual e instrumental que les permita leer la realidad y
elaborar soluciones especficas ante situaciones concretas.
Tomar conciencia del carcter poltico, social y tico de la tarea del maestro.
Instancias que lo componen

Materias
Pedagoga I y II
Psicologa Evolutiva
Psicologa de la Educacin
Sociologa de la Educacin
Epistemologa y Teora del Conocimiento
Filosofa de la Educacin
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Historia de la Educacin
Administracin de la Educacin
Investigacin Educativa
Didctica I y II
Seminarios
Escuela y Sociedad
Investigacin en el campo de la Didctica
Educacin Rural
Un Seminario con Temtica Opcional
VI.2. Trayecto de Preparacin para la Enseanza

La enseanza es concebida como un proceso intencional y compuesto por varias dimensiones.
Incluye acciones y saberes que se extienden desde la planificacin y preparacin de las propuestas, la
creacin de ambientes propicios para el aprendizaje, el anlisis de las caractersticas de los alumnos
y contextos especficos en los que stos se desarrollan, hasta la evaluacin y la reflexin de las
prcticas docentes.
Caracterizacin
El propsito de este trayecto es instrumentar a los futuros maestros para conocer, interpretar, disear y seleccionar propuestas de enseanza referidas a la educacin primaria. Esto incluye el conocimiento acerca de los grupos escolares, la dinmica de los intercambios en la escuela y en el aula, la
evaluacin y el trabajo con la familia y la comunidad en general.
Es aqu donde los estudiantes profundizan en el conocimiento de:
La disciplina objeto de enseanza, sus conceptos, principios, relaciones y metodologas de investigacin.
La didctica como conocimiento terico necesario para llevar a cabo la transposicin, elaborar
estrategias de enseanza y actividades congruentes con la especificidad y complejidad de los
contenidos segn cada campo de conocimiento.
La conceptualizacin, sentido y pertinencia de los procesos de evaluacin como inherentes a la
enseanza.
La gestin de las interacciones en el aula y creacin de ambientes de aprendizajes.
Errores y problemas ms frecuentes en los procesos de aprendizajes de las disciplinas objeto de
enseanza.
En tanto el ttulo a otorgar es el de Maestro de Educacin Primaria, las instancias curriculares que
conforman este trayecto comprenden actividades de enseanza tanto en Educacin Inicial como en
Educacin Comn.
En el entendido que este trayecto, como todo el plan, se define dentro de una perspectiva de
educacin continua, las propuestas de los recorridos a seguir por los estudiantes son abiertas y orientadas al desarrollo autnomo con el saber, por lo que no se agota aqu todo lo referente a los conocimientos que requiere la prctica profesional docente.
Para ello es necesario cuestionar y contrastar las representaciones que los estudiantes han construido a lo largo de su vida respecto a lo que es ensear y aprender, con modelos tericos e investigaciones actuales referidas a esos campos.
En general los saberes trabajados en este trayecto incluyen: saberes relativos al conocimiento
disciplinar (matemtica, lengua, ciencias de la naturaleza y ciencias sociales), vinculados con los
conceptos, categoras y procesos centrales de dichas disciplinas; saberes relativos a condiciones de
apropiacin de esos contenidos y conocimientos necesarios para disear situaciones de enseanza.
Le cabe a este trayecto la responsabilidad de fortalecer el deseo de los futuros docentes de ser
transmisores de saberes, proporcionndoles marcos didcticos especficos, que les permitan articular
las decisiones propias de situaciones concretas con las opciones ms globales y tericas.
Es necesario destacar la estrecha relacin que ste tiene con el Trayecto de la Formacin Profesional General, ya que desde el marco conceptual de la Pedagoga y dems Ciencias de la Educacin, es
que se interpretan y se explican las situaciones de enseanza. De la misma manera la vinculacin con
el Trayecto de las Experiencias de Prcticas Profesionales es directa.
La secuencia formativa de este trayecto garantizar la adquisicin de una mirada de conjunto que
permita, por un lado comprender la situacin educativa y, por otro, saber para qu, cundo y de qu
manera realizar la transposicin didctica.
Profundizar en el conocimiento de las estructuras tericas, principios y categoras de la

matemtica, lengua, ciencias de la naturaleza y ciencias sociales.
Conocer los principios y desarrollar las competencias pedaggicas para organizar la
enseanza.
Analizar y comprender el programa escolar de educacin inicial y de educacin comn.
Elaborar dispositivos de evaluacin de los aprendizajes a partir de la capacidad para
precisar su objeto y disear instrumentos, as como elaborar juicios a partir de la informacin producida.
Comprender los procesos de aprendizaje escolar en los niveles de educacin inicial y
comn.
Valorar la riqueza y la complejidad de la diversidad en el aula y adquirir instrumentos
para trabajar con ella.
Crear ambientes propicios para el aprendizaje, considerando a la convivencia social, a
la capacidad para resolver racionalmente los conflictos que de ella devienen y al dilogo
argumentativo, como medio y fin en la enseanza escolar.
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Materias
Matemtica
Lengua
Historia
Geografa
Biologa
Fsico-Qumica
Matemtica y su Enseanza I y II
Lengua y su Enseanza I y II
Ciencias Sociales y su Enseanza I y II
Ciencias de la Naturaleza y su Enseanza I y II
Seminarios
Formacin tica y Ciudadana
Educacin para la Vida y el Ambiente
Un Seminario con temtica opcional
VI.3. Trayecto de Formacin en Diversos Lenguajes
Caracterizacin
En este trayecto se ha puesto el nfasis en la comunicacin. Es a travs de ella que la educacin,
como proceso sistemtico, orienta la construccin del saber de manera interactiva. El lenguaje es el
medio que hace posible la comunicacin.
En el marco general de este Plan, donde se concibe a la educacin como un derecho y un compromiso con una sociedad justa e incluyente, basada en las libertades, es fundamental para la formacin
de la ciudadana y el acceso de todos a la educacin, el desarrollo de aspectos conceptuales e instrumentales que hagan posible la comunicacin. Esto es necesario en la medida que esta ltima y el
acceso a la informacin posibilitan ejercer el control social, ya que favorecen la conciencia crtica y
permiten tomar posicin en relacin a los debates pblicos, propios de la participacion democrtica.
El proceso de la comunicacin, tanto verbal como no verbal, es una actividad social que segn
autores que han profundizado en este tema, puede ser considerada como el puente entre las interpretaciones de los interlocutores en torno a una misma situacin. Implica intersubjetividad, entendida sta
como comprensin compartida sobre la base de un centro de atencin comn y de algunos presupuestos compartidos que constituyen el fundamento de la comunicacin.
La educacin se vale permanentemente de situaciones comunicativas. Por esta razn podemos
afirmar que la enseanza es un proceso socio-comunicativo. En esta lnea se la concibe como una
actividad intencional, crtico-reflexiva y socio-interactivo-comunicativa.
En este sentido todos los lenguajes son mediadores en la accin educativa. Segn sean los medios
o lenguajes utilizados, sern los modos de exploracin y representacin que desarrolle el alumno en la
construccin del conocimiento. Esta dimensin comunicativa remite a diferenciar los distintos lenguajes que podrn ser utilizados segn las distintas circunstancias.
Este trayecto formativo tiene el propsito de ampliar la competencia comunicativa del futuro maestro a travs del uso de diversos lenguajes, as como fortalecer su propia condicin de ciudadano y
actor social compronmetido.
El mismo comprende: lenguajes expresivos, lenguajes mediticos y lenguas extranjeras.
En el campo de los lenguajes expresivos se incluyen aquellos que, a partir de la funcin de
significacin, transmiten mensajes y expresan el sentir del emisor.
De las distintas dimensiones que componen este campo se trabajar: educacin visual y plstica, expresin corporal y expresin musical.
Una de las manifestaciones ms genuinas de la personalidad la constituye la expresin. Expresarse es una forma de existir, una herramienta para sobrevivir y una oportunidad de crear.
La educacin artstica, y con ella la formacin en y para la expresin, permite comunicar y
entender los mensajes de los dems, colabora con la apropiacin de la cultura, facilita la comprensin de los cambios de la sociedad actual, transmite y consolida el valor social del respeto y
defensa del patrimonio artstico de nuestro pas y de la humanidad en general y ayuda a crecer
intelectual y emocionalmente.
El futuro maestro, incursionando en los dominios productivo, crtico y cultural del aprendizaje
artstico, podr ayudar a los alumnos escolares a desarrollar su potencial expresivo.
El impacto de los medios y su virtual desarrollo es tal, que se hace necesaria una formacin que
busca promover el conocimiento del lenguaje meditico y las posibilidades de comunicacin,
no slo para el mejoramiento de su desempeo como docente, sino para el desarrollo de habilidades comprensivas que le permitan adquirir y desarrollar en sus alumnos, niveles de autonoma
y criticidad imprescindibles frente a la cultura tecnolgica de nuestro tiempo.
En este sentido, la formacin en las Tecnologas de Informacin y la Comunicacin (TIC) no tiene
como finalidad exclusiva su uso (como instrumento para el acceso a la informacin y como
recurso didctico), sino el conocimiento y reflexin crtica acerca del poder que los mismos
poseen como factor de inclusin o exclusin social en una democracia participativa.
El medio, se presenta como contexto estimulador del aprendizaje, facilitador de la comunicacin
y soporte de mensajes. Los medios son objetos para pensar con ellos ms que objetos de
pensamiento.
Las TIC se valen de distintos medios donde cada uno de ellos tiene caractersticas definidas. A la
vez, stas se relacionan con el sistema de smbolos con los que habitualmente el pensamiento
humano procesa la informacin y, de la misma manera, algunos de los sistemas de smbolos
empleados en el proceso cognitivo son adquiridos desde los sistemas de smbolos utilizados en
el medio. De esta forma en algunos de ellos su potencial relevante es el icnico, en otros el
sonido, en otros el movimiento, acompaados stos de proposiciones.
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El estudio diferencial de las aportaciones de smbolos y cdigos que emplean los medios informticos, constituyen una lnea de investigacin en la que es necesario trabajar, seleccionando
por su potencial el medio ms apropiado a las tareas docentes, respondiendo a los propsitos
formativos.
El empleo de estos medios en educacin genera un entorno de aprendizaje y de desarrollo cognitivo, donde cobra sentido, en la medida que acta como soporte de informacin y sirve para
afianzar el proceso de aprendizaje.
Dada la potencia de estos medios, la actuacin razonada del maestro es adaptarlos y someterlos a las necesidades cognitivas de los verdaderos protagonistas (los alumnos), evitando siempre que los medios sustituyan la actividad pensante del alumno y la capacidad selectiva del
maestro. Su aplicacin a los procesos de enseanza depende de su adecuacin al qu y al por
qu ensear.
Las mltiples transformaciones que permitieron avanzar en las formas de comunicacin, hacen
necesario redefinir el papel que las Lenguas extranjeras juegan en el mundo, as como el lugar
que las mismas ocupan en el currculo de los diversos sistemas educativos.
Si bien hasta hace muy poco tiempo la enseanza de las lenguas extranjeras estuvo muy ligada
a la competencia gramatical, la reconceptualizacin de la nocin de competencia comunicativa
abre un nuevo panorama a la forma de concebir el proceso comunicativo.
La adquisicin de una segunda lengua fortalece el desarrollo metalingstico del aprendiz y su
aptitud para desarrollar un tipo de pensamiento divergente.
Incluir lenguas extranjeras en este trayecto tiene como propsito ofrecer al futuro maestro la
oportunidad de profundizar en una segunda lengua, as como abordar algunos aspectos referidos a cmo intervenir desde la enseanza, en el desarrollo de la lengua meta.
Promover el desarrollo de la competencia comunicativa, enriqueciendo el espectro de
lenguajes.
Ampliar las experiencias formativas orientadas al desarrollo de formas cada vez ms
autnomas de relacionamiento con el conocimiento.
Promover el conocimiento y la utilizacin de diferentes medios que les permitan a los
futuros maestro interpretar la realidad, interactuando como agentes culturales transformadores.
Enriquecer sus propias experiencias culturales.
Desarrollar la capacidad productiva y de indagacin respecto a realizaciones artsticas.

Materias obligatorias:
Lenguajes Expresivos
Educacin Artstica: Educacin Visual y Plstica
Educacin Artstica: Expresin Corporal
Educacin Artstica: Expresin Musical
Educacin y Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin
Entornos Informticos y Educacin
Lenguas Extranjeras I, II y III (Ingls o Portugus)
Procesos de Adquisicin de Segundas Lenguas
Seminarios optativos (el alumno deber optar por uno)
Profundizacin en Lenguajes Expresivos
Introduccin a los Procesos de Enseanza y Aprendizaje de Segundas Lenguas
Profundizacin en el uso Educativo de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin
VI.4. Trayecto de Experiencias en Prcticas Profesionales
Caracterizacin
En este trayecto se establece una secuencia formativa centrada en las prcticas profesionales,
entendiendo stas como el conjunto de procesos complejos multidimensionales y multireferenciales
que comprenden, tanto las prcticas de aula, como las prcticas institucionales y comunitarias.
Cumple una importante funcin socializadora, en lo que respecta al aprendizaje del rol y a la identidad profesional.
El logro de sus propsitos y contenidos es posible en la medida que se establezca la necesaria
articulacin que ste tiene con los dems trayectos.
Es un perodo de transicin donde el practicante no es an maestro, pero debe actuar en la
escuela como si lo fuera. Aprende a ensear observando ensear y enseando. Se mueve permanentemente en el rol de aprendiz y en el rol del que ensea.
El valor formativo de este perodo consiste en brindarle al futuro maestro las oportunidades para:
a) Reflexionar y analizar situaciones educativas concretas, lo que le permite una mirada nueva de
situaciones ya vivenciadas y registradas en su biografa escolar. Mirada que se hace en esta
oportunidad desde el aprendizaje del rol docente.
b) Elaborar y desarrollar propuestas de enseanza en funcin de la especificidad de las situaciones
y sus contextos. Nuevamente aqu la reflexin en y sobre las prcticas (incluida las de sus
propias actuaciones) se transforma en el modo de avanzar en el proceso de aprendizaje, el que
est caracterizado por el permanente interjuego prctica-teora-prctica.
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El concepto de prcticas profesionales no se agota en la extensin de stas a los mbitos de aula,

institucional y comunitario, sino que lleva consigo como finalidad formativa construir un repertorio de
actuacin profesional para enfrentar y resolver desde un marco terico general, los problemas de la
educacin que surgen en situaciones especficas y singulares.
Es a esta finalidad que contribuyen algunas de las instancias curriculares que pertenecen a otros
trayectos.
Es fundamental en este trayecto la coordinacin de los Institutos de Formacin Docente con las
escuelas donde se realizarn las prcticas, ya que las escuelas adquieren tambin el rango de institucin formadora, tanto en el perodo de experiencias prcticas iniciales como en la posterior insercin
laboral.
Profundizar en la comprensin de los problemas educativos situados en instituciones
reales.
Desarrollar la capacidad para organizar la accin didctica, en el marco de la intervencin docente.
Analizar, elaborar y conducir situaciones de enseanza para los distintos niveles del
subsistema Educacin Primaria.
Favorecer la comprensin de las caractersticas, significado y funcin social del rol del
maestro, a partir de la convivencia con docentes en su ambiente profesional.

La secuencia formativa de este trayecto comprende tramos diferenciados.
Observacin y Anlisis en Centros Educativos
La actividad consiste en una primera aproximacin a las escuelas, centrndose el trabajo en la
observacin y el reconocimiento de las caractersticas de los contextos socioculturales a los que
pertenecen los alumnos escolares y los contextos institucionales con sus respectivas propuestas educativas.
Se desarrollar en el segundo cuatrimestre del ao, en Escuelas y/o Jardines de Infantes de
distintos contextos, durante diez das. Es un trabajo de campo concebido como instancia de
integracin entre el Trayecto de Experiencias en Prcticas Profesionales y las materias del Trayecto de la Formacin Profesional General.
Se entiende por trabajo de campo la aproximacin emprica a la educacin y a la escuela como
objeto de estudio. Tiene como objetivo producir informacin sustantiva que contribuya a ampliar
el conocimiento terico y conceptual de cada una de las materias que intervienen en esta tarea,
dando nuevo sentido a dichos conceptos.
Si bien el campo de un objeto de estudio no necesariamente se reduce a lo observable, ya que

puede ser un momento histrico al que se lo interrogue, en esta oportunidad y por tratarse de
primer ao se recomienda delimitarlo a situaciones educativas observables, es decir dispositivos
escolares actuales.
En este caso el campo ser abordado en forma interdisciplinar, estando a cargo de los Profesores de Pedagoga I, Sociologa de la Educacin y Psicologa Evolutiva, quienes trabajarn en
estrecha coordinacin para llevar a cabo estos procesos formativos, los que compartirn en los
Programas respectivos el eje de contenidos referido a las prcticas profesionales.
Los diez das de duracin se repartirn en dos o tres bloques de manera que exista un intervalo
entre ellos para trabajar lo producido.
Experiencias en Prcticas Profesionales en Educacin Primaria
Se inicia la prctica de intervencin en el aula, por lo tanto el nfasis est puesto en las prcticas
de enseanza. Tendr lugar en Escuelas de Prctica.
Esta instancia curricular se caracteriza por estar concebida como una unidad compuesta por
Didctica y prcticas de aula. Los alumnos concurren al Instituto de Formacin Docente durante
tres horas semanales para trabajar los conocimientos de Didctica, necesarios para la observacin y anlisis, as como para la elaboracin y desarrollo de situaciones de enseanza. La asistencia a las escuelas de prctica tiene una frecuencia de tres das semanales y se extiende
desde el inicio de los cursos hasta la ltima semana del mes de octubre.
Esta prctica de intervencin se realiza desde nivel 4 de Educacin Inicial hasta 6to. Ao de
Educacin Comn. Se centra en el aprendizaje del proceso de enseanza en situaciones recortadas, es decir actividades acotadas, tomadas de la planificacin del maestro adscriptor, organizacin y desarrollo de secuencia de actividades en el tratamiento de un contenido, organizacin y desarrollo de determinadas unidades didcticas.
El profesor de esta Unidad es el Director de la Escuela de Prctica y tiene a su cargo las horas
de Didctica, as como la orientacin de las prcticas.
Es importante destacar la particular interaccin que se establece entre este trayecto y el de
Preparacin para la Enseanza.
Experiencias en Prcticas Profesionales en Educacin Comn e Inicial.
Son tambin prcticas de intervencin y poseen las mismas caractersticas que las del ao
anterior.
La intervencin docente comprende prcticas en Educacin Comn y en Educacin Inicial. Cada
una de stas tendr una duracin de un cuatrimestre. En el primero, la mitad de los estudiantes
que componen el grupo realizan las prcticas en Educacin Comn, mientras que la otra mitad
lo hace en Educacin Inicial, alternndose en el segundo cuatrimestre del ao.
Las prcticas de Educacin Comn (1 a 6), con profundizacin en 1 y 2 ao, se realizan en
Escuelas de Prctica, siendo el director de las mismas el profesor de Didctica y orientador de la
prctica.
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Las prcticas de Educacin Inicial se realizan en Jardines de Infantes habilitados de Prctica,

siendo el Director del mismo el profesor de Didctica y orientador de la Prctica.
Educacin Rural
Consiste en una pasanta de cuatro semanas en escuelas rurales. La misma corresponde al
Seminario Educacin Rural. Tiene como finalidad aproximarse al conocimiento de ese medio
sociocultural, conocer las caractersticas de las familias y de los alumnos as como de las escuelas que pertenecen a esta categora.
Una vez ms la elaboracin de propuestas educativas situadas acta como el articulador entre
la teora y la prctica ante una realidad concreta y con caractersticas propias, tanto en lo que
respecta al contexto como al funcionamiento multigrado de este tipo de escuelas.
Se ubica en el primer semestre del ao. Es de carcter obligatorio en todos los IFD, excepto en
Montevideo ya que ste ltimo no posee escuelas rurales en su jurisdiccin escolar.
No obstante, los Institutos Normales Ma. Stagnero de Munar y Joaqun R. Snchez, en el marco
de su autonoma acadmica, podrn organizar pasantas en Escuelas Rurales en otros departamentos, no excediendo los cinco das de duracin.
El profesor responsable de esta instancia ser un docente con slidos conocimientos del medio
rural, del Programa escolar y de la elaboracin y ejecucin de propuestas educativas en este tipo
de escuelas.
Experiencias en Prcticas Profesionales en Escuelas de Vulnerabilidad Social
Estas prcticas pre-profesionales tienen como finalidad que el futuro maestro se integre al colectivo docente de una escuela, participando en la elaboracin y ejecucin de propuestas educativas, tanto a nivel institucional como a nivel aula.
El propsito es ubicar al futuro maestro en el escenario de las acciones cotidianas de una escuela, a la vez que desarrollar y fortalecer la actitud colaborativa al integrarse al grupo de docentes
de la escuela donde realiza la prctica, trabajando en dupla con el maestro de aula y en equipo
con el colectivo docente.
Estas prcticas son orientadas por un profesor cuya funcin es la de actuar como tutor de la
Memoria de Grado. Este docente debe ser maestro, con experiencia en elaboracin y ejecucin
de proyectos educativos, con capacidad para asesorar y orientar a los alumnos en el diseo y
estructuracin de una Memoria de Grado, preferentemente con ttulo universitario en el rea de la
Educacin. El mismo tendr a su cargo no ms de quince alumnos, y ser el coordinador del
equipo que integra junto al director de la escuela, el maestro adscriptor y los profesores que
realizan la apoyatura disciplinar.
Estas prcticas se llevan a cabo en Escuelas de Educacin Comn, preferentemente de contexto sociocultural crtico.
Estas acciones de prctica profesional comprenden actuaciones en el mbito de aula, en el
mbito institucional (participacin en reuniones docentes y actos de diferentes tipos) y en el
mbito comunitario (entrevistas a padres, participacin con el docente de clase en reuniones de
padres y acciones interinstitucionales).
En el marco de estas actividades de participacin en la elaboracin y desarrollo del proyecto

educativo y de aula, el futuro maestro realizar la Memoria de Grado.
VI.5. Memoria de Grado

La etapa de formacin inicial culmina con una Memoria de Grado como trabajo de graduacin.
La Memoria de grado consiste en la realizacin de un trabajo de investigacin aplicada que aborde
un problema propio de la profesin, el que se resuelve con nivel profesional, dando cuenta de los
conocimientos adquiridos durante la etapa de formacin inicial, y a la vez, de la capacidad personal de
aprendizaje transferible a la tarea profesional.
Se entiende por investigacin aplicada la utilizacin de conocimientos tericos y metodolgicos en
la resolucin de un problema concreto ubicado en el campo profesional.
El problema propio de la profesin debe corresponder en este caso al diseo y desarrollo de propuestas educativas situadas en contextos reales. En este sentido, el diseo y su puesta en prctica
como nudo central de abordaje y resolucin, estar enmarcado en el proyecto institucional de la escuela donde se est realizando la prctica docente y las particularidades del contexto sociocultural de
los escolares.
Con respecto al nivel profesional, si bien el futuro maestro no tiene la trayectoria y experiencia de
los profesionales, ello no impide exigir al trabajo valor profesional.
La Memoria de Grado tiene un carcter integrador, es decir vincula conocimientos de distintas disciplinas para el anlisis de la realidad en la que se tendr que intervenir, as como para fundamentar las
estrategias de intervencin en funcin de los propsitos. Adems de los conocimientos adquiridos, el
estudiante tiene que realizar una experiencia de aprendizaje suplementaria para abordar y resolver la
situacin, as como para producir los textos que conforman la Memoria de Grado.
sta se realiza en forma individual, bajo la asistencia de un tutor, el que dispone de tres horas
semanales para tutoras durante todo el ao. La misma ser defendida ante un Tribunal en el que
estar presente el tutor.
El alumno realizar dicha defensa oral luego de haber aprobado todas las asignaturas que comprende el Plan de Estudios.
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VII.
Actividades
de
extensin curricular
Las actividades de extensin curricular complementan los procesos de formacin. Las mismas no
se encuentran comprendidas en la Estructura Curricular del Plan.
Actividad Coral
Tendr una carga horaria de dos horas semanales y estar a cargo de un Director de Coros, el
que contar con pianista acompaante.
El futuro maestro podr optar por realizarla desde el primer ao de su formacin, en funcin de
sus intereses. (Carcter optativo y de libre ubicacin).
Educacin Fsica
Tendr una carga horaria de dos horas semanales y estar a cargo de un profesor de la disciplina.
El futuro maestro podr optar por realizarla desde el primer ao de su formacin, en funcin de
sus intereses. (Carcter optativo y de libre ubicacin).
Informtica
Tendr una carga horaria de dos horas semanales y estar a cargo de un profesor de la disciplina. Estas actividades tienen por objetivo atender a las necesidades de los alumnos en lo que
respecta al desempeo de usuario bsico de Internet y al dominio tcnico de procesador de texto
(Word) y planilla electrnica (Excel). Estos conocimientos bsicos de informtica son considerados una herramienta indispensable para el aprendizaje y manejo de la informacin.
Una vez iniciados los cursos de primer ao se aplicar a los alumnos una prueba de evaluacin
diagnstica para detectar sus necesidades educativas. Aquellos que no logren los niveles de
suficiencia tendrn que cursar esta actividad con carcter obligatorio.
46 / Actividades de Extensin Curricular

VIII.
E valuacin
La evaluacin forma parte del currculo de este Plan de Estudios, en sus diversas categoras: formativa, formadora y de acreditacin. Constituye un factor esencial en el desarrollo curricular.
Como proceso sistemtico, su finalidad es producir informacin acerca de los procesos de aprendizajes de los alumnos, jugando un importante papel en la configuracin de una visin, lo ms completa posible, acerca de los procesos formativos.
VIII.1 Evaluacin Formativa
Se entiende por evaluacin formativa la que se realiza integrada al proceso de enseanza y acta como parte reguladora y consustancial, tanto del proceso de enseanza
como de aprendizaje.
La informacin que de ella deviene permite adaptar y ajustar las condiciones pedaggicas en beneficio del aprendizaje de los alumnos. Permite comprender el proceso, supervisarlo e ir construyendo
nuevas adaptaciones didcticas. Es adecuado utilizar las distintas modalidades de regulacin.
La regulacin interactiva, en la medida en que se realiza integrada a la situacin de enseanza,
resulta inmediata en base a los intercambios comunicativos que ocurren entre profesor y alumno.
La regulacin retroactiva permite crear nuevas oportunidades para ayudar a resolver problemas u
obstculos en los procesos singulares de algunos alumnos en particular.
La regulacin proactiva permite prever actividades futuras de enseanza, con la intencin de lograr
profundizacin o mejorar los resultados obtenidos en el aprendizaje en momentos anteriores. Las
regulaciones proactivas conllevan reprogramacin de nuevas actividades en funcin de las dificultades o progresos constatados en los procesos formativos.
VIII.2 Evaluacin Formadora

En la medida que este Plan de Estudios tiene como propsito que los alumnos se relacionen de una
forma cada vez ms autnoma con el conocimiento, es pertinente recurrir a la evaluacin formadora.
Evaluacin
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Se entiende por evaluacin formadora la que se dirige a promover que el alumno

regule sus propios procesos de aprendizaje.
Consiste en ayudarlo a que aprenda, desde la regulacin externa realizada por el docente, a apropiarse de los criterios para autoregularse en su evaluacin y en su aprendizaje, por medio de estrategias e instrumentos de autoevaluacin. De esta manera el docente deja de ser el nico agente evaluador.
As concebida la evaluacin, sta se transforma en un proceso de comunicacin intersubjetiva en la
que el profesor y el futuro maestro se esfuerzan por analizar las representaciones mutuas y comprenderlas para hacerlas converger, por lo tanto se aleja de la simple comparacin del trabajo del alumno
con una norma previa, sin perder de vista el objetivo a alcanzar.
VIII.3. Evaluacin de Acreditacin
La evaluacin como acreditacin constituye un mecanismo necesario para constatar

que los estudiantes hayan alcanzado el nivel de saberes bsicos para el ejercicio de la
profesin.
La propuesta de formacin profesional, expresada en la estructura curricular bajo las diferentes

modalidades de: materias, seminarios, trabajos de campo, experiencias de prctica docente, apunta a
brindar variadas opciones de aprendizaje, poniendo en juego diversos recursos cognitivos. La acreditacin de estos saberes debe ajustarse a la especificidad de cada una de estas modalidades, a saber:
Materia: pruebas parciales y examen final.
Seminario: Trabajo escrito que implique aspectos empricos.
Trabajo de campo: Informes.
Experiencias de prctica docente: Pruebas parciales de actividades de aula.
48 / Evaluacin
IX.
Sistema
de coordinacin
El sistema de coordinacin tiene por finalidad organizar un espacio para la comunicacin entre los
profesores, con encuentros sistemticos para el desempeo de tareas acadmica en forma colaborativa.
A cada docente, adems de la carga horaria semanal correspondiente, se le sumar una hora para
coordinacin por cada grupo.
Los das de reunin y la hora de realizacin, sern fijadas institucionalmente.
Formas de funcionamiento
Las reuniones de coordinacin se llevarn a cabo por grupo de clase.
Los das y horas de realizacin se fijarn institucionalmente.
Finalidades de la coordinacin
Realizar intercambios acerca de enfoques para el tratamiento didctico de temas o contenidos
compartidos desde lugares complementarios.
Intercambio de percepciones acerca de los procesos de aprendizajes de los alumnos, as como
atender y coordinar acciones de apoyo.
Atencin a necesidades de asesoramiento u orientacin del aprendizaje de alumnos.
Organizacin de trabajos de campo.
Acuerdos para tareas interdisciplinarias.
Atencin a propuestas acadmicas planteadas por la Direccin en el marco de la gestin
institucional y su dimensin pedaggico-didctico.
Sistema de Coordinacin
/ 49
X.
Organizacin
acadmico
administrativa de la
institucin formadora
Se ha considerado oportuno incluir en la estructura organizacional de la Institucin Formadora, la

modalidad de departamentalizacin, inspirada en el modelo clsico de la organizacin institucional
universitaria y en los antecedentes de una propuesta similar destinada a la educacin superior en la
ANEP.5
Teniendo en cuenta que la departamentalizacin constituye una manera de organizacin acadmico administrativa, sujeta a los componentes estructurales y funcionales determinados en el plan,
la introduccin de esta iniciativa conlleva una transformacin organizacional con efectos en el conjunto
de la misma, con fundamento en un modo de entender la organizacin educativa que puede adoptar
diferentes formas, segn se determine la relacin con el desarrollo del conocimiento, de las diferentes
especialidades y de los mtodos de enseanza e investigacin.
Se entiende por departamentalizacin el agrupamiento de profesores por reas acadmicas afines, en una sola unidad o departamento, con el fin de desarrollar funciones acadmicas (docencia,
investigacin, difusin) y de gestin (organizacin, coordinacin, seguimiento y evaluacin).
Entre sus propsitos cabe destacar la necesidad de consolidar una cultura de trabajo colaborativo
que contribuya a superar la balcanizacin entre reas y las culturas de trabajo individualistas, revitalizando el papel de las Salas Docentes, a la vez que desarrollar mltiples formas de investigacin y de
produccin, que promuevan la formacin continua de los docentes.
Objetivos de los Departamentos

1. Organizar acadmicamente los cursos que correspondan a su mbito de accin.
2. Coordinar las actividades de docencia relativas al rea de conocimientos afines.
3. Apoyar desde la docencia el avance acadmico de los estudiantes.
4. Organizar la bibliografa que d cuenta de la produccin del conocimiento relativa al rea de
conocimientos afines.
5. Elevar a la Direccin del Instituto propuestas que permitan el desarrollo de la investigacin didctica relativa al rea de conocimientos afines.
6. Elevar a la Direccin del Instituto propuestas de accin para integrar el Departamento en trabajos
que impliquen redes interinstitucionales.
Propuesta de departamentalizacin en el Instituto de Profesores Artigas. Documento base elaborado por el Grupo de
Trabajo creado segn Resolucin No. 5 Acta No. 68 del Consejo Directivo Central de fecha 4 de noviembre de 2003.
50 / Organizacin Acadmico-Administrativa
7. Elevar a la Direccin del Instituto propuestas de trabajo que promuevan la difusin del conocimiento producido dentro del rea de conocimientos afines en todos los mbitos nacionales relacionados con su rea de accin.
Organizacin de los Departamentos

La transformacin y la organizacin funcional que supone la departamentalizacin, implica una nueva y central lnea de accin del Director, la que ha de realizarse en forma programada y sistemticamente. Esto demandar un tiempo definido en la agenda del Director, coordinado con el cronograma
de funcionamiento de los Departamentos.
Para el efectivo cumplimiento de sus cometidos, los Departamentos debern disponer asimismo,
de horas-aula dedicadas a:
trabajos de coordinacin y asistencia tcnica en el Departamento
servir de apoyo y coordinacin a las Salas Docentes
preparacin de materiales didcticos
realizacin de tutoras a alumnos
desarrollo de actividades de campo como soporte a la investigacin.
La estructura organizativa y las funciones de cada cargo se expresan en los cuadros que aqu se
presentan.
Integracin de los Departamentos y funciones de sus integrantes

Cada Departamento estar integrado por:
Director de Departamento
Equipo Coordinador 6
Secretario de Gestin Administrativa
Salas Docentes
El Director de Departamento tendr a su cargo la ejecucin de las acciones previstas para el
cumplimiento de los objetivos establecidos para el Departamento. Depender jerrquicamente de la Direccin del Instituto, la que ser responsable de coordinar y supervisar las actividades de cada Departamento, orientando e impulsando los diversos proyectos de trabajo.
El Equipo Coordinador ser presidido por el Director de Departamento y estar conformado
por un Profesor representando a cada una de las disciplinas que integran las respectivas
reas. El Equipo de Coordinadores ser responsable del desarrollo de las actividades en su
especialidad, rea o asignatura, debiendo facilitar la integracin intradepartamental y favorecer las conexiones institucionales, interdepartamentales y extrainstitucionales.
El Secretario de Gestin Administrativa (uno por Departamento), actuar bajo la supervisin
del Director de Departamento y colaborar en forma directa con el Equipo Coordinador, reali-
El Equipo Coordinador funcionar nicamente en aquellos Institutos cuya matrcula supere los 650 alumnos.
Organizacin Acadmico - Administrativa

/ 51
zando las tareas necesarias para facilitar la organizacin y gestin del Departamento as
como de las Salas Docentes que lo integran.
Las Salas Docentes estarn integradas por los Profesores de cada una de de las reas de
conocimiento. Sus actividades sern coordinadas por el Director del respectivo Departamento.
DIRECCIN DEL INSTITUTO
DEPARTAMENTO DE CIENCIAS
DE LA EDUCACIN
AREA PEDAGOGA
(Incluye Historia de la Educacin)
DEPARTAMENTO DE LAS
DISCIPLINAS Y SU ENSEANZA
DEPARTAMENTO DE LENGUAS,
EDUCACIN ARTSTICA Y TECNOLOGA
MATEMTICA
AREA EDUCACIN ARTSTICA
AREA PSICOLOGA
AREA SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN

(Incluye Escuela y Sociedad)
LENGUA
AREA DE LENGUAS EXTRANJERAS
AREA FILOSOFA DE LA EDUCACIN

(Incluye Epistemologa y Teora del Conocimiento)
AREA INVESTIGACIN
CIENCIAS SOCIALES
(Incluye Formacin tica y Ciudadana)
ADMINISTRACIN DE LA EDUCACIN
DIDCTICA Y PRCTICA DOCENTE
TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN
Y LA COMUNICACIN
CIENCIAS DE LA NATURALEZA
(Incluye Educacin para la Vida y el Ambiente)
/ 53
FUNCIONES
ACTIVIDADES
DE GESTIN
Organizacin de actividades
en acuerdo con la Direccin del Instituto
Organizacin de las Salas Docentes por rea de conocimiento.

Realizacin de cursos, seminarios y talleres para los docentes.
Realizacin de propuestas para organizacin de un sistema de tutoras a alumnos, a fin de ayudarlos a elevar
su desempeo acadmico en la carrera.
Coordinacin de actividades con:

miembros del Departamento, de otros departamentos, con encargados de los diferentes servicios
que ofrece la institucin y con los estudiantes, en
acuerdo con la Direccin del Instituto
Coordinacin del trabajo en las salas de docentes por rea de conocimiento.

Coordinacin del trabajo en cursos, seminarios y talleres para los estudiantes.
Coordinacin del trabajo para concretar el servicio de tutora que se ofrezca a los alumnos.
Coordinacin con los servicios que ofrece la institucin para el desarrollo acadmico de los estudiantes
(Biblioteca, Centro de Recursos para el Aprendizaje, Laboratorios, Sala de Informtica, etc).
Seguimiento y evaluacin
de todas las actividades programadas, en acuerdo
con la Direccin del Instituto.
Establecimiento de la validez y confiabilidad de las propuestas de examen.

Fomento de la autoevaluacin institucional del desempeo de los docentes de las especialidades del rea de
conocimiento.
ACADMICAS
Docencia
Anlisis del plan de estudios y de los currculos del rea de la respectiva rea de conocimiento para elevar
propuestas programticas en relacin a los mismos.
Planificacin
Realizacin de acuerdos entre docentes reunidos en Sala, para hacer propuestas en relacin a los fundamentos disciplinares y didcticos dentro de las especialidades del rea de conocimiento, a efectos de fortalecer
la planificacin de los docentes.
Desarrollo profesional docente
Anlisis de prcticas de aula entre grupos de docentes, con fines de intercambio y sistematizacin.
Sistematizacin bibliogrfica para el desarrollo del conocimiento disciplinar y didctico, por parte de grupos
de docentes de cada especialidad.
Asistencia acadmica a estudiantes

Realizacin de acuerdos entre los docentes reunidos en Sala para hacer propuestas en relacin al apoyo
docente para el avance acadmico del estudiantado.
Monitoreo de procesos de evaluacin formativa y
acreditacin
Investigacin
Anlisis de los sistemas de acreditacin de estudiantes para hacer propuestas que tiendan a bajar el nivel de
rezago y desercin de los estudiantes.
Elaboracin de un plan trienal de propuestas a desarrollar en forma interna en funcin de los establecidos en
el Artculo 75 del Estatuto del Funcionario Docente.
Elaboracin anual de propuestas a desarrollar en actividades de aula.
Elaboracin de propuestas para el intercambio y difusin de experiencias entre instituciones educativas en la
rbita de la ANEP y fuera de la misma.
CONDICIONES DE TRABAJO DEL PERSONAL AFECTADO AL DEPARTAMENTO

DENOMINACIN
CARACTERSTICAS
REQUISITOS
FORMA DE ACCESO
CARGA HORARIA Y
COMPENSACIN
/ 55
Profesor Director
de departamento
Destinar una carga horaria

semanal de 20 hs. de docencia
indirecta.
Sus funciones se centrarn en
el desarrollo y cumplimiento de
los objetivos y tareas propuestas para el Departamento, trabajando en estrecha colaboracin y bajo la supervisin del Director del Instituto.
Ser profesor egresado de los

Institutos de Formacin Docente de la ANEP o de la Universidad de la Repblica o Universidades privadas (habilitadas por
el MEC), con un mnimo de cinco aos de docencia directa en
formacin docente. Se valorar
especialmente los ttulos de
postgrado que ostente y si posee efectividad en el rea de la
formacin docente.
Llamado a aspiraciones, mediante presentacin de: carpeta de mritos, proyecto y entrevista.

Permanecer en esta funcin
durante un perodo de tres aos,
salvo informe desfavorable de la
Direccin del Instituto.
20 horas semanal/mensual al
grado, a cumplir en los diferentes turnos de funcionamiento del
Instituto
Profesor Coordinador de
rea o Asignatura.
Este Equipo funcionar nicamente en aquellos Institutos
cuya matrcula supere los 650
alumnos.

indirecta.
Ser Profesor del Instituto en la

especialidad, durante un perodo mnimo de 3 aos en el ltimo quinquenio.

20 horas mensuales al grado,

a cumplir en el turno de funcionamiento del Departamento.
Secretario de Gestin Administrativa

indirecta.
Poseer ttulo docente y formacin en gestin (o similar).

Ser usuario experto en aplicaciones informticas.

grado, a cumplir en los diferentes turnos de funcionamiento del
Instituto.
Profesores de cada Asignaturas

indirecta.
Ser Profesor del Instituto.
XXX
grado, para reuniones de Sala
Docente
CARRERA Maestro de Educacin Primaria - PLAN 2005
1
AO
62 / Programas del Trayecto de Formacin Profesional General
1 Ao
ASIGNATURA:
Pedagoga I
MODALIDAD:
Materia Anual
CARGA HORARIA SEMANAL:
4 Horas
CURSO:
AO
Fundamentacin
Como campo de reflexin y conocimiento, la Pedagoga contribuye a las finalidades formativas del
Trayecto de la Formacin Profesional General, abordando el problema de la educacin y las diferentes
relaciones que sta posee como proceso con otros agentes sociales.
El conocimiento pedaggico expresado en este programa, realiza un aporte fundamental a la formacin profesional del futuro maestro en lo que respecta a la configuracin de una perspectiva de la
educacin en general y a la construccin gradual de la identidad docente.
Conocer y comprender la escuela como dispositivo de la modernidad, para concretar los procesos
educativos, es fundamental en la formacin de futuros profesionales que actuarn en escuelas, que se
ven enfrentadas a problemas diferentes de los de la modernidad.
El modo en que se fue construyendo la Pedagoga, el conocimiento de sus desarrollos clsicos, as
como los trminos que centran el debate actual de la misma, permiten al alumno interrogar y analizar
reflexivamente la realidad educativa, para comprenderla, explicarla, cuestionarla y posicionarse ante
las transformaciones como sujeto activo y profesional, responsable y comprometido con la sociedad
en general y con la educacin en particular.
El presente programa tiene como ejes de contenidos los siguientes:
Constitucin del campo pedaggico (considerado eje epistemolgico).
Corrientes pedaggicas en las perspectivas universal, latinoamericana y nacional.
Educacin institucionalizada.
Rol docente.
El tratamiento de los mismos se realizar interrogando aspectos de la prctica educativa, que puedan analizarse como construcciones histricas, buscando que los alumnos puedan realizar una mirada diferente a la que desde sus propias vivencias escolares ya poseen, evitando el reduccionismo
simplista a la vez que orientada a un enfoque reflexivo y crtico.
Este programa incluye un trabajo de campo. El mismo consiste en una instancia de integracin
entre el Trayecto de Formacin Profesional General y el de Experiencias en Prcticas Profesionales.
Por este motivo debe ajustarse a lo indicado en este ltimo, bajo la denominacin de Observacin y
Anlisis en Centros Educativos. Esta actividad debe llevarse a cabo en forma integrada, compartiendo responsabilidades con los profesores de Sociologa de la Educacin y Psicologa Evolutiva.
Programas del Trayecto de Formacin Profesional General

/ 63
Objetivos
AO
Este programa apunta a que los alumnos logren:

Construir una perspectiva general acerca de la educacin, la escuela y el rol docente.
Valorizar el lugar de la Pedagoga en la definicin de la tarea docente.
Desarrollar una actitud crtico reflexiva respecto a la educacin y sus problemas.
EJES DE CONTENIDOS
1. Constitucin del campo pedaggico

Conceptualizacin de educacin.
La educacin como fenmeno social y cultural.
Educacin formal, no formal e informal.
Educacin y Pedagoga. Caractersticas epistemolgicas del campo pedaggico. Pedagoga y
Ciencias de la educacin.
Complejidad del fenmeno educativo social e histricamente construido. Debates epistemolgicos e ideolgicos.
2. Corrientes pedaggicas en las perspectivas universal, latinoamericana y nacional
Corrientes liberales: modelo tradicional clsico, modelo escolanovista, modelo tecnicista.
Corrientes crticas: modelo reproductivista clsico, modelos transformadores (pedagogas liberadoras, de la resistencia y liberal).
3. Educacin institucionalizada
El Estado democrtico y la educacin. La educacin como instrumento de ciudadana.
La escuela y los diversos modelos pedaggicos. La institucin escolar y las relaciones-saber
poder.
La institucin escolar moderna: nuevo sentido a los dispositivos de la pedagoga moderna.
4. Rol docente
Evolucin del rol docentes en las distintas corrientes pedaggicas. El maestro como profesional
reflexivo. Culturas institucionales y rol docente.
El lugar del docente ante el cambio y la innovacin.
tica y actuacin docente.
Relaciones pedaggicas: docente- alumno-conocimiento.
5. Trabajo de campo
Por estar ubicado en primera ao, se dar relevancia en este trabajo de campo a la observacin y
descripcin del funcionamiento de los dispositivos pedaggicos institucionales de establecimientos
educativos (escuelas o jardines de infantes), as como de los contextos socio culturales al que pertenecen los alumnos de las mismas, con la finalidad de contribuir a ampliar y profundizar el conocimiento
terico y dar nuevo sentido a los conceptos.
El recorte y delimitacin del campo se realizar en funcin de los temas o contenidos elegidos para
su profundizacin en el proceso de aprendizaje.
Sugerencias metodolgicas
Con la finalidad de ayudar a los alumnos a relacionarse de formas cada vez ms autnomas con el
conocimiento, se sugiere realizar en el transcurso de este curso una actividad de estudio independiente.
Se entiende por actividad de estudio independiente, la realizacin por parte del alumno de un trabajo
escrito (recensin, comentario, cuadro, estudio comparativo, mapa conceptual, etctera), acerca de
un contenido del programa seleccionado por el profesor.
Los criterios para la seleccin de dicho contenido o tema se sustentarn en las potencialidades de
aprendizaje detectadas en el grupo y en los recursos bibliogrficos disponibles.
El profesor orientar la bsqueda, seleccin y organizacin de la informacin como forma de ensear a los alumnos a autorregular su propio proceso de aprendizaje.
El valor formativo de este tipo de actividades consiste en poner el peso en la orientacin, ms all de
que las evidencias del proceso de aprendizaje de los alumnos se evalen y califiquen.
Bibliografa
APPLE, M. (1987). Educacin y Poder. Buenos Aires: Paids.
AVANZINI, G. (1987). La Pedagoga en el siglo XX. Madrid: Narcea.
BOURDIEU, P. (1970). La reproduccin. Barcelona: Laia.
CASTRO J. (1993). El banco fijo y la mesa colectiva. Montevideo: Edicin de la revista La educacin del
pueblo.
COLOM, A.J. (2000). La (de) construccin del conocimiento pedaggico. Barcelona: Paids.
DEWEY, J. (1964). Democracia y Educacin. Montevideo: Coleccin clsicos uruguayos.
DEWEY, J. (1967). Experiencia y Educacin. Argentina: Losada.
/ 65
Ser responsabilidad de los docentes de Pedagoga, Sociologa de la Educacin y Psicologa evolutiva:

a) Disear el trabajo de campo, (determinacin de la unidad de anlisis, tipo de tcnicas a utilizar
para recabar informacin, los tiempos de administracin de las mismas, etctera). Se trata de
una aproximacin terica y metodolgica a un recorte de la realidad, y no actividades con finalidades de ejemplificacin o ilustracin de una teora.
b) Definir los problemas a indagar en este trabajo de campo. El tipo de problemas que se proponga,
contribuir a que los alumnos construyan una actitud interrogativa y articulen el tratamiento conceptual de aspectos de la realidad educativa con referentes empricos relevados en terreno.
c) Supervisar y realizar el seguimiento de los trabajos de campo.
d) Evaluar las producciones de los alumnos. Se prev para ello, la presentacin de un informa final.
AO
DURKHEIM, E. (1975). Educacin y Sociologa. Madrid: Pennsula.
AO
FREIRE, P. (1984). La importancia de leer y el proceso de liberacin. Mxico: Siglo XXI Editores.
FREIRE, P. (1969). La Educacin como prctica de la libertad. Mxico: Siglo XXI.
FREIRE, P. (1992). Conversando con educadores. Montevideo: Roca Viva.

FREIRE, P. (1993). Pedagoga de la esperanza. Mxico: Siglo XXI.
FREIRE, P. (1994). Pedagoga del Oprimido. Mxico: Siglo XXI Editores.
GIMENO SACRISTN, J., PREZ GMEZ, A. (1989). La Enseanza: su teora y su prctica. Madrid: Akal.
GIMENO SACRISTN, J., PREZ GMEZ, A. (1992). Comprender y transformar la enseanza. Madrid:
Morata.
GIROUX, H. (1990). Los profesores como intelectuales. Barcelona: Paids.
GIROUX, H. (2003). Pedagoga y Poltica de la esperanza. Buenos Aires: Amorrortu.
HANSEN, D. (2001). Llamados a ensear. Barcelona: Idea Books.
IMBERNN, F. (coord.) (1999). La educacin en el siglo XXI. Los retos del futuro inmediato. Barcelona:
Gra.
KEMMIS, S. (1995). Teora y resistencia en educacin. Mxico: Siglo XXI.
KEMMIS,S. (1993). El currculo, ms all de la reproduccin. Madrid: Morata.
LIBNEO,J. El campo pedaggico. Cuatro visiones latinoamericanas. Montevideo: Ediciones Revista de la
Educacin del Pueblo.
MIALARET, G. (1981). Ciencias de la Educacin. Barcelona: Oikos Tau.
MORIN, E. (1998). Introduccin al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa.
MORIN, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. UNESCO.
REYES, R. (1963). El derecho a educar y el derecho a la educacin. Montevideo: Alfa.
REYES, R. (1971). Para qu futuro educamos. Montevideo: Alfa.
VARELA, J.P. (1964). La Educacin del Pueblo. Montevideo: Coleccin Clsicos uruguayos .

1 Ao
ASIGNATURA :
Psicologa
Evolutiva
MODALIDAD:
Materia Anual
4 Horas
CURSO:
AO
Fundamentacin
Desarrollo y educacin ocurren simultneamente en contextos sociales especficos que constituyen matrices en las que se desenvuelven los procesos evolutivos de los escolares. La docencia se
configura de este modo como lugar de encuentro de sujetos con perfiles evolutivos y estilos de aprendizaje diversos.
Por su parte el maestro en su prctica profesional, adopta desde la asimetra del rol, decisiones
didcticas que habrn de sustentarse en soportes psicolgicos que conllevan consecuencias del mismo tenor.
Las diferentes perspectivas sobre evolucin, desarrollo y aprendizaje no permiten transferir en forma directa y mecnica teoras sobre la enseanza. Sin embargo la comprensin de la prctica educativa por su naturaleza y complejidad, tiene necesariamente que apoyarse en teoras del desarrollo y el
aprendizaje centrados en la comprensin de las variables particulares que actan en cada contexto y
situacin.
Siendo la variable determinante en la situacin o en el hecho educativo, el propio educador con su
propia historia evolutiva y de aprendizaje, tambin est incluido en los contenidos programticos. Se
trata de tematizar al estudiante de magisterio como tal, su opcin profesional, sus expectativas.
El presente programa propone la comprensin del recorrido evolutivo del sujeto desde perspectivas
variadas, a la vez que integradas, sobre el fenmeno del desarrollo, que sentarn las bases para el
abordaje del aprendizaje y la enseanza en Psicologa de la Educacin de 2 ao.
Objetivos
Integrar un soporte conceptual psicolgico especfico para su formacin profesional.
Abordar los contenidos relevantes de la Psicologa Evolutiva para la comprensin de las concepciones de Desarrollo y Aprendizaje en situaciones y contextos diversos y su impacto en las
prcticas educativas.

/ 67
Incorporar estrategias para el abordaje psicopedaggico de la prctica docente con actitud y

metodologa cientfica.
AO
Ejes de contenidos
1. Formacin psicolgica en la docencia
El estudiante de Magisterio: su historia evolutiva y de aprendizaje, su opcin profesional, sus
expectativas.
Pertinencia de la formacin psicolgica en el Magisterio. Desarrollo. Aprendizaje. Evolucin. Ciclo vital.
2. Desarrollo
El sujeto desde la mirada de la Psicologa Evolutiva. Evolucin y desarrollo. Aportes recientes y
su articulacin con las concepciones fundantes.
Relaciones entre desarrollo, contexto socio-cultural y educacin.
3. Diferentes dimensiones del desarrollo
Diferentes dimensiones del desarrollo: neuropsicolgico, psicosexual, afectivo, cognitivo, vincular social.
Contextos diversos e interaccin.
Algunos trastornos del desarrollo.
4. Familia y vnculo
Concepcin, desarrollo pre-natal y peri-natal. Primer ao de vida. Sus impactos psicolgicos en
el desarrollo de la primera y segunda infancia.
5. Los procesos del desarrollo durante la primera infancia
Procesos del desarrollo: psicomotor, psicosexual afectivo, cognitivo, vincular y del lenguaje en
la primera infancia desde las diferentes aportaciones de la investigacin y la teora psicolgica.
El desarrollo en los contextos diversos.
Capacidad simblica, su incidencia en el aprendizaje. Valor del juego.
Desarrollo y construccin de la salud.
6. Los procesos del desarrollo durante la segunda infancia
Anlisis de las diferentes lneas evolutivas de las dimensiones del desarrollo psicosexual, intelectual, vincular social y del lenguaje, como espirales evolutivos interactivos. Procesos de institucionalizacin. Factores de riesgos en el desarrollo del nio.
7. Adolescencia
El impacto de los contextos socio-culturales diversos en los tiempos y modos del desarrollo en la
pubertad y adolescencia.
Bsqueda de modelos identificatorios. Descensos y conflictos. Factores de riesgos.
8. Juventud y adultez
Modelos colectivos de definicin de roles. Generatividad y productividad en la edad adulta. Ser
hombre y ser mujer en el mundo actual.
Rol profesional del maestro. Dimensiones psicolgicas.
El recorte y delimitacin del campo se realizar en funcin de los temas o contenidos elegidos para
su profundizacin en el proceso de aprendizaje.
Ser responsabilidad de los docentes de Pedagoga, Sociologa de la Educacin y Psicologa evolutiva:
una aproximacin terica y metodolgica a un recorte de la realidad, y no actividades con finalidades de ejemplificacin o ilustracin de una teora.
b) Definir los problemas a indagar en este trabajo de campo. El tipo de problemas que se proponga,
contribuir a que los alumnos construyan una actitud interrogativa y articulen el tratamiento conceptual de aspectos de la realidad educativa con referentes empricos relevados en terreno.
d) Evaluar las producciones de los alumnos. Se prev para ello, la presentacin de un informa final.
Abordaje de marcos conceptuales con soporte en la bibliografa de referencia.
Estudios comparativos de las diferentes lneas tericas explicativas.
Determinacin de focos problemas junto a Pedagoga y Sociologa de la Educacin.
Trabajo en grupos para el anlisis de investigaciones.
Visitas a centros educativos de contextos diversos en coordinacin con Pedagoga, Sociologa
de la Educacin.
Aplicacin de la metodologa observacional que facilite la comprensin de situaciones de la escuela y su contexto.
/ 69
9. Trabajo de campo
Por estar ubicado en primera ao, se dar relevancia en este trabajo de campo a la observacin
y descripcin del funcionamiento de los dispositivos pedaggicos institucionales de establecimientos educativos (escuelas o jardines de infantes), as como de los contextos socio culturales
al que pertenecen los alumnos de las mismas, con la finalidad de contribuir a ampliar y profundizar el conocimiento terico y dar nuevo sentido a los conceptos.
AO
Bibliografa
AO
Lecturas de autores fundantes

ERIKSON, E. (1982). Infancia y sociedad. Buenos Aires: Paids.
FREUD, S. (1985). Obras completas. Buenos Aires: Amorrortu.
FREUD, S. (1911). Dos principios del suceder psquico. Rueda.
FREUD, S. (1981). Tres ensayos de teora sexual. Obras completas. Vol.II. Madrid: Biblioteca Nueva.
PIAGET, J. (1979). Psicologa del nio . Madrid: Morata.
PIAGET, J. (1990). Psicologa y epistemologa. Buenos Aires: Planeta.
VIGOTSKY, L. (1988). Los procesos psicolgicos superiores. Mxico: Grijalbo.
Perspectivas actuales en la investigacin

ALVAREZ, A. (comp.) (1987). Psicologa y Educacin. Madrid: Aprendizaje Visor.
BLEGER, J. (1985). Temas de Psicologa. Entrevistas y grupo. Buenos Aires: Nueva Visin.
BRUNER, J. (1987). La importancia de la Educacin . Barcelona: Paids.
BRUNER, J., HASTE, H. (1990). La elaboracin del sentido. Barcelona: Paids.
BUSCH, G., KOSIAK, F. (1994). Psicoanlisis y educacin. Montevideo: Roca Viva.
CARRASCO, J. C. (1986). Sndrome de inseguridad del nio. Montevideo: CEUP.
CASTORIADIS, C. (1993). La institucin imaginaria de la sociedad. Barcelona: Tusquets.
CASTORINA, J. A. y otros. (1988). Psicologa gentica. Buenos Aires: Mio y Dvila.
DOLT, F. (1993). La causa de los adolescentes. Buenos Aires: Seix Barral.
FERNNDEZ, A. (1987). La inteligencia atrapada. Buenos Aires: Nueva Visin.
FREIRE DE GARBARINO, M., MAGGI DE MACEDO, I. (1990). Adolescencia. l. Montevideo: Roca Viva.
FREIRE DE GARBARINO, M., MAGI DE MACEDO, I. (1992). Adolescencia II . Montevideo: Roca Viva.
GADNER, H. (1993). La mente no escolarizada. Cmo piensan los nios y cmo deberan ensear en las
escuelas. Barcelona: Piazos.
GARCA, D.(1996). Fracaso escolar y desventajas sociales. Buenos Aires: Lumen.
GIORGI, V. (1990). Vnculo, marginalidad, salud mental. Montevideo: Roca Viva.
INHELDER, B.(1979). Aprendizaje y estructuras del conocimiento. Madrid: Morata.
KACHINOVSKY, C. (1988). Observaciones sobre la inteligencia. Su exploracin y revisin crtica. Montevideo: Roca Viva.
LACASA, P. (1994). Aprender en la calle, aprender en la escuela. Madrid: Visor.
MARA, S. y equipo. (1999). Estudio del lenguaje en los nios de 4 aos del Uruguay. ANEP/CODICEN
MECAEP/BIRF.
OBIOLS, G., DI SEGNI DE OBIOLS, S. (1992). Adolescencia, postmodernidad y Escuela Secundaria.
Buenos Aires: Kapelusk.
POZO MUNICIO, J. (1996). Aprendices y maestros, la nueva cultura de aprendizaje. Madrid: Alianza.
Revista La Infancia en el mundo Vol. 5 N. 3/ 1994: Familia y resiliencia del nio. BICE. Ginebra.
ROGOFF, B. (1993). Aprendices del pensamiento. Buenos Aires: Piados.
SOBRADO, E. (1978). Acerca de ser sujeto. Montevideo: Imago.
TOLEDO, M.E., SOSA, E. y otros (1998). El traspatio escolar. Una mirada al aula desde el sujeto. Buenos
Aires: Paids.
WERTSH, J. (1988). La construccin social de la mente. Madrid: Paids.
Manuales
CLEMENT, A. (1992). Psicologa del desarrollo adulto. Madrid: Narcea.
COLL, C., MARCHESI, A., y PALACIOS. J. (1992). Desarrollo psicolgico y educacin. Madrid: Alianza.
PALACIOS J., MARCHESI, A., CARRETERO, M. (comp.) (1983). Psicologa evolutiva. Tomo I, II y III.
Madrid: Alianza.
PAPALIA, D., OLDS, S., FELDMAN, D. (2002). Psicologa del desarrollo. De la infancia a la adolescencia.
Mxico: McGraw-Hill.
PREZ PEREIRA, M. (1995). Nuevas Perspectivas en Psicologa. Madrid: Alianza.
STASSEN BERGER, K., THOMPSON, R. (1997). El desarrollo de la persona. Madrid: Mdica Panamericana.

1 Ao
ASIGNATURA:
Sociologa de
la Educacin
MODALIDAD:
Materia Anual
4 Horas
CURSO:
AO
Fundamentacion
Teniendo en cuenta que Sociologa es una disciplina integrante de las Ciencias de la Educacin,
aporta un soporte terico importante, el que se torna fundamental para realizar una mirada a los procesos educativos desde la praxis y reflexionar sobre los acontecimientos cotidianos que estarn presentes en el ejercicio profesional.
El conocimiento acerca de las principales concepciones tericas en el terreno de la Sociologa de la
Educacin, no slo tiene su razn de ser en la lgica del entramado de conocimientos que se pretenden lograr en el Trayecto de Formacin Profesional General, sino que tambin contribuye a las finalidades formativas del mismo, brindando al estudiante la informacin necesaria para reflexionar sobre las
divergencias entre los paradigmas de interpretacin de lo social y lo educativo.
La familiarizacin con las distintas concepciones tericas acerca de la relacin entre educacin y
sociedad, facilitar un proceso de elaboracin reflexiva del conocimiento, que pueda operar tanto como
generador de estrategias de abordaje de las diferentes macro y micro problemticas educativas, as
como actuar como fuente de ideas en la identificacin de problemas.
Se pretende que a travs de los contenidos programticos de este espacio curricular, el futuro
maestro se instrumente intelectualmente para abordar la complejidad de la educacin como hecho
social, en forma interdisciplinaria, a travs de un trabajo de campo compartido con Pedagoga I y
Psicologa Evolutiva.
Objetivos
Desarrollar instrumentos conceptuales y tericos de valor cientfico que posibiliten la comprensin de la educacin en tanto fenmeno intrnsicamente social en el marco de las Ciencias de la
Educacin.
Conocer los principales enfoques tericos en Sociologa de la Educacin y sus categoras analticas de abordaje e interpretacin del papel que cumple la educacin en la sociedad.

/ 71
Ejes de contenidos
AO
1. Introduccin a la Sociologa General

La Sociologa como ciencia. Explicacin y Comprensin.
Concepto y objeto de estudio.
Paradigmas y principales enfoques tericos: Aportes de Durkheim, Weber, Marx y Parsons.
2. Sociologa de la Educacin
La Sociologa de la Educacin como Sociologa especial y como ciencia de la educacin.
Concepto y objeto de estudio.
Anlisis de la Educacin como fenmeno social: su papel socializador y regulador.
Enfoques tericos en Sociologa de la Educacin.
Enfoque sistmico clsico- Durkheim.
Enfoque sistmico moderno-Talcott Parsons.
Educacin y productividad-Teora del Capital Humano.
Enfoque crtico La educacin como violencia simblica Bourdieu-Passeron.
Clases, cdigos y control-Bernstein.
Aparatos ideolgicos del Estado Althusser.
Sociologa de la Educacin en los aos 80.
Enfoque interpretativo. Interaccionismo simblico.
Teora de la resistencia Giroux.
Nuevas orientaciones.
3. Globalizacin y Educacin
Aspectos tericos relacionados a las transformaciones en lo social, poltico, cultural y econmico.
Amrica Latina, Uruguay y su papel en la economa del mundo.
Consecuencias de la globalizacin en lo econmico, poltico, social y cultural.
Educacin y globalizacin
4. Trabajo de campo
Por estar ubicado en primera ao, se dar relevancia en este trabajo de campo a la observacin
y descripcin del funcionamiento de los dispositivos pedaggicos institucionales de establecimientos educativos (escuelas o jardines de infantes), as como de los contextos socio culturales
al que pertenecen los alumnos de las mismas, con la finalidad de contribuir a ampliar y profundizar el conocimiento terico y dar nuevo sentido a los conceptos.
El recorte y delimitacin del campo se realizar en funcin de los temas o contenidos elegidos
para su profundizacin en el proceso de aprendizaje.
Ser responsabilidad de los docentes de Pedagoga, Sociologa de la Educacin y Psicologa
evolutiva:
una aproximacin terica y metodolgica a un recorte de la realidad, y no actividades con
finalidades de ejemplificacin o ilustracin de una teora.
b) Definir los problemas a indagar en este trabajo de campo. El tipo de problemas que se proponga, contribuir a que los alumnos construyan una actitud interrogativa y articulen el trata72 / Programas del Trayecto de Formacin Profesional General
Bibliografa
BERGER, P., LUCKMANN, T. (1978). La construccin social de la realidad. Introduccin: el problema de la
Sociologa del conocimiento. Buenos Aires: Amorrortu.
BLUMER, H. (1982). El interaccionismo simblico: perspectiva y mtodo. El anlisis sociolgico y la
variable. Pp. 97-106. Barcelona: Hora.
BONAL, X. (1998). Sociologa de la Educacin. Una aproximacin crtica a las corrientes contemporneas.
Barcelona: Paids.
BOUDON, R. (1981). La lgica de lo social. Introduccin al anlisis sociolgico. Captulo VII: De la descripcin a la explicacin. Pp. 195-213. Madrid: Rialp.
BOURDIEU, P., PASSERON, J. C. (1990). Reproduction in education, society and culture. Londres: Sage
Publications.
BRUYN, S. (1972). La perspectiva humana en Sociologa. Pp. 49-76. Buenos Aires: Amorrortu.
CEPAL-PNUD-UNESCO y otros. (1984). El sistema educativo en Amrica Latina. Serie Educacin y Sociedad. Buenos Aires: Kapelusz.
CEPAL-UNESCO-PNUD. Rama, Germn (coord.) (1987). Desarrollo y educacin en Amrica Latina y el
Caribe. Tomos I y II. Serie Educacin y Sociedad. Buenos Aires: Kapelusz.
CEPAL-UNESCO. (1992). Educacin y conocimiento: eje de la transformacin productiva con equidad.
Santiago de Chile. Naciones Unidas.
DURKHEIM, E. (1981). Las reglas del mtodo sociolgico . Buenos Aires: La plyade.
DURKHEIM, E. Educacin y sociologa . La evolucin del pensamiento pedaggico en Francia. Prefacio y
Captulo I : De las reglas del mtodo sociolgico. Varias ediciones.
/ 73
miento conceptual de aspectos de la realidad educativa con referentes empricos relevados

en terreno.
d) Evaluar las producciones de los alumnos. Se prev para ello, la presentacin de un informa
final.
AO
1
AO
FAS-OPP-BID - Consejo de Educacin Primaria (1995). Los programas sociales en educacin primaria.
Documento de Trabajo, Serie Desarrollo Local. E 1. Montevideo: FAS-OPP-BID.
FAS-OPP-BID- Ministerio de Educacin y Cultura (1995). Conceptualizacin y anlisis de indicadores educativos. Montevideo: FAS-OPP-BID.
FAS-OPP-BID- Ministerio de Educacin y Cultura (1995). Problemas y desafos de la educacin bsica.
Documento de Trabajo, Serie Desarrollo Local. E 3. Montevideo: FAS-OPP-BID.
GIROUX, H. (1995). Teora y resistencia en educacin. Mxico: Siglo XXI.
NISBET, R. (1977). La formacin del pensamiento sociolgico. Pp. 134-145, 215-230. Buenos Aires: Amorrortu.
PARSONS, T. (1980). La clase como sistema social. En: GRAS, A. Sociologa de la educacin. Textos
fundamentales. Madrid: Narcea.
PARSONS, T. (1982). El sistema social. Madrid: Alianza Universidad.
VAN HAETCH, A. (1999). La escuela va a examen. Preguntas a la sociologa de la Educacin. Buenos
Aires: Biblos Mio y Dvila.
WEBER, M. (1978). Ensayos sobre metodologa sociolgica. Buenos Aires: Amorrortu.

P la n d e Formacin Inicial de M aest ros 2005
CURSO:
2 Ao
ASIGNATURA :
Pedagoga II
MODALIDAD:
Materia Anual
3 Horas
Se considera fundamental que el futuro maestro posea una perspectiva general y amplia de la
educacin y sus problemas en general y de la situacin actual de la misma en nuestro pas en particular, para poder elaborar estrategias de intervencin educativa acordes a cada situacin, as como para
fortalecer el creciente desarrollo de la identidad docente y el compromiso como actor social que la
profesin de maestro requiere.
El programa se estructura en torno a los siguientes ejes de contenidos:
Estado, Educacin y Modernidad.
Pensamiento Pedaggico Nacional.
Desafos actuales de la Educacin.
Profesin docente.
Si bien el Sistema Educativo Nacional es un transversal para el abordaje de estas temticas, se
pondr especial cuidado de no quedar en los aspectos organizativos y administrativos del mismo, sino
que se profundizar en los fundamentos y principios pedaggicos e ideolgicos que le dieron origen y
lo sustentan. El estudio de su constitucin histrica, sus desarrollos ms clsicos y el anlisis de los
problemas actuales en el marco de la discusin pedaggica son elementos valiosos que posibilitan
tanto la identificacin del objeto de estudio como su anlisis y reflexin.
El futuro maestro necesita conocer el dispositivo institucional de la Escuela que fue creado en la
Modernidad, para comprender y dar respuestas a los problemas a los que la misma se enfrenta en la
actualidad, momento histrico y social diferente al que le dio origen.
En el entendido que el tratamiento de estos contenidos, exige interrogar aspectos de la prctica
educativa, se incluye en este programa un trabajo de campo (cuyo recorte ser realizado por el profesor), con la finalidad de que los estudiantes a partir de elementos empricos asignen nuevos sentidos
a los conceptos del campo pedaggico, avanzando en la profundizacin del mismo.
En el trabajo de campo como actividad curricular, que tiene como finalidad articular los aspectos
conceptuales y tericos de la Pedagoga con las prcticas educativas actuales, el campo es el recorte
de lo real que se desea conocer con mayor profundidad. El mismo podr ser observable directamente
o podr ser un tramo o momento histrico como situacin educativa, a conocer a partir de la documenProgramas del Trayecto de Formacin Profesional General
/ 75
Pedagoga II, como espacio curricular, conforma una secuencia formativa con Pedagoga I, razn
por la cual, el propsito central de esta materia consiste en promover el avance conceptual y la profundizacin en lo que respecta a los conocimientos del campo pedaggico contribuyendo as a las finalidades del Trayecto de la Formacin Profesional General.
AO
Fundamentacin
tacin y producciones existentes al respecto. Los problemas conceptuales objeto del estudio e indagacin con fines de aprendizaje son los que centrarn y delimitarn el campo a trabajar.
El desarrollo de los contenidos de cada eje, as como el trabajo de campo, estn orientados al
desarrollo por parte del estudiante, de una mirada diferente a la que desde sus propias vivencias
escolares ya posee, evitando as el reduccionismo simplista. Para ello se requiere un enfoque didctico basado en la problematizacin el que se torna posible en el marco de un enfoque reflexivo y crtico.
Objetivos
Conocer la realidad educativa nacional y sus problemticas.
AO
Conocer y reflexionar crticamente acerca de los desafos actuales de la educacin.

Asumir el carcter poltico, social y tico de la funcin docente.
Ejes de contenidos
1. Estado, Educacin y Modernidad
El Sistema Educativo Nacional como proyecto social y poltico. Surgimiento y evolucin.
Principios fundamentales: obligatoriedad, gratuidad, laicidad.
Polticas educativas y realidad social. La distribucin social de responsabilidades y actuaciones
en el desarrollo de la educacin.
Educacin y democracia: polticas educativas y Derechos Humanos. El principio de justicia y la
igualdad de oportunidades como marco de las polticas educativas.
2. Pensamiento Pedaggico Nacional
Debates y polmicas pedaggicas. Proyectos y realizaciones.
Educacin Comn: urbana y rural, Educacin Inicial, Educacin Especial. Antecedentes realizaciones y principales pensadores: Jos P. Varela, Enriqueta Compte y Riqu, Clemente Estable,
Agustn Ferreiro, Reina Reyes, Julio Castro.
3. Desafos actuales de la educacin
Problemas de los Sistemas Educativos actuales. Las nuevas formas de informacin y conocimiento y el redimensionamiento de la relacin saber poder.
Transformaciones de la sociedad y su impacto en la escuela como institucin formadora. Cambios en la relacin escuelas-familias-comunidad.
La globalizacin, los estados nacionales, ciudadana, calidad y competitividad. La diversidad social y los desafos a la distribucin equitativa del conocimiento.
Polticas educativas actuales de la Educacin Primaria en el Uruguay: Educacin Comn, Educacin Inicial, Educacin Especial.

4. Profesin Docente
La docencia como oficio y como profesin. Autonoma profesional y responsabilidad social. Dimensiones de la competencia profesional.
Distintas tradiciones en la formacin de maestros. La formacin docente como proceso permanente.
Sern responsabilidades del profesor:

a) Elaborar el diseo del trabajo de campo (determinacin de la unidad de anlisis, tcnicas para
recabar informacin, tiempos de administracin de las mismas, etctera).
b) Definir los problemas a indagar en los trabajos de campo.
c) Supervisar y realizar el seguimiento.
d) Evaluar las producciones de los alumnos.
AO
Trabajo de campo
Estudio de realidades educativas seleccionadas, con la finalidad de analizarlas en el marco de los
problemas actuales del Sistema Educativo y sus polticas. Dicho anlisis puede realizarse en textos
clsicos, en documentos actuales o en la realidad de las instituciones escolares.
Bibliografa
ANEP. (1999). La Educacin uruguaya. Situacin y perspectivas. Montevideo: Cuadernos de trabajo. .
ALFIERI, F y otros. (1995). Volver a pensar la educacin. Poltica, educacin y sociedad. Madrid: Morata
Paideia.
ALLAUD, A. (1992). Maestros. Formacin, prctica y transformacin escolar. Buenos Aires: Mio y Dvila.
CARNOY, M. (1996). Mejorar la educacin en Amrica latina: hacia dnde encaminarse. Washington D.C.:
Stanford University.

/ 77
2
AO
CASTRO, J. (1993). El banco fijo y la mesa colectiva. Montevideo: Editorial Revista la Educacin del
Pueblo.
CEPAL(1990). Educacin y conocimiento: eje de la transformacin productiva con equidad. Santiago.
COMPTE Y RIQU, E. (1910). El Jardn de Infantes de Montevideo. Montevideo: Anales del Consejo
Nacional de Enseanza Primaria y Normal.
CORAGGIO, J. (1997). La educacin segn el Banco Mundial. Buenos Aires: Mio y Dvila.
CORONEL, H. (1999). Primer ncleo experimental de la Mina. Montevideo: Monteverde.
CORTINA, A. (1997). La tica de la sociedad civil . Madrid: Anaya.
CULLEN, C. (1997). Crtica de las razones de educar. Mxico: Paids.
DAVINI, C. (1995). La formacin docente en cuestin: Poltica y Pedagoga. Buenos Aires: Paids.
DE CARLO, M. (1956). La escuela pblica uruguaya. Montevideo: Enciclopedia de la educacin.
DELORS, J. (1996). La educacin encierra un tesoro. Informe UNESCO. Madrid: Santillana.
ESTABLE, C. (1942). Psicologa de la vocacin. Montevideo: Club del Libro.
ESTABLE, C. (1970). Conferencia. Montevideo: Biblioteca Editorial del maestro.
ESTABLE, C. (1970). El reino de las vocaciones. Montevideo: Medina.
FERREIRO A. (1960). La enseanza Primaria en el medio rural. Montevideo: Florensa y Lafn.
FIGARI, P. (1964). Educacin y Arte. Montevideo: Clsicos Uruguayos.
FLACSO. (1995). Concertacin de polticas educativas en Argentina y Amrica Latina. Es posible concertar
las polticas educativas . Buenos Aires.
FREIRE, P. (1994). Cartas a quien pretende ensear. Mxico: Siglo XXI.
GIROUX, H. (1990). Los profesores como intelectuales. Barcelona: Paids.
HARGREAVES, D. (1994). Profesorado, cultura y postmodernidad . Madrid: Morata.
IMBERNN, F. (1994). La formacin del profesorado. Barcelona: Paids.
OLEAZOLA, S. (1935). La escuela nueva en el Uruguay. Montevideo: s/e.
REYES, R. (1971) Para que futuro educamos. Montevideo: Alfa.
RODRIGUEZ, E., TORNARA, C. y otros. (1984). El proceso educativo uruguayo, dos enfoques. Montevideo: F.C.U.
SOLER, M. (1998). El Banco Mundial metido a educador. Montevideo: Facultad de Humanidades.
TEDESCO, J. ( 1995). El nuevo pacto educativo. Madrid: Grupo Anaya.
TEDESCO, J. ( 1999). Paradigmas, reformas y maestros. Montevideo: Queduca.
TORRES, R. (2000). Una dcada de educacin para todos. La tarea pendiente. Montevideo: Queduca.
UNESCO.OREALC. (1993). Hacia una nueva etapa de desarrollo educativo. Santiago.
UNESCO.OREALC. (1997). La situacin educacional en Amrica Latina: Estrategias prioritarias.
VARELA, J. P. (1964). La educacin del pueblo . Montevideo: Coleccin Clsicos uruguayos.
VAZ FERREIRA, C. (1957). Estudios Pedaggicos. Montevideo: Cmara de Representantes de la Repblica Oriental del Uruguay.

CURSO:
2 Ao
ASIGNATURA :
Psicologa de
la Educacin
MODALIDAD:
Materia Anual
3 Horas
Las distintas teoras que pertenecen a la Psicologa de la Educacin como disciplina, brindan marcos de referencia para analizar las mltiples y variadas situaciones de aprendizaje y las consecuentes
implicaciones educativas que de ellas derivan.
Los contenidos se organizan en cuatro ejes, los que abarcan las cuestiones epistemolgicas, los
procesos de aprendizaje y enseanza y la interaccin en el aula.
En el desarrollo de dichos contenidos ser necesario interrogar aspectos de la prctica promoviendo el anlisis de situaciones de aprendizaje seleccionadas oportunamente. Las mismas podrn ser
tomadas de la vida escolar donde el estudiante realiza las prcticas profesionales. La finalidad que se
persigue consiste en la modificacin de la mirada, generalmente reduccionista y simplista, que el
estudiante configur durante el transcurso de sus experiencias personales, para que a partir de ello se
pueda favorecer el cambio y avance conceptual.
Las investigaciones cientficas sern un referente permanente, sobre todo las que se focalizan en
los problemas y desafo que vive hoy la educacin. Las situaciones de aprendizaje, tomadas de los
contextos escolares o citadas por autores expertos en esta rea, sern un valioso recurso para ejemplificar, reconocer dimensiones o variables intervinientes en los procesos de aprendizaje y analizar y
explicar las caractersticas de cada proceso en particular. Es importante destacar el carcter hipottico y la actitud constructiva e indagatoria en todo proceso de anlisis. Dada la condicin de principiante
de los alumnos y las finalidades formativas que se persiguen, se hace necesario guiar las interrogantes que se harn a las prcticas educativas. Los conocimientos de este curso le permitirn al estudiante interpretar y reconocer, en distintas situaciones de aprendizaje:
el objeto de aprendizaje: qu estn aprendiendo los sujetos de esa situacin?;
su funcionalidad, sentido y posibilidad de significacin por parte del/los sujeto/s de aprendizaje:
qu se persigue con ese aprendizaje?;
las caractersticas en forma descriptiva, basndose en el texto y contexto comunicacional de la
situacin: cmo se est aprendiendo?;
/ 79
Este espacio curricular, denominado Psicologa de la Educacin, constituye una secuencia formativa con Psicologa Evolutiva, la que est ubicada como materia previa a sta. Su programa contribuye
a las finalidades formativas del Trayecto de Formacin Profesional General, ya que tiene como propsito poner a los futuros maestros en contacto con las investigaciones de este campo de conocimiento,
de manera que desarrollen un bagaje conceptual, que les permita tanto interpretar las realidades escolares como elaborar respuestas posibles a problemas especficos en materia de enseanza y aprendizaje.
AO
Fundamentacin
la fundamentacin y puesta en juego de teoras explcitas e implcitas: por qu lo hacen de esa

manera?
Objetivos
Integrar un soporte conceptual psicolgico especfico para su formacin profesional.
Utilizar los conocimientos tericos para analizar situaciones educativas.
Incorporar estrategias para el abordaje psicopedaggico de la prctica docente con actitud y
metodologa cientfica.
2
AO
Ejes de contenidos
1. Cuestiones epistemolgicas de la Psicologa de la Educacin
Surgimiento y desarrollo. Concepto. La Psicologa de la Educacin en el marco de las ciencias
de la educacin. La investigacin actual en el campo de la Psicologa de la Educacin.
2. Aprender y ensear
Los aportes de la Psicologa de la Educacin en la comprensin de la enseanza y del aprendizaje.
Anlisis de los procesos de aprendizaje y de enseanza a travs de diferentes modelos:
Modelos conductuales
El condicionamiento clsico.
El condicionamiento operante.
Modelos cognitivos
Teora del procesamiento de la informacin.
Teora de la asimilacin de D. Ausubel.
Teora del cambio conceptual.
Teora del dominio.
Teora psicogentica J. Piaget.
Modelos sociales
Teora del aprendizaje social de A. Bandura.
Modelos sociocognitivos y culturalistas (J. Bruner, Vygostky).
El aprendizaje situado (L. Reznick).
3. Los procesos del aprendizaje
La motivacin en el aprendizaje.
Procesos cognitivos bsicos: percepcin, memoria, atencin.
Los procesos cognitivos complejos. Lenguaje, pensamiento, metacognicin, a solucin de problemas, la autorregulacin.
Las investigaciones actuales sobre la inteligencia.
4. La interaccin educativa
Interaccin profesor- alumno. Investigaciones sobre la eficacia del profesor; el pensamiento y las
expectativas del profesor ante la enseanza.
Los estilos de enseanza.
Interaccin profesor- alumno.
La estructura y procesos del grupo.
Procesos de interaccin dentro del aula.
Lo institucional como construccin vincular social.
Las comunidades de aprendizaje.
Abordaje de marcos conceptuales con soporte en la bibliografa de referencia.

Estudios comparativos de las diferentes teoras.
Trabajo en grupo para el anlisis de situaciones de aprendizaje, segn el planteo realizado en la
fundamentacin del presente programa.
AO
Bibliografa
Autores fundantes
AUSUBEL, D. (2002). Adquisicin y retencin del conocimiento. Madrid: Paids.
BANDURA, A. (1977). Teora del aprendizaje social. Mxico: Prentice-Hall.
BRUNER, J. (1980). El proceso de la educacin. Mxico: UTEHA.
BRUNER, J. (1984). Accin, pensamiento y lenguaje. Madrid: Alianza.
BRUNER, J. (1994). Desarrollo cognitivo y educacin. Madrid: Morata.
BRUNER, J. (1996). Realidad mental y mundos posibles. Madrid: Morata.
BRUNER, J. (1997). Educacin: puerta de la cultura. Madrid: Visor.
GAGNE, R. (1970). Teora del procesamiento de la informacin. Buenos Aires: Losada.
LURIA, A. (1984). El cerebro en accin. Barcelona: Martnez Roca.
LURIA, A. (1987). Desarrollo histrico de los procesos cognitivos. Madrid: Akal Universitaria.
PAVLOV, I. (1996). Actividad nerviosa superior. Barcelona: Hyspamrica.
PERKINS, D. (1995). La escuela inteligente. Barcelona: Gedisa.
PICHN RIVIRE, E. (1982). Del psicoanlisis a la psicologa social. Buenos Aires: Paids.
PICHN RIVIRE, E. (1988). El proceso grupal. Buenos Aires: Cinco.
PIAGET, J. (1971). Psicologa de la inteligencia. Buenos Aires: Psique.
PIAGET, J. (1980). Seis estudios de psicologa. Barcelona: Seix Barral.
PIAGET, J. (1985). Psicologa y epistemologa. Buenos Aires: Paids.
PIAGET, J. (1990). Epistemologa gentica. Barcelona: Seix Barral.
VIGOTSKY, L. (1984). Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires: La Plyade.
VIGOTSKY, L. (1988). El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Mxico: Grijalbo.
VIGOTSKY, L. (1991). Obras escogidas. Madrid: Visor.
WATSON, J. (1970). El conductismo. Buenos Aires: Paids.

/ 81
Obras de referencia
CARRETERO, M. (1997). Introduccin a la psicologa cognitiva. Buenos Aires: Aique.
CARRETERO, M. (comp.) (1998). Desarrollo y aprendizaje. Buenos Aires: Aique.
GADNER, H. (1988). La nueva ciencia de la mente. Historia de la revolucin cognitiva Buenos Aires: Paids.
HARDY LEAHEY, T., JACKSON HARRIS, R. (1998). Aprendizaje y cognicin. Madrid: Prentice Hall.
RODRGUEZ MONEO, M. (1999). Conocimiento previo y cambio conceptual. Buenos Aires: Aique.
Manuales
AUSUBEL, D., NOVAK, J., HANESIN, H. (1983). Psicologa Educativa. Mxico: Trillas.
BERGAN, J., DUNN, A. (1980). Psicologa Educativa. Mxico: Limusa.
COLL, C., MARCHESI, A., PALACIOS, J. (1992). Desarrollo psicolgico y educacin. 3 tomos. Madrid:
Alianza.
SAANTROCK, J. (2001). Psicologa de la Educacin. Mxico: McGraw - Hill.
WOOLFOLK, A. (1993). Psicologa Educacional. Mxico: Prentence Hall.
2
AO
CURSO:
2 Ao
ASIGNATURA :
Epistemologa y
Teora del
Conocimiento
MODALIDAD:
Materia Anual
2 Horas
Su abordaje desde la Teora del Conocimiento y de la Epistemologa, implica la estructuracin de

categoras tericas y de procedimiento argumentativos fundamentales para el reconocimiento y profundizacin de las problemticas propias del mismo, as como su impacto en los procesos educativos
en general y en la enseanza y el aprendizaje en particular.
Se torna as relevante:
conocer las diferentes posiciones gnoseolgicas en la relacin conocimiento, saber, aprendizaje, como base de las diferentes teoras del aprendizaje;
descubrir la relacin existente e implcita entre teora de la educacin, didctica y evaluacin, con
el rol docente a partir de cmo se concibe que el sujeto conoce y aprende;
analizar crticamente la importancia social del conocimiento en la sociedad actual, sus alcances,
desafos y problemticas en relacin a un marco tico y de inclusin, equidad y calidad.
En este sentido, el propsito es contribuir en la formacin inicial de los maestros, proporcionando
herramientas conceptuales para posicionarse ante el conocimiento como objeto de su propia formacin, as como objeto de enseanza, enfrentando los problemas que esa tarea implica.
Objetivos
Analizar crticamente las creencias que constituyen el conocimiento cientfico y los supuestos
que los sostienen.
Conocer las problemticas implcitas entre conocimiento y aprendizaje, a travs del anlisis y la
lectura de diferentes autores.
/ 83
Este espacio curricular contribuye a las finalidades formativas del Trayecto de Formacin Profesional General, promoviendo en los futuros maestros una actitud reflexiva acerca del conocimiento y sus
procesos de produccin, tanto social como personal. Es un espacio de aprendizaje en el cual el futuro
docente puede analizar el saber, desde una visin general y epistemolgica implcita en el currculo de
las asignaturas y del conjunto de las ciencias de la educacin.
AO
Fundamentacin
Cuestionar sus propias concepciones acerca del conocimiento cientfico y su incidencia en la

tarea docente.
Adoptar una perspectiva que justifique el carcter abierto y revisable de la ciencia.
Ejes de contenidos
1. Educacin y conocimiento
Distintas tradiciones acerca del conocimiento. El conocimiento como produccin social.
Educacin, sociedad y conocimiento. Conocimiento y cambio educativo.
2. Gnoseologa y Epistemologa
El problema gnoseolgico en general y desde el punto de vista del conocimiento cientfico.
Los problemas del conocimiento en la historia del pensamiento.
AO
3. Conocimiento cientfico como producto y como proceso. La actitud cientfica

Conceptos bsicos para pensar el conocimiento cientfico: hiptesis, teora, paradigma o programas de investigacin, mtodo hipottico deductivo, la naturaleza de la argumentacin filosfica.
Lo discontinuo y lo continuo en la historia de un conocimiento cientfico.
La transformacin de la ciencia como una prctica social: las demandas de los procesos econmicos y polticos; el consenso y el disenso de los cientficos; el rol de las concepciones del
mundo en el cambio cientfico.
El conocimiento como superacin de los obstculos epistemolgicos.
4. Epistemologa y Teora de la Educacin
Los procesos (de elaboracin y comprensin) lgicos, socio-histricos del conocimiento cientfico en educacin
Anlisis de los problemas de enseanza para los cuales es relevante el estudio de la constitucin
del conocimiento cientfico.
La cuestin de las relaciones de compatibilidad o incompatibilidad entre conocimientos previos,
conocimientos escolares y saberes disciplinarios. Aproximacin al significado epistemolgico de
la transposicin didctica.
Bibliografa
BACHELARD, G. (1972). La formacin del espritu cientfico. Buenos Aires: Siglo XXI.
CHALMERS. (1994). Qu es esa cosa llamada ciencia. Espaa: Siglo XXI.
FOUCAULT, M. (1970). Arqueologa del saber. Mxico: Breviano.
FOUREZ, G. (1994). La construccin del conocimiento cientfico. Madrid: Narcea.
HEMPEL, C. (1973). Filosofa de la ciencia natural. Madrid: Alianza.
KUHN, Thomas. (1985). La estructura de las revoluciones cientficas. Mxico: FUNDACIN DE CULTURA
ECONMICA
PIAGET, J. (1985). Psicologa y Epistemologa. Barcelona: Planeta.
PORLAN, R. y otros (1988). Constructivismo y enseanza de las Ciencias. Sevilla: Diada.
THUILLIER, P. (1990). De Arqumedes a Einstein. Las caras ocultas de la Invencin Cientfica. Madrid:
Alianza.
CURSO:
2 Ao
ASIGNATURA:
Didctica I
MODALIDAD:
Materia Anual
3 Horas
Es fundamental que se aborde a la Didctica como campo de conocimiento, su desarrollo y producciones, as como los problemas que resultan de planteos unicistas y pluralistas de esta disciplina.
Las investigaciones en este campo, y los cambios en la estructura terica del mismo, cobran sentido en la medida que la enseanza acte como el referente permanente, sin desvincularse de la
Pedagoga y dems Ciencias de la Educacin de las que forma parte.
En este sentido es que los conocimientos de Didctica en el desarrollo de este programa, se articulan con los conocimientos acerca de Currculo. Si bien ambos pertenecen a campos de conocimiento
diferenciados, el Currculo es el instrumento para la enseanza y, como instrumento poltico, fija un
marco de posibilidades y restricciones que involucran al docente a la hora de tomar decisiones. Las
dimensiones didcticas del Currculo son el punto de articulacin ineludible desde esta materia.
La Didctica ser enfocada como campo complejo, con mltiples relaciones entre lo cientfico, lo
filosfico, lo psicosocial y lo poltico. Esta concepcin va ms all del cmo ensear, ya que incluye
entre sus problemticas la dimensin moral de la enseanza, entendida como el ineludible compromiso del docente de implicar a los alumnos en sus propios aprendizajes.
Variadas lecturas sobre el concepto de Didctica y su campo, apuntan a que el futuro maestro
estructure concepciones slidas acerca de la evolucin del pensamiento pedaggico, que emanaron y
emanan de problemas sociales y polticos, condicionando una forma de ensear y aprender.
Objetivos
El presente curso apunta a que los alumnos puedan:
Estructurar una perspectiva de la Didctica que les permita confrontar posiciones tericas dentro de su propio campo y en el marco de las Ciencias de la Educacin.

/ 85
La Didctica busca proveer un marco interpretativo de la enseanza de manera que el futuro maestro se inicie en el camino de las fundamentaciones para su prctica y para la reflexin crtica de las
mismas.
AO
Fundamentacin
Apropiarse de instrumentos bsicos para la elaboracin y desarrollo de propuestas educativas

en Educacin Primaria, con nfasis en los niveles superiores.
Reflexionar sobre los alcances, lmites y responsabilidades de la enseanza.
Analizar situaciones de enseanza, reconociendo los criterios didcticos que las sustentan.
Ejes de contenidos
2
AO
1. Aspectos epistemolgicos
La Didctica. Objeto de conocimiento. Desarrollo y producciones. Carcter cientfico, tecnolgico y artstico.
Problemas actuales. La investigacin didctica en campos especficos de conocimiento y su
enseanza.
Modelos de enseanza. Los paradigmas educativos y su concrecin en el campo didctico.
2. La situacin de enseanza
Caractersticas. Elementos que la componen.
El proceso de enseanza y su relacin con el proceso de aprendizaje.
Relacin docente-alumno-conocimiento.
El currculo como instrumento de la enseanza y espacio decisional.
El maestro como planificador y agente de decisiones. Diseo y desarrollo curricular.
Anlisis de los programas escolares de Educacin Comn y Educacin Inicial (primera aproximacin).
3. Conceptos bsicos para la accin didctica
Componentes del currculo.
Los contenidos disciplinares y su traduccin en contenidos escolares.
Intencionalidades formativas y objetivos.
Las representaciones de los alumnos, funcin y desafos para la enseanza.
Los medios en la enseanza: anlisis de la potencialidad formativa de los mismos.
4. Organizacin de la enseanza
Dispositivo didctico y secuencia didctica. Criterios de seleccin, organizacin y secuenciacin
de contenidos.
Las actividades de enseanza, tipos y su relacin con los contenidos. Criterios para su seleccin.
Las estrategias de enseanza como acciones de regulacin de dicho proceso.
La evaluacin integrada al proceso de enseanza. Fines y funciones.
Unidades didcticas, centros de inters y Proyectos didcticos.
5. Gestin de la enseanza en el aula
La enseanza como proceso socio-comunicativo.
El discurso en el aula como mediador en el proceso de aprendizaje.
La interaccin entre pares. Tarea grupal, tarea individual, pertinencia en cada caso.
Criterios para la toma de decisiones.


/ 87
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Mxico: McGraw - Hill.
AO
Bibliografa
CURSO:
3 Ao
ASIGNATURA :
Historia de
la Educacin
MODALIDAD:
Materia Anual
3 Horas
Fundamentacin
Es en el contexto de las Ciencias de la Educacin que es preciso considerar al docente como un
profesional consciente de su papel de ciudadano, identificado con su profesin basada en un saber
especfico, el saber de ensear y comprometido con una sociedad en proceso de cambio.
Este espacio curricular contribuye a las finalidades formativas del Trayecto de Formacin Profesional General en consideracin a que:
3
AO
Es la disciplina que permite aprehender el desarrollo de las polticas educativas en su relacin

con la articulacin entre Estado y sociedad en el devenir histrico.
Ofrece el fundamento histrico para la formulacin de paradigmas educativos propios desde la
base de la experiencia cumplida por las diversas culturas.
Realiza sus aportes en la formacin del pensamiento crtico-reflexivo del maestro, sobre sus
prcticas y los contextos de accin, la institucin escuela y la procedencia diversa de sus alumnos.
Posibilita el trnsito de un paradigma tradicional que la identificaba con la historia de los grandes
pensadores sobre la educacin, a un paradigma que refiere al anlisis socio - histrico y considera la historia actual.
Objetivos
Conocer el desarrollo del pensamiento pedaggico a travs del tiempo como parte de una historia general.
Analizar las relaciones entre educacin y dems aspectos socioeconmicos y culturales de
cada poca, visualizando las interrelaciones que se establecen y por tanto la unidad histrica que
configuran.
Comprender el presente educativo a travs de la historia, as como el pasado a travs del presente.

Jerarquizar el desarrollo de un pensamiento crtico a travs de la plurimetodologa a utilizar, en

particular la discusin acerca de las posiciones filosficas relevantes en las diferentes pocas y
que contribuyeron en forma significativa en las actuales corrientes educativas.
Incursionar en la metodologa de la investigacin.
Ejes de contenidos
Problemas tericos y metodolgicos de la Historia de la Educacin. Su valor formativo.
2. Aportes universales
De la antigedad: nfasis greco-romano.
Del Cristianismo y Edad Media.
De la Edad Moderna.
De la Edad Contempornea.
AO
3. Historia de la Educacin en el Uruguay

Rgimen Colonial en el Ro de la Plata y Banda Oriental.
Emancipacin (1810-1830).
Gobiernos constitucionales y Guerra Grande (1830-1851).
Propuestas y reformas (1851-1875).
Reforma vareliana y continuadores (1875-1900).
Educacin Primaria, Media, Normal y Universitaria.
Expansin del sistema educacional (1968-1985).
La educacin en el perodo dictatorial (1973-1984)
Panorama de la situacin actual.
Contenidos transversales
En el abordaje de los ejes de contenidos se incluir el tratamiento transversal de las siguientes
temticas:
Relacin entre: educacin, economa y sociedad y entre conocimiento y poder.
Vinculacin entre educacin y estado del conocimiento.
Conexiones entre la idea y valores, los protagonistas, las instituciones y los contextos socio
culturales
Educacin, variable interviniente en la construccin del gnero masculino y femenino, a travs de
la historia.
/ 89
Lecturas sugeridas
Para eje de contenido 2 se sugiere lecturas de los siguientes autores:
Platn; Aristteles, Quintiliano.
Textos bibliogrficos: los proverbios.
Agustn de Hipona; Tomas de Aquino.
Comenio; Montangie Rousseau; Pestalozzi; Locke; Toms Moro y Feneln.
3
AO
Para eje de contenido 3 se sugieren los siguientes documentos:

Documentos anexos a la Historia de la Escuela Uruguaya de O. Arajo.
Decreto de mayo de 1827.
Proyecto Larraaga 1832 y Ley de 1833; Proyecto Requena de 1838.
Informe Palomeque de 1855; Proyecto Gir; Acevedo y Reyes de 1850; Proyecto de Agustn de
Vedia de 1875; Actas de la S.A.E.P.; Profesin de Fe Racionalista de 1872; La Educacin del
Pueblo de J.P. Varela.
Legislacin Escolar de 1876 y Decreto Ley de Educacin Comn de 1877; Memorias I y II de
Instruccin Pblica.
Proyecto de Berra, estudios secundarios del Ateneo; Ley de Vzquez Acevedo de 1885.
Enriqueta Compte y Riqu; Carlos Vaz Ferreira; Pedro Figari; Sabas Olaizola; Clemente Estable;
Jos P. Segundo; Emilio Verdesio; Agustn Ferreiro; Jos F. Arias; Jesualdo Sosa; Programas
rural y urbano 1949 y 1957; Julio Castro; Reina Reyes; Miguel Soler; ley Orgnica de la Universidad de 1958; Informa CIDE.
Ley de Educacin 14.101 de febrero de 1976; Ley de Educacin 15.739 del 28 de marzo de 1985.
Publicaciones del CODICEN: Testimonios de una gestin; Documento I de Germn Rama.
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Montevideo.
AO
CURSO:
3 Ao
ASIGNATURA:
Escuela y
Sociedad
MODALIDAD:
Seminario Anual
2 Horas
Fundamentacin
Este espacio curricular contribuye a las finalidades formativas del Trayecto de Formacin Profesional General, favoreciendo la construccin de una perspectiva acerca de la Escuela como establecimiento institucional donde se lleva a cabo la educacin formal. Espacio fsico y simblico, campo de
tensiones, cuya dinmica define el modo y el grado de cumplimiento con su funcin.
La estructura organizativa, la comunicacin formal e informal, las relaciones psicosociales, las
singulares formas que adopta la cultura institucional en funcin de las concepciones acerca de lo que
es aprender y ensear as como de las expectativas acerca de sus alumnos, se entrelazan para
configurar los resultados educativos.
Los distintos estudios e investigaciones a nivel internacional y las realizadas en nuestro pas dejan
en evidencia la importancia de la familia y el entorno en el desarrollo de los aprendizajes de los nios y
en su permanencia en el sistema educativo, en todos los contextos socio econmicos y culturales. Es
por ello, que entendemos fundamental la formacin de los futuros maestros en lo que respecta a la
relacin escuela y sociedad en general, y particularmente la relacin escuela, familias y comunidades.
AO
Entendiendo la educacin como un campo que ampla el capital social y cultural, que a su vez
genera mayores oportunidades a los nios/as que nacen en condiciones de pobreza, es necesario que
se formen docentes con la capacidad de adecuar las propuestas pedaggicas a esas realidades buscando con ello una distribucin ms equitativa del conocimiento.
La modalidad de Seminario elegida para este espacio curricular, permite trabajar los marcos
conceptuales con referentes prcticos. En este sentido, la seleccin de situaciones reales, trabajadas
a modo de estudio de casos, permitir la necesaria aproximacin emprica que mediante la indagacin, el anlisis y la confrontacin terica, vuelve sobre lo conceptual para avanzar en su profundizacin.
Objetivos
Abordar visiones acerca de las escuelas, reconocindolas como singulares y dinmicas, como
mbito de trabajo y espacio de relaciones psicosociales, atravesadas a la vez por condiciones y
circunstancias sociales, histrica y geogrficamente determinadas.
Desarrollar capacidad para reconocer las acciones que las potencian como espacio de aprendizaje para todos los actores involucrados.
Comprender los fundamentos del trabajo en equipo para el desarrollo de la tarea docente.
Posibilitar la implementacin de actuaciones profesionales, integrando conocimientos provenientes
de diversas disciplinas.
Ejes de contenidos
3. Incidencia de los factores intra y extraescolares en los resultados acadmicos y la calidad

de los aprendizajes.
Factores extraescolares asociados al rendimiento acadmico: situacin socio-econmica y cultural familiar.
Dimensiones del cambio en la organizacin escolar. Aprendizaje y cambio. La dimensin institucional y su incidencia en los aprendizajes escolares.
Trabajo de campo
Estudio de casos y/o situaciones referidos a los distintos ejes de contenido.

/ 93
2. La escuela como institucin articuladora entre educacin y sociedad

Conceptualizacin de Institucin desde diversos marcos tericos.
La organizacin como dimensin de la Institucin Escolar.
La nocin de conflicto: diversos modos de resolucin.
Cultura institucional. El modelo de la identidad en las organizaciones.
Funciones de la escuela ante la nueva realidad social.
Organizaciones que aprenden y gestin del conocimiento en las organizaciones.
Conceptualizacin de contexto entorno comunidad.
Mtodos tcnicos para el estudio de la comunidad.
Escuela y Comunidad. Vnculo familia-escuela.
Participacin: conceptualizacin. Escenario de participacin comunitaria. La participacin en la
escuela y la escuela participando en el entorno.
Redes sociales. Concepto y caractersticas.
AO
1. Problemas y nuevos desafos para la educacin en la sociedad actual

La familia como parte del entorno inmediato de la escuela. Conceptualizacin sobre los cambios
en la familia y en la trama social.
La situacin de Uruguay de la dcada del 90 en adelante. Nuevas expresiones de las desigualdades: pobreza. Nueva pobreza, marginalidad, segregacin residencial, segmentacin educativa.
Formas de medicin y caracterizacin de la pobreza: mtodo de ingreso, enfoque de los NBI, y
mtodo integrado de la pobreza (MIP).
Enfoque AVEO (Activos, Vulnerabilidad y Estructura de Oportunidades). Activos y recursos de
los hogares: Capital Fsico, Capital Humano, y Capital Social. Exclusin Social, Vulnerabilidad.
Violencia y agresividad. Repercusiones en el mbito escolar.
Bibliografa
3
AO
BARCELLONA, P. (1999). Postmodernidad y comunidad: El regreso de la vinculacin social. Madrid: Trotta.

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Bibliografa Complementaria
Cuadernos del Bice (2 edicin). Como crecer superando los percances. Resiliencia: Capitalizar las fuerza
del individuo.
MC LAREN, P. (1998). Pedagoga, identidad y poder. Los educadores frente al multiculturalismo. Rosario:
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PIAGET, J. (1981) Psicologa y Pedagoga. Barcelona: Ariel.
RESTREPPO, L. (2001). El Derecho a la Ternura. Montevideo: Doble Clic.
SCHNITMAN, D., SCHNITMAN, J. (comp.) (2000). Resolucin de Conflictos. Nuevos diseos y nuevos
contextos. Buenos Aires: Granica.

CURSO:
3 Ao
ASIGNATURA:
Investigacin
Educativa
MODALIDAD:
Materia Anual
2 Horas
Fundamentacin
La Investigacin Educativa contribuye a las finalidades formativas del Trayecto de Formacin Profesional General en funcin de las consideraciones siguientes:
Brinda al futuro maestro una base muy importante para la construccin y produccin del conocimiento, posibilita la generacin de un conocimiento cientfico que sustituye el sentido comn.
Potencia la autonoma, la profesionalizacin y la formacin continua del enseante.
A travs de ella, se intenta resolver problemas y encontrar respuestas a las diferentes interrogantes que los diversos contextos le plantean.
El programa de Investigacin Educativa deber brindar al estudiante una base epistemolgica,
terica y metodolgica que lo introduzca en el campo de la investigacin y le permita ser constructor de su propia prctica.
Objetivos
Desarrollar una actitud positiva hacia la investigacin educativa que les permita ser agente transformador de sus propias prcticas.
Reconocer las bases epistemolgicas y metodolgicas del paradigma cuantitativo.
Conocer investigaciones en el campo educativo realizadas en nuestro pas.

/ 95
Le proporciona la oportunidad de reflexionar sobre su propia prctica y le provee las herramientas necesarias para analizar las diferentes realidades educativas en las que tendr que desempearse.
AO
Desarrolla la capacidad reflexiva, el juicio crtico y la creatividad.
Desarrollar la capacidad de formular e implementar sencillos diseos de investigacin en el rea

de la educacin desde una perspectiva cuantitativa.
Elaborar instrumentos de recogida de datos y su aplicacin.
Trabajar en equipo para la elaboracin y aplicacin de Proyectos de investigacin.
Ejes de contenidos
1. Investigacin en Educacin, abordaje epistemolgico
Diferentes paradigmas: Positivista, Interpretativo y Crtico.
El rol del docente investigador. Cultura colaborativa.
2. Paradigmas de Investigacin: Paradigma Cuantitativo y Paradigma Cualitativo
La triangulacin: diferentes tipos.
3. Estrategias metodolgicas del abordaje cuantitativo
Tipos de diseo (exploratorio, descriptivo y explicativo). Caractersticas del diseo de investigacin cuantitativa. Conceptos bsicos: poblacin, muestra, variable, dimensin, indicadores. Nociones bsicas de estadstica.
Lectura de trabajos de investigacin cuantitativa.
Conocimiento de investigaciones en el campo educativo llevadas a cabo en nuestro pas.
Elaboracin de resmenes analticos.
3
AO
4. El Diseo de Investigacin Cuantitativa

Definicin del problema, fundamentacin, antecedentes.
Objetivos. Marco terico. Hiptesis, tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos.
Procesamiento y anlisis de la informacin.
Elaboracin del Informe de Investigacin.
Potenciar la lectura, la reflexin y la aplicacin del conocimiento en sencillos trabajos prcticos.
Realizar lectura de trabajos de investigacin educativa de tipo cuantitativa realizados por ANEP.
Realizar resmenes analticos.
Interpretacin de datos. Identificacin del universo de estudio, muestras, muestreo. Conceptualizacin de variables, operacionalizacin. Ejercicios prcticos.
Planteamiento de hiptesis. Ejercicios prcticos.
Lectura e interpretacin de resmenes de investigacin.
Guiar y tutoriar el trabajo de investigacin a realizar en la escuela.
Realizar trabajos de resmenes y sntesis durante el reastreo bibliogrfico en la elaboracin del
marco terico.
Sistematizacin del conocimiento a travs de fichas bibliogrficas, de citas, de resmenes por
medios convencionales y/o informticos.
Organizar de la carpeta de campo.
Publicaciones electrnicas
CD ENIN 2003
Sitio de todos en red
http://www.todosenred.edu.uy/sitiosinstitucionales/mostrar.asp?IDUsuario=454

/ 97
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STENHOUSE, L. (1987). La investigacin como base de la enseanza. Madrid: Morata.
TAYLOR. J., BOGDAN, H. (1983). Introduccin a los mtodos cualitativos. Buenos Aires: Paids.
WALLACE, W. La lgica de la ciencia en la Sociologa. Madrid: Alianza Editorial.
AO
Bibliografa
CURSO:
3 Ao
ASIGNATURA:
Didctica II
MODALIDAD:
Materia Anual
3 Horas
Fundamentacin
La finalidad de este programa es avanzar en los conocimientos de Didctica como marco interpretativo de la enseanza, trabajando todo el ciclo escolar y profundizando en Educacin Inicial y en
primer nivel de Educacin Primaria.
En la medida que estos primeros aos de la escolaridad poseen particularidades propias, es necesario que el futuro maestro conozca los problemas especficos a los que se enfrenta la enseanza.
En este sentido, los temas centrales de esta disciplina y su relacin con el currculo como instrumento de la enseanza, actan como ejes organizadores del programa.
Las caractersticas de la enseanza sern abordadas desde los problemas de qu, para qu y
cmo ensear en el ciclo escolar en general y en estos grados en particular.
3
AO
El propsito es que los futuros maestros elaboren propuestas didcticas, atendiendo a la continuidad de los aprendizajes y a la intencin de articular el nivel Inicial con Educacin Primaria. En este
sentido, los procesos de alfabetizacin y de iniciacin al clculo y al sistema de numeracin sern
considerados temas centrales, as como la seleccin de criterios didcticos que sustenten las propuestas elaboradas.
No obstante ello, los alumnos practicantes desarrollarn actividades en todas las clases del ciclo
escolar, con la finalidad de visualizar tanto la gnesis de las nociones bsicas como las diferentes
formas de intervencin docente segn el nivel de desarrollo de los alumnos escolares.
Por lo mencionado, este programa est organizado en dos mdulos, a saber:
a) Educacin Comn, el que ser desarrollado por la Directora de la Escuela de Prctica, donde se
lleve a cabo este;
b) Educacin Inicial, el que ser desarrollado por la Directora del Jardn de Infantes habilitado para
esta prctica.
Cada uno de ellos estar ubicado en un semestre del ao, siguiendo las prescripciones establecidas en el Trayecto de Experiencias en Prcticas Profesionales del Plan de Estudios.

Objetivos
Desarrollar instrumentos conceptuales y metodolgicos para la intervencin docente.
Disear, desarrollar y evaluar propuestas de enseanza para los distintos niveles del ciclo escolar.
Reconocer los criterios didcticos que sustentan la seleccin, organizacin y secuenciacin de
propuestas de enseanza.
Desarrollar la capacidad para elaborar y organizar distintas actividades de aprendizaje, atendiendo la diversidad en el aula.
Ejes de contenidos
MDULO I: Didctica y Enseanza en Educacin Comn
1. La situacin de enseanza
La situacin de enseanza y las condiciones favorables al aprendizaje en los distintos niveles del
ciclo escolar.
AO
2. Didctica y currculo
El currculo como instrumento de la enseanza.
El diagnstico del grupo y su influencia en la programacin de aula.
La globalizacin y la interdisciplinariedad. Anlisis de casos.
Los recursos didcticos como mediadores de aprendizaje y los problemas que plantea.
3. Organizacin de la accin didctica
La planificacin de aula: elementos que la componen.
Criterios para la seleccin y secuenciacin de contenidos en la Educacin Primaria en general y
particularmente en el primer nivel.
Las actividades de enseanza. Criterios didcticos para su seleccin. El juego y la vida cotidiana
como ejes estructuradores de la actividad escolar.
El entorno como contenido y como medio didctico.
La convivencia como medio y fin de la funcin socializadora de la escuela.
La evaluacin como actividad integrada a los procesos de enseanza y aprendizaje.
La observacin sistemtica de los alumnos como instrumento de evaluacin: ventajas y limitaciones.
Elaboracin y desarrollo de secuencias didcticas.
Unidades didcticas. Centros de inters y Proyectos didcticos. Elaboracin de propuestas diversificadas.
Elaboracin y desarrollo de estrategias de enseanzas situadas, acordes a caractersticas y
necesidades educativas de los alumnos escolares.

/ 99
4. Gestin en el aula.
La intervencin docente y el trabajo con las representaciones de los alumnos en el primer nivel.
La interaccin entre pares y su valor para el aprendizaje.
La organizacin de la clase: espacios, tiempos, comunicacin, normas y contratos.
MDULO II: Didctica y Enseanza en Educacin Inicial

1. Didctica y enseanza
Objetivos de la Educacin Inicial.
Anlisis de situaciones de enseanza en este nivel.
2. Didctica y currculo
Anlisis del programa de Educacin Inicial.
Currculo por competencias. Concepto de competencia. Anlisis crtico de los programas basados en competencias.
3. Organizacin de la accin didctica
Sentido vital y experiencial de los contenidos.
Pluridimensionalidad de la accin didctica.
Las actividades. El juego en sus mltiples manifestaciones.
Los recursos didcticos y la estimulacin del desarrollo de las diversas funciones que asume la
inteligencia sensorio motriz y preoperatoria.
La expresin y su aporte al desarrollo personal.
Elaboracin, desarrollo y evaluacin de situaciones de enseanza.
Anlisis didctico de unidades, centros de inters y proyectos de aula.
4. Gestin en el aula
La organizacin del espacio. Cuestiones prcticas y criterios didcticos.
Las rutinas. La socializacin. Las distintas modalidades de agrupamiento de los alumnos y los
criterios didcticos que las sustentan.
AO
Bibliografa
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AO
CURSO:
4 Ao
ASIGNATURA :
Filosofa de
la Educacin
MODALIDAD:
Materia Anual
3 Horas
Fundamentacin
El programa de Filosofa de la Educacin, al constituir un cuerpo de profundizacin y reflexin del
saber filosfico bsico, que habilita la comprensin de los procesos educativos, contribuye a las finalidades formativas del Trayecto de Formacin Profesional.
Pone a los educandos en contacto con temas y / o problemas fermentales para establecer el intercambio y la discusin
Aproxima al estudiante a la lectura de obras fundamentales de los autores seleccionados en un
espectro que contemple el pensamiento trascendente de cada momento histrico y en la actualidad.
La Filosofa de la Educacin es fundamental en la formacin profesional de los futuros maestros,
para trascender el enfoque instrumentalista de la educacin, formando el pensamiento para las necesarias reflexiones acerca de los fines ltimos de la educacin.
El programa categoriza las bases antropolgicas y ticas. El propsito es contribuir a la estructuracin de una concepcin sobre el ser del hombre y su existir y con ello la visualizacin de sus posibilidades educativas y educadoras.
Cumple la misin en la cultura profesional, de estructurar una mirada integradora del saber docente
en s mismo con el cuerpo del saber en general y su proyeccin.
El curso buscar la formacin del juicio crtico en el futuro docente entendiendo por tal el pensar
desde los principios racional y argumentativamente para lograr la comprensin y/o elaboracin del
sentido del fenmeno educativo.
Objetivos
AO

Desarrollar el sentido crtico-reflexivo desde la competencia filosfica, en relacin al posicionamiento como educando y futuro educador.
Asumir una tica profesional que demanda investigacin, capacidad de innovar, evaluar y autoevaluarse desde el marco de una cultura de colaboracin.
Constituir un campo de saber en Filosofa de la Educacin slido y con apertura, excluyendo todo
tipo de dogmatismos y falacias de simplificacin.
Desarrollar una inteligencia especulativa-operativa, as como la afinacin de la capacidad perceptiva.
Ejes de contenidos
1. La Filosofa de la Educacin
Objeto, alcance, fines en la formacin docente.
Interdisciplinariedad en el campo de las ciencias de la educacin en la construccin de una visin
integradora, crtica y problematizadora.
2. Fundamentos de las concepciones antropolgicas en educacin
Diversas interpretaciones sobre lo que el hombre es: ser evolutivo, ser creado, ser simblico.
El hombre como productor y producto de la cultura.
Cultura y civilizacin, cambio progreso y permanencia: el hombre como ser educable, papel de
la educacin.
El cambio cultural en los modos de operar y de pensar y sus implicaciones para la educacin.
La relatividad cultural. El problema de la diversidad y la necesidad de referentes en los procesos
de seleccin. El hombre, la cultura global y la incertidumbre.
Los procesos y los modos de enseanza y los resultados: hacia los escenarios del siglo XXI.
3. Significado de la Filosofa de la Educacin en la formacin docente

Finalidad dada, construida o interpretada.
La Filosofa de la Educacin como instrumento respecto al proceso educativo.
Hacia la construccin del sentido y de los significados: Modernidad, postmodernidad en educacin.
Conocimientos, actitudes y valores cuanti y cualitativamente necesarios en la profesin docente.
Investigacin filosfica de los fines de la educacin en la Repblica Oriental del Uruguay.
AO
2. Bases filosficas de la tica profesional en la docencia

Concepciones ticas y morales: delimitacin de marcos conceptuales.
El hombre como sujeto moral: fundamentos de la seleccin y categorizacin de los valores.
Los sistemas morales, la diversidad cultural y la funcin de la educacin.
La finalidad del proceso/acto educativo y sus implicaciones ticas: verdad, bien y justicia en la
praxis cotidiana.
Los conflictos ticos en la docencia: fundamentos teorticos de las posturas de los docentes en
las distintas dimensiones de su rol como tales.
Responsabilidad personal y social en la formacin de la persona y del ciudadano.

/ 103
Poner en contacto al estudiante con la riqueza y la fecundidad del conocimiento a travs del
anlisis de textos a partir de textos fuente, entendiendo por tal los de autores clsicos o contemporneos en obras de los mismos, con el apoyo de algunos comentaristas.
Partir de la conceptualizacin epistemolgica a los efectos de delimitar el campo de la Filosofa
de la Educacin y lograr el rigor conceptual necesario.
Problematizar desde el tiempo presente, con bsqueda de referentes histricos para el anlisis,
seguir el desarrollo de la secuencia histrica de la cuestin.
Establecer dentro de las posibilidades de abordaje temtico vnculos entre el pensamiento universal y el nacional, destacando los aportes en el plano filosfico de ste ltimo.
Bibliografa
4
AO
ABBAGNANO, N. (1973). Historia de la Filosofa. Barcelona: Montaner y Simn.

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CURSO:
4 Ao
ASIGNATURA:
Investigacin en
el campo de
la Didctica
MODALIDAD:
Seminario Anual
3 Horas
Fundamentacin
Este espacio curricular acota el objeto de estudio delimitando la investigacin educativa al especfico campo de la Didctica.
Por este motivo se encuentra conformando secuencia formativa con su antecedente Investigacin
Educativa,
La formacin inicial de maestros no pretende formar investigadores en educacin, pero s un profesional reflexivo y crtico, con capacidad para analizar las prcticas educativas incluidas las propias.
Esta finalidad requiere que durante su formacin profesional el futuro maestro adquiera aquellas
herramientas conceptuales y metodolgicas, que le permitan indagar la realidad en la que interviene
como docente, produciendo informacin y conocimiento para mejorar permanentemente las prcticas
cotidianas de enseanza.
La enseanza es el objeto de conocimiento y la razn de ser de la Investigacin en el Campo de la
Didctica.
La modalidad de seminario, elegida para este espacio curricular, se fundamenta en la necesidad de
que el estudiante realice una profundizacin conceptual al mismo tiempo que se apropia de procedimientos metodolgicos. Esto exige una permanente articulacin entre lo emprico y lo terico. La modalidad de seminario permite esta articulacin en la medida que lo emprico se torna en un referente
obligado para la profundizacin conceptual y terica.
AO
Las acciones de investigacin se llevarn a cabo en las escuelas donde los estudiantes estn
realizando las prcticas profesionales, privilegindose el trabajo en equipo con el objetivo de desarrollar actitudes y hbitos de trabajo colaborativo.
Objetivos
Desarrollar herramientas conceptuales e instrumentales para la investigacin en didctica.
/ 105
Reconocer las bases epistemolgicas, metodolgicas del paradigma cualitativo.

Desarrollar la reflexin crtica para:
fundamentar su prctica pedaggica;
comprender la complejidad del hecho educativo;
conocer la realidad socio-econmica-cultural del medio en que le toca actuar:
diagnosticar los problemas del alumno y las necesidades educativas del entorno;
generar estructuras adecuadas para la orientacin del aprendizaje y la contextualizacin del
currculo;
promover, disear e implementar un proyecto de investigacin accin tendiente al mejoramiento de su propia prctica;
generar en las instituciones educativas, actitudes positivas hacia el trabajo en equipo institucionalizando la cultura colaborativa potenciadora del cambio y la innovacin.
Ejes de contenidos
1. La prctica reflexiva
Su importancia para el mejoramiento de la tarea educativa en el aula y en la escuela. El rol del
docente investigador.
2. Paradigma cualitativo
El rol del docente investigador.
3. Paradigma cuantitativo y cualitativo
Acercamiento entre ambos. Importancia de la triangulacin.
4. Abordaje metodolgico del Paradigma cualitativo
Tcnicas e instrumentos: observacin participante, entrevista en profundidad, historias de vida,
anlisis de documentos, estudios de casos, etctera. El diseo de investigacin cualitativa.
5. La Investigacin Accin en educacin
Su aplicacin a problemas de orden prctico, emergentes de la realidad. Aplicacin del ciclo de la
Investigacin-Accin al problema a estudiar. Trabajo grupal de discusin y seguimiento (grupos
de reflexin) en torno a los avances del trabajo. Observaciones, acciones y estrategias aplicadas.
6. Elaboracin del Informe de Investigacin-Accin
Proyectos de Intervencin pedaggica y su aplicacin prctica.
AO
Se continuar con lo trabajado en el ao anterior en cuanto a la sistematizacin del conocimiento

y las formas de aprender a aprender.
Elaboracin de instrumentos: guas de observacin, fichas de entrevistas.
Empleo del diario del investigador o cuaderno bitcora y carpeta de campo.
Lectura y anlisis de trabajos de investigacin cualitativa.

Elaboracin de resmenes analticos.
Elaboracin de informes de investigacin cualitativos.
Tutora de los trabajos incentivando la exposicin oral y la reflexin crtica de los diferentes equipos.

/ 107
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CD ENIN 2003
Sitio de todos en red
http://www.todosenred.edu.uy/sitiosinstitucionales/mostrar.asp?IDUsuario=454
4
AO
CURSO:
4 Ao
ASIGNATURA:
Administracin
de la Educacin
MODALIDAD:
Materia Anual
3 Horas
Fundamentacin
La inclusin de esta asignatura en el Trayecto de Formacin Profesional General, aspira a que el
docente tome contacto con reflexiones vinculadas a la administracin como rea del conocimiento que
permite alcanzar los objetivos de una organizacin.
Las perspectivas conceptuales y analticas de la administracin educacional hacen posible examinar el papel de la mediacin administrativa y evaluar la naturaleza de la calidad de la educacin. Tambin posibilita contextualizar y valorar la aplicacin de los conceptos de cooperacin, participacin,
derechos y deberes, libertad y democracia en la gestin educativa.
Se parte de la idea que los sistemas educativos constituyen una creacin intencional del ser humano, y en este contexto, la administracin desempea una mediacin reflexiva entre la intencin y la
accin, la teora y la experiencia, entre la educacin y la sociedad, y entre el individuo y su ambiente
social.
De ah que la gestin administrativa, inserta en todos los niveles y estratos de la sociedad y por lo
tanto de las organizaciones, genere una responsabilidad social por parte de los administradores; responsabilidad que el docente en su aula, traducir a travs de una puesta en prctica de las construcciones
administrativas tericas y de un profundo conocimiento de las normas que efectivizan su accin.
Un elemento importante en este enfoque se centra por lo tanto, en la posibilidad de contextualizar el
campo de las concepciones de la administracin educativa en el plano de su aplicabilidad al aula y a la
unidad escolar, ambientes de gestin inmediata para el futuro Maestro. En el marco de esta contextualizacin, el programa promueve una progresiva focalizacin de temas y aspectos vinculados a la realidad escolar, reconociendo el marco jurdico en el que se inscribe.

Apropiarse de un bagaje conceptual e instrumental que les permita conocer e interpretar la realidad educativa particular en que les tocar actuar, e instrumentar soluciones especficas acordes
al marco constitucional y jurdico normativo del sistema democrtico que rige el pas.

/ 109
AO
Objetivos
Reflexionar en torno a la teora y la praxis de las corrientes de la administracin general y de la

administracin de la educacin, con nfasis en su aplicacin al rol docente a desempear.
Conocer las normas fundamentales que regulan el sistema educativo nacional, su organizacin
y funcionamiento.
Analizar las prcticas administrativas de uso en los distintos niveles operativos del sistema.
Potenciar el conocimiento relativo al carcter poltico, social y tico de la tarea del docente y su
encuadre al marco normativo vigente.
Ejes de contenidos
1. Bases de la teora y la ciencia de la administracin
Concepto y fundamentos de la Administracin. Clasificacin y alcance de los instrumentos normativos. Principios bsicos de Derecho Administrativo. El administrador: cualidades personales
y profesionales. El administrador como sujeto y objeto de derecho. Responsabilidad, tica profesional y conflictos. Las Teoras de la Administracin a travs del tiempo y su aplicacin al mbito
educativo.
2. Teora de las organizaciones
Anlisis administrativo y organizacional. Organizacin formal e informal. Principios de organizacin formal. Diferenciacin de actividades organizacionales. Descentralizacin, desconcentracin y autonoma. Instrumentos de organizacin: diagramas, fluxogramas, organigramas.
Ambiente organizacional: el centro educativo, el aula. Generalidades sobre la planificacin.
3. Sistema Educativo Nacional
Disposiciones constitucionales: contenido y anlisis. Principios rectores de la educacin nacional. Marco legal del sistema: Ley de Educacin N 15.739, Leyes N 16.115, N 17.015, N 16.095.
Declaracin Universal de los Derechos Humanos y de los Derechos del Nio.
4. Marco normativo de la Administracin Nacional de la Educacin Pblica
Ordenanza N 10 (Decreto 500/91). Estatutos: del Funcionario Docente y del Funcionario No
Docente. Reglamento de Funciones del Maestro Director y del Maestro de aula. Disposiciones
reglamentarias de uso ms frecuente a nivel del Sub-sistema Educacin Primaria (Boletines,
Circulares, Resoluciones y Reglamentos ms importantes).
4
AO
El presente programa deber trabajarse sobre la base de la concepcin del Derecho como anlisis
jurdico de la realidad, utilizando la imagen del caso como situaciones a resolver (conflictos), examinando las diferentes variables que lo componen, la interpretacin de la norma, la vinculacin entre el
caso y las distintas normas aplicables en el contexto educacional.

Resulta fundamental integrar permanentemente la prctica como instancia de validacin y reconstruccin de la teora.
Se sugiere finalmente, coordinar el desarrollo de esta materia con la prctica docente, mediante un
Taller en el que se trabaje especficamente, la administracin documental a nivel de clase y de direccin escolar.

/ 111
ALVAREZ, M. (et. alt.). (1995). Estructura y funcionamiento del Sistema Educativo Nacional. Montevideo:
FHCE.
CAGNONI, J. A. El ingreso por concurso en la Administracin. Cuadernos de la Facultad de Derecho y
Ciencias Sociales, N 22.
CAGNONI, Jos A. (1992). El Derecho Constitucional Uruguayo. Montevideo: Editorial Universidad.
CAJARAVILLE PELUFFO, J. (1989). Recursos Administrativos. Montevideo: Fundacin de Cultura Universitaria.
CAJARAVILLE PELUFFO, J. (1992). Procedimiento Administrativo en el Decreto 500/91. Montevideo: Idea.
CASINELLI MUOZ, H. (1988). Derecho Pblico. 2 tomos. Montevideo: Fundacin de Cultura Universitaria.
CORTINA, A. (1996). El quehacer tico. Aula XXI. Montevideo: Santillana.
DRUCKER, P. (1999). Los desafos de la Administracin en el siglo XXI. Buenos Aires: Sudamericana.
FACULTAD DE DERECHO Y CIENCIAS SOCIALES. (1988) Jornadas sobre Estado de Derecho, Educacin
y Laicidad. Cuaderno N 7, Montevideo.
FERNNDEZ AGUERRE, T. (2001). Administracin educacional: contribucin al anlisis organizacional en
la educacin. Montevideo: Universidad de la Repblica.
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privada en el Uruguay. Montevideo: Amalio Fernndez.
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OFICINA NACIONAL DE SERVICIO CIVIL. Nociones de Derecho Administrativo. En: Curso de Capacitacin
a Distancia. Presidencia de la Repblica.
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N 7, enero-abril.
AO
Bibliografa
VARELA, J. P. (1964). La Educacin del Pueblo. Biblioteca Artigas, Coleccin Clsicos uruguayos. Montevideo.
Seleccin del conjunto de disposiciones normativas, recopiladas para los Cursos dictados por el Consejo
Directivo Central para Maestros Directores, ao 2003.
4
AO
CURSO:
4 Ao
ASIGNATURA:
Educacin Rural
MODALIDAD:
Seminario Semestral
2 Horas
Fundamentacin
La Educacin Rural en el marco ms general de la Educacin Primaria de nuestro pas, posee
caractersticas propias.
El propsito de este seminario es que los alumnos conozcan los fines de la Educacin Rural en los
distintos momentos histricos, as como las diferentes concepciones, caractersticas y modalidades
que la escuela rural fue adoptando, en funcin a los propsitos educativos y a la relacin que sta tiene
con el proyecto agropecuario y productivo del pas.
La pasanta en escuelas rurales acta como una aproximacin a la realidad, con la finalidad de
ampliar y profundizar el conocimiento terico y prctico para dar nuevos sentidos a los conceptos, en
el recorrido de la teora a la prctica y de sta nuevamente a la teora.
En este sentido, el conocer la especificidad de este tipo de escuela comprende tanto la situacin
actual y sus proyecciones, as como su forma de organizacin y gestin de los aprendizajes.
Los contenidos se organizarn en torno a dos ejes: a) la educacin rural en nuestro pas y b) organizacin y desarrollo curricular en dichas escuelas.
Objetivos
El programa apunta a que los alumnos logren:
Analizar, elaborar y conducir situaciones de enseanza de clases multigrado, en el marco de las

finalidades de la educacin rural.
AO
Reconocer la funcin de la escuela en el medio rural.

/ 113
Ejes de contenidos
1. La educacin rural en nuestro pas
Finalidades de la educacin rural.
Origen de la escuela rural y criterios que guiaron su expansin en las primeras dcadas del siglo
XX.
Distintas modalidades de escuela. La Escuela Granja y la concepcin de escuela productiva.
Problemas y perspectivas actuales.
La funcin del maestro de escuelas rurales y su formacin.
2. Organizacin y desarrollo curricular en las actuales escuelas rurales
El programa de escuelas rurales de 1949. Anlisis de los fines y fundamentos, en su contexto de
surgimiento.
El programa escolar actual. Anlisis de sus elementos.
Criterios para el agrupamiento de los alumnos.
Criterios didcticos que sustentan la organizacin de situaciones de enseanza para clases
multigrado.
Pasanta en escuelas rurales
Esta pasanta tiene como propsito que el futuro maestro realice una aproximacin a las prcticas
docentes en escuelas rurales, con la finalidad de analizar situaciones de aprendizaje y participar desde
la intervencin docente.
Las actividades a concretar comprendern tanto el mbito de aula como el institucional y comunitario.
Los alumnos realizarn un informe al culminar la pasanta.
Bibliografa
4
AO
BARRN, J. P., NAHM, B. (1973). Historia Rural del Uruguay Moderno. Tomos I, II, III y IV. Montevideo:
EBO, Banda Oriental.
FERREIRO, A. (1960). La Enseanza Primaria en el Medio Rural. 3 edicin, Montevideo: Florensa y Lafn.
GAJARDO, M., DE ANDROCA, A.M. (1992). Docentes y Docencia. Las zonas Rurales. Santiago de Chile:
UNESCO- FLACSO.
OLIVERA SILVA, R. (1988). La Educacin Matemtica en la Escuela Primaria Rural. Uruguay: ANEP- CEP
/ Departamento de Educacin Rural. PEM-OEA 114.
CNEPN. Programa para Escuelas Rurales 1949.
C.E.P. Programa para Escuelas Rurales Revisin 1986.
ROSANO, O. (1988). La actividad Agronmica en la Escuela Rural. Uruguay: ANEP CEP / Departamento
de Educacin Rural. PEM-OEA 114.
SOLER ROCA, M. (1996). Educacin y Vida Rural en Amrica Latina. Montevideo: Instituto del Tercer
Mundo.

CURSO:
4 Ao
ASIGNATURA:
Seminario
Temtica Opcional
MODALIDAD:
Seminario Semestral
2 Horas
Consideraciones generales
Se propone un conjunto de temticas asociadas al desempeo de la tarea docente, para su opcin
por parte de las direcciones de los Institutos de Formacin Docente. La misma podr ser complementada por la Direccin de Formacin y Perfeccionamiento Docente en el momento que considere oportuno.
Las polticas educativas actuales.
Historia de la escuela uruguaya.
AO
Inclusin educativa: problemas y desafos para las escuelas de Educacin Primaria.

/ 115
1
AO
118 / Programas del Trayecto de Preparacin para la Enseanza
1 Ao
ASIGNATURA:
Matemtica
MODALIDAD:
Materia Anual
4 Horas
CURSO:
AO
Fundamentacin
La formacin inicial de los maestros requiere un replanteo de la forma de ensear matemtica. Esto
exige un proceso de reconstruccin del conocimiento matemtico escolar y liceal, un desarrollo de
competencias matemticas en un ambiente afectivo positivo hacia la Matemtica, su aprendizaje y su
enseanza. Es necesario que los futuros docentes transformen su mirada de la matemtica.
Esta reconstruccin, ampliacin y reflexin con carcter terciario de su formacin matemtica bsica, debe dar al futuro maestro oportunidades para enfrentarse a problemas, as como explorar, analizar, construir modelos, conjeturar y probar sus conjeturas, otorgndole al conocimiento matemtico
una dimensin cientfica propia. Es necesario que el estudiante tenga la oportunidad de hacer matemtica en un ambiente diferente, que le permita cultivar el gusto por sta y que le posibilite explicitar sus
creencias y concepciones respecto a la misma.
Un programa de formacin inicial de maestros en matemtica responde a la necesidad de que
estos adquieran competencias para aprender matemtica, estudiar matemtica y ensear matemticas, posibilitando el aprendizaje de la misma a los nios en la escuela primaria.
Objetivos
Desarrollar y conquistar el conocimiento matemtico mediante un proceso activo de organizacin de sus ideas y experiencias que les permita descubrir la cohesin de la matemtica que
posibilita diferentes miradas sobre un mismo contenido sin caer en contradicciones.
Resignificar conceptos matemticos.
Desarrollar habilidades para plantearse y resolver problemas con una diversidad de estrategias,
enriqueciendo su formacin terica, sus competencias procedimentales y la apropiacin de los
recursos propios de la cultura matemtica.
Programas del Trayecto de Preparacin para la Enseanza

/ 119
Reconocer el potencial de la matemtica para resolver problemas propios y de otras disciplinas.

Identifique potencialidades y limitaciones de cada concepto matemtico.
AO
Reflexionar sobre las dificultades y logros de sus propios aprendizajes, sobre su modo de aprender y conquistar las matemticas, as como, respecto a la evaluacin como componente de su
aprendizaje.
Conocer la construccin histrica y epistemolgica de los contenidos matemticos.
Ganar autoconfianza, independencia de criterio, apertura crtica a los nuevos conocimientos
matemticos y didcticos.
Ejes de contenidos
1. Geometra del plano
Figuras planas. Estudio de polgonos y crculo. Figuras convexas y no convexas.
Lugares geomtricos sencillos. Construcciones.
Reconocimiento de isometras en figuras, frisos y mosaicos.
Escalas y semejanza. Teorema de Thales. Teorema de Pitgoras.
Criterios de semejanza de tringulos. Clculo.
Nota: Se hace necesario identificar a qu preguntas responde cada uno de los conocimientos explicitados. Reconocer el sentido interno y externo de cada concepto.
2. Nmeros Reales. Representaciones. Operaciones. Propiedades. Orden. Recta real.

Clculo
Subconjuntos fundamentales.
Expresiones decimales. Aproximacin, truncamiento, redondeo. Estimacin. Clculo con decimales finitos.
Funcin lineal y cuadrtica. Proporcionalidad. Inters simple.
3. Medida, estimaciones y clculos
Magnitudes fsicas: distancia, tiempo, masa, peso. Unidades e instrumentos de medicin.
Medida de ngulos
Teorema de Pitgoras. Clculo de longitudes, reas y volmenes.
Bibliografa
ANEP, CODICEN. Guas Curriculares de Apoyo al Docente 1, 2 y 3 para el Ciclo Bsico.
ARTUCIO, A. (1996). El azulejo en la arquitectura del Ro de la Plata. Montevideo: Dos Puntos.
COLERA, J., GARCA, R., OLIVEIRA, M.J. (2002). Bachillerato. Tomo I y II. Madrid: Anaya.
COURANT, R., ROBBINS, H. (1954). Qu es la matemtica?. Captulos: I (Suplemento: Pargrafos 1, 4),
II (Pargrafos 1, 2, 4): Buenos Aires: Alda.
DE GUZMAN, M., CLERA J. (1995). Matemtica Bachillerato. 3 tomos. Madrid: Anaya.
Libros de textos de Matemtica de Ciclo Bsico.
SEGOVIA, I., RICO, L (1996). La estimacin en medida. En Revista UNO, No 10. Barcelona: Grao.

NOTA: El docente, si lo considera oportuno, podr recomendar algunos de estos libros a los alumnos.

/ 121
Para el docente
BIRKOFF, MCLANE (1954). Algebra Moderna. Barcelona: Teide.
CANAVOS, G. (1987). Probabilidad y Estadstica: Captulos I y II. Mxico: McGraw- Hill.
COXETER, H.S.M. (s/r). Introduccin a la geometra. (Partes 1.2.3.4.5.6.7 Y 10).
COURANT, R., ROBBINS, H. (1954). Qu es la matemtica?. Buenos Aires: Alda.
DE GUZMAN, M. (1994). Para Pensar mejor. Madrid: Pirmide.
GONZALEZ CABILLON, J. (1993). Matemtica 5to Cientfico. Tomo I: Captulo 4, Divisibilidad: pg. 287
331; Pitgoras: pg. 273 - 284. Montevideo: Ediciones de la Plaza.
JOHNSON, R. (1990). Estadstica Elemental. Captulos I, II, III y IV. Buenos Aires: Grupo Editorial Iberoamericana.
MORONEY, M.J. (1965). Hechos y Estadsticas. Captulos I al X. Buenos Aires: Eudeba.
NAVARRA, G., DE CIAN. S. (1994). De los frisos grficos a los frisos musicales. En Revista UNO, Nro. 2.
Barcelona.
PUIG ADAMS, P. (s/r). Geometra Mtrica. Tomo I, Captulo VI: Homotecia y Semejanzas. Leccin 19: # 1
y 2; Leccin 20: # 1, 3, 4. 5. ; Captulo VII: Leccin 22: #3 y 5.
REY PASTOR, PI CALLEJA Y TREJO (1952). Anlisis Matemtico. Tomo I: (Captulo 1, # 1: Introduccin a
la lgica; Captulo 5, Conteo: pg. 367 370; 388 - 400). Buenos Aires: Kapelusz.
TSOKOS, M. (1987). Estadstica para Biologa y Ciencias de la Salud. Captulos I, II y III. Mxico: Interamericana - McGraw- Hill.
VILAR, R. (1997). Matemticas: Desafos y Problemas. Montevideo: Rosgal.
WILSON, J. (1996). Fsica. Captulo 1: Unidades y solucin de problemas. Mxico: Prentice Hall.
AO
1
AO
CURSO:
1 Ao
ASIGNATURA:
Lengua
MODALIDAD:
Materia Anual
4 Horas
Fundamentacin
Este programa contribuye a las finalidades formativas del Trayecto al que pertenece, profundizando
en los futuros maestros el conocimiento acerca de la Lengua y las Ciencias del Lenguaje. En la formacin inicial de maestros estos conocimientos poseen dos finalidades, a saber: a) el desarrollo de la
competencia comunicativa y sus efectos en los procesos cognitivos de los estudiantes, y b) conocer la
disciplina que tendrn que ensear.
En este siglo XXI la concepcin comunicativa y funcionalista de la Lengua es esencial. La situacin
comunicativa, la Lengua en uso, constituye el sentido ltimo y el objetivo de su enseanza y aprendizaje.
Aprender Lengua significa aprender a usarla, a comunicarse cada vez mejor en situaciones ms
complejas y de mayor compromiso.
La reflexin metalingstica ser un componente permanente y eje transversal de este programa,
permitiendo afianzar en los estudiantes los procesos de comprensin y produccin de textos.
El propsito es promover, en los futuros maestros, un acercamiento y profundizacin a los cdigos
amplios de la Lengua en todos sus componentes pragmtico, morfosintctico, semntico y fonografemtico-, y un compromiso con sus propias prcticas educativas.
Objetivos
Comprenderse a s mismos como usuarios de la Lengua, a travs de la reflexin sobre actitudes
lingsticas propias, observables y evaluables.
Asumir que como futuros maestros deben ser usuarios competentes de la Lengua oral y escrita,
con conocimientos lingsticos, psicolingsticos y sociolingsticos bsicos, que les permitan
fundamentar sus elecciones discursivas, en diferentes situaciones comunicativas.
Reconocer la Lengua como objeto de conocimiento desde su dimensin metodolgica especfica, en un proceso recursivo de actualizacin disciplinar colaborativo permanente.
Incorporar el libro como herramienta de trabajo y placer.

Desarrollar las estructuras cognitivas capaces de promover la reflexin crtica sobre las prcticas de enseanza en el nivel de Educacin Primaria.
AO
Ejes de contenidos
1. La Lengua como objeto de conocimiento
Conceptos claves: Lengua y habla (sistema, norma y habla): sincrona y diacrona.
El signo lingstico; el valor lingstico.
Relaciones sintagmticas y asociativas (paradigmticas).
La doble articulacin del lenguaje.
Discriminacin del concepto de lenguaje.
La Lengua como instrumento de la comunicacin. La comunicacin. Funciones del lenguaje.
2. El texto como unidad lingstica
Texto y contexto. El tejido textual: coherencia y cohesin.
Texto y discurso. Las funciones textuales: pragmtica, sintctica y semntica.
Los textos. Una mirada desde los gneros literarios: pico, dramtico y lrico.
El texto literario. Proyeccin en la vida profesional del maestro. Significatividad tica y esttica.
La novela, el cuento, el teatro y la poesa en Lengua espaola.
Los textos: una mirada desde la ciencia del texto. Tipologas textuales: narracin, argumentacin, exposicin. La descripcin y el dilogo al servicio de la narracin.
3. Los niveles de estructuracin textual
El nivel pragmtico como nivel de decisin: actos de habla, la intencin comunicativa.
El nivel morfosintctico: introduccin a la gramtica.
Concepto y caracterizacin del enunciado. Oracin y frase.
La oracin: el verbo como ncleo de la relacin predicativa. Los adyacentes verbales.
El nivel semntico.
El nivel semntico como creador de la referencia textual: significado y sentido.
El nivel fonografemtico como primer vnculo de comunicacin escrita u oral.
Su tratamiento: Inmanencia o trascendencia?
Lengua escrita y Lengua oral. Sistema o sistemas? ; el valor de los blancos para la silueta y la
organizacin textual; los signos de puntuacin y su funcin sintctica, la palabra y su correcta
escritura, las unidades distintivas. Fonemas y grafemas. El acento y el tilde como unidades
distintivas.
Bibliografa
Lingstica
COSERIU, E. (1973). Sistema, norma y habla. En Teora del Lenguaje y Lingstica General. 3 edicin,
Madrid: Gredos.
COSERIU, E. (1977). El hombre y su lenguaje. Madrid: Gredos.
DE SAUSSURE, F. (1945). Curso de Lingstica General. Buenos Aires: Losada.
VAN DIJK, T. (1992). La ciencia del texto. Barcelona: Paids.

/ 123
1
AO
Gramtica
ALARCOS LLORACH, E. (1994). Gramtica de la Lengua Espaola. R.A.E.. Madrid: Espasa - Calpe.
ALONSO, A., UREA, H. (1967). Gramtica Castellana. Buenos Aires: Losada.
HERNNDEZ ALONSO, C. (1984). Gramtica funcional del Espaol. Madrid: Gredos.
Literatura
SEGRE, C. (1985). Principios de anlisis del texto literario . Barcelona: Crtica.
Bibliografa complementaria
Lingstica
AUSTIN, J. (1982). Cmo hacer cosas con palabras. Barcelona: Paids.
HALLIDAY, M. Y HASSAN, R. (1976). Cohesion in English. Londres: Logman.
MARTINET, A. (1984). Elementos de Lingstica general. 3 edicin, Madrid: Gredos.
ONG, W. (1993). Oralidad y escritura . Mxico: Fundacin de Cultura Econmica.
Gramtica
BOSQUE, I.; DEMONTE, V. (1997). Gramtica descriptiva de la Lengua espaola. R.A.E. Madrid: Espasa
Calpe.
BOSQUE, I., DEMONTE, V. (1999). Gramtica descriptiva de la lengua espaola. Vol. I y II. Madrid: Espasa
Calpe.
CARRATAL, E. (1980). Morfosintaxis del castellano actual. Barcelona: Labor.
LANG, M. (1992). Formacin de palabras en espaol. Madrid: Ctedra.

1 Ao
ASIGNATURA:
Historia
MODALIDAD:
Materia Anual
3 Horas
CURSO:
AO
Fundamentacin
Los conocimientos de Historia contribuyen a las finalidades de este Plan de Estudios en varios
sentidos. Conocer el pasado permite comprender el presente y proyectarse en el futuro, lo que resulta
clave para que el estudiante pueda gradualmente asumirse como actor social responsable y comprometido.
Por otro lado, para ensear Historia es necesario conocer la estructura terica de la misma como
disciplina, sus caractersticas epistemolgicas as como sus producciones.
Los contenidos a trabajar en este programa se organizan a partir de tres ideas centrales: la educacin y la formacin de identidades colectivas; la mirada hacia dimensiones espaciales nuevas que
exigen mayor atencin y las Ciencias Sociales desde la contemporaneidad. Las mismas no slo actan como fundamento de la disciplina, sino como ideas rectoras para toda la estructuracin programtica.
As enfocado este programa, requiere una permanente coordinacin con el profesor de la asignatura Geografa, que se desarrolla en forma paralela, para acordar enfoques y tratamientos de los temas
a desarrollar.
Formacin de identidades colectivas.
Debe ser el objetivo fundamental de la asignatura jerarquizar el rol central que tienen las Ciencias
Sociales en la construccin de las identidades colectivas tanto, en sus diversas dimensiones
espaciales, como en sus manifestaciones socio-culturales. En este sentido, la atencin a la
temtica del patrimonio histrico - cultural, en sentido global, debe merecer tratamiento especial.
Incorporacin de espacios nuevos.
La nueva realidad mundial en la que se inserta nuestro pas, impone una superacin de los
marcos espacio - temporales tradicionales, centrados casi exclusivamente en lo nacional. En
ese sentido a las Ciencias Sociales les corresponde contribuir de forma decisiva, tanto al fortalecimiento de la participacin en la construccin comunitaria de lo local, como a la integracin a
espacios ms amplios tanto de carcter regional como continental.
No hay verdadera integracin sin formacin de las sociedades que van a ser protagonistas de la
misma.
Contemporaneidad.
Uno de los objetivos fundamentales de las Ciencias Sociales debe ser hacer inteligible el mundo
contemporneo. Desde esta perspectiva, el docente al abordar los distintos temas deber traerProgramas del Trayecto de Preparacin para la Enseanza
/ 125
1
AO
los al presente, lo que no debe suponer eliminar o disminuir el anlisis del proceso histrico de
larga duracin sino que la mirada y valoracin de esas etapas deben suponer el acento en los
significados de contemporaneidad de las mismas.
Objetivos
Conocer los principales procesos que caracterizan al Mundo Moderno y Contemporneo.
Realizar interpretaciones de nuestra conformacin nacional integrada a procesos de carcter
universal y continental.
Ejes de contenidos
1. Eje epistemolgico
La historia como campo de conocimiento. Diversidad de las Ciencias Sociales, su problemtica
y las tcnicas del trabajo historiogrfico.
2. Los fundamentos de nuestra Amrica
La diversidad tnica del continente a la llegada del europeo.
La Europa y el frica que llegaron en el siglo XVI.
Modalidades de colonizacin: espaola, portuguesa e inglesa.
La Amrica hispnica en torno a 1800: organizacin poltico- administrativa, econmica y sociocultural.
La configuracin de la regin rioplatense. La Banda Oriental como pradera, frontera y puerto.
3. Ciclo de las Revoluciones y la Independencia americana
Los cambios de la modernidad y las Revoluciones Liberales.
La Revolucin Hispanoamericana, en especial en el Ro de la Plata.
La Revolucin en la Banda Oriental: el perodo artiguista y su legado.
Nacimiento de las Provincias Unidas y el Brasil.
La segunda Revolucin y el nacimiento del Estado Oriental.
De la Guerra Grande hasta las revoluciones de 1897 y 1904.
4. El Mundo, Amrica y Uruguay en el siglo XIX
El orden occidental post-Viena. La primaca del Imperio Britnico.
La situacin de los nacientes pases iberoamericanos. Su progresiva insercin en el mercado
internacional.
El Estado Oriental desde sus primeros aos de vida independiente hasta los inicios de la Modernizacin.
5. El Mundo, Amrica y Uruguay hasta 1929
Desde el neocolonialismo a la Primera Guerra Mundial y la Revolucin Rusa.
Amrica: el ascenso de los Estados Unidos como potencia mundial.
6. El Mundo , Amrica y Uruguay entre 1929 y 1990

La crisis del 29 y sus efectos. Segunda Guerra Mundial y Guerra Fra. Descolonizacin y Tercer
Mundo. La cada del sistema bipolar.
Los efectos de los sucesos internacionales en Iberoamrica y las distintas respuestas polticas.
Dependencia econmica y procesos de industrializacin. Desarrollo demogrfico y urbanizacin.
Uruguay: evolucin poltica y econmica. Los principales cambios sociales.
7. El mundo en nuestros das
La bsqueda de un nuevo orden mundial. La globalizacin y la era de la informtica.
Los procesos de integracin en Amrica.
El proceso de redemocratizacin en Uruguay. Los desafos actuales.
Bibliografa
Bsica General (para una visin de conjunto)
ACEVEDO, E. Anales histricos del Uruguay. 1903-1936. 6 Tomos. Montevideo: Barreiro y Ramos.
AAVV. Historia uruguaya 1974-1990. 8 tomos. Montevideo: EBO.
BENVENUTO, L. C. (1981). Breve Historia del Uruguay. Montevideo: Arca.
CAETANO, G., RILLA, J. (1994). Historia Contempornea del Uruguay. De la Colonia al MERCOSUR.
Montevideo: Fin de Siglo.
GUERRA, F. X. (1995). Revoluciones Hispnicas. Independencias Americanas y Liberalismo Espaol.
Madrid: Complutense.
MACHADO, C. (1973). Historia de los Orientales. Montevideo: EBO.
NAHM, B. (1999). Manual de Historia del Uruguay. Tomos I y II. Montevideo: EBO.
PIVEL DEVOTO, J., RAINIERI, A. Historia de la Repblica Oriental del Uruguay. (1945-1966). Montevideo:
Medina.
REYES ABADIE, W., VZQUEZ ROMERO, A. Crnica General del Uruguay 1979-1995. 5 tomos. Montevideo: EBO.
WILLIMAN, J.C., PANIZA, C. (1989). La Banda Oriental en la lucha de los Imperios. Montevideo: EBO.
ZUM FELDE, Alberto. (1971). Proceso histrico del Uruguay. 1 edicin. Esquema de su Sociologa. Editor
M. Garca, Montevideo. 1920. Montevideo: Arca.
Bibliografa Complementaria
El profesor seleccionar la bibliografa para cada mdulo, de acuerdo a los recursos disponibles y a la pertinencia correspondiente, incluyendo manejos de bibliotecas virtuales.

/ 127
AO
Los procesos de modernizacin y consolidacin de los estados latinoamericanos.

Los procesos de Modernizacin en Uruguay.
CURSO:
1 Ao
AO
ASIGNATURA:
Geografa
MODALIDAD:
Materia Anual
3 Horas
Fundamentacin
La Geografa, por su condicin de ciencia holstica, es abarcativa de diferentes fenmenos y acontecimientos, tanto de ndole natural como social. En el conjunto de las Ciencias Sociales, analiza tanto
la incidencia que los fenmenos naturales tienen en el contexto social como los procesos socio-econmicos que se suceden en los diferentes espacios geogrficos. Estos se identifican pues, por la
dinmica de las interrelaciones que en ellos suceden.
Este programa se propone proveer al estudiante de elementos tericos y herramientas prcticas,
que lo habiliten para comprender la organizacin de los diferentes espacios que se yuxtaponen en el
complejo sistema mundial.
La Geografa, como ciencia de mltiples relaciones, permite que el futuro maestro se ubique en el
contexto del mundo, con capacidad para actuar como actor social comprometido.
Se concibe al espacio en permanente relacin con sus agentes, a los que se los reconoce como
constructores crticos e innovadores, rescatando los elementos naturales y sociales como ricos factores del entramado complejo social.
Es importante realizar un abordaje del espacio, no slo como elemento de estudio, sino como
campo de sensibilizacin hacia el entorno y sus componentes visibles e invisibles.
El Programa se organiza en funcin de tres ejes de contenidos:
1. Eje Epistemolgico.
2. La organizacin geogrfica del sistema mundo y su proyeccin en el espacio uruguayo.
3. La organizacin geogrfica de las Amricas.
Se pretende formar a un docente que construya las estrategias que le ayuden a ser, estar y saber
junto a sus alumnos.
As enfocado este programa, requiere una permanente coordinacin con el profesor de la asignatura Historia, que se desarrolla en forma paralela, para acordar enfoques y tratamientos de los temas a
desarrollar.
Objetivos
Identificar la multiplicidad de factores y la multicausalidad que convergen en el escenario para
comprender el espacio como construccin social.
Aprender a utilizar las herramientas que le permitan jerarquizar, seleccionar, interpretar y analizar
la informacin y transferirla a una expresin cartogrfica y grfica.
Promover acciones tendientes a la transformacin del espacio geogrfico en el marco del desarrollo sustentable.
Conocer las diferencias que existen en la construccin de los espacios geogrficos y ser capaz
de explicarlas.
Ejes de contenidos
1. El pensamiento cientfico de la segunda mitad del siglo XX y su incidencia en el desarrollo de la Geografa como ciencia social
Las principales corrientes del pensamiento geogrfico: analtica, crtica, perceptiva, ambiental,
en sus conceptualizaciones bsicas: espacio geogrfico, paisaje geogrfico, multiescalaridad,
espacios diferenciados, interrelaciones. Modelos de organizacin espacial. La multiplicidad de
variables que interactan en la construccin de los espacios geogrficos.
La Tierra. Su posicin en el Sistema Solar. Movimientos y consecuencias.
La cartografa y la representacin grfica de tablas numricas como herramientas del lenguaje
geogrfico. Los aportes realizados por las diferentes corrientes del pensamiento geogrfico. Lectura
e interpretacin de mapas y grficos.
2. La organizacin geogrfica del sistema mundo y su proyeccin en el espacio uruguayo
La sociedad constructora de paisajes. Las bases fsicas del geosistema. Las regiones bioclimticas. La biodiversidad. La morfologa terrestre. Los recursos geolgicos, hdricos y edficos.
Los conocimientos cientfico- tecnolgicos y las necesidades de las sociedades. Uso y manejo
de los recursos naturales. La calidad del medio ambiente.
Las migraciones como reveladoras del funcionamiento del sistema mundo. Conceptos demogrficos bsicos. La reparticin de la poblacin y los crecimientos diferenciados
Desigualdades de desarrollo en el mundo. Desarrollo y crecimiento econmico. Contrastes mundiales. Principales indicadores.
Los intercambios a escala planetaria. Crecimiento de los intercambios: comercio, migraciones,
turismo. Los nudos y los flujos de la red mundial del transporte.
La globalizacin de los mercados financieros. Centros del sistema financiero internacional Las
redes del movimiento de capitales
La organizacin geoeconmica del mundo. Un mundo metropolizado. Un mundo policntrico de
periferias mltiples. Las organizaciones internacionales y regionales
3. La organizacin geogrfica de las Amricas
Los grandes conjuntos espacio- culturales de Amrica Anglosajona y Amrica Latina. Los paisajes agrcolas en la montaa, la llanura herbcea, el bosque tropical, el bosque templado, el desierto. El paisaje urbano.
Las estructuras econmicas en Amrica Latina y Amrica Anglosajona. Variedad de espacios
agrcolas y sistemas de produccin. La explotacin minera: desarrollo y perspectivas. Los proceProgramas del Trayecto de Preparacin para la Enseanza
/ 129
Desarrollar una actitud de formacin permanente en la bsqueda de las causas y consecuencias de los procesos generadores de los espacios.
AO
1
AO
sos de industrializacin y los centros de produccin. La explosin urbana. Redes. Las relaciones
con el sistema financiero y comercial mundial.
Las sociedades latinoamericanas y anglosajonas. Variedad y diversidad. Los movimientos de
poblacin como indicador de las desigualdades espaciales. Las dificultades de integracin de las
minoras.
Bibliografia
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Monteverde.
Revista Geo Uruguay N 1,2,3,4 y 5. Montevideo: Fin de Siglo.
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Revista Investigacin y Ciencia. La superficie terrestre. Edicin espaola de Scientific American.
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Buenos Aires: Troquel.
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FERNNDEZ CASO, M.V., GUREVICH, R. (1996). Geografa General. Buenos Aires: Aique.
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El Atlas de Le Monde Diplomatique. G. Achcar y otros. Edicin SA Le Monde Diplomatique.
Imgenes de Mi Tierra Uruguay. Ediciones El Observador.
Imgenes de Uruguay: lo mejor de lo nuestro. Ediciones El Pas.
Imgenes de Coleccin Revistas Geo.
Videos: Coleccin de Didavisin: M.G.A.P. Divisin recursos renovables; Uruguay Turstico del Ministerio
de Turismo.

/ 131
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RODRIGO, P., RODRIGO, A. (2000). El espacio urbano. Madrid: Sntesis Educacin.
SANTOS, M. (1990). Por una Geografa nueva. Madrid: Espasa- Calpe.
AO
1
AO
CURSO:
1 Ao
ASIGNATURA:
Biologa
MODALIDAD:
Materia Anual
3 Horas
Fundamentacin
Este programa tiene por finalidad la formacin del futuro maestro en el rea de las Ciencias de la
Naturaleza, propiciando situaciones que lo conduzcan al planteo de interrogantes, la bsqueda y el
anlisis de la informacin cientfica, habilitndolo para enfrentar en su futuro profesional, el tratamiento
de la misma con solvencia conceptual.
Se parte de una concepcin de Ciencia entendida junto a su accionar, como parte inseparable de la
cultura, cuyo cuerpo de conocimientos es provisional, en constante proceso constructivo y estrechamente vinculado al contexto social de produccin. Se la concibe como un conjunto de saberse organizados en modelos tericos que pretenden la explicacin de la realidad y como un conjunto de metodologas de investigacin, que facilitan el acceso al conocimiento de esa misma realidad. Tambin como
el resultado de una actividad humana y cultural complejas, con diversos ideolgicos que representan
un pensamiento racional sobre el mundo, que es patrimonio de la humanidad.
En este sentido, la enseanza primaria a travs de sus educadores, deber jugar un rol preponderante en el proceso de alfabetizacin cientfica y en ella, la adquisicin de conceptos cientficos, aunque indudablemente de gran importancia, no es la nica finalidad de ensear ciencias. Es de destacar
tambin el valor funcional de la ciencia tanto para explicar los fenmenos cotidianos del mundo natural
que los rodea, como para realizar un correcto uso de herramientas intelectuales capaces de promover
el desarrollo de capacidades y competencias que lo habiliten a desarrollarse en contextos de diversa
ndole.
Como ejemplo alcanza mencionar el desarrollo del pensamiento lgico, la ampliacin de conocimientos que surgen de la experiencia cotidiana, la promocin y desarrollo de estructuras conceptuales
de niveles de complejidad creciente, el uso y comprensin adecuados del lenguaje cientfico as como
de conceptos asociados a temas que la sociedad somete a debate pblico, la incorporacin de estrategias de resolucin de problemas, el desarrollo de actitudes cientficos, etc.
Para ello es necesario que la formacin del futuro maestro proporcione bases firmes de conocimientos, procedimientos y actitudes que lo habiliten a pensar cientficamente superando las explicaciones del sentido comn y desarrollando en ellos la capacidad de iniciar a otros en proceso de educacin cientfica, alentando el inters por saber, descubrir, probar, preguntar y preguntarse de una forma
sistemtica y racional. La enseanza de las Ciencias de la Naturaleza en el nivel terciario (Formacin
de Docente, Magisterio), se considera un elemento que promueve en el futuro docente la construccin,
adquisicin y consolidacin de conocimientos cientficos fundamentales acerca de los componentes
del medio ambiente los principios y leyes bsicas que rigen los fenmenos naturales.

El logro de los objetivos propuestos en este programa requiere una coordinacin permanente con el
profesor de la asignatura Fsico - Qumica, que se desarrolla paralelamente.
Objetivos
Incorporar un concepto de Ciencia como construccin histrica y socialmente determinada.
Asumir la responsabilidad en la defensa de la biodiversidad y el derecho a la vida en todas sus
manifestaciones.
Elaborar los conceptos bsicos y estructurantes de la disciplina, emplendolos como organizadores de nuevas elaboraciones conceptuales y aproximndose a niveles de conceptualizacin
ms compleja.
Desarrollar un enfoque integrado de la disciplina identificando y relacionando conceptos.
Valorar la honestidad intelectual, la capacidad crtica y la expresin rigurosa de los conceptos
cientficos.
Comprender la importancia formativa que tiene para los nios el anlisis de las contribuciones de
la ciencia y la tecnologa en el desarrollo de la sociedad.
Disear y realizar actividades experimentales cientficas.
Seleccionar contenidos y actividades motivadoras que desarrollen la curiosidad y el espritu de
investigacin en sus alumnos.
Ejes de contenidos
1. El mundo de la vida, diversidad y unidad en los seres vivos.
Origen y manifestacin de la vida en el Planeta Tierra.
Caracterizacin de lo vivo:
Caractersticas moleculares. Biomolculas.
Caractersticas estructurales. Clulas procariotas y eucariotas.
Caractersticas funcionales. Metabolismo. Autotrofismo y heterotrofismo. Fotosntesis y respiracin celular.
Homeostasis.
/ 133
Tambin promueve la adquisicin de actitudes y valores. Implica el empleo de procesos cognitivos

de distintos niveles que van desde la memoria lgica y comprensin hasta el nivel ms alto que implica
la resolucin competente de problemas. Se deben buscar conexiones con conocimientos provenientes de otros mbitos, de otras reas, tratando que se establezcan el mayor nmero de relaciones con
la vida cotidiana. Concebida de esta manera la enseanza de las Ciencias de la Naturaleza contribuye
a la formacin del ciudadano, en su condicin de individuo perteneciente a un mundo donde es enorme
la incidencia de la Ciencia y la Tecnologa establecindose as la lnea de abordaje Ciencias-Tecnologa-Sociedad (C.T.S.).
AO
La diversidad y la unidad en los seres vivos. Intentos de clasificacin: Dominios y Reinos.
AO
2. Origen y evolucin de los seres vivos.

Origen de la vida.
Evolucin de las poblaciones. Historia de la vida en la tierra.
Bases genticas de la diversidad. Ingeniera gentica. Aspectos biolgicos y ticos involucrados
en los procesos de intervencin humana.
Modalidades reproductoras en los seres vivos.
Contenidos Transversales
temticas:
1. Naturaleza e Historia de la Ciencia.
2. La comprensin, elaboracin y comunicacin de la informacin cientfica.
Abordar en la medida de lo posible las diferentes temticas desde situaciones problema.
Tomar en cuenta las concepciones previas de los alumnos al organizar las secuencias didcticas.
Explicitar el enfoque didctico elegido con la finalidad de promover el anlisis y discusin de la
propuesta didctica.
Encarar la realizacin de actividades prcticas y experimentales a efectos de favorecer la aproximacin conceptual y no como una mera demostracin. El trabajo prctico deber estimular el
pensamiento cientfico.
Proponer el uso de instrumentos y aparatos en relacin a las temticas involucradas, siendo los
mismos objetos de estudio.
Vincular el estudio temtico al contexto habitual, as como a los programas y recursos escolares.
Bibliografa
ALBERTS, B. y otros (1996). Biologa molecular de la clula. Barcelona: Omega.
ALEXANDER, P. y otros (1992). Biologa. Mxico: Prentice Hall.
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CLERMONT, RAMA, TEDESCO. Esto es vida!. Biologa. Montevideo: Monteverde.
CORTS, F. (1990). Cuaderno de histologa vegetal. Madrid: Marban.
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DICKERSON R. y otros (1992). Principios de Qumica. Barcelona: Revert.
DI FIORE, M. (1994). Atlas de histologa normal. Buenos Aires: El ateneo.
Manuales
Manuales de Editorial L.O.L.A.

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DOBZHANSKY y otros (1993). Evolucin . Barcelona: Omega.

FEYMMAN, R. Lecciones de Fsica . USA: Addison-Wesley.
FRIED, G. (1990). Biologa. Mxico: McGraw Hill.
GUDYNAS, E. (1994). Nuestra verdadera riqueza. Montevideo: Nordan.
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KLUG, W y CUMMINGS, M. (1999). Conceptos de Gentica. Espaa: Prentice Hall.
LATARJET, M., RUIZ LIARD, A. (1989). Anatoma humana. Buenos Aires: Panamericana.
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MACARULA, B. Biomolculas. Barcelona: Revert.
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ODUM, E.P. (1972). Ecologa. Mxico: Nueva Editorial Interamericana.
POIRIER, J. (1985). Cuadernos de histologa. Madrid: Marban.
Revistas de divulgacin cientfica: Investigacin y Ciencia, Mundo Cientfico.
SMITH, R y SMITH, T. (2001). Ecologa. Madrid: Pearson Educacin.
STRYER, L. (2003). Bioqumica. 5 edicin, Barcelona: Revert.
SOLOMON, E., BERG, L., MARTIN, D. (2001). Biologa. 5 edicin, Mxico: McGraw-Hill Interamericana.
TRTORA, G. , ANAGNOSTAKOS, N. (2001). Principios de anatoma y fisiologa. Mxico: Oxford.
TYLER MILLER, G. (1992). Ecologa y Medio Ambiente. Mxico: Iberoamrica.
ZISWILER, V. (1988). Zoologa especial. Vertebrados. Barcelona: Omega.
AO
1
AO
CURSO:
1 Ao
ASIGNATURA:
Fsico - Qumica
MODALIDAD:
Materia Anual
3 Horas
Fundamentacin
Este programa contribuye a las finalidades formativas del Trayecto de Preparacin para la Enseanza, propiciando situaciones que conduzcan al futuro maestro al planteo de interrogantes, la bsqueda y el anlisis de la informacin cientfica, habilitndolo para enfrentar en el ejercicio del magisterio
el tratamiento de los temas con solvencia profesional.
Se concibe a la Ciencia como un conjunto de saberse organizados en modelos tericos que pretenden la explicacin de la realidad y como un conjunto de mitologas de investigacin que facilitan el
acceso al conocimiento de esa misma realidad. Es tambin el resultado de una actividad humana y
cultural compleja, con diversos componentes ideolgicos que representan un pensamiento racional
sobre el mundo, que es patrimonio de la humanidad.
La enseanza primaria, a travs de sus educadores, deber jugar un rol preponderante en el proceso de alfabetizacin cientfica y en ella la adquisicin de conocimientos cientficos que, aunque de gran
importancia, no es la nica finalidad de ensear ciencias. Tambin es necesario introducir a los nios
en el conocimiento del valor funcional de la Ciencia, tanto para explicar los fenmenos cotidianos del
mundo que nos rodea, como para realizar un correcto uso de herramientas intelectuales capaces de
promover el desarrollo de capacidades y competencias que lo habiliten a desarrollarse en contextos de
diversa ndole, tales como el desarrollo del pensamiento lgico, la promocin y el desarrollo de estructuras conceptuales de niveles de complejidad creciente, el uso y comprensin adecuados del lenguaje
cientfico, la incorporacin de estrategias de resolucin de situaciones problemticas, el desarrollo de
actitudes cientficas.
Para ello es necesario que la formacin del futuro maestro proporcione bases firmes de conocimientos, procedimientos y actitudes que lo habiliten a pensar cientficamente, superando las explicaciones carentes de rigor correspondiente y desarrollando en ellos la capacidad de iniciar a otros en un
proceso de educacin cientfica, alentando el inters por saber, descubrir, probar, preguntar y preguntarse de una forma sistemtica y racional.
Se deben buscar conexiones con conocimientos provenientes de otros mbitos, de otras reas,
tratando que se establezca el mayor nmero de relaciones con la vida cotidiana. De ese modo, los
conocimientos de fsico-qumica en el marco de las Ciencias de la Naturaleza, contribuyen a la formacin del ciudadano, en su condicin de individuo perteneciente a un mundo, donde la incidencia de la
Ciencia y la Tecnologa es cada vez mayor. Se establece as la lnea de abordaje Ciencia-TecnologaSociedad (C.T.S.)

Algunos de los temas de este programa estn incluidos en los programas del Ciclo Bsico y 4 ao
de Secundaria, por lo que es imprescindible detectar las ideas previas de los estudiantes sobre estos
contenidos y trabajar sobre ellas. De acuerdo con los estudios realizados, la mayora de los estudiantes de Magisterio no han estudiado ciencias experimentales en el Bachillerato Diversificado, por lo que
ser necesario realizar una presentacin bsica de los temas, y dotar al alumno de las herramientas
que lo capaciten para seguir estudiando, ya sea profundizando temas vistos o encarando temas nuevos. No es posible en este curso abarcar toda la temtica con la extensin y profundidad necesarias
para habilitar al maestro a un cmodo manejo de las situaciones de clase que deber enfrentar en el
ejercicio de su profesin. Se entiende que la formacin permanente es imprescindible, y es por esta
razn que se insiste en que el estudiante haya adquirido al final del curso las estrategias bsicas que
lo habiliten a seguir estudiando.
Se debern incluir algunos temas transversales, en especial los vinculados con el concepto de
Ciencia y con la bsqueda y comprensin de la informacin cientfica. Esto exige de los docentes la
permanente referencia a situaciones problemticas capaces de poner en juego las conceptualizaciones de base, as como una bsqueda constante de los aportes de la Historia de la Ciencia. La misma
tiene la virtud de mostrar que en cada poca los enfoques de los propios investigadores se han colocado muchas veces en polos opuestos, defendiendo hiptesis diferentes. Muestra tambin los numerosos obstculos que debieron superarse para ir construyendo el saber en sucesivas aproximaciones a
los conceptos que la Ciencia considera como vlidos en el contexto socio histrico en el que ste ha
sido construido en el marco de un cierto contexto socio histrico cultural.
El logro de los objetivos propuestos en este programa requiere una coordinacin permanente con el
profesor de la asignatura Biologa, que se desarrolla paralelamente.
Objetivos
Conceptualizar a la Ciencia como construccin histrica y socialmente determinada (enfoque
C.T.S.) y como parte del acervo cultural de la Humanidad.
Desarrollar la percepcin desde el punto de vista emocional de la importancia del conocimiento
tecnocientfico y su valor para interpretar la realidad.
Construir una visin holstica de la naturaleza y del ser humano como parte integrante de ella.
Asumir la condicin de agentes investigadores, activos, crticos y responsables de s y de su
entorno.
Profundizar contenidos bsicos de las Ciencias Fsicoqumicas para consolidar su alfabetizacin tecnocientfica.
/ 137
Se propone un conjunto de temas bsicos, que debern ser facilitados por el profesor de modo que
el alumno elabore los conceptos fundamentales de la asignatura, manteniendo un rigor cientfico adecuado. Se incluyen aspectos relacionados con el cuidado del ambiente, de los recursos naturales, de
la salud.
AO
Desarrollar actitudes propias del rea tecnocientfica tales como: curiosidad, capacidad crtica,
actitud reflexiva, honestidad intelectual, rigor.
AO
Desarrollar la capacidad para el anlisis crtico y la seleccin de la informacin tecnocientfica.

Desarrollar la capacidad para resolver situaciones problemticas aplicando los conceptos aprendidos a nuevas situaciones.
Desarrollar habilidades manipulativas.
Ejes de contenidos
1. Materia
Niveles de descripcin: macroscpico y microscpico.
Interacciones.
Fuerzas.
Leyes de Newton.
Hidrosttica.
Sistemas materiales.
Propiedades intensivas y extensivas.
Concepto de fase y concepto de sustancia.
Estructura de la materia.
Modelo atmico.
Transformaciones.
Cambios de fase.
Enlace qumico.
Reacciones qumicas.
2. Energa
Formas de manifestacin.
Transferencia y transformaciones.
Calor y temperatura.
Trabajo.
Conservacin de la energa.
Recursos energticos.
Luz, propiedades.
Procesos nucleares.
Contenidos transversales
temticas:
1. Medicin y expresin de medidas
2. Trazado e interpretacin de grficos
Asimismo, se trabajarn las siguientes temticas:
Aire
Agua

ALEGRA, M. y otros (1999). Qumica I Polimodal: Sistemas materiales. Estructura de la materia. Transformaciones qumicas. Buenos Aires: Santillana.
ALEGRA, M. y otros (1999). Qumica II Polimodal: Dinmica de las transformaciones. Introduccin a la
Qumica biolgica, ambiental e industrial. Buenos Aires: Santillana.
ARISTEGUI, R. y otros (1999). Fsica I - Polimodal: Energa. Mecnica. Termodinmica. Electricidad. Ondas. Nuclear. Buenos Aires: Santillana.
ARISTEGUI, R. y otros (2000). Fsica II Polimodal: Dinmica. Fluidos. Relatividad. Electromagnetismo.
Fsica cuntica. Astronoma y Astrofsica. Buenos Aires: Santillana.
BROWN, T. y otros (2004). Qumica: la ciencia central. Mxico: Prentice Hall.
BURNS, R.A. (2003). Fundamentos de Qumica. 4 edicin, Mxico: Pearson Prentice Hall.
CHALMERS, A. (1994). Qu es esa cosa llamada ciencia? Mxico: Siglo XXI.
CHANG, R. (2003). Qumica. 7 edicin, Mxico: McGraw-Hill.
CROMER, A. (1986). Fsica para las Ciencias de la Vida. Barcelona: Revert.
DRIVER, R. (1989). Ideas cientficas en la infancia y la adolescencia. Madrid: Morata.
FOUREZ, G. (1994). La construccin del conocimiento cientfico. Madrid: Narcea.
GARCA PALACIOS, E. y otros (2001). Ciencia, Tecnologa y Sociedad. Una aproximacin conceptual.
(Cuadernos de Iberoamrica). Madrid: OEI.
GIL PEREZ, D., GUZMAN, M. (2001). Enseanza de las ciencias y la matemticas: tendencias e innovaciones. Madrid: Popular.
HECHT, E. (1987). Fsica en perspectiva. nica edicin en espaol, Mxico: Addisson - Wesley Iberoamericana.
HECHT, E. (1999). Fsica I. lgebra y Trigonometra. 2 edicin, Mxico: International Thomson.
HECHT, E. (2000). Fsica II. lgebra y Trigonometra. 2 edicin, Mxico: Internacional Thomson.
HEWITT, P. (2004). Fsica conceptual. 9 edicin, Mxico: Pearson.
HILL, J. W. (2000). Qumica para el nuevo milenio. 8 edicin, Mxico: Prentice Hall.
LAHORE, A. y otros (1998). Fsica y qumica para Magisterio. Montevideo: Monteverde.
MANZANO, P. (1989). Ideas cientficas en la infancia y la adolescencia. Madrid: Morato.
POZO, J. Aprendizaje de la ciencia y pensamiento causal. Madrid: Visor.
TONUCCI, F. (1990). Ensear a aprender? La escuela como investigacin, quince aos despus. Buenos
Aires: Gra.

/ 139
AO
Bibliografa
CURSO:
2 Ao
ASIGNATURA:
Matemtica y su
Enseanza I
MODALIDAD:
Materia Anual
3 Horas
Fundamentacin
El programa de este espacio curricular se centra en los siguientes ejes:
AO
Matemtico
Estudio y anlisis de contenidos matemticos. Desarrollo de competencias matemticas.
Los contenidos de la disciplina se irn resignificando a lo largo del curso, apelando a un enfoque
de reestructuracin constante de los conceptos por aproximaciones sucesivas y a partir de situaciones problemas.
Epistemolgico
Conocimientos epistemolgicos de los saberes. Reflexin sobre: qu es la matemtica; qu
significa hacer matemtica; se hace matemtica en la escuela?; distancia entre saber sabio y
saber enseado. Vigilancia epistemolgica. Herramientas especficas del hacer matemtico; status de herramienta o de objeto; formulacin y argumentacin; conocimientos matemticos, protomatemticos y paramatemticos.
Didctico
Reflexin sobre la enseanza de contenidos matemticos. Aspectos bsicos de la Didctica de
la Matemtica.
Se tendr especialmente en cuenta que: ...la didctica no consiste en ofrecer un modelo para la
enseanza sino en producir un campo de cuestiones que permita poner a prueba cualquier situacin de enseanza, y corregir y mejorar las que se han producido, formular interrogantes sobre lo
que sucede (Guy Brousseau - 1993).
Estos tres ejes estn ntimamente relacionados. Hay contenidos matemticos que habilitan claramente su tratamiento histrico epistemolgico, en tanto otros tienen un mayor potencial para habilitar
el estudio de algunos fenmenos didcticos.
Es al profesor del curso que le corresponde establecer las vinculaciones necesarias entre los tres
ejes.
Correspondera subrayar la necesidad de que los ejes epistemolgicos y didcticos sean siempre
abordados desde contenidos pertenecientes al eje matemtico.

Objetivos
Estos programas apuntan a que los alumnos logren:
Resignificar conceptos matemticos.
Adecuar el conocimiento matemtico al nivel escolar (sin desvirtuarlo), conocer las concepciones de los alumnos en torno a las nociones matemticas y generar situaciones que posibiliten la
evolucin de las mismas.
Poseer una mirada crtica de las prcticas habituales y una reflexin sobre su propia prctica.
Desarrollar la capacidad de autocrtica, de compartir ideas y trabajar en grupo.
Adquirir un manejo inteligente de los recursos y las nuevas tecnologas que le posibilite tomar
decisiones sobre cmo y cundo utilizarlas en la escuela.
Ejes de contenidos
1. Eje de contenidos matemticos
1.1. Geometra del Espacio.
Poliedros, esfera, cilindro y cono. Figuras convexas y no convexas.
1.2. Estadstica Descriptiva: Tratamiento de la informacin.
Organizacin de datos. Medidas de tendencia central. Medidas de dispersin.
2. Eje didctico
Conocimientos espaciales y geomtricos: sus vinculaciones y diferencias
Objeto de estudio de la geometra. Diferencias con conocimientos fsicos.
Figuras planas y espaciales Elementos. Propiedades. Clasificaciones a partir de diferentes criterios. Valor de las clasificaciones.
Resignificacin de algunos conceptos: caracterizacin de tringulos y cuadrilteros a partir de
lneas o puntos notables.
Justificacin de algoritmos de trazados.
/ 141
Adquirir capacidad de estudiar autnomamente, y alcanzar por si mismo la conclusin de que la

Didctica de la Matemtica exige el dominio fluido del conocimiento matemtico a ensear, ya
que las posibilidades de disear y sostener un accionar productivo en el aula requieren del dominio de los aspectos conceptuales de la disciplina y el conocimiento de mltiples representaciones y conexiones entre las diferentes estructuras conceptuales de la matemtica.
AO
Desarrollar habilidades para plantearse y resolver problemas con una diversidad de estrategias,
enriqueciendo su formacin terica, sus competencias procedimentales y la apropiacin de los
recursos propios de la cultura matemtica.
2
AO
Identificacin de simetras en las figuras y entre figuras.

Proporcionalidad geomtrica: figuras semejantes. Escala.
Lenguaje matemtico.
Actividades de representacin, reproduccin, construccin, descripcin de figuras.
Nocin de problema. Diferentes lneas de tratamiento del problema: Didctica Fundamental, lnea anglosajona, procesamiento de la informacin.
Problematizacin de la geometra.
Anlisis de prcticas tradicionales: presentacin ostensiva, nominalista y aritmetizada.
Anlisis de propuestas de libros de texto.
Tratamiento de la informacin. Organizacin de datos. Representaciones. Medidas de tendencia
central.
Contrato Didctico.
Nmeros Naturales. Problemas que resuelven. Representacin. Significados.
Sistema de Numeracin Decimal. Propiedades.
Operaciones: propiedades, significados, representaciones, clculo, algoritmos.
Proporcionalidad a partir de uno de los significados de la multiplicacin.
Contextos.
Expresiones fraccionarias y decimales. Orden y densidad.
Significados de la fracciones.
Operaciones: significados en diferentes contextos de uso.
Algoritmos. Problematizacin y justificacin de los mismos.
Diferentes tipos de clculo. Potencialidades y limitaciones de cada uno de ellos (pensado, escrito y con calculadora). Estrategias de aproximacin. Pertinencia de cada una de ellas.
Gestin de clase. Intervencin docente.
Situaciones didcticas y adidcticas.
Tipos de situacin.
Variables didcticas.
Problemas de construccin de significado, de resignificacin, de reutilizacin o familiarizacin.
Diferencias entre magnitud, medida y prctica de medicin.
Magnitudes fsicas: longitud, capacidad, masa, peso, tiempo.
ngulo. rea. Volumen.
Medicin. Estimacin.
Aproximacin y exactitud. El error como inherente a la medicin.
Instrumentos de medicin.
Unidades de medida. Unidades no convencionales y convencionales. Pertinencia y adecuacin
de cada una de ellas.
Secuencia de enseanza.
Modelos didcticos.
Bibliografa
Didctica
Para el alumno
ANEP- MECAEP (1999). Propuesta didctica. El material didctico como mediador en los procesos de
ensear y de aprender. Montevideo.
ANEP- MECAEP. (2000). Los libros de texto en la Escuela primaria. Aportes y sugerencias para el uso de
textos en la escuela. Especificaciones tcnicas para la elaboracin de textos. Montevideo.
D AMORE, B. (1995). Problemas. Pedagoga y psicologa de la Matemtica en la actividad de resolucin de
problemas. Madrid : Sntesis.
GADINO, A. (1995). Las operaciones aritmticas, los nios y la escuela. . Buenos Aires: Magisterio del Ro
de la Plata
GONZLEZ, A. Y WEINSTEIN, E. (2001). Cmo ensear Matemtica en el jardn?. Buenos Aires: Colihue.
IAIES, G. (comp.) (1998). Los CBC y la enseanza de la matemtica . Buenos Aires: AZ Editora.
PANIZZA, M. (2003). Ensear Matemtica en el nivel inicial y primer ciclo de la EGB. Buenos Aires: Paids.
PARRA, C., SAIZ, I. (comp.) (1994). Didctica de matemticas. Aportes y reflexiones Buenos Aires: Paids
Educador.
VERGNAUD, G; DURAND, C. (1983). Estructuras aditivas y complejidad psicogentica. En Coll, C. (comp.)
Psicologa gentica y aprendizajes escolares. Madrid: Siglo XXI.
Para el docente
ALSINA, C. y otros (1997). Por qu ensear geometra?. Madrid: Sntesis.
ANEP - PMEM (coord.) (2003) Curso de actualizacin en la Enseanza de la Matemtica para Inspectores
de Educacin Primaria. Montevideo.
BRISSIAUD, R. (1989). El aprendizaje del clculo. Mas all de Piaget y de la teora de los conjuntos.
Madrid: Aprendizaje Visor.
BROUSSEAU, G. (1993). Fundamentos y mtodos de la didctica de la matemtica. En Serie B Trabajos
de Matemtica. Crdoba: Universidad Nacional de Crdoba. Dotti, I., Vargas, J. Editores.
CHAMORRO, M. del C. (coord.) (2003). Didctica de las Matemticas. Madrid: Pearson - Prentice Hall.

/ 143
Para el docente
DE GUZMAN, M. (1994). Para Pensar mejor. Madrid: Pirmide:
Barcelona.
AO
CHEVALLARD, Y. (1991). La trasposicin didctica. Del Saber Sabio al Saber Enseado. Buenos Aires:
Aique.
CHEVALLARD, Y, BOSCH, M., GASCN, J. (1997). Estudiar matemticas. El eslabn perdido entre enseanza y aprendizaje. 1 edicin, Barcelona: ICE-Horsori.
DICKSON, L., BROWN, M., GIBSON, O. (1991). El aprendizaje de las Matemticas. Madrid: Labor.
IFRAH, G. (1987). Las cifras. Historia de una gran invencin. Madrid: Alianza.
KAMII, C. (1986). El nio reinventa la aritmtica. Madrid: Aprendizaje Visor.
LERNER, D. (1992). La matemtica en la escuela. Aqu y ahora. Buenos Aires: Aique.
Libros de texto de Escuela Primaria y Guas del maestro (1 a 6 ao ).
Material bibliogrfico del Curso de Perfeccionamiento para Profesores de Institutos de Formacin Docente e
Institutos Normales (2004-2005).
NUNES, T., BRYANT, P. (1997). Las matemticas y su aplicacin: la perspectiva del nio. Mxico: Siglo
Veintiuno Editores.
VERGNAUD, G. (1991). El nio, las matemticas y la realidad: problemas de la enseanza de las matemticas en la escuela. Mxico: Trillas.
2
AO
CURSO:
2 Ao
ASIGNATURA:
Lengua y su
enseanza I
MODALIDAD:
Materia Anual
3 Horas
Dicha secuencia responde a la intencin de integrar durante los procesos formativos los conocimientos referidos a los contenidos considerados objetos de enseanza (en este caso Lengua), con los
conocimientos didcticos que subyacen a las correspondientes propuestas de enseanza de los mismos.
En este sentido, el propsito es que el estudiante avance en la profundizacin de los conocimientos
de Lengua as como en el desarrollo de la competencia comunicativa, a la vez que simultneamente va
configurando un bagaje conceptual e instrumental que le permita elaborar, desarrollar y analizar crtica
y reflexivamente situaciones de enseanza de la Lengua en el nivel Educacin Primaria.
Esto implica incluir en el programa tanto contenidos de Didctica de la lengua, su constitucin,
desarrollo y producciones, como contenidos especficos de la estructura conceptual y terica de la
Lengua como campo disciplinar, dada la especfica relacin e interaccin de la didctica con el objeto
de enseanza.
Es necesario explicitar la concepcin de alfabetizacin ya que es una de las tareas fundamentales
de la escuela primaria y por tanto, en este programa ineludiblemente actuar como supuesto.
Se entiende a la alfabetizacin como proceso que trasciende el conocimiento del cdigo y las habilidades de codificacin y decodificacin abarcando procesos sumamente complejos como son, hablar, leer, escribir, pensar. De esta manera, la alfabetizacin implica el desarrollo de competencias
cognitiva y comunicativas que favorecen el desarrollo social y cultural del individuo y de la comunidad
a la que ste pertenece. Consecuentemente, ensear Lengua es promover dichos desarrollos adquiriendo el proceso de alfabetizacin un carcter pedaggico, social, tico y poltico.
La adquisicin y uso del Lenguaje escrito como funcin psicolgica superior, solamente es posible
en entornos sociales y con la asistencia e intervencin de otros sujetos. Cuando se trata de proyecto
educativo, el discurso se convierte en la unidad de base y la propuesta pedaggica se centra en los
textos y las posibilidades de mejorar el trabajo con los mismos.
El propsito de este programa es formar al futuro maestro para llevar adelante esta tarea docente,
profundizando de manera integrada, en el conocimiento disciplinar y didctico del objeto de enseanza.
/ 145
Este espacio curricular conforma una secuencia formativa con Lengua que lo antecede y Lengua
y su enseanza II que se ubica posteriormente.
AO
Fundamentacin
Los contenidos de este programa se organizan en torno a tres ejes:

eje epistemolgico
eje de contenidos disciplinares (Lengua)
eje didctico.
Los contenidos de Lengua ocupan el mayor porcentaje en este programa, quedando intencionalmente en minora el destinado a conocimiento didctico. Esta relacin se invierte en el programa que
contina esta secuencia formativa.
Objetivos
Comprenderse a s mismos como usuarios de la Lengua, a travs de la reflexin sobre actitudes

AO
Reconocer la Lengua como objeto de conocimiento desde su dimensin metodolgica especfica, en un proceso recursivo de actualizacin disciplinar colaborativo permanente.
Incorporar el libro como herramienta de trabajo y placer.
Desarrollar competencias para organizar y animar situaciones de aprendizaje de la Lengua en
Educacin Primaria.
Ejes de contenidos
1. Eje epistemolgico: La Lengua como objeto de conocimiento
Revisin de los conceptos claves de primer ao.
La Lengua/ las Lenguas. Lengua materna. Variedades segn el usuario. Variedades segn el
uso.
Lengua y variedad estndar.
La escuela como comunidad de hablantes. Diversidad y discriminacin lingstica.
2. Eje de contenidos disciplinares: El discurso como unidad estructurante
Teora transaccional de los procesos discursivos: lectura y escritura.
El discurso literario despus de las guerras del siglo XX. Un discurso ejemplar. La novela y el
cuento, el teatro y la poesa, en Lengua espaola.
La actividad discursiva. Jerarquizacin de los niveles de estructuracin textual.
Anlisis y sistematizacin de los recursos lingsticos para la produccin de textos.
Nivel pragmtico. Definicin del enunciador y configuracin del enunciatario. La intencin comunicativa.
Campo, tenor y modo de los textos. Su consideracin en la elaboracin discursiva.
Nivel morfosintctico La productividad lingstica I. La palabra como unidad construida. El
morfema como unidad mnima con significado. Morfemas lxicos y gramaticales. Morfemas independientes y dependientes.
Bibliografa
Lingstica
COSERIU, E. (1973). Sistema, norma y habla. En Teora del Lenguaje y Lingstica General. 3 edicin,
Madrid: Gredos.
Gramtica
Literatura
SEGRE, C. (1985). Principios de anlisis del texto literario. Barcelona: Crtica.

/ 147
3. Eje didctico: Enseanza de la Lengua: Desarrollo y producciones

Conceptualizacin de los nios acerca del sistema de escritura.
Estrategias de intervencin: Planificacin, escritura, reescritura; correccin y autocorreccin.
Hablar y escuchar. La oralidad como contenido de enseanza.
Anlisis de producciones escritas de los nios.
Los procesos que intervienen en la comprensin.
Principales dificultades en la comprensin y produccin de texto.
Estrategias de enseanza para guiar el proceso de comprensin e interaccin de los alumnos
escolares con los textos.
Anlisis, diseo, puesta en prctica y evaluacin de secuencias didcticas.
El docente como mediador entre las obras literarias y los nios.
Diseo de instrumentos de evaluacin de los procesos de aprendizaje.
AO
Las categoras gramaticales. Aproximacin desde el punto de vista funcional y semntico.

Palabras predominantemente referenciales: el verbo, el sustantivo, el adjetivo y el adverbio.
Palabras predominantemente relacionales: la preposicin, la conjuncin y el transpositor oracional. Un caso particular: el artculo.
El pronombre. Referencia y relacin.
El texto como unidad lingstica: Las operaciones cohesivas.
Nivel semntico. La productividad lingstica II. La palabra como unidad referencial. El repertorio
lxico: composicin, derivacin y parasntesis. Sinonimia, hiperonimia e hiponimia. Denotacin y
connotacin. Su relacin y evidencia en los discursos.
Nivel fonografemtico. Actualizacin permanente de los conocimientos construidos en Primer
ao. Los procesos de escritura.
La lectura como proceso transaccional
Lectura esttica y lectura eferente. Construccin de un modelo a partir de la confrontacin con la
prctica docente.
Lingstica
ONG, W. (1993). Oralidad y escritura. Mxico: Fundacin de Cultura Econmica.
Gramtica
Calpe.
BOSQUE, I.; DEMONTE, V. (1999). Gramtica descriptiva de la lengua espaola. Vol. I y II. Madrid: Espasa
Calpe.
2
AO
Didctica
CASSANY, D. (1998). Describir el escribir. Cmo se aprende a escribir. Barcelona: 1998.
CASSANY, D. , LUNA, M., SANZ, G. (1997). Ensear lengua. Barcelona: Gra.
CASSANY, D. (1994). La cocina de la escritura. Barcelona: Anagrama.
CASSANY, D. (1997) Reparar la escritura. Didctica de la correccin de lo escrito. Barcelona: Gra.
LOMAS, C. (1999). Cmo ensear a hacer cosas con palabras. Vol. I y II. Barcelona: Paids.
MARTINEZ, M.C. (2001). Anlisis del discurso y prctica pedaggica. Una propuesta para leer, escribir y
aprender mejor. Rosario: Homo Sapiens.
MARTINEZ, M.C. (2002). Estrategias de lectura y escritura de textos. Perspectivas tericas y talleres. Cali:
Ctedra UNESCO Lectura y Escritura.
MARTINEZ, M. C. y otros (2004). Discurso y aprendizaje. Vol. V. Cali: Ctedra UNESCO Lectura y Escritura.

CURSO:
2 Ao
ASIGNATURA:
Ciencias Sociales y
su Enseanza I
MODALIDAD:
Materia Anual
2 Horas
Esto supone, conocer las categoras estructurantes de las Ciencias Sociales y las perspectivas de
las disciplinas que la integran. Dichos saberes son necesarios para tomar decisiones acerca de qu y
cmo ensear Ciencias Sociales en el nivel de Educacin Primaria.
Para ello es necesario incursionar en la complejidad de este campo de conocimiento, indagando el
proceso de constitucin del mismo, la disciplinas que se consolidaron en el siglo XX y actualmente lo
conforman (economa, antropologa, ciencias polticas), sus respectivas proyecciones, los problemas
que plantean, as como las diversas dimensiones que posee la realidad social, considerada objeto de
estudio.
Se concibe a la realidad social como compleja, conflictiva y dinmica, y a los hechos sociales con
carcter colectivo, caracterizados por la multiperspectividad, producto de las interpretaciones de los
actores sociales.
Otro elemento a considerar son los saberes provenientes de la investigacin en didctica y en
psicologa cognitiva respecto a la percepcin e interpretacin de lo real en la infancia as como el
problema de la enseanza de las Ciencias Sociales en los distintos niveles de desarrollo de los nios.
En este sentido el programa establece una secuencia con los programas de Historia y Geografa de
primer ao, organizndose en esta instancia en torno a temas y desde las dimensiones global, nacional y local.
El eje didctico en este programa est incluido como transversal con la intencin de presentar el
conocimiento disciplinar y el conocimiento didctico de una forma lo ms integrada posible.
Objetivos

/ 149
Este programa tiene como finalidad generar procesos de aprendizaje que les permitan a los futuros
maestros estructurar un bagaje conceptual y metodolgico, incluyendo en sus anlisis nuevas relaciones y dimensiones acerca de lo social.
AO
Fundamentacin
Analizar la realidad social desde un enfoque explicativo y globalizador.

Conocer las categoras estructurantes del rea y las perspectivas de las disciplinas que la integran.
Analizar crticamente propuestas curriculares para la enseanza del rea.
Interpretar, disear, conducir y evaluar secuencias de enseanza que favorezcan el aprendizaje
de conocimientos sociales.
Ejes de contenidos
2
AO
Problemticas de las Ciencias Sociales como campo de conocimiento. Constitucin y desarrollo. Modos de produccin y perspectivas que aportan las disciplinas que integran el rea.
El conocimiento social y las finalidades de la enseanza de las Ciencias Sociales en la escuela.
2. Proceso de formacin de la sociedad uruguaya
Los distintos aporte tnicos.
Evolucin demogrfica. Proceso de urbanizacin. La funcin de los poblados y las ciudades en
la colonizacin espaola. La gestin y la planificacin del espacio urbano. La inmigracin interna.
Las formas de organizacin social, sus transformaciones y manifestaciones en el espacio urbano. El espacio como construccin social. La relacin entre los procesos histricos y la organizacin de los espacios. Evolucin de la estructura social: micro y macro.
3. Estructura econmica
Evolucin de la produccin agropecuaria.
Produccin artesanal, industrial y comercial. Los recursos naturales en el Uruguay y su explotacin. Las variables que regulan su existencia: fsicas y humanas. Los tipos de explotacin resultantes: agropecuaria, extractiva.
Los modelos econmicos en la historia del pas. Industrializacin y reconversin industrial. El
sector servicios, su repercusin espacial.
Evolucin de las comunicaciones y el transporte.
La nocin de tiempo histrico: cambio, permanencia y duracin. La perspectiva de los actores
sociales: conflictos, diversidad y desigualdad social. La multiperspectividad, la controversialidad
y la multicausalidad del conocimiento social. La enseanza de hechos y procesos histricos.
Estrategias didcticas.
4. El perfil cultural de los uruguayos
Las distintas herencias culturales. Los grandes procesos migratorios en nuestro pas. Las manifestaciones espaciales de los mismos en sus aspectos territoriales, demogrficos y econmicos. La cultura como proceso social. El patrimonio cultural y su valorizacin.
Las efemrides patrias y su conmemoracin, valor formativo de las mismas. El trabajo escolar
con fuentes orales. Propuestas de enseanza para la reconstruccin de la historia personal y
familiar. Las tablas estadsticas, grficos y pirmides de poblacin como mediadores en la enseanza. La informacin y fuentes de la misma. La interpretacin y elaboracin de mapas.

5. Ideas rectoras de la evolucin institucional

Principios rectores de nuestra formacin poltica. Proceso de ampliacin de la ciudadana y de
los Derechos.
Los partidos polticos. Origen y evolucin. Formas de liderazgo. Ideologas. Organizacin.
Evolucin del concepto de Estado y su funcin.
La enseanza de las Ciencias Sociales basada en la resolucin de problemas.

/ 151
AISEMBERG, B., ALDEROQUI, S. (comp.) (1995). Didctica de las Ciencias Sociales. Aportes y reflexiones. Buenos Aires: Paids.
ASENCIO, M., CARRETERO, M., POZO, I. y otros (1989). La comprensin del tiempo histrico. En: CARRETERO, M., POZO, I., y ASENCIO, M. (comp.). La enseanza de las Ciencias Sociales. Pp. 103 -137.
Madrid: Visor.
BAYLEY, P. (1981). Didctica de la Geografa. Madrid: Cincel.
BEYER, B. (1974). Una nueva estrategia para la enseanza de las Ciencias Sociales. La indagacin .
Buenos Aires: Paids.
BUSTINZA J. A. y otros (1988). La enseanza de la Historia. Aportes para una metodologa dinmica.
Buenos Aires: A-Z.
CAPEL, H., L. URTEAGA. (1989). La geografa en el currculum de las Ciencias Sociales. En: CARRETERO, M., POZO, I., ASENCIO, M. (comp.). La enseanza de las Ciencias Sociales. Pp. 75 - 96. Madrid: Visor.
CARDOZO, C., PREZ BRIGNOLI, H. (1986). Los mtodos de la Historia. Barcelona: Crtica.
CARR, E. (1984). Qu es la historia?. Barcelona: Planeta.
CARRETERO, M. (1995). Construir y ensear las Ciencias Sociales y la Historia. Buenos Aires: Aique.
DURN, D. (1996). Geografa y transformacin curricular. Buenos Aires: Lugar Editorial.
FINOCCHIO, S. (coord.) (1993). Ensear Ciencias Sociales. Buenos Aires: Troquel.
GONZLEZ HERNNDEZ, A. (1980). Didctica de las Ciencias Sociales. Barcelona: Ceac.
GUREVICH, R. (1995). Notas para la enseanza de una Geografa renovada. Buenos Aires: Aique.
OSSANA, E. y otros (1994). El material didctico en la enseanza de la Historia. Buenos Aires: Ateneo.
PIEIRO, R. (1989). El pensamiento geogrfico en la edad escolar: simulacin como recurso didctico. En:
CARRETERO, M., POZO, I., ASENCIO, M. La enseanza de las Ciencias Sociales. Pp. 263-284. Madrid:
Visor-Aprendizaje
PUYOL, I. MONGA, M. (1994). Habitar el aula. Educacin Infantil. Cuadernos de Pedagoga No. 226, pp.
17-21.
SOUTO GONZLEZ, X. (1998). Didctica de la Geografa. Problemas sociales y conocimiento del medio.
Barcelona: Ediciones del Serbal.
AO
Bibliografa
CURSO:
2 Ao
ASIGNATURA:
Ciencias de la
Naturaleza y su
Enseanza I
MODALIDAD:
Materia Anual
2 Horas
Fundamentacin
2
AO
A diferencia de lo que ocurre con otras reas del conocimiento escolar el rea de las Ciencias
Naturales es un rea dbil. Su debilidad es consecuencia de un conjunto de factores de diferente
naturaleza. En principio porque tradicionalmente se ha cuestionado su pertinencia como campo de
conocimientos al que los nios en edad escolar pueden alcanzar.
Estos espacios curriculares procuran que el maestro en formacin pueda acercarse a modelos
tericos referidos a las disciplinas a ensear as como a modelos tericos de otras que inciden en la
toma de decisiones respecto a un enfoque de enseanza. La idea es que el futuro docente pueda
disponer de la mayor cantidad de elementos que le permitan reflexionar, y armar su propio marco de
referencia para ensear Ciencias Naturales.
Pretende ser un espacio de aprendizajes, de reflexiones, de adecuaciones y fundamentalmente de
investigaciones. Sera deseable que a medida que el estudiante se va acercando a los aspectos tericos planteados desde los contenidos de estos espacios curriculares, pueda ir construyendo su prctica docente con fundamento y espritu crtico.
Los contenidos seleccionados pretenden brindarle al estudiante la posibilidad de acercamiento a
diferentes posturas y enfoques respecto a lo que implica ensear ciencias en la escuela.
En algunos de los ejes temticos planteados se explicita el acercamiento a trabajos de investigacin afines con las temticas involucradas en dichos ejes. Creemos que es de fundamental importancia el tomar contacto con investigaciones educativas por varias razones: porque permite comprender
que la enseanza tiene que sostenerse en supuestos tericos, porque permite aprender a analizar
desde la teora, y porque alienta a realizar las propias investigaciones.
Los contenidos planteados parten del supuesto de que el estudiante tiene las nociones bsicas de
las reas cientficas en cuestin, pero permiten su nueva mirada al momento de ser pensadas como
objeto de enseanza. Al pensar en la transposicin que el docente debe plantearse sobre el saber
sabio ese conocimiento estar nuevamente en revisin.
Los aspectos a tratar en relacin a la enseanza tienen al currculo escolar como marco de referencia, razn por la cual este debe ser analizado desde diferentes perspectivas por los estudiantes.

Objetivos
Conocer la estructura terica de las Ciencias de la Naturaleza, sus desarrollos y producciones.
Abordar dicho campo desde la enseanza escolar.
Desarrollar capacidad para la elaboracin de estrategias didcticas.
AO
Ejes de contenidos
1. Eje epistemolgico: las Ciencias de la Naturaleza como rea de conocimiento

Las disciplinas y sus relaciones histricas.
Anlisis del campo de cada una y sus relaciones actuales.
Especificidades epistemolgicas y puntos de encuentro entre ellas.
2. Eje de contenidos disciplinares del rea: los seres vivos y el ambiente
Caractersticas fisicoqumicas del ambiente donde se desarrolla la vida.
Biomas y ecosistemas como categoras supraindividuales de organizacin.
Biologa de las poblaciones y las comunidades.
3. Eje didctico
Las Ciencias Naturales como rea en el programa escolar: Anlisis de los conceptos que estructuran las unidades temticas del mismo (suelo, aire, agua, alimentos, etctera), y de los macroconceptos de las distintas disciplinas que lo integran (aqu se trata de abordar el anlisis de los
posibles conceptos que permiten la integracin disciplinar, ejemplo energa vista desde la qumica desde la biologa desde la fsica).
Estudios recientes acerca de la enseanza de las Ciencias de la Naturaleza: la transposicin
didctica, las ideas previas, el cambio conceptual y los problemas especficos en relacin a los
contenidos disciplinares involucrados.
Observacin y anlisis de situaciones de enseanza.
Elaboracin y desarrollo de secuencias didcticas sobre temas del rea en los distintos grados
escolares.
Bibliografa
Sobre concepcin de ciencia
CHALMERS, A. (1987). Qu es esa cosa llamada ciencia? Madrid: Siglo XXI.
CHALMERS, A. (1992). La ciencia y cmo se elabora. Madrid: Siglo XXI.
KHUN, T. S. (1999). La estructura de las revoluciones cientficas. Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
KLIMOVSKY, G. (1994). Las desventuras del conocimiento cientfico. San Pablo: A.Z Editora.

/ 153
POPPER, K. Conferencia para NDR. 1972.

SAGAN, C. (1997). El mundo y sus demonios. Buenos Aires: Planeta.
Sobre el aprendizaje cientfico

BACHELARD, G. (1948). La formacin del espritu cientfico. Mxico: Siglo XXI.
CAMILLONI, A. (comp.) (2001). Los obstculos epistemolgicos en la enseanza. Barcelona: Gedisa.
CARRETERO, M. (1993). Constructivismo y Educacin. Buenos Aires: Aique.
POZO, I. (1996). Aprendices y maestros. Madrid: Alianza.
POZO, I., GOMEZ CRESPO, M. A. (1998). Aprender y Ensear Ciencias. Madrid: Morata.
POZO, I. (1987). Aprendizaje de la Ciencia y Pensamiento causal. Madrid: Visor.
2
AO
Sobre la enseanza de las ciencias

AFTOLFI, J. P. (1997). Conceptos claves en la didctica de las disciplinas. Sevilla: Dada.
BENLLOCH, M. (1984). Por un aprendizaje constructivista de las ciencias. Madrid: Visor.
BENLLOCH, M. (1992). Ciencias en el parvulario. Barcelona: Paids.
BENLLOCH, M. (comp.) (2002). La educacin en ciencias: ideas para mejorar su prctica. Buenos Aires:
Paids.
CARRETERO, M. (1996). Construir y Ensear Ciencias Experimentales. Buenos Aires: Aique.
CLAXON, G. (1991). Educar mentes curiosas. Madrid: Visor.
DEL CARMEN, L. (1997). La Enseanza y el aprendizaje de las Ciencias de la Naturaleza en la Educacin
Secundaria. En: Cuadernos de Formacin del Profesorado, No. 9. Madrid: ICE - Horsori, Universidad de
Barcelona.
DRIVER, R., GUESNE, E., TIBERGHIEN, A. (1992). Ideas cientficas en la infancia y adolescencia. Madrid: Morata.
DUSCHL, R.A. (1997). Renovar la enseanza de las Ciencias. Madrid: Narcea.
FUMAGALLI, L. (1997). El desafo de ensear Ciencias Naturales. Buenos Aires: Troquel.
HARLEN, W. (1999). Enseanza y Aprendizaje de las Ciencias. Madrid: Morata.
JIMNEZ ALEXANDRE, M.P. (coord.) (2003). Ensear Ciencias. 1 edicin, Barcelona: Gra.
KAUFMAN, L., FUMAGALLI, L. (comp.) (1999). Ensear Ciencias Naturales. Buenos Aires: Paids.
MERINO, G. (1999). Ensear Ciencias Naturales en el tercer ciclo de la E.G.B.. Buenos Aires: Aique.
MINNICCK SANTA, C., ALVERMANN, D. (1994). Una didctica de las ciencias. Buenos Aires: Aique.
PAPP, D. (1996). Historia de las ciencias. Desde la antigedad hasta nuestros das. Santiago de Chile:
Andrs Bello.
POSNER, G. J. y otros (1995). En: PORLN, R., GARCA, E., CAAL, P. (comp.) Constructivismo y enseanza de las ciencias. Sevilla: Dada.
SANMART, N. y otros (2002). Las ciencias en la escuela. Teora y prcticas. Coleccin Novedades Educativas, N 16. Barcelona: Gra.
THUILLIER, P. (1988). De Arqumedes a Einstein. Las caras ocultas de la invencin cientfica. Tomos I y II.
Madrid: Alianza.
WEISSMAN, H. (comp.) (1997). Didctica de las Ciencias Naturales. Buenos Aires: Paids.

CURSO:
3 Ao
ASIGNATURA:
Matemtica y su
Enseanza II
MODALIDAD:
Materia Anual
2 Horas
Fundamentacin
El programa de este espacio curricular se centra en los siguientes ejes:
Didctico
Reflexin sobre la enseanza de contenidos matemticos. Aspectos bsicos de la Didctica de
la Matemtica.
Se tendr especialmente en cuenta que: ...la didctica no consiste en ofrecer un modelo para la
enseanza sino en producir un campo de cuestiones que permita poner a prueba cualquier situacin de enseanza, y corregir y mejorar las que se han producido, formular interrogantes sobre lo
que sucede (Guy Brousseau. 1993)
Estos tres ejes estn ntimamente relacionados. Hay contenidos matemticos que habilitan claramente su tratamiento histrico epistemolgico, en tanto otros tienen un mayor potencial para habilitar
el estudio de algunos fenmenos didcticos.
Es al profesor del curso que le corresponde establecer las vinculaciones necesarias entre los tres
ejes.
Correspondera subrayar la necesidad de que los ejes epistemolgicos y didcticos sean siempre
abordados desde contenidos pertenecientes al eje matemtico.

/ 155
Epistemolgico
Conocimientos epistemolgicos de los saberes. Reflexin sobre: qu es la matemtica; qu
significa hacer matemtica; se hace matemtica en la escuela?; distancia entre saber sabio y
saber enseado. Vigilancia epistemolgica. Herramientas especficas del hacer matemtico; status de herramienta o de objeto; formulacin y argumentacin; conocimientos matemticos, protomatemticos y paramatemticos.
AO
Matemtico
Estudio y anlisis de contenidos matemticos. Desarrollo de competencias matemticas.
Los contenidos de la disciplina se irn resignificando a lo largo del curso, apelando a un enfoque
de reestructuracin constante de los conceptos por aproximaciones sucesivas y a partir de situaciones problemas.
Objetivos
Estos programas apuntan a que los alumnos logren:
Adquirir capacidad de estudiar autnomamente, y alcanzar por si mismo la conclusin de que la

Didctica de la Matemtica exige el dominio fluido del conocimiento matemtico a ensear, ya
que las posibilidades de disear y sostener un accionar productivo en el aula requieren del dominio de los aspectos conceptuales de la disciplina y el conocimiento de mltiples representaciones y conexiones entre las diferentes estructuras conceptuales de la matemtica.
Adecuar el conocimiento matemtico al nivel escolar (sin desvirtuarlo), conocer las concepciones de los alumnos en torno a las nociones matemticas y generar situaciones que posibiliten la
evolucin de las mismas.
Poseer una mirada crtica de las prcticas habituales y una reflexin sobre su propia prctica.
Desarrollar la capacidad de autocrtica, de compartir ideas y trabajar en grupo.
Adquirir un manejo inteligente de los recursos y las nuevas tecnologas que le posibilite tomar
decisiones sobre cmo y cundo utilizarlas en la escuela.
Ejes de contenidos
AO
1. Eje de contenidos matemticos

1.1. Estrategias de conteo e introduccin a la probabilidad
1.1.1. Conteo: Diversas estrategias de conteo: diagramas de rbol, tablas, observacin de
regularidades. Ley de Suma y del Producto.
1.1.2. Probabilidad: Problemas y Experiencias aleatorias. Espacio muestral. Sucesos:
seguro, posible, imposible. Probabilidad. Asignacin de probabilidad.
1.2. Abordaje de problemas que involucren y relacionen los contenidos trabajados en
los tres aos.
2. Eje didctico
Conocimientos espaciales y geomtricos: sus vinculaciones y diferencias.
Psicognesis de las nociones espaciales.
Relaciones espaciales de ubicacin, orientacin y desplazamiento.
Relaciones en objetos y entre objetos.
Figuras planas y espaciales. Elementos. Caractersticas.
Clasificaciones de acuerdo a diferentes criterios.
Lenguaje matemtico.
Actividades de representacin, reproduccin, construccin, descripcin de figuras.
Problematizacin de la geometra.
Bibliografa
Para el docente
DE GUZMAN, M. (1994). Para Pensar mejor. Madrid: Pirmide:
/ 157
AO
Anlisis de prcticas tradicionales: presentacin ostensiva, nominalista y aritmetizada.

Anlisis de propuestas de libros de texto.
Trasposicin didctica.
Construccin del concepto de nmero.
Nmero y Sistema de Numeracin Decimal.
Hiptesis de los nios en la aprobacin del sistema de numeracin.
Significado de cero.
Funciones de los nmeros.
Representaciones.
Estrategias de conteo.
Operaciones: significados, propiedades, representaciones, clculo, algoritmos.
Repertorios de clculo.
Contextos.
Abordaje de la probabilidad en la escuela: situaciones de azar a travs de juegos, experimentos
aleatorios, uso y anlisis de estrategias de conteo.
Transposicin didctica.
Obstculos ontogenticos, epistemolgicos y didcticos.
Lenguaje matemtico.
Entornos de la medida: Objetos soporte, la magnitud, la cantidad de magnitud, la medida aplicacin, la medida imagen, la medida concreta, la medicin, el orden de magnitud.
Evolucin de la medida en el nio.
Magnitudes fsicas: longitud, capacidad, peso, tiempo.
Instrumentos de medicin.
Unidades de medida. Unidades no convencionales y convencionales. Pertinencia y adecuacin
de cada una de ellas.
Secuencia de enseanza.
Modelos didcticos.

Barcelona.
Didctica
3
AO
Para el alumno
ANEP- MECAEP (1999). Propuesta didctica. El material didctico como mediador en los procesos de
ensear y de aprender. Montevideo.
ANEP- MECAEP. (2000). Los libros de texto en la Escuela primaria. Aportes y sugerencias para el uso de
textos en la escuela. Especificaciones tcnicas para la elaboracin de textos. Montevideo.
D AMORE , B. (1995) . Problemas . Pedagoga y psicologa de la Matemtica en la actividad de resolucin
de problemas. Madrid : Sntesis.
GADINO, A. (1995) . Las operaciones aritmticas , los nios y la escuela. . Buenos Aires: Magisterio del
Ro de la Plata
GONZLEZ, A. Y WEINSTEIN, E. (2001). Cmo ensear Matemtica en el jardn?. Buenos Aires: Colihue.
IAIES, G. (comp.) (1998). Los CBC y la enseanza de la matemtica . Buenos Aires: AZ Editora.
PANIZZA, M. (2003). Ensear Matemtica en el nivel inicial y primer ciclo de la EGB. Buenos Aires: Paids.
PARRA, C., SAIZ, I. (comp.) (1994). Didctica de matemticas. Aportes y reflexiones Buenos Aires: Paids
Educador.
VERGNAUD, G; DURAND, C. (1983). Estructuras aditivas y complejidad psicogentica. En Coll, C. (comp.)
Psicologa gentica y aprendizajes escolares. Madrid: Siglo XXI.
Para el docente
ALSINA, C. y otros (1997). Por qu ensear geometra?. Madrid: Sntesis.
ANEP - PMEM (coord.) (2003) Curso de actualizacin en la Enseanza de la Matemtica para Inspectores
de Educacin Primaria. Montevideo.
BRISSIAUD, R. (1989). El aprendizaje del clculo. Mas all de Piaget y de la teora de los conjuntos.
Madrid: Aprendizaje Visor.
BROUSSEAU, G. (1993). Fundamentos y mtodos de la didctica de la matemtica. En Serie B Trabajos
de Matemtica. Crdoba: Universidad Nacional de Crdoba. Dotti, I., Vargas, J. Editores.
CHAMORRO, M. del C. (coord.) (2003). Didctica de las Matemticas. Madrid: Pearson - Prentice Hall.
CHEVALLARD, Y. (1991). La trasposicin didctica. Del Saber Sabio al Saber Enseado. Buenos Aires:
Aique.
CHEVALLARD, Y, BOSCH, M., GASCN, J. (1997). Estudiar matemticas. El eslabn perdido entre enseanza y aprendizaje. 1 edicin, Barcelona: ICE-Horsori.
DICKSON, L., BROWN, M., GIBSON, O. (1991). El aprendizaje de las Matemticas. Madrid: Labor.
IFRAH, G. (1987). Las cifras. Historia de una gran invencin. Madrid: Alianza.
KAMII, C. (1986). El nio reinventa la aritmtica. Madrid: Aprendizaje Visor.
LERNER, D. (1992). La matemtica en la escuela. Aqu y ahora. Buenos Aires: Aique.
Libros de texto de Escuela Primaria y Guas del maestro (1 a 6 ao )
Material bibliogrfico del Curso de Perfeccionamiento para Profesores de Institutos de Formacin Docente e
Institutos Normales (2004-2005).
NUNES, T., BRYANT, P. (1997). Las matemticas y su aplicacin: la perspectiva del nio. Mxico: Siglo
Veintiuno Editores.
VERGNAUD, G. (1991). El nio, las matemticas y la realidad: problemas de la enseanza de las matemticas en la escuela. Mxico: Trillas.
AO

/ 159
CURSO:
3 Ao
ASIGNATURA:
Lengua y su
enseanza II
MODALIDAD:
Materia Anual
2 Horas
Fundamentacin
Este espacio curricular es el ltimo de los que conforman la secuencia formativa integrada, la que
est centrada en el desarrollo de los conocimientos de Lengua como disciplina y su enseanza.
Este programa tiene como propsito profundizar en el conocimiento didctico a partir del particular
entramado de relaciones que se establecen entre ste y el conocimiento a ensear.
Las investigaciones llevadas a cabo en este campo en los ltimos tiempos resultan un valioso
aporte. Es necesario que el futuro maestro conozca las diferentes perspectivas acerca de la enseanza del Lenguaje para interpretar, analizar, disear e implementar estrategias de enseanza favorecedoras del desarrollo de la competencia comunicativa.
El propsito es que el estudiante encuentre el punto de unin entre una teora del lenguaje y una
teora del aprendizaje para tomar decisiones acerca de cmo ensear.
AO
En el mismo sentido, resulta tambin importante conocer cuales son las principales dificultades que
presentan los alumnos escolares en la comprensin y en la produccin de textos.
Los contenidos de Didctica ocupan el mayor porcentaje en este programa, encontrndose en
forma transversal a lo largo del mismo.
El desarrollo de los contenidos de este programa incluye el trabajo prctico, para lo que ser necesario acordar enfoques tericos y operativos, los que sern trabajados en los espacios de coordinacin establecidos para los profesores, particularmente con el profesor de la unidad Didctica- prctica.
Objetivos
Comprenderse a s mismos como usuarios de la Lengua a travs de la reflexin sobre actitudes

Analizar secuencias didcticas para la enseanza de la Lengua.

Elaborar y desarrollar propuestas de enseanza y evaluacin para el nivel de Educacin Primaria.
Desarrollar capacidades para animar situaciones de aprendizaje de la Lengua en Educacin
Inicial y Ecuacin Comn.
EJES DE CONTENIDOS
3 . El discurso oral desde la transposicin didctica

Discriminacin del contexto: situaciones informales, no formales y formales.
Algunos textos de frontera: la exposicin oral y el debate. Anlisis de estrategias didcticas al
respecto.
Observacin, registro y anlisis de las interacciones verbales de los nios en diferentes situaciones.
Estrategias de intervencin docente en los distintos niveles de educacin primaria.
4 . El texto literario. La literatura infantil.
La novela y el cuento, el teatro y la poesa en los diferentes grados escolares.
Estrategias didcticas.
Bibliografa
Lingstica
COSERIU, E. (1973). Sistema, norma y habla. En: Teora del Lenguaje y Lingstica General. 3 edicin,
Madrid: Gredos.

/ 161
2. El discurso escrito
Las diversas prcticas de escritura. Los aportes de la gramtica para producir y analizar textos.
Coherencia y cohesin. Conocimientos de la Lengua y problemas ortogrficos.
La interaccin con otros en el proceso de escritura. Revisin y reescritura colectiva e individual.
Contenidos que se trabajan en las distintas situaciones. Produccin de textos: anlisis de producciones escritas de los alumnos. Inadecuaciones ms frecuentes segn los distintos niveles
escolares.
Anlisis y diseo de proyectos de escritura.
Seleccin de textos ejemplares.
Discriminacin de los niveles de aprendizaje lingstico-comunicativo en el educando.
Estrategias de lectura. La comprensin lectora como construccin de significado. Estrategias de
intervencin para guiar el proceso de comprensin e interpretacin.
AO
1. El texto como objeto de enseanza

Recuperacin de los contenidos programticos de primero y segundo ao para su reconfiguracin desde la Didctica en virtud de su enseanza en el aula de Educacin Primaria.
Finalidades de la enseanza de la Lengua en la escuela primaria. Condiciones para la adquisicin de las prcticas del Lenguaje. El uso y la reflexin sobre el lenguaje en la escuela. Lenguaje
e identidad y sus manifestaciones en el aula.

Gramtica
Literatura
SEGRE, C. (1985). Principios de anlisis del texto literario . Barcelona: Crtica.
Lingstica
ONG, W. (1993). Oralidad y escritura. Mxico: Fundacin de Cultura Econmica.
Gramtica
Calpe.
BOSQUE, I.; DEMONTE V. (1999). Gramtica descriptiva de la lengua espaola. Vol. I y II. Madrid: Espasa
Calpe.
3
AO
Didctica
CASSANY, D. (1998), Describir el escribir. Cmo se aprende a escribir. Barcelona: 1998.
CASSANY, D. , LUNA, M., SANZ, G. (1997). Ensear lengua. Barcelona: Gra.
CASSANY, D. (1994). La cocina de la escritura. Barcelona: Anagrama.
CASSANY, D. (1997). Reparar la escritura. Didctica de la correccin de lo escrito. Barcelona: Gra.
LOMAS, C. (1999). Cmo ensear a hacer cosas con palabras. Vol. I y II. Barcelona: Paids.
MARTINEZ, M.C. (2001). Anlisis del discurso y prctica pedaggica. Una propuesta para leer, escribir y
aprender mejor. Rosario: Homo Sapiens.
MARTINEZ, M.C. (2002). Estrategias de lectura y escritura de textos. Perspectivas tericas y talleres. Cali:
Ctedra UNESCO Lectura y Escritura.
MARTINEZ, M. C. y otros (2004). Discurso y aprendizaje. Vol. V. Cali: Ctedra UNESCO Lectura y Escritura.

CURSO:
3 Ao
ASIGNATURA:
Ciencias Sociales y
su Enseanza II
MODALIDAD:
Materia Anual
2 Horas
Fundamentacin
As como en el programa de Ciencias Sociales y su Enseanza I se puso nfasis en Historia, en el
que aqu se presenta se enfatiza Geografa. Esto implica igualmente que se trabaje permanentemente
la interrelacin de tiempo y espacio. La Geografa y la Historia necesariamente deben mantener de una
manera difana su personalidad disciplinar. La finalidad de las mismas, como ejes estructurantes de
las Ciencias Sociales, es propiciar el acceso a conocimientos, ayudando a comprender qu es lo que
pasa en nuestra sociedad y en otras, entender qu es lo que sucede aqu y en el mundo y tener
elementos de juicio para optar.
Objetivos
Disear, desarrollar y evaluar situaciones didcticas que promuevan la indagacin del ambiente.
Seleccionar contenidos del rea y disear el recorte pedaggico, en relacin a los distintos niveles de la educacin primaria.
Organizar actividades acordes a la intencionalidad formativa, el contenido y el nivel de los alumnos.

/ 163
En este marco, los contenidos referidos a la enseanza de las Ciencias Sociales son trabajados en
este programa en estrecha relacin con los contenidos disciplinares. Las ltimas investigaciones de la
Didctica en esta rea sern permanentemente la fuente para la problematizacin y complejidad de su
enseanza en la Educacin Primaria, complementado con las investigaciones en Psicologa acerca
del aprendizaje y de las concepciones infantiles respecto a la realidad social.
AO
Conocer ms y mejor el espacio nacional, permitir que el alumno pueda entender mejor los desafos del presente y de ese modo, participar en una gestin democrtica del espacio, desarrollando una
ciudadana responsable.
Ejes de contenidos
1 . Las Ciencias Sociales en la escuela
Ideas que organizan el enfoque para la enseanza de las Ciencias sociales en la escuela: complejidad, construccin social de la realidad, cambio y permanencia, conflicto, diversidad, desigualdad y multiperspectividad.
Investigaciones didcticas en este campo.
Revisin del criterio de cercano y lejano para la seleccin de contenidos.
2 . El espacio como construccin social
Las concepciones infantiles acerca de la realidad social: para qu conocerlas y cmo tenerlas en
cuenta en la enseanza.
Organizacin y administracin del espacio en el Uruguay. La descentralizacin y el desarrollo
local. Lo global, lo regional y lo local.
La nocin de ambiente. Polticas medioambientales.
El Uruguay y su insercin en la organizacin geogrfica del mundo: organismos internacionales
que el pas integra.
3
AO
3 . Organizacin de la enseanza
Vinculacin de las ideas organizadoras de este enfoque con la enseanza en Educacin Inicial y
Comn.
La nocin de recorte pedaggico, para la seleccin de los temas o unidades a desarrollar.
La seleccin y organizacin de contenidos en funcin de problemas considerados socialmente
relevantes.
Anlisis de dispositivos didcticos con actividades de diferenciacin .La secuencia didctica en
funcin del avance conceptual.
Las propuestas integradas: sus fundamentos psicolgicos, epistemolgicos y pedaggicos.
Criterios para la seleccin de actividades de enseanza de las Ciencias Sociales en Educacin
Inicial y primer nivel de Educacin Primaria. Tipos de actividades. Pertinencia de las actividades
seleccionadas respecto a los contenidos a ensear.
Los recursos didcticos como mediadores.
Valor didctico de la simulacin, el juego simblico, las salidas didcticas, las entrevistas, segn
los diferentes niveles de la educacin primaria.
Distintos procedimientos para la bsqueda de informacin. Lectura de textos, lectura de imgenes, representaciones grficas, realizacin de trabajos de campo, en Educacin Inicial y Comn.
Criterios, formas e instrumentos para la evaluacin en los distintos niveles de la Educacin Primaria.
Bibliografa
AA.VV. Calvo, S. y otros (1998). Retratos de familiaen la escuela. Enfoques disciplinares y propuestas de
enseanza. Buenos Aires: Paids - Cuestiones de Educacin.
AISEMBERG, B. , ALDEROQUI, S. (comp.) (1995). Didctica de las Ciencias Sociales. Aportes y reflexiones. Buenos Aires: Paids.
ASENCIO, M., CARRETERO y J. I. POZO. (1989). La comprensin del tiempo histrico CARRETERO , M.,
POZO, J. I. , ASENCIO, M. (comp.). La enseanza de las Ciencias Sociales. P 103 -137, Madrid: Visor.
BAYLEY, P. (1981). Didctica de la Geografa. Madrid: Cincel.
BEYER B. (1974). Una nueva estrategia para la enseanza de las Ciencias Sociales. La indagacin .
BURKE, P. (1996). Formas de hacer Historia. Madrid: Alianza Universidad.
BROWNE, N., FRANCE, P. (comp.) (1988). Hacia una educacin infantil no sexista. Madrid: Morata y
MEC.
BUSTINZA J. A. y otros (1988). La enseanza de la Historia. Aportes para una metodologa dinmica.
Buenos Aires: A-Z.
CAMILLONI, A. (1995). De lo cercano o inmediato a lo lejano en el tiempo y en el espacio. Qu es
cercano? Qu es inmediato? Qu es lejano . Barcelona: Mimeo.
CAPEL, H. y L. URTEAGA. (1989). La geografa en el currculum de las Ciencias Sociales. CARRETERO
M., POZO, J. I., ASENCIO, M. La enseanza de las Ciencias Sociales. p. 75.96, Madrid: Visor.
CARDOZO, C., PREZ BRIGNOLI, H. (1986). Los mtodos de la Historia. Barcelona : Crtica.
CARR, E. (1984). Qu es la historia?. Barcelona: Planeta.
CARRETERO, M. (1995). Construir y ensear las Ciencias Sociales y la Historia. Buenos Aires: Aique.
CORDEVIOLA DE ORTEGA, M. (1967). Cmo trabaja un jardn de infantes. Buenos Aires: Kapelusz,
Coleccin de Pedagoga Prctica.
FINOCCHIO, S. (coord.) (1993). Ensear Ciencias Sociales., Buenos Aires: Troquel.
GONZLEZ HERNNDEZ, A. (1980). Didctica de las Ciencias Sociales. Barcelona: Ceac.
OSSANA, E. y otros (1994). El material didctico en la enseanza de la Historia. Buenos Aires: Ateneo.
PIEIRO, R. (1989). El pensamiento geogrfico en la edad escolar: simulacin como recurso didctico.
CARRETERO, POZO y ASENCIO. La enseanza de las Ciencias Sociales pp. 263-284, Madrid: VisorAprendizaje.
PLUCKROSE, H. (1996). Enseanza y aprendizaje de la historia. 2a edicin, Madrid: Ministerio de Educacin y Ciencia, Ediciones Morata, Coleccin Pedagoga Educacional Infantil y Primaria.
PUYOL, I. MONGA, M. (1994). Habitar el aula. Educacin Infantil. Cuadernos de Pedagoga No. 226 pp.
17-21.
SOUTO GONZLEZ, X. (1998). Didctica de la Geografa. Problemas sociales y conocimiento del medio.
Barcelona: Ediciones del Serbal.
SPAKOWSKY, E., LABEL, C., FIGUERAS, C. (1995). La organizacin de los contenidos en el jardn de
infantes. Buenos Aires: Colihue, Coleccin Nuevos Caminos en Educacin Inicial.
TAMARIT, J. (1993). Educar al soberano. Crtica al iluminismo pedaggico de ayer y de hoy. Buenos Aires:
Mio y Dvila.
TORRES, J. (1994). Globalizacin e interdisciplinariedad: el currculum integrado. Madrid: Morata, Coleccin Pedagoga Manuales.
AO

/ 165
CURSO:
3 Ao
ASIGNATURA:
Ciencias de la
Naturaleza y su
Enseanza II
MODALIDAD:
Materia Anual
2 Horas
Fundamentacin
A diferencia de lo que ocurre con otras reas del conocimiento escolar, el rea de las Ciencias
Naturales es un rea dbil. Su debilidad es consecuencia de un conjunto de factores de diferente
naturaleza. En principio porque tradicionalmente se ha cuestionado su pertinencia como campo de
conocimientos al que los nios en edad escolar pueden alcanzar.
Estos espacios curriculares procuran que el maestro en formacin pueda acercarse a modelos
tericos referidos a las disciplinas a ensear as como a modelos tericos de otras que inciden en la
toma de decisiones respecto a un enfoque de enseanza. La idea es que el futuro docente pueda
disponer de la mayor cantidad de elementos que le permitan reflexionar, y armar su propio marco de
referencia para ensear Ciencias Naturales.
Pretende ser un espacio de aprendizajes, de reflexiones, de adecuaciones y fundamentalmente de

investigaciones. Sera deseable que a medida que el estudiante se va acercando a los aspectos tericos planteados desde los contenidos de estos espacios curriculares, pueda ir construyendo su prctica docente con fundamento y espritu crtico.
AO
Los contenidos seleccionados pretenden brindarle al estudiante la posibilidad de acercamiento a

diferentes posturas y enfoques respecto a lo que implica ensear ciencias en la escuela.
En algunos de los ejes temticos planteados se explicita el acercamiento a trabajos de investigacin afines con las temticas involucradas en dichos ejes. Creemos que es de fundamental importancia el tomar contacto con investigaciones educativas por varias razones: porque permite comprender
que la enseanza tiene que sostenerse en supuestos tericos, porque permite aprender a analizar
desde la teora, y porque alienta a realizar las propias investigaciones.
Los contenidos planteados parten del supuesto de que el estudiante tiene las nociones bsicas de
las reas cientficas en cuestin pero permiten su nueva mirada al momento de ser pensadas como
objeto de enseanza. Al pensar en la transposicin que el docente debe plantearse sobre el saber
sabio ese conocimiento estar nuevamente en revisin.
Los aspectos a tratar en relacin a la enseanza tienen al currculo escolar como marco de referencia, razn por la cual este debe ser analizado desde diferentes perspectivas por los estudiantes.

Objetivos
Avanzar en el campo de la didctica de las Ciencias de la Naturaleza, inicindose en el camino
de las fundamentaciones para las prcticas de enseanza.
Construir un repertorio de estrategias de intervencin docente con profundizacin en el primer
nivel de Educacin Primaria y Educacin Inicial.
2. De la Metodologa Cientfica a los procesos escolares

Recursos metodolgicos especficos del contexto cientfico con sus implicancias en el contexto
escolar: la observacin, la exploracin, la experimentacin, el procesamiento de la informacin
en sus formas ms variadas.
Los procedimientos en accin en situaciones concretas de enseanza.
3 . La situacin de enseanza en Ciencias de la Naturaleza
3.1. La transposicin didctica
Profundizacin acerca de los aspectos que involucra la transposicin didctica.
Particularidades en la enseanza de las ciencias desde la perspectiva de cada disciplina:
Biologa, Qumica, Fsica.
El recorte conceptual a la hora de ensear en los grados sealados y su fundamentacin
terica. Problemas especficos de cada disciplina del rea.
Preparacin y anlisis de situaciones de enseanza en los diferentes grados escolares.
3.2. Las ideas previas de los alumnos escolares y su importancia en la enseanza
de las Ciencias de la Naturaleza
Desde el concepto:
Las representaciones de los nios en el campo de las Ciencias de la Naturaleza (seleccionar temas o conceptos para su anlisis).
/ 167
1. Las Ciencias Naturales como rea en el Programa Escolar

Anlisis de los conceptos que estructuran las unidades temticas de los programas escolares
(Educacin Inicial Educacin Comn).
Reflexiones sobre la construccin de los macro-conceptos de cada una de las disciplinas del
rea y posibles lugares de encuentro (ejemplo: concepto de Cambio y su mirada desde las
Ciencias Biolgicas y las Ciencias Fsicas. El cambio: naturaleza y particularidades en los seres
y en el mundo minera. Semejanzas y diferencias.)
Reconocimiento de temas o situaciones fsico naturales que para su conceptualizacin requieren un abordaje desde las distintas disciplinas del rea (ejemplo: el movimiento. Esta temtica
permite ver las implicancias que tiene el moverse para los seres vivos (Ciencias Biolgicas),
analizar los por qu, los para qu, los cmo. Mirado desde las Ciencias Fsicas, es posible
alcanzar una aproximacin a lo que hace que un cuerpo se mueva y cuales son las caractersticas de ese movimiento).
AO
Ejes de contenidos
Reflexiones sobre trabajos publicados de investigaciones al respecto.

Desde la enseanza:
Cmo indagar las ideas previas y cmo ensear en consecuencia. Estrategias relacionadas con los distintos niveles de Educacin Primaria.
Planificacin y anlisis de situaciones de enseanza en relacin a las ideas previas en las
diferentes disciplinas.
3.3. El Cambio conceptual y sus posibilidades en este nivel
Desde el concepto:
El concepto de Cambio Conceptual y sus implicancias en el aprendizaje de las ciencias.
Anlisis y reflexin sobre trabajos de investigacin al respecto referidos a los distintos niveles de Educacin Primaria.
Desde la enseanza:
Posibles estrategias para producir el cambio conceptual (anlisis de situaciones).
3
AO
4 . Didctica e intervencin docente en el rea de Ciencias de la Naturaleza

Planificacin de las situaciones de enseanza.
Secuenciacin conceptual. Secuenciacin de actividades segn el nivel.
El problema como motor de la construccin de aprendizajes. Ejemplos concretos para el anlisis.
El rol de las preguntas y su caracterizacin segn su naturaleza, tanto para el docente como
para el alumno. Distincin entre informacin y conocimiento. Cmo fomentar preguntas constructoras de saber.
El acercamiento conceptual desde actividades de observacin, experimentacin, exploracin.
Discusin terica sobre actividades espontneas y dirigidas. Pertinencia de cada una segn la
situacin de enseanza pensada. Fundamentacin.
Reflexin sobre acciones propias del quehacer cientfico: describir, dibujar, interpretar, hipotetizar, clasificar, explicar con sus respectivas consideraciones tericas propias a cada nivel escolar.
Uso de instrumentos y su fundamentacin.
El uso de analogas. Argumentos a favor, debilidades, precauciones en su uso. Trabajo con situaciones concretas relacionadas con los contenidos propios de cada grado.
Leer ciencias. Presentacin de informacin cientfica desde diferentes formatos textuales: dibujos, esquemas, grficos. Fundamentacin. Trabajo sobre obstculos y estrategias.
Escribir en ciencias. Particularidades propias del nivel Educacin Primaria.
Las explicaciones en Ciencias de la Naturaleza.
La evaluacin de los aprendizajes en Ciencias de la Naturaleza. Reflexiones sobre la adecuacin
a los distintos niveles escolares.
Bibliografa
Sobre concepcin de ciencia
CHALMERS, A. (1987). Qu es esa cosa llamada ciencia? Madrid: Siglo XXI.
CHALMERS, A. (1992). La ciencia y cmo se elabora. Madrid: Siglo XXI.
KHUN,T.S. (1999). La estructura de las revoluciones cientficas. Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
KLIMOVSKY, G. (1994). Las desventuras del conocimiento cientfico. San Pablo: A.Z Editora.
POPPER, K. Conferencia para NDR. 1972.
SAGAN, C. (1997). El mundo y sus demonios. Buenos Aires: Planeta.
Sobre la enseanza de las ciencias

AFTOLFI, J. P. (1997). Conceptos claves en la didctica de las disciplinas. Sevilla: Dada.
BENLLOCH, M. (1984). Por un aprendizaje constructivista de las ciencias. Madrid: Visor.
BENLLOCH, M. (1992). Ciencias en el parvulario. Barcelona: Paids.
BENLLOCH, M.( comp.) (2002). La educacin en ciencias: ideas para mejorar su prctica. Buenos Aires:
Paids.
CARRETERO, M. (1996). Construir y Ensear Ciencias Experimentales. Buenos Aires: Aique.
CLAXON, G. (1991). Educar mentes curiosas. Madrid: Visor.
DRIVER, R., GUESNE, E., TIBERGHIEN, A. (1992). Ideas cientficas en la infancia y adolescencia. Madrid:
Morata.
DEL CARMEN, L. (1997). La Enseanza y el aprendizaje de las Ciencias de la Naturaleza en la Educacin
Secundaria. En: Cuadernos de Formacin del Profesorado, No. 9. Madrid: ICE - Horsori, Universidad de
Barcelona.
DUSCHL, R.A (1997). Renovar la enseanza de las Ciencias. Madrid: Narcea.
FUMAGALLI, L. (1997). El desafo de ensear Ciencias Naturales. Buenos Aires: Troquel.
HARLEN, W. (1999). Enseanza y Aprendizaje de las Ciencias. Madrid: Morata.
JIMNEZ ALEXANDRE, M.P. (coord.) (2003). Ensear Ciencias. 1 edicin, Barcelona: Gra.
KAUFMAN, L., FUMAGALLI, L. (comp.) (1999). Ensear Ciencias Naturales. Buenos Aires: Paids.
MERINO, G. (1999). Ensear Ciencias Naturales en el tercer ciclo de la E.G.B.. Buenos Aires: Aique.
MINNICCK SANTA, C., ALVERMANN, D. (1994). Una didctica de las ciencias. Buenos Aires: Aique.
PAPP, D. (1996). Historia de las ciencias. Desde la antigedad hasta nuestros das. Santiago de Chile:
Andrs Bello.
POSNER, G. J. y otros (1995). En: PORLN, R., GARCA, E., CAAL, P. (comp.). Constructivismo y
enseanza de las ciencias. Sevilla: Dada.
SANMART, N. y otros (2002). Las ciencias en la escuela. Teora y prcticas. Coleccin Novedades Educativas, N 16. Barcelona: Gra.
THUILLIER, P. (1988). De Arqumedes a Einstein. Las caras ocultas de la invencin cientfica. Tomos I y II.
Madrid: Alianza.
WEISSMAN, H. (comp.) (1997). Didctica de las Ciencias Naturales. Buenos Aires: Paids.
AO
Sobre el aprendizaje cientfico

BACHELARD, G. (1948). La formacin del espritu cientfico. Mxico: Siglo XXI.
CAMILLONI, A. (comp.). (2001). Los obstculos epistemolgicos en la enseanza. Barcelona: Gedisa.
CARRETERO, M. (1993). Constructivismo y Educacin. Buenos Aires: Aique.
POZO, I. (1996). Aprendices y maestros. Madrid: Alianza.
POZO, I., GOMEZ CRESPO, M.A. (1998). Aprender y Ensear Ciencias. Madrid: Morata.
POZO, I. (1987). Aprendizaje de la Ciencia y Pensamiento causal. Madrid: Visor.

/ 169
CURSO:
4 Ao
ASIGNATURA:
Formacin tica
y Ciudadana
MODALIDAD:
Seminario Anual
2 Horas
Fundamentacin
La inclusin de este espacio curricular en el Trayecto de la Preparacin para la Enseanza se
sustenta en los saberes especficos que necesita un Maestro para hacerse cargo de la enseanza de
los contenidos de esta rea. La propuesta se centra en distinguir con claridad el estatuto terico de sus
dos componentes: la tica y la ciudadana. Esto lleva a proponer una caracterizacin del rea diferenciando los dos aspectos, y optando por un enfoque de la ciudadana fuertemente articulada con la
tica.
Se concibe a la tica como pensamiento crtico, por lo tanto en funcin de la misma es que se
prepara al futuro maestro para que en el ejercicio de la docencia trabaje la formacin tica. La misma
se lleva a cabo promoviendo situaciones educativas, que les permitan a los alumnos escolares desarrollar la capacidad de tomar decisiones, hacindose cargo de las razones para actuar. En este sentido, es fundamental que durante su proceso de formacin, los futuros maestros conozcan los aportes
tericos acerca del desarrollo de la autonoma del juicio moral.
La enseanza de la ciudadana entendida como categora tico-poltica permite comprender que los
derechos de los ciudadanos se basan en principios ticos generando a la vez, responsabilidades
ineludibles en la convivencia.
Objetivos
Comprender la diferencia entre ensear tica e inculcar una moral.
Desarrollar competencias para ensear a sus alumnos a ser ciudadanos, en trminos de ejercer
derechos, asumir responsabilidades y asumir actitudes participativas.
AO
Comprender la necesaria relacin que existe entre la formacin ciudadana y los principios bsicos de justicia, libertad e igualdad de oportunidades.
Conocer los fundamentos que sustentan el desarrollo de la capacidad de dilogo argumentativo
como competencia para el ejercicio de la ciudadana democrtica.

Adoptar actitudes de compromiso con los valores universales expresados en los derechos humanos.
Elaborar criterios didcticos para el diseo, la conduccin y la evaluacin de situaciones de
enseanza en el rea.
Ejes de contenidos
1 . La formacin tica
El carcter crtico de la tica. Distincin entre tica y moral.
Los ncleos temticos de la formacin tica: la accin humana. Bienes y valores: los enfoques
objetivistas y subjetivistas. Modelos absolutos y relativismo.
Los Derechos Humanos. Normas y principios. La diversidad cultural: tolerancia y aprendizaje
mutuo.
Las formas de argumentacin moral. Modelos histricos. Niveles de argumentacin moral. Pluralismo moral y saberes prcticos en los contextos escolares.
La cuestin del sujeto moral: etapas cognitivas del desarrollo moral y las perspectivas sociales.
La construccin de la identidad y la autonoma moral El cuidado del otro. La subjetividad moral y
su relacin con las tradiciones culturales y la identidad social.
Casos de tica aplicada (la interculturalidad, la equidad de gnero, la biotica, etctera).

/ 171
3 . La prctica escolar de la formacin tica y ciudadana

El lugar curricular del rea: disciplinar, interdisciplinar, transversal. La perspectiva tico-poltica
como criterio para la seleccin de los contenidos del rea. La perspectiva tico-poltica en el
tratamiento escolar de los temas transversales (problemticas sociales coyunturales).
Criterios para la seleccin y el diseo de propuestas de enseanza de los contenidos del rea.
Anlisis desde los marcos conceptuales que la sostienen. Propuestas de enseanza basada en
dilemas morales, la enseanza de los derechos humanos.
El papel del docente. Tipos de valores y pedagoga de la laicidad.
El problema especfico de la evaluacin en el rea: la consideracin de las diferencias culturales.
AO
2 . La formacin ciudadana
Ciudadana democrtica y construccin del espacio pblico. Las diversas formas de democracia
y los sentidos de la ciudadana que implican. Carcter pblico del espacio ciudadano. La construccin histrica de ciudadana democrtica en la sociedad nacional. La influencia del pensamiento de Jos Pedro Varela, Jos Enrique Rod y Carlos Vaz Ferreira. Pluralismo y sistema
escolar.
La ciudadana como categora tica y poltica. Modelos histricos. Las tensiones entre bienestar
y justicia: las relaciones de la poltica con otras dimensiones de la sociedad (la economa, la
cultura, etc.)
Las concepciones de ciudadana como pertenencia identificante: pertenencia cultural a una nacin, como pertenencia jurdica a un Estado, como lugar de comunicacin y participacin. La
lgica de la exclusin y la inclusin. Lugar que ocupa la educacin en cada caso: como condicin, como resultado, como mediacin.
Educacin, ciudadana y cultura democrtica. Los valores democrticos como sustento tico de
la funcin educadora.
La ciudadana como derecho de los individuos. La igualdad como presupuesto de los derechos.
Diversidad e igualdad de oportunidades. Equidad y discriminacin positiva.
Bibliografa
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AO
CURSO:
4 Ao
ASIGNATURA:
Educacin para la
Vida y el Ambiente
MODALIDAD:
Seminario anual
2 Horas
Fundamentacin
Desde hace varias dcadas se propone efectuar intervenciones educativas con el fin de mejorar la
situacin socio-sanitaria de las personas, grupos y comunidades, as como prevenir la instalacin de
determinadas patologas que inciden en el mbito educativo y por ende en los resultados de los procesos de enseanza y de aprendizaje. Esto se basa en el hecho constatado de la influencia mutua entre
los niveles de Salud y Educacin que determina que el acceso a mayores niveles de educacin permite gozar ms plenamente de buena calidad de vida, y que con salud se transita en mejores condiciones los diferentes itinerarios de la educacin formal.
El presente siglo nos enfrenta a una continua situacin de cambio, hecho que conlleva la necesidad
de aprender a vivir dinmicamente, creando estrategias que nos permitan adaptarnos a nuevas realidades, aceptar los desafos constantes emergentes de la compleja realidad que implica alargamiento
del perodo vital con frecuente prdida de salud por la instalacin de nuevos riesgos psicosociales y
ambientales asociados a los cambios sociodemogrficos, culturales y econmicos que originan el
fenmeno denominado transicin epidemiolgica. Ella refleja los cambios en las condiciones de salud de la poblacin con la disminucin significativa de las enfermedades infectocontagiosas y el aumento de las denominadas enfermedades de origen comportamental-social ya que derivan de comportamientos individuales y estilos de vida no saludables. Tambin reemergen enfermedades ya controladas.
El actual encare del proceso-salud-enfermedad sustenta un modelo biopsico-socio-cultural atendiendo la vulnerabilidad desde una integralidad multidimensional. No podemos desconocer la presencia creciente de desigualdades sociales que inciden fuertemente en las interacciones entre los sujetos
y de estos con el ambiente natural en diversos escenarios sociales, que generan condiciones de vida
en situacin de riesgo y vulnerabilidad que pueden convertirse en procesos de continuo aprendizaje,
crecimiento y desarrollo personal y oportunidad para el reconocimiento y dignificacin del vivir.
Objetivos
Fortalecer el compromiso con la promocin de estilos de vida saludables para potenciar los
niveles de salud integral de la comunidad escolar y su entorno, desde una implicacin personal.
Desarrollar estrategias de Atencin Primaria de Salud, fomentando el intercambio intersectorial
de experiencias en el cuidado de la salud y la proteccin del ambiente.
/ 173
Adquirir herramientas para realizar intervenciones educativas orientadas hacia el desarrollo y

crecimiento integral de estilos de vida personales y colectivos responsables.
AO
Ejes de contenidos
1 . Marco terico-conceptual
Conceptualizaciones bsicas: educacin salud. Salud integral ambiente. Educacin para la
Salud. Promocin de la salud. Cuidado y proteccin del ambiente.
Historia de la EpS: evolucin doctrinaria, paradigmas etapas, servicios de Salud del Sistema
Educativo. Situacin actual, alcances y limitaciones.
2 . Situacin socio-sanitaria actual del Uruguay
Principales problemas sanitarios segn grupos poblacionales. Factores incidentes. Consecuencias. Repercusiones en los diferentes actores y contextos educativos.
Niveles de atencin. La Atencin Primaria de Salud: estado de situacin, servicios y recursos
locales y nacionales.
3 . La Educacin para la Salud en el contexto educativo: de la prevencin a la promocin
El centro educativo como agente de salud integral. Rol docente. La Promocin de estilos de vida
saludables. Riesgo y vulnerabilidad. Resiliencia. Prevencin de situaciones problemticas. Las
Redes de Escuelas Promotoras de Salud.
Pilares de la intervencin educativa. Competencias, habilidades y valores que promueven la eleccin de opciones responsables para la construccin personal y colectiva de la Salud integral (se
enmarcarn en su desarrollo y fomento).
a- El cuidado de s mismo. Salud personal: hbitos y normas de higiene, alimentacin, actividad
fsica, control de salud peridico, emociones y sentimientos. Resiliencia.
b- El cuidado de los otros. Salud social: comunicacin, convivencia, habilidades sociales, afectividad.
c- El cuidado del entorno. Salud ambiental: hogar, escuela, trabajo, barrio, localidad, macroambiente (vinculando el Ambiente a la Salud y el Desarrollo Infantil).
Salud sexual. La sexualidad en las distintas etapas de la vida. Desarrollo sexual y cambios corporales: sentimientos y emociones.
La educacin afectivo-sexual en la escuela la salud sexual y reproductiva: embarazo adolescente. Prevencin I.T.S. V.I.H. - S.I.D.A.
Promocin de actitudes y comportamientos responsables.
Problemas y afecciones ms frecuentes en el mbito escolar. Los contenidos especficos a
trabajar en este eje emanarn de los diagnsticos de situacin de cada centro educativo, en
atencin a las propuestas de los Proyectos pedaggicos.
4
AO
4 . Abordaje de Temticas emergentes

En este eje se trabajarn las temticas sealadas como de inters por los propios estudiantes,
colectivos docente y diferentes organismos (ANEP-CODICEN, Ministerios, Intendencias, UNICEF, OMS-OPS, etctera).
A modo de ejemplo se citan las siguientes:
a- Accidentes: en el hogar, en la escuela, en el trnsito.
b- Violencia y maltrato: diferentes mbitos de manifestacin.
c- Adicciones: tabaco, alcohol, medicamentos, otras drogas.
d- Alimentacin: promocin de hbitos saludables.
e- Contaminacin ambiental: biolgica, qumica, fsica. Sus efectos sobre la salud.
f- Malestar docente, estrs, burnout.

El enfoque metodolgico en el camino de la educacin para la vida personal, social y comunitaria en
salud, resulta adecuado cuando se centra en las personas y en los grupos situados en entornos particulares, respetando los intereses, significados y motivaciones propios.
Es necesario conocer las realidades, contextualizar las problemticas, entender los modos de ser,
de estar, de actuar, de convivir, intrnsecos de cada cultura, para comprender y luego estar en condiciones de disear las intervenciones que necesariamente debern involucrar desde el inicio a los diferentes actores.
En este marco, se visualiza entonces a la necesidad como motor de aprendizaje, como carencia
pero tambin como impulso para buscar su satisfaccin. Se validan los saberes y experiencias previas, que dan significado al proceso de construccin de la salud como espacio de desarrollo personal
y social. El rescate y anlisis de esa vida cotidiana permitir luego acceder a los procesos de reflexin
sobre las propias experiencias de vida, salud y enfermedad, que motivarn los niveles de tensin
necesarios para operar cambios actitudinales y comportamentales duraderos. Pero es claro que para
acompaar este proceso se requiere contar con informacin clara, precisa, adaptada a las edades y
necesidades de los participantes, con el fin de capacitar para la toma de decisiones oportuna y responsable.
La multidimensionalidad de los temas a tratar implica tambin diferentes miradas, enfoques, disciplinas, para lo que ser conveniente coordinar con diferentes profesionales y servicios locales generando instancias de co-gestin inter-profesional y sectorial en algunas actividades, lo que implica en s
mismo, ricos aprendizajes para una accin educativa integrada al medio.
Las estrategias, tcnicas y recursos a utilizar dependern de cada situacin, pero es claro que la
dinmica de trabajo implica abordar los diferentes tipos de contenidos: conceptuales, actitudinales y
procedimentales, atendiendo las diferentes capacidades y necesidades, pero estimulando siempre la
participacin real, la confianza en cada sujeto, la reflexin crtica, el anlisis de las situaciones para
determinar las diferentes dimensiones de los problemas, la bsqueda comprometida de alternativas,
las propuestas innovadoras de accin-intervencin, el conocimiento y utilizacin adecuada de los diferentes recursos comunitarios, pblicos y privados.
Bibliografa
ANTELO, BONINO, DE LEN, FABEYRO, GARCA y MUOZ. (1996). Juntos aprendemos a crecer. Montevideo: Monteverde.
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- Mxico: Paids, Papeles de Pedagoga.

/ 175
AO
Si se pretende promover estilos de vida ms saludable, es obvio que el principal recurso es el propio
centro educativo en su funcionamiento y organizacin, as como sus diferentes actores y sus modos
de relacionarse con el entorno, con los padres, las familias y comunidades. All se conforma una constelacin de vnculos y de relaciones interpersonales e intragrupales que resulta vivencialmente formativa. En la vida diaria se aprende a confiar en s mismo y en los otros, a respetar-se, a querer-se, a
cuidarse y a cuidar, a vincularse armnicamente con los otros y el ambiente, a vivir ms o menos
saludablemente.
BARRN, J. P. (1992). Medicina y sociedad en el Uruguay del novecientos. Tomo I y II. Montevideo: Banda
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4
AO
CURSO:
4 Ao Segundo Semestre
ASIGNATURA:
Seminario
Temtica Opcional
MODALIDAD:
Seminario Semestral
2 Horas
Seminarios opcionales
Se propone un conjunto de temticas asociadas al desempeo de la tarea docente, para su opcin
por parte de las direcciones de los Institutos de Formacin Docente. La misma podr ser complementada por la Direccin de Formacin y Perfeccionamiento Docente en el momento que considere oportuno.
La alfabetizacin inicial.
La evaluacin de los aprendizajes en los distintos niveles de la educacin primaria.
AO
Problemas de aprendizaje en contextos de vulnerabilidad social.

/ 177
1 Ao
ASIGNATURA:
Lenguajes
Expresivos
MODALIDAD:
Materia anual
2 Horas
CURSO:
AO
Fundamentacin
La inclusin de esta materia en el Trayecto de Formacin en Diversos Lenguajes implica un recorrido a travs de las diversas concepciones que orientan la Educacin Artstica, con sus particulares
formas de expresin y de comunicacin.
La expresin en el ser humano es el canal que posibilita el desarrollo de sus facultades sensibles,
imaginativas, creativas y comunicativas. Se concibe a los lenguajes expresivos como actividad personal y como instrumento de comunicacin y experimentacin, relacionados al campo de lo artstico.
La Educacin Artstica es una disciplina con objetivos, contenidos y metodologas propias, cuya
estructura se organiza sustentada en teora del arte, la esttica y la comunicacin.
En tanto dicha disciplina ocupa un lugar relevante en la educacin infantil, es necesario que el futuro
maestro conozca su estructura interna as como las investigaciones realizadas en ese campo, con la
finalidad de ampliar el marco terico requerido para desarrollar en los alumnos escolares su potencial
expresivo, creativo y esttico en relacin al arte.
El programa est organizado en funcin de tres ejes de contenidos:
Soporte Conceptual. Es aqu donde se profundizar en los conceptos de comunicacin, lenguaje, expresin, arte y las relaciones que los vinculan.
Educacin Artstica. Comprende aquellos contenidos que permiten conocer esta disciplina, su
desarrollo y producciones.
La Educacin Artstica y la Escuela. Tiene por finalidad trabajar los referentes prcticos necesarios, para profundizar en la construccin de la perspectiva de la educacin en este campo.
En este sentido este espacio curricular de formacin en lenguajes expresivos se orienta a proporcionar a los estudiantes oportunidades para:
conocer los estudios actuales respecto al aprendizaje artstico;
favorecer una postura esttica a partir de la toma de conciencia de sus propias preferencias
estticas y de los conocimientos necesarios para los anlisis estrictamente plsticos;
Programas del Trayecto de Formacin en Diversos Lenguajes

/ 181
1
AO
desarrollar su sensibilidad esttica frente a diversas manifestaciones culturales y artsticas, construyendo herramientas para la reflexin y la construccin en el campo conceptual, que lo habilitarn para un uso ms racional de los lenguajes y las estrategias propias de la Educacin Artstica;
conocer los medios de expresin y los modos de comunicacin propios de este campo disciplinar, empleando el lenguaje corporal, visual, sonoro, musical y plstico, de forma creativa;
disfrutar de experiencias sensoriales bsicas que los conduzcan a experimentar un goce esttico y una transformacin intelectual, potenciando sus capacidades para establecer relaciones
expresivas y comunicativas.
Objetivos
Estimular la creatividad, potenciando y fortaleciendo los valores estticos y el desarrollo de la
capacidad crtica.
Valorar la importancia de la expresin plstica, corporal y musical en la educacin infantil.
Asumir el papel del maestro como el modelo y posibilitador de la expresin en los nios.
Diferenciar los aspectos estticos de los estrictamente plsticos.
Conocer el patrimonio artstico nacional y universal para la construccin de la propia identidad.
Ejes de contenidos
1. Comunicacin Lenguaje - Expresin
Concepto de comunicacin. Lenguajes verbales y no verbales y su funcin en la comunicacin.
Distintos tipos de lenguaje. Caractersticas especficas y pertinencia al contexto de la comunicacin.
Expresin y comunicacin. Carcter expresivo de los objetos de arte.
2. La Educacin Artstica
El aprendizaje artstico: distintos enfoques.
Expresin, sensibilidad y esttica.
La funcin expresiva del objeto de arte y su efecto en el sujeto observador.
Los recursos creadores. Expresin y creatividad. Los recursos comunes a las manifestaciones
expresivas: ritmo, proporcin, contrastes, composicin.
Soportes materiales y tcnicos que posibilitan el empleo de los lenguajes expresivos.
3. La Educacin Artstica en la Escuela
La Educacin Artstica en el programa escolar. Anlisis de prcticas escolares en esta rea en
los diferentes niveles de educacin primaria. Anlisis de producciones infantiles.
182 / Programas del Trayecto de Formacin en Diversos Lenguajes

ABERASTURI, A. (1994). El nio y sus juegos. Buenos Aires: Paids.

EISNER, E. W. (1995). Educar la visin artstica. Barcelona: Paids.
FALCOFF, L. (1994). Bailamos? Experiencias integradas de msica y movimiento para la escuela. Buenos Aires: Ricordi Americana.
GARDNER, H. (1994). Educacin Artstica y desarrollo humano. Barcelona: Paids.
GMEZ RIFAS, J. (1986). Luz, imagen y sonido. Montevideo: ANE.
GOTTFRIED, R. (1992). Maestros creativos. Alumnos creativos. Buenos Aires: Kapelusz.
HARGREAVES, D. (1991). Infancia y educacin artstica. Madrid: Morata.
LOWENFELD, V., LAMBERT BRITTAIN, W. (1972). Desarrollo de la capacidad creadora. Buenos Aires: Kapelusz.
MALAJOVICH, A. (comp.) (2000). Recorridos didcticos en la Educacin Inicial. Buenos Aires:
Paids.
MARIN IBANEZ, R. (1988). La creativad. Per Barcelona: CEAC.
PENCHANSKY, M. (1994). Andar. Buenos Aires: Ricordi Americana.
READ, H. (1973). Educacin por el Arte. Buenos Aires: Paids.
REY, G. (1988). Juego y desarrollo infantil. Un canto a la libertad. Bogot: UNICEF.
VIGOTSKY, L. (1996). La imaginacin y el arte en la infancia. Mxico: Fontamara.
WINNICOTT, D (1982). Realidad y juego. 2 edicin, Barcelona: GEDISA.

/ 183
AO
Bibliografa
CURSO:
2 Ao
ASIGNATURA:
Educacin Artstica.
Educacin Visual
y Plstica
MODALIDAD:
Materia Anual
3 Horas
Fundamentacin
2
AO
La educacin visual y plstica tradicionalmente se ha centrado en los procesos de expresin artstica y en menor medida en las cuestiones relacionadas con la apreciacin del arte, su anlisis e interpretacin.
Las transformaciones sociales exigen un cambio en el enfoque de la asignatura que parta de una
consideracin de la misma como Educacin Visual y Plstica para dar respuesta a nuevos retos,
sumando a los mbitos estrictamente expresivos y artsticos, los que son propios: el de la imagen y de
la comunicacin visual.
La Educacin Artstica permite comunicar y entender los mensajes de los dems, colabora con la
obtencin de un lenguaje cultural slido, facilita la comprensin de los cambios de la sociedad actual,
trasmite y consolida el valor social del respeto y defensa del patrimonio artstico de nuestro pas y de la
humanidad en general, ayuda a crecer intelectual y emocionalmente.
Las finalidades de este espacio curricular son:
desarrollar simultneamente la capacidad de apreciar las producciones artsticas y la capacidad
de producir, resignificando las experiencias personales en relacin a la expresin artstica;
construir conocimientos sobre los respectivos lenguajes que intervienen en la elaboracin de
una obra;
profundizar la capacidad perceptiva para disfrutar y comprender diferentes aspectos del lenguaje
plstico - visual;
considerar los diferentes aspectos del fenmeno artstico contemporneo, de modo que el futuro
docente adquiera una formacin integral, que le permita orientar las estrategas de enseanza de
este lenguaje, respondiendo a los requerimientos de la actualidad;
favorecer la sensibilizacin plstico visual, desarrollando medios de expresin y modos de
comunicacin.
Los contenidos de este programa se organizan en funcin de tres ejes:
La Educacin Artstica.
La Apreciacin.
La Produccin.

Objetivos
El presente programa apunta a que los alumnos logren:
Desarrollar las capacidades intelectuales, emocionales y motrices que permitan conocer e interpretar la realidad interactuando en ella como agente cultural transformador.
Ampliar la sensibilizacin plstico visual desarrollando medios de expresin y modos de comunicacin.
Adquirir las herramientas necesarias para adecuarlas a sus prcticas docentes.
AO
Conocer el patrimonio artstico universal y sus nexos con la cultura.
Ejes de contenidos
1. La Educacin Artstica
Conceptualizacin de Educacin Visual y Plstica.
La actividad cognitiva - perceptiva y el arte visual.
Valor formativo de la Educacin Visual y Plstica. Diseo de propuestas educativas en esta rea
para los distintos niveles de Educacin Primaria.
Intervencin docente. La evaluacin de las producciones escolares.
2. La Apreciacin
El camino de la observacin a la apreciacin, desarrollando los sentidos.
Anlisis de los elementos plsticos.
Manifestaciones de diferentes modelos culturales, partiendo de nuestra propia identidad cultural
y sus referentes.
3. La Produccin
Exploracin y experimentacin creativas con diferentes herramientas y materiales.
Posibilidades expresivas de los materiales, herramientas y soportes y su relacin con la imagen
resultante.
El uso de las tcnicas, procedimientos, materiales, herramientas y soportes en las producciones
plsticas bidimensionales y tridimensionales.
Creatividad- pensamiento divergente.
4. La educacin visual y plstica en la escuela

Finalidades de la educacin visual y plstica en la Educacin Primaria.
Las actividades plsticas: diferentes tipos.
Las producciones infantiles. La intervencin docente.
Anlisis crtico de los mitos y rutinas del rea en el aula.

/ 185
Bibliografa
BRANDT, E., BERDICHEVSKY, L., BIANCHI, A., SPRAVKIN, M. (1998). Educacin artstica plstica.
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RTTGER, E., KLANTE, D., SALZMANN, F. (1972). El juego y el elemento creador. Punto y Lnea. Pars:
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VIGOTSKY, L. S. (1996). La imaginacin y el arte en la infancia. Cap. 1, 2, 3, 5, 8. Mxico: Fontamara.
AO
CURSO:
2do. Ao
ASIGNATURA:
Educacin y Tecnologas
de la Informacin y
la Comunicacin
MODALIDAD:
Anual
2 Horas
En este sentido, se hace necesario la profundizacin por parte de los futuros maestros en los
conocimientos acerca de las relaciones que existen entre stas y la educacin.
Para ello se tratar de identificar los elementos distintivos de estas tecnologas, as como los riesgos y potencialidades educativas que ellas encierran.
Comunicacin, informacin, conocimiento, sociedad y educacin son los conceptos que a partir de
su resignificacin y profundizacin contribuirn a la estructuracin de un marco conceptual referencial,
disponible para el abordaje de lo novedoso, lo nuevo y lo valioso de la relacin educacin TIC. Lo
filosfico, lo pedaggico y lo socio - histrico - cultural son los puntos de apoyo para esta lectura.
Por otra parte, el carcter multimedia de las TIC permite que stas sean utilizadas como recursos para la enseanza. A tales efectos, es necesario reconocer el valor didctico de la imagen, el
sonido y el tiempo en sus mltiples posibilidades de articulacin.
Se trata de propiciar una cultura de uso educativo atenta a la adquisicin de recursos, que permitan contemplar los procesos propios del nivel de educacin primaria en cuestin y la complejidad y
variedad de las situaciones de aula.
Se considera fundamental enfocar la coordinacin en forma interdisciplinar, especialmente se hace
imprescindible coordinar con la prctica docente, con las didcticas especficas, a efectos de asegurar la coherencia, la riqueza de los contenidos y la funcionalidad de los aprendizajes.

/ 187
Es indiscutible la presencia de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) en los

distintos mbitos de la cultura y sociedad de hoy.
AO
Fundamentacin
Objetivos
Posicionarse crticamente respecto a las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin.
Analizar el impacto social de estas tecnologas y sus efectos en la educacin.
Avanzar en los conocimientos de lenguaje informtico.
Analizar el valor didctico de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin
Utilizar estas Tecnologas como recurso en situaciones educativas en las prcticas de aula.
2
AO
Crear materiales educativos y utilizarlos en situaciones de enseanza en los distintos niveles de

educacin primaria.
Ejes de contenidos
1. Marco Pedaggico
Sociedad, educacin y TIC. Comunicacin, informacin y democracia.
Los Derechos Humanos; la informacin y la comunicacin.
Sociedad de la informacin. El volumen de la informacin y los problemas para el aprendizaje.
Las TIC como estructurantes del desarrollo cognitivo.
2. Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin como recursos para la enseanza

Las TIC como herramientas y las TIC como entorno de aprendizaje.
Criterios para seleccionar el uso de las TIC cuando se busca ilustrar, ampliar informacin, motivar, conocer.
Carcter mediacional de las TIC y su implicacin en las representaciones de los alumnos.
Alcances y limitaciones segn las formas de operar con las TIC.
Valor didctico de las TIC.
3. Los medios audiovisuales
Lenguaje icnico como instrumento de comunicacin.
Software de aplicacin y su uso didctico. Presentacin con diapositivas.
Valor didctico de la imagen como recurso.
Efecto de la imagen y el sonido en las representaciones mentales.
Las mltiples representaciones a partir de diferentes medios, como ayudas para la comprensin.
Signos y smbolos en la educacin visual (TV, video, fotografa, retroproyectores, grabadores,
etctera).
Seleccin de las distintas formas de emplear los medios audiovisuales en funcin de distintos
contenidos de enseanza.

rea Docencia e investigacin
http://www.iie.ufro.cl/docencia/ofacademica/magster.htm
Aula infantil
http://www.aulainfantil.com/
CECEDUC
http://www.reduc.edu.cu//CECEDUC/publicaciones.htm
Ciber aula
http:/www.ciberaula.es/portal/index.htm
Documentos de la Red Enlaces
http://www.redenlaces.cl/documentos tic.htm
Educ. ar
http://www.educ.ar/educar/superior/navegar/index3.jsp?id=420
Edutec. Revista Electrnica de Tecnologa Educativa
www.uib.es/depart/dceweb/revelec1.html
Informtica educativa para el Tercer Mundo http://www.informaticaeducativa.com/acerca.html
Laboratorio de investigacin y desarrollo sobre informtica en la Educacin
http://lidie.uniandes.edu.co/lidie2k/
Octeto: canal digital de Tecnologa Educativa
http://cent.uji.es/octeto/node/view/344
Red Iberoamericana Educativa
http://Ism.dei.uc.pt/ribie/pt/paises/introducao.asp?prbid=20
Red Telemtica Europea para la Educacin
http://www.xtec.es/rtee/esp/index.htm
Sitio de la Organizacin de Estados Iberoamericanos
www.oei.org

/ 189
ALONSO, C., GALLEGO, D. (1993). Medios audiovisuales y recursos didcticos en el nuevo enfoque de la
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APARICI, R. (1996). La revolucin de los medios audiovisuales. Madrid: De la Torre.
BAUTISTA GARCA; VERA, A. (1994). Las nuevas tecnologas en la capacitacin docente. Visor: Madrid.
BLZQUEZ ENTONADO, F. (1995). Los medios tecnolgicos en la accin didctica. En: RODRGUEZ
DIGUEZ, J.L., SENZ BARRIO, O. y otros Tecnologa Educativa. Nuevas Tecnologas Aplicadas a la
Educacin. Pp. 69-91, Alcoy: Marfil.
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la comunicacin en la educacin. En: Revista Bordn No. 48 (3), pp. 347-354. Madrid: Sociedad Espaola
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CABERO, J. (1996). Nuevas Tecnologas, comunicacin y educacin. En: Revista Electrnica de Tecnologa Educativa (EDUTEC), n 1, febrero 1996.
CABERO, J. (coord.) (1998). Medios audiovisuales y nuevas tecnologa para la formacin en el siglo XXI.
Murcia: Diego Marn.
CONVENCIN DE DERECHOS DEL NIO.
DECLARACIN DE PRINCIPIOS - CUMBRE MUNDIAL DE LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIN (Ginebra,
10 al 12 de diciembre de 2003). Documento WSIS-03/GENEVA/DOC/4-S, 12 de diciembre de 2003, numeral 2.
DECLARACIN UNIVERSAL DE LOS DERECHOS HUMANOS DE LAS NACIONES UNIDAS. Convencin
interamericana de Derechos Humanos (pacto de San Jos de Costa Rica).
FERRS, J., MARQUS, P. (coord.) (1996). Comunicacin Educativa y Nuevas Tecnologas. Barcelona:
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MAJ, J., MARQUS, P. (2002). La revolucin educativa en la era Internet. Barcelona: Praxis.
SAN JOS, C. (coord.) (1999). Tecnologas de la informacin en la educacin. Madrid: Anaya Multimed.
SEVILLANO GARCA, M. L (coord.) (1998). Nuevas Tecnologas, Medios de Comunicacin y Educacin.
Madrid: CCS.
AO
Bibliografa
CURSO:
2do. Ao - Primer Semestre
ASIGNATURA:
Lenguas Extranjeras I
(Opcin Ingls o
Portugus)
MODALIDAD:
Materia Semestral
3 Horas
Fundamentacin
El curso Lenguas Extranjeras es un curso orientado al desarrollo de la competencia comunicativa

en una segunda Lengua (Ingls o Portugus). El mismo, ayuda a que el futuro docente expanda su
repertorio lingstico para as poder mejorar sus niveles de desarrollo personal y acadmico.
AO
Las investigaciones en torno a mejores prcticas en la adquisicin y/o el aprendizaje de Lenguas

extranjeras son tan variadas como los investigadores que las realizan. Sin embargo, en las mltiples
investigaciones realizadas durante los ltimos veinte aos es posible descubrir patrones recurrentes
que permiten intuir una serie de indicadores de eficacia en la enseanza de estos contenidos. Curtain
y Pesola (1994: xiii-xiv)1 resumen estos acuerdos macro al especificar las mejores condiciones en
las cuales se aprenden lenguas extranjeras. Las mismas incluyen:
La enseanza se realiza totalmente en lengua meta.
Los docentes reconocen que los alumnos son constructores activos de significados y no recipientes pasivos de vocabulario e informacin.
El aprendizaje se desarrolla en contextos comunicativos altamente significativos para los alumnos.
El aprendizaje se organiza en torno a experiencias concretas y la enseanza utiliza como recursos abundantes materiales concretos.
Se enfatiza la comprensin por sobre la produccin en los niveles iniciales, imitando el proceso
de adquisicin de la lengua materna.
La lectura y la escritura se utilizan como instrumentos comunicativos apropiados a la edad e
intereses de los alumnos, incluso en los niveles iniciales.
La evaluacin formativa del aprendizaje es frecuente, regular, y continua, y trata de alinear los
objetivos del programa con las estrategias de enseanza.
La planificacin de la enseanza se realiza a travs de unidades temticas en lugar de a partir de
secuencias gramaticales. La competencia lingstica se desarrolla a travs de del uso del lenguaje en contextos significativos pero la misma no es el objeto principal de la enseanza.
Toda actividad ulica est orientada a los intereses de los aprendices, su nivel de desarrollo, su
conocimiento y experiencias previas. Su diseo apunta a potenciar los diferentes estilos de aprendizaje inherentes a los grupos de alumnos.
El programa de lengua extranjera se basa en, a la vez que refuerza y apoya, los objetivos del
currculum, incorporando el desarrollo de competencias transversales tales como el desarrollo
de pensamiento crtico.
1
CURTAIN, H. , PESOLA, C. (1994). Languages and children: Making the match. White Plains, NY: Longman.
Objetivos
Utilizar la Lengua meta en variados contextos de comunicacin.
Mejorar su desempeo en las cuatro macrodestrezas lingsticas bsicas: comprensin auditiva, comprensin de la lectura, expresin oral, expresin por la escritura.
1. Hablar y comprender en la Lengua Meta

Los alumnos hablan y escriben para explorar, profundizar, aclarar o reflexionar sobre sus pensamientos, ideas, sentimientos y experiencias.
Describir, discutir y compartir pensamientos, sentimientos y experiencias, considerando las
ideas de otros.
Realizar y responder preguntas para aclarar informacin y explorar posibles soluciones a
problemas.
Expresar y explicar opiniones y responder preguntas de otros.
Escuchar otras ideas y opiniones en forma crtica.
Los alumnos son capaces de comunicar informacin en forma eficaz y clara, as como responder a la misma en forma personal y crtica.
Participar en conversaciones, trabajos en grupo y plenarios, comprendiendo cundo hablar y
cundo escuchar.
Adaptar el volumen, proyeccin de la voz y elementos paralingsticos a la situacin de comunicacin.
Dar y recibir instrucciones y responder a las mismas en forma adecuada.
Involucrarse con y responder a una variedad de textos orales o escritos.
Los alumnos son capaces de interactuar con sensibilidad y respeto, considerando la situacin,
audiencia y propsito de la comunicacin.
Utilizar frmulas de cortesa y otras convenciones en el trabajo en grupo y en plenario.
Identificar formas del lenguaje oral que segregan o agreden, y utilizar vocabulario que demuestra respeto por todos los individuos.
Demostrar una sensibilidad al uso socialmente correcto de diferentes niveles de lengua.
2. Leer y visualizar en la Lengua Meta

Los alumnos son capaces de seleccionar, leer y visualizar con comprensin, informacin presentada en diversos formatos: literario, prensa, textos visuales, etctera.
Seleccionar independientemente textos apropiados a sus intereses y necesidades de aprendizaje
/ 191
Los contenidos del presente programa se estructuran en torno a tres reas de competencia, cada
una de las cuales presenta indicadores de logro especficos para el cada curso.
AO
Ejes de contenidos
Utilizar caractersticas paratextuales como forma de apoyar la comprensin.

Utilizar e integrar todos los sistemas que apoyan la comprensin: semntico, sintctico, grafo-fnico, pragmtico.
Describir su propio proceso de lectura y visualizacin.
Los alumnos formulan y contestan sus propias preguntas, as como las preguntas de otros,
recurriendo a diversos textos para encontrar la informacin.
Identificar necesidades de informacin personales.
Generar sus propias preguntas como gua de la investigacin.
Utilizar una variada gama de textos impresos u orales para encontrar informacin pertinente.
Utilizar materiales de referencia impresos o electrnicos.
Reflexionar sobre el proceso de comprensin.
2
AO
Los alumnos son capaces de establecer conexiones personales con los textos y pueden compartir y discutir sus reacciones y emociones.
Los alumnos responden en forma crtica a los textos ledos o visualizados.
Formular preguntas y verbalizar la comprensin.
Identificar el punto de vista expresado en el texto, demostrando comprensin de intencionalidad, voz y tono del autor.
Discutir el texto desde la perspectiva de su realidad personal.
3. Expresarse por la escritura u otros medios de representacin en la Lengua Meta
Los alumnos son capaces de utilizar la escritura u otras formas de representacin para satisfacer diversos propsitos.
Formular preguntas.
Generar y organizar lenguaje e ideas.
Descubrir y expresar actitudes y opiniones.
Expresar sentimientos e ideas.
Registrar experiencias.
Explorar cundo y cmo aprenden.
Exploran opciones de uso de la Lengua meta por medio de la escritura creativa y otros tipos
de representaciones.
Crean textos escritos y mediticos utilizando una variedad de formas.
Demuestran conciencia de propsito comunicativo de la escritura o representacin, as como
de la audiencia a quien el texto va dirigido.
Consideran las posibles preguntas que el lector / escucha / visualizador podra hacerse durante su encuentro con el texto.
Utilizan una serie de estrategias para organizar el proceso de escritura:
o Pre-escritura.
o Revisin.
o Edicin.
o Correccin.
o Presentacin.
Utilizan las convenciones y reglas del lenguaje escrito.
Seleccionan, organizan y combinan informacin relevante de varias fuentes para construir y
comunicar significados.

El lenguaje es un instrumento de pensamiento y el medio primordial mediante el cual los alumnos
desarrollan ideas y conocimiento que les permiten dar sentido a sus experiencias y as comprender el
mundo en el cual viven.
La enseanza a travs de contenidos se perfila como un mbito didctico til al momento de disear el presente curso. La misma, es un enfoque en el cual el docente ensea la Lengua meta a travs
de contenidos curriculares. Para ello, focaliza su accionar en las necesidades acadmicas y lingsticas de los alumnos, las cuales surgen de la interaccin con los mismos.
Las razones que sustentan la propuesta de enseanza de una Lengua a travs de contenidos
derivan de aos de investigacin en el tema. Por ejemplo, Halliday (1984)3 argumenta que, al trabajar
con contenidos curriculares, se aprende no slo el lenguaje, sino a travs del lenguaje y sobre el
lenguaje.
Por su parte, Brinton y otros (1989)4 presentan cinco justificaciones para la integracin de Lengua y
contenidos. Primeramente, este enfoque proporciona insumos lingsticos que los alumnos necesitan,
ya que al estudiar un contenido curricular aprenden vocabulario y estructuras asociadas a esa rea
disciplinar. En segundo lugar, y aunque el rea curricular sea difcil, los alumnos estn motivados a
aprender debido a su inters en el rea curricular en s misma. En tercer lugar, este enfoque asegura
que los docentes desarrollen un currculum basado en los conocimientos previos de los alumnos, ya
que se trabaja a partir de lo que los alumnos ya saben. En cuarto lugar, el enfoque asegura que en la
enseanza a travs de contenidos se utiliza lenguaje contextualizado y autntico, en lugar de ofrecer
2
3
FREEMAN, Y. , FREMMAN, D. (1998). ESL/EFL Teaching: Strategies for Success. Portsmouth, NH: Heinemann
HALLIDAY, M.A.K. (1984). Three aspects of Childrens language Development. Learning language, learning through
language and learning about language. In GOODMAN, Y., HAUSSLER, M. , STRICKLAND, D. (Eds.) Oral and Written
Language Development Research. Urbana, IL: National Council of Teachers of English.
BRINTON, D., SNOW , D. , WESCHE, M. (1989). Content-based Second Language Instruction. Boston,MA: Heinle and
Heinle.
/ 193
De acuerdo con Freeman y Freeman (1998: 4)2 el contexto de enseanza determina en gran
medida, los mtodos que los docentes utilizan....Dos de las variables a tomar en consideracin son el
papel de la lengua meta en el contexto inmediato y la edad y objetivos de los alumnos. En la presente
propuesta, y en vista de las razones explicitadas anteriormente, debera buscarse proporcionar al
alumno de formacin docente una experiencia en Lengua meta que:
Proporcione una gran variedad de insumos relevantes en la Lengua meta.
Ofrece oportunidades para el uso de esos insumos en tareas de comprensin o expresin.
Propicie mbitos conducentes a la motivacin para la utilizacin de esos insumos.
Permite el desarrollo de la metacognicin lingstica.
AO
El proceso de adquisicin de una Lengua es un proceso activo de construccin de significados a

partir de varias fuentes y formas de saber. Al mismo tiempo, es un proceso altamente situado en tanto
es de orden personal y est ntimamente ligado al desarrollo de la identidad personal y cultural del
individuo. La adquisicin de una segunda Lengua se desarrolla a partir del conocimiento implcito que el
individuo posee de su Lengua materna y de sus experiencias sociales y culturales. En este sentido, la
modalidad que ms favorece la adquisicin de una Lengua meta es aquella que integra los procesos
de comprensin y expresin y los considera como interrelacionados e interdependientes.
una visin fragmentada y estructuralista sobre el uso del idioma. Por ltimo, las autoras enfatizan que
este enfoque permite que los alumnos adquieran lenguaje cuando estn expuestos a insumos comprensibles que incluyen temes algo por encima de su nivel actual de desempeo. Al estudiar diferentes
reas curriculares, leyendo, discutiendo los contenidos y escribiendo sobre los mismos, los alumnos
adquieren la Lengua meta en forma natural.
En la bibliografa especializada se destaca un enfoque congruente con estos principios: el programa
Desarrollo de la Lengua Meta (D.L.M.) creado por los autores Freeman y Freeman quienes sealan
cmo, en este enfoque, las necesidades de los alumnos en cuanto a contenidos curriculares y lingsticos son tomadas en cuenta por igual. (1998:39)
El modelo D.L.M. se adecua a alumnos en cuanto a su nivel de proficiencia en la Lengua meta, y con
poca o ninguna base conceptual en reas curriculares especficas tanto en la Lengua materna como
en la Lengua meta. Los docentes que utilizan el enfoque D.L.M. organizan el currculum en torno a
unidades temticas... dedicando mayor tiempo al estudio de un tema que el que requerira un nativo de
la lengua, de tal manera que el aprendiz pueda comenzar a adquirir el vocabulario y las estructuras
necesarias para comprender el rea curricular especfica. (Freeman y Freeman, op. cit.: 41)
AO
En vista de estas razones, se sugiere la negociacin con los alumnos de los contenidos a
abordar, los cuales se organizarn por medio de unidades temticas que apunten al desarrollo
de la Competencia Comunicativa e integren las cuatro macrohabilidades bsicas del lenguaje
(comprensin de la oralidad y la lectura, expresin oral y escrita). Las unidades temticas a
negociar con los alumnos pueden incluir fuentes de texto en lengua meta que tengan relacin
con otras disciplinas o reas del currculum general para la formacin de maestros. En este
sentido, se considera primordial utilizar un diseo retrospectivo para la construccin curricular5 . Este modelo parte de la premisa que comprender es la habilidad de actuar en forma flexible en base a lo que uno sabe. Comprender implica tanto actuar como estar al tanto del conocimiento que uno posee. Segn los autores, la comprensin se explicita por medio de seis
facetas. Cuando alguien realmente comprende puede:
Explicar: proporcionar descripciones de fenmenos, datos o hechos en profundidad y con soporte conceptual.
Interpretar: Utilizar la narrativa para dar sentido al conocimiento, proporcionando una dimensin
histrica o personal de las ideas y eventos a los que hace referencia, hacerlos accesibles a
travs de la personalizacin, imgenes, ancdotas, analogas y modelos.
Aplicar: Utilizar y adaptar en forma eficiente lo que uno sabe en diversos contextos.
tomar perspectiva: ver otros puntos de vista con ojos y odos crticos.
Lograr empata: encontrar valor en lo que otros pueden encontrar confuso, extrao o poco probable; percibir en forma sensible basndose en experiencias previas.
Auto-conocerse: percibir el estilo personal, prejuicios, proyecciones, y hbitos de la mente que
dan forma, a la vez que pueden entorpecer e incluso impedir la comprensin.
Tomando estas seis facetas como punto de partida, los autores proponen un formato especfico
para el desarrollo del currculum, el cual toma como punto de partida los resultados esperados, busca
luego desarrollar instrumentos que permitan visualizar la obtencin de los resultados, y finalmente,
plantea una configuracin didctica acotada a los resultados esperados. Este formato puede representarse grficamente de la siguiente manera:
WIGGINS, G Y MCTHIGE, J (1998). Understanding by design. Alexandria,VA: Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD).
Identificar los
resultados
esperados
La focalizacin en los resultados esperados en nuestro caso el desarrollo de las competencias

explicitadas en los contenidos del presente programa ayuda al docente a focalizar su accionar tanto
en la evaluacin del proceso de desarrollo de los alumnos, como en la pertinencia de los materiales o
la secuencia didctica a implementar en el aula.
Evaluacin y acreditacin del curso

El desempeo de los alumnos en el curso ser evaluado en forma constante y proactiva, utilizando
una variada gama de instrumentos que apunten a la evaluacin tanto de procesos como sumativa. Los
mismos se explicitan a continuacin:
Diario de Participacin Se espera que los alumnos realicen la preparacin necesaria para que
en cada clase logren involucrar a sus pares en forma crtica y activa. En el aula, se espera que
los alumnos inicien la discusin de temas relevantes y que aporten a la misma sus propias
experiencias y reflexiones, contrastndolas con las de los tericos estudiados, as como con las
de sus pares. La calificacin que se obtenga de la participacin en clase estar basada en la
calidad de las contribuciones y no en la cantidad de las mismas. Para permitir diversas apreciaciones de esta participacin, se solicita a los alumnos que, durante el ao, mantengan un diario
del proceso de participacin. Instrucciones para el desarrollo de este diario aparecen ms adelante en este Programa. 20% de la nota final.
Club del libro Esta tarea tiene tres partes: la lectura de artculos, captulos o libros relacionados
con la enseanza de una Lengua Meta, una presentacin grupal que consistir en una secuencia
de actividades que expliciten la teora por medio de experiencias concretas, y un resumen reflexivo de los puntos tericos sustanciales recabados a partir de la lectura de los textos. Las presentaciones grupales durarn aproximadamente 30 minutos. Los textos a leer sern negociados
con el docente. 20% de la nota final.
Evaluaciones estndar Se realizar una evaluacin estndar al finalizar el semestre. En las
mismas se espera que los alumnos demuestren dominio de las competencias y estrategias
explicitadas en los contenidos de este programa. La naturaleza de la propuesta de evaluacin
/ 195
Planificar
experiencias
de enseanza
AO
Determinar
evidencia
aceptable
ser contextualizada a los contenidos abordados y buscar en todo momento la integracin de

las macrodestrezas explicitadas anteriormente. Con anterioridad a cada prueba, el docente, conjuntamente con los alumnos, elaborar una rbrica para la correccin de la prueba. 20% de la
nota final.
Portafolio Cada alumno desarrollar un portafolio que demuestre su crecimiento en la comprensin y expresin por medio de la Lengua Meta. El portafolio ser entregado en el ltimo mes
de clases para su discusin con los pares y se realizar una presentacin formal del mismo al
colectivo del grupo. Ms informacin sobre cmo desarrollar este portafolio aparece ms adelante en este Programa. 40% de la nota final.
Instrucciones para la confeccin del diario de participacin

2
AO
En este curso se pide al alumno que autoevale su participacin en clase, y que haga lo mismo con
la participacin de sus pares. A medida que interacta con sus pares en el aula, por favor evale sus
contribuciones en las reas de USO DE LA LENGUA META, LIDERAZGO, TICA y CONTRIBUCIONES PERSONALES utilizando la siguiente escala:
A. Participa activamente e involucra a sus pares en la reflexin sobre los temas discutidos. Contribuye a la actividad ulica y demuestra conocimiento de los temas.
B. Si bien participa en la actividad, no logra involucrar a sus pares. Hay poca elaboracin del conocimiento; las contribuciones son mayormente literales.
C. Participa en todas las actividades pero no demuestra comprensin profunda de las ideas discutidas. Si bien comprende, no puede involucrarse en forma crtica.
D. No ha participado en las actividades grupales en forma adecuada.
Al finalizar cada mes, el alumno entregar al docente una ficha donde aparecen los nombres de sus
compaeros, las reas a evaluar y la ponderacin que le otorga a cada uno de sus pares, y a s mismo,
en cada rea.
Instrucciones para la confeccin del portafolio

1. Qu es un Portafolio?
El Portafolio es un instrumento dinmico de evaluacin que proporciona una caracterizacin, a
travs de tiempo, de cmo la persona que lo confeccion se ha desarrollado o ha evolucionado
con respecto a conceptos, actitudes o procedimientos caractersticos del nivel de Lengua meta
que se est cursando.
2. Qu se puede incluir en un Portafolio?
Un portafolio incluye evidencias de desarrollo lingstico extradas de mltiples fuentes. Estas
evidencias tienen el objetivo de documentar el desarrollo en vista de las metas propuestas por
quien las selecciona, en este caso, el perfil de egreso del curso. El portafolio contiene:
a. Descripcin de las metas de desarrollo lingstico
El portafolio se construye con metas especficas en mente, las cuales derivan de los indicadores
explicitados para el nivel de desarrollo lingstico en cada una de las cuatro macrohabilidades.
b. Evidencias
Las evidencias pueden ser:
i. Artefactos: documentos producidos en el transcurso de los procesos de enseanza y
aprendizaje (anotaciones en el diario de reflexin, ejemplos de produccin de textos orales o escritos, registros grabados de desempeos orales).
ii. Reproducciones: temes que capturan eventos especficos en los cuales se utiliza la Lengua meta para la comunicacin (transcripciones de audio o video, fotos, etc.).
iii. Documentos: producciones que evidencian el crecimiento del autor (ejemplos de trabajos, pruebas estndar, otras evaluaciones).
d. Resumen reflexivo
Sintetiza todas las evidencias incluidas e indica de qu forma esta coleccin de evidencias
ilustra el crecimiento del autor.
AO
3. Compartir el Portafolio
Cada alumno compartir su portafolio con sus compaeros en sesiones especficamente dedicadas a este propsito a lo largo del semestre. Se espera que esto permita a cada autor perfeccionar su portafolio. Finalmente, durante la ltima semana de clases, cada autor presentar
formalmente su portafolio al colectivo del grupo. De esta presentacin, as como de la evaluacin
de la calidad de los contenidos del Portafolio, se desprender la nota final.
c. Notas al pie
Proporcionan un resumen de las evidencias presentada en el portafolio y justifican la inclusin
de las mismas en el mismo. Son estas notas al pie las que tornan los diferentes materiales
incluidos en el portafolio, en evidencias de aprendizaje.
El docente proporcionar gua y asesoramiento sobre la confeccin del portafolio, de serle requerido.
Criterios para la evaluacin del desempeo de los alumnos

Es capaz de entender las ideas principales de textos complejos que traten de temas tanto concretos como abstractos, incluso si son de carcter tcnico siempre que estn dentro de su
campo de especializacin.
Puede relacionarse con hablantes nativos con un grado suficiente de fluidez y naturalidad de
modo que la comunicacin se realice sin esfuerzo por parte de ninguno de los interlocutores.
Puede producir textos claros y detallados sobre temas diversos as como defender un punto de
vista sobre temas generales indicando los pros y los contras de las distintas opciones.

/ 197
Bibliografa
Se recomienda que el docente utilice materiales autnticos relacionados con otras reas curriculares del Plan de Maestros. En este sentido, se sugiere la utilizacin tanto de material impreso como de
material visual y auditivo. Dichos materiales constituirn los insumos que sustenten el trabajo en las
diversas unidades temticas que conformaran el curso. De todas formas se anexa la siguiente bibliografa de consulta para el docente del curso, ya que la misma puede contribuir al diseo del mismo:
ARNDT, V., HARVEY, P., NUTTALL, J. (2000). Alive to language: Perspectives on language awareness for
English language teachers. Cambridge, UK: Cambridge University Pres.
HUGHES, L. (2002). A handbook of classroom English. Oxford, UK: Oxford University Press.
HYLAND, K. (1998). Disciplinary discourses: Social interactions in academic writing. Halow, UK: Longman.
SLATTERY, M. AND WILLIS, J. (2000). English for Primary Teachers. Oxford: Oxford University Press.
SPRATT, M. (1993). English for the teacher. Cambridge: Cambridge University Press.
2
AO
CURSO:
2do. Ao Segundo Semestre
ASIGNATURA:
Lenguas Extranjeras II
(Opcin Ingls o Portugus)
MODALIDAD:
Materia Semestral
3 Horas
El curso Lenguas Extranjeras es un curso orientado al desarrollo de la Competencia Comunicativa en Lengua Meta (Ingls o Portugus). El mismo, ayuda a que el futuro docente expanda su repertorio lingstico para as poder mejorar sus niveles de desempeo.
AO

Fundamentacin


/ 199
Objetivos
Utilizar la Lengua meta en variados contextos de comunicacin, con especial nfasis en la comunicacin de aula.
2
AO
Ejes de contenidos
Examinar las ideas de otros para extender la comprensin propia.
Realizar preguntas relevantes y que requieran elaboracin, clarificacin o caracterizacin, y responder a las mismas en forma adecuada.
Articular, defender y apoyar diversos puntos de vista.
Escuchar en forma crtica como forma de evaluar la adecuacin de las ideas presentadas.
Participar en conversaciones, trabajos en grupo y plenarios, utilizando una gama de estrategias
interaccionales que contribuyen al mantenimiento de la comunicacin.
Adaptar el vocabulario, estructura oracional y modalidad de expresin al contexto comunicativo.
Dar y recibir instruccin y responder preguntas e instrucciones complejas.
Evaluar el uso de la Lengua ya sea por s mismo o por parte de otros considerando las posibilidades y limitaciones ofrecidas por el contexto.
Demostrar conciencia del poder que posee la Lengua oral para influenciar o revelar ideas, valores y actitudes.
Demostrar conciencia que la Lengua oral posee diversas convenciones que se adecuan a la
situacin comunicativa.
Seleccionar textos de acuerdo a sus necesidades de aprendizaje o a sus intereses personales o
profesionales.
Leer en forma extensiva.

Demostrar comprensin sobre los propsitos para los cuales se construyen textos.
Utilizar sistemas fonolgico, sintctico, morfosintctico y pragmtico para construir significados
a travs de la lectura o visualizacin.
Articular sus estrategias de comprensin para poder abordar diferentes textos.

Los alumnos son capaces de utilizar la escritura u otras formas de presentacin para satisfacer
diversos propsitos.
Utilizar una variada gama de estrategias tanto de escritura como de representacin de significados:
o Expandir ideas y experiencias.
o Explorar y reflexionar sobre sentimientos y actitudes.
o Considerar las perspectivas de otros.
o Reflexionar sobre problemas y ofrecer soluciones viables.
Tomar notas como forma de reconstruir conocimiento seleccionando estrategias de produccin
que se adecuan a la tarea propuesta.
Realizar opciones informadas sobre el correcto uso de la Lengua meta y sus efectos en la comunicacin.
Demostrar facilidad en la construccin de textos para satisfacer diversas necesidades comunicacionales.
Demostrar conciencia del efecto que el contexto tiene sobre la escritura u otras formas de representacin de significados.
Optar en forma adecuada por la forma, el estilo y el contenido tomando en relacin la audiencia y
el propsito de la comunicacin.
Utilizar una serie de estrategias para organizar el proceso de escritura y representacin de la
formacin.
Demostrar conciencia de cmo las diversas estrategias de escritura impactan sobre la expresin.
Utilizar en forma consistente las convenciones lingsticas ligadas a los diversos tipos de texto a
abordar.
Experimentar con el uso de las TIC en la comunicacin personal y profesional.
Integrar informacin de diversas fuentes para construir y comunicar significados.
Utilizar las convenciones y reglas del lenguaje escrito en las producciones.

/ 201
Los alumnos son capaces de establecer conexiones personales con los textos y puede compartir y discutir sus reacciones y emociones.
Evaluar informacin presentada en diversos tipos o visualizados.
Demostrar que textos mediticos e impresos cumplen diversos propsitos comunicativos.
Responder en forma crtica a textos complejos.
AO
Los alumnos interpretan, seleccionan y combinan informacin utilizando una variedad de estrategias, recursos y tecnologas.
Seleccionar informacin especfica en forma independiente para satisfacer necesidades personales o profesionales.
Seleccionar recursos adecuados a las necesidades.
Utilizar las tecnologas de la informacin y comunicacin (TIC).
Desarrollar estrategias de investigacin bibliogrfica.
2
AO
lenguaje.
Por su parte, Brinton y otros (1989)9 presentan cinco justificaciones para la integracin de Lengua y
contenidos. Primeramente, este enfoque proporciona insumos lingsticos que los alumnos necesitan,
ya que al estudiar un contenido curricular aprenden vocabulario y estructuras asociadas a esa rea
disciplinar. En segundo lugar, y aunque el rea curricular sea difcil, los alumnos estn motivados a
aprender debido a su inters en el rea curricular en s misma. En tercer lugar, este enfoque asegura
7
8
FREEMAN, , FREMMAN, D. (1998). ESL/EFL Teaching: Strategies for Success. Portsmouth, NH: Heinemann
language and learning about language. In GOODMAN, Y., HAUSSLER, M. , STRICKLAND, D. (Eds.) Oral and Written
BRINTON, D., SNOW , D. , WESCHE, M. (1989). Content-based Second Language Instruction. Boston,MA: Heinle and
Heinle.
sentido, se considera primordial utilizar un diseo retrospectivo para la construccin curricular10 . Este modelo parte de la premisa que comprender es la habilidad de actuar en forma
flexible en base a lo que uno sabe. Comprender implica tanto actuar como estar al tanto del
conocimiento que uno posee. Segn los autores, la comprensin se explicita por medio de seis
Interpretar: Utilizar la narrativa para dar sentido al conocimiento, proporcionando una dimensin
Aplicar: Utilizar y adaptar en forma eficiente lo que uno sabe en diversos contextos.
10
WIGGINS, G., MCTHIGE, J (1998). Understanding by design. Alexandria,VA: Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD).
/ 203
El modelo D.L.M. se adecua a alumnos en cuanto a su nivel de preeficiencia en la Lengua meta, y con
poca o ninguna base conceptual en reas curriculares especficas tanto en la Lengua materna como en
la Lengua meta. Los docentes que utilizan el enfoque D.L.M. organizan el currculum en torno a unidades temticas... dedicando mayor tiempo al estudio de un tema que el que requerira un nativo de la
lengua, de tal manera que el aprendiz pueda comenzar a adquirir el vocabulario y las estructuras necesarias para comprender el rea curricular especfica. (Freeman y Freeman, op.cit.: 41)
AO

Identificar los
resultados
esperados
Determinar
evidencia
aceptable
2
AO
Planificar
experiencias
de enseanza
La focalizacin en los resultados esperadosen nuestro caso el desarrollo de las competencias

explicitadas en los contenidos del presente programaayuda al docente a focalizar su accionar tanto

de actividades que expliciten la teora por medio de experiencias concretas, y un resumen reflexivo de los puntos tericos sustanciales recabados a partir de la lectura de los textos. Las presen204 / Programas del Trayecto de Formacin en Diversos Lenguajes
taciones grupales durarn aproximadamente 30 minutos. Los textos a leer sern negociados

en cada rea.
Instrucciones para la confeccin del portafolio

AO

nota final.
/ 205

El portafolio se construye con metas especficas en mente, las cuales derivan de los indicadores explicitados para el nivel de desarrollo lingstico en cada una de las cuatro macrohabilidades.
b. Evidencias
i. Artefactos: documentos producidos en el transcurso de los procesos de enseanza y aprendizaje (anotaciones en el diario de reflexin, ejemplos de produccin de textos orales o
escritos, registros grabados de desempeos orales).
iii. Documentos: producciones que evidencian el crecimiento del autor (ejemplos de trabajos,
pruebas estndar, otras evaluaciones).
c. Notas al pie
AO
Es capaz de comprender una amplia variedad de textos extensos y con cierto nivel de exigencia,
as como reconocer en ellos sentidos implcitos.
Sabe expresarse de forma fluida y espontnea sin muestras muy evidentes de esfuerzo para
encontrar la expresin adecuada.
Puede hacer un uso flexible y efectivo del idioma para fines sociales, acadmicos y profesionales.
Puede producir textos claros, bien estructurados y detallados sobre temas de cierta complejidad,
mostrando un uso correcto de los mecanismos de organizacin, articulacin y cohesin del
texto.

Bibliografa
AO

/ 207
CURSO:
3 Ao
ASIGNATURA :
Educacin Artstica.
Expresin Corporal
MODALIDAD:
Materia Anual
2 Horas
Fundamentacin
Las artes han sido y son modos de comunicacin y conocimiento social. Por ello, la comprensin y
conocimiento del hombre, su pasado, su presente, son posibles desde la lectura de las manifestaciones artsticas.
La expresin corporal es multifactica, engloba la sensibilizacin y concientizacin de nosotros
mismos, tanto para nuestra postura, actitudes, gestos y acciones cotidianas, como para nuestras
necesidades de expresar, comunicar, crear, compartir e interactuar en la sociedad en la que vivimos.
Esta disciplina incluida en el Trayecto de Formacin en Diversos Lenguajes se propone desarrollar
capacidades estticas, comunicativas y perceptivas. Es una disciplina de integracin del ser humano,
que promueve el desarrollo de su adaptacin social. Su finalidad principal es cultivar y desarrollar la
bsqueda de las posibilidades expresivas de los sujetos a partir de la sensibilizacin y la creatividad.
3
AO
La expresin corporal en tanto lenguaje artstico debe permitir al alumno en formacin conocer y
experimentar sus propios cdigos. Para apropiarse de este lenguaje, el estudiante futuro docente,
recorrer diversos escenarios: el campo imaginativo, la emocin, la sensibilizacin corporal, la percepcin subjetiva, la exploracin creativa de los movimientos, la improvisacin. Esto le permitir apropiarse de sus cdigos desde la totalidad de su ser. De esta manera, mediante la intervencin oportuna
se impulsarn los procesos de creacin, respetando ritmos y modalidades individuales.
El construir un lenguaje del movimiento expresivo implica que los alumnos se conecten consigo
mismos, elaborando formas propias de expresar sentimientos y pensamientos. Esto exige una adecuada reflexin sobre la actividad creativa, y una profunda comprensin sobre el hecho artstico.
El conocimiento de esta disciplina necesita del acercamiento a los hechos del acontecer cultural,
como espectadores y como actores, de forma de apropiarse de ellos mediante la reflexin terica.
En tal sentido se considera que este espacio curricular profundiza y ampla el campo de la expresin corporal, considerando el cuerpo como medio de expresin y comunicacin. Este potencial permitir al futuro maestro enriquecer la variedad de recursos que favorecern propuestas estimuladoras,
en el marco de una concepcin integral en la que el cuerpo est implicado en el acto de aprender,
desde el momento que aprender implica hacer, sentir y pensar.

Objetivos
Incursionar en el campo del arte a travs de la investigacin permanente.
Desarrollar la confianza en s mismos y la autoestima, interactuando con los dems en un ambiente facilitador de vnculos afectivos.
Desarrollar la creatividad, la improvisacin y la capacidad de expresin.
Mejorar la capacidad de concentracin y relajacin.
Desarrollar la sensibilizacin, la percepcin y la sensopercepcin.
Mejorar el contacto consigo mismos y con los dems a travs de ejercicios de psicomotricidad,
expresin corporal y la comunicacin verbal y no verbal.
Desarrollar la sensibilizacin a partir del uso cognitivo y esttico de los diferentes sentidos, a
travs de la exploracin de la diversidad de manifestaciones corporales pertenecientes a los
patrimonios universal, regional, local.
1. Exploracin de los movimientos expresivos en el tiempo y el espacio

Formas de expresin: Espacio, orientacin y ubicacin.
Relacin cuerpo movimiento espacio.
El espacio propio: inmediato social. Exploracin del espacio que ocupa el cuerpo durante el
movimiento.
Comunicacin en movimiento de ideas, situacin, sensaciones.
Relacin: tiempo ritmo, sonido - silencio.
2. Funcin expresiva, comunicativa y esttica del movimiento
La expresin corporal como lenguaje artstico.
La danza.
El juego.
Identidad y Patrimonio.
Valor educativo de la expresin corporal. Estrategias para la educacin primaria.
3. Recursos Didcticos: juegos y tcnicas expresivas
Los objetos.
El estmulo sonoro.
Otros recursos.
Elaboracin de actividades del rea para los distintos niveles de Educacin Primaria.
/ 209
La organizacin de los contenidos considerar tres aspectos: la exploracin, la produccin y las

posibilidades de improvisacin.
AO
Ejes de contenidos
Bibliografa
3
AO
AYESTARN, L. (1955). La msica en el Uruguay. Montevideo: SODRE.

AYESTARN, L .(1967). El folklore musical uruguayo. Montevideo: Arca.
AYESTARN, L. (1968). Teora y prctica del folklore. Montevideo: Arca.
AYESTARN, L. y otros (1990). El tamboril y la comparsa. Montevideo: Arca.
BARRN, J. P. (1990). Historia de la sensibilidad en el Uruguay. Montevideo: Banda Oriental.
BERNARD, M. (1985). El cuerpo. Barcelona: Paids.
BRIKMAN, L. (1971). El lenguaje del movimiento corporal. Buenos Aires: Paids.
CARRETERO, M. (1993). Constructivismo y educacin. Buenos Aires: Aiqu.
CUTRERA, J.C. (1974). Tcnicas de Recreacin. Buenos Aires: Stadium.
EISNER, E.W. (1995). Educar la visin artstica. Barcelona: Paids.
FALCOFF, L. (1994). Bailamos? Experiencias integradas de msica y movimiento para la escuela. Buenos Aires: Ricordi Americana.
FERREIRA, L. (1997). Los tambores del candombe. Montevideo: Colihue.
FREGA, A., SAENNZ, I., ZAFORE, O. (1991). Gua terico prctica del aprendizaje y evaluacin. Buenos
Aires: Kapelusz.
GARDNER, H. (1994). Educacin artstica y desarrollo humano. Barcelona: Paids.
GARDNER, H. (1993). Inteligencias mltiples. Paids: Ecuador.
GIRALDS, M. Didctica de la expresin corporal. Buenos Aires.
MALAJOVICH, A. (comp.) (2000). Recorridos didcticos en la Educacin Inicial. Buenos Aires: Paids.
MARTINS, C. (1986). Msica Popular Uruguaya (1973-1982). Montevideo: Banda Oriental.
MATEU SERRA, O. (1994). Mil Ejercicio y juegos aplicados a las actividades corporales de expresin.
Barcelona: Paidotribo.
MURRAY SCHAFER, R .(1994). Hacia una educacin sonora. Buenos Aires: Pedagogas Musicales Abiertas.
PANERO, N. y otros (1997). Educacin Artstica II. Rosario: Homo Sapiens.
PENCHANSKY, M. (1994). Andar. Buenos Aires: Ricordi Americana.
READ, H. (1973). La Educacin por el arte. Buenos Aires: Paids.
SACHS, C . (1944). Historia universal de la danza. Buenos Aires: Centurin.
SNCHEZ INIESTA. T. (1999). Organizar los contenidos para ayudar a aprender. Buenos Aires: Magisterio
del Ro de la Plata.
SERREF, L. (1984). El cuerpo. El espacio que habitamos. Adic. Armeda.
STOKOE, P. (1967). La expresin corporal y el nio. Buenos Aires: Ricordi.
STOKOE, P., MARF, R. (1984). La expresin corporal en el jardn de infantes. Barcelona: Paids.
STOKOE, P. (1997). Reflexiones sobre la educacin y los procesos creativos. En: HEMSY de GAINZA, V.
(comp.) Msica y educacin hoy. Buenos Aires: Numen.
VAYER, P. (1977). El dilogo corporal. Barcelona: Cientfico- Mdica.
VEGA, C. (1946). El origen de las danzas folklricas. Los instrumentos aborgenes y criollos de Argentina.
Buenos Aires: Centurin.
VIAL, J. (1988). Juego y Educacin. Las Ludotecas. Madrid: Akal.
ZABALA, A. (1995). La prctica Educativa: cmo ensear. Barcelona: Gra.

CURSO:
3 Ao
ASIGNATURA:
Educacin Artstica.
Expresin Musical
MODALIDAD:
Materia Anual
2 Horas
Fundamentacin
La asignatura Expresin Musical en el Trayecto de Formacin en Diversos Lenguajes intenta crear
un espacio fundamental en la formacin del estudiante que le proporcione las herramientas necesarias
para comprender, interpretar y valorar su universo cultural.
En sntesis, se procura que en la formacin inicial del futuro maestro se incorporen recursos para
que la msica en sus prcticas de aulas est sustentada en slidos fundamentos tericos.

/ 211
En tal sentido las finalidades de esta formacin se orientan a proporcionar oportunidades para
que los estudiantes:
accedan a experiencias musicales sensibilizadoras, que acrecienten sus posibilidades expresivas (corporal, vocal e instrumentalmente), lo que contribuir a la formacin de un oyente crtico;
Incrementen sus capacidades auditivas, a travs del reconocimiento y la discriminacin de aspectos musicales contenidos en el cancionero infantil y en un variado repertorio musical que
incursione en diferentes gneros y estilos;
participen activamente en la seleccin de materiales musicales diversos, elaborando criterios
para su adecuacin a nivel escolar, y diseen recursos y estrategias afines con las necesidades
y posibilidades de los nios en edad escolar.
AO
El conocimiento de la multiplicidad de los diversos modelos culturales le dar al estudiante magisterial el marco referencial para descubrir y valorar sus races. Sin duda, todos los paradigmas pedaggicos que se han sucedido han considerado a la msica como disciplina inevitable y fundamental en la
formacin integral del hombre.
Objetivos
Desarrollar la sensibilizacin musical mediante prcticas significativas que acrecienten las posibilidades expresivas.
Ampliar los medios de expresin y los modos de comunicacin de este campo disciplinar, utilizando el lenguaje sonoro y musical de forma creativa, procurando experiencias que posibiliten a
los estudiantes visualizar y vivenciar sus propias posibilidades musicales en un marco facilitador.
Enriquecer y diversificar las experiencias culturales, ampliando el repertorio musical cotidiano e
incorporando formas de expresin innovadoras que acrecienten el dominio sensorial, esttico y
artstico.
Adquirir herramientas necesarias para elaborar propuestas educativas de expresin musical.
Conocer el patrimonio musical universal y sus nexos con la cultura.
Reflexionar acerca de la relacin entre el patrimonio intangible nacional y la construccin dinmica de la identidad.
Ejes de contenidos
3
AO
1. Produccin sonora
Parmetros del sonido. Paisaje y entorno sonoro.
Los medios de expresin. Los modos de comunicacin.
2. Apreciacin Musical
Organologa.
La escucha sonora y musical.
Discriminacin y reconocimiento.
Desarrollo esttico.
Elementos constitutivos de la creacin musical. Reconocimiento y anlisis de los elementos
presentes en una creacin musical en diversas situaciones.
3. Patrimonio e identidad. Formas de ejecucin
Formas musicales con nfasis en patrimonio nacional, forma cancin, poema sinfnico y danzas.
Fenmenos sonoros de fines del siglo XIX y siglo XX desde la perspectiva regional y nacional.
4. Educacin Musical en la Escuela
Finalidad de la Educacin Musical en la Educacin Primaria. Anlisis del Programa Escolar.
Anlisis y elaboracin de propuestas didcticas para los distintos niveles de Educacin Primaria.

Los dos primeros ejes, ntimamente relacionados entre s, estn atravesados por el tercero, que
aborda los elementos constitutivos de la obra musical. Esta modalidad de organizacin, pretende eludir todo tipo de ejercitacin, disociada de un contexto musicalizador, e induce a formular propuestas
didcticas que determinen configuraciones musicales significativas.
Ello puede lograrse a travs de experiencias en las que la produccin creativa y la apreciacin
esttica vayan marcando conjuntamente, los procesos cognitivos que subyacen tanto a la produccin
sonora como a la percepcin musical. El cuarto eje aborda aspectos vinculados al diseo de propuestas que incidan y motiven acciones musicales potenciadotas del sentido de identidad y que favorezcan
el reconocimiento del patrimonio artstico musical nacional.
Realizar actividades prcticas como fichas de audicin, confeccin de instrumentos, enseanza
de una danza tradicional.
Priorizar lo vivencial.
Sugerir vinculaciones de los diferentes temas dados con la prctica escolar.
Formular proyectos y actividades coordinadas con expresin corporal.
Organizar la concurrencia a espectculos musicales como forma de ampliacin cultural.

/ 213
AKOSCHKY, J. et al. (1998). Arte y escuela. Buenos Aires: Paids.

AYESTARN, L. (1945). Historia de la msica en el Uruguay. Montevideo: Sodre.
AYESTARN, L. (1968). Teora y prctica del folklore. Montevideo: Arca.
DELALANDE, F. (1995). La msica es un juego de nios. Buenos Aires: Ricordi.
EISNER, E. (1995). Educar la visin artstica. Barcelona: Paids.
GARDNER, H. (1987). Arte, mente y cerebro. Buenos Aires: Paids.
GARDNER, H. (1994). Educacin Artstica y Desarrollo Humano. Buenos Aires: Paids.
GARDNER, H. (1995). Mentes creativas. Barcelona: Paids.
GIRLDEZ, A. (1997). Percepcin auditiva y educacin musical. Barcelona: Gra.
HARGREAVES, D. J. (1991). Infancia y educacin artstica. Madrid: Morata.
HARGREAVES, D. (1998). Msica y desarrollo psicolgico. Barcelona: Gra.
LAGO, P. (1990). Didctica de la Expresin Plstica y Musical. Madrid: Real Msica.
MALAJOVICH, A. (2000). Recorridos didcticos en la Educacin Inicial. Buenos Aires: Paids.
MALBRAN, S. (1990). Al aprendizaje musical de los nios: una propuesta para maestros de jardn y primero
ciclo bsico. Buenos Aires: Ricordi.
PYNTER, J. (1991). Or, aqu y ahora. Buenos Aires: Ricordi.
SALGADO, S. (1971). Breve historia de la msica culta en el Uruguay. Montevideo: s/e.
VIVANCO, P. (1986). Exploremos el sonido. Buenos Aires: Ricordi.
AO
Bibliografa
CURSO:
3 Ao
ASIGNATURA:
Entornos Informticos
y Educacin
MODALIDAD:
Materia Anual
2 Horas
Fundamentacin
Este programa busca promover el conocimiento del lenguaje meditico y las posibilidades de educacin, no slo para el mejoramiento de su desempeo del futuro maestro como comunicador docente, sino para el desarrollo de habilidades comprensivas que redunden en la posibilidad de desarrollar
niveles de autonoma y criticidad imprescindible frente a la cultura tecnolgica de nuestro tiempo.
La consideracin de los medios como sistemas de mediacin y representacin en los procesos de
comunicacin, implica el abordaje de una pedagoga de la imagen y con la imagen, el conocimiento de
medios de imagen fija y sonora (prensa, radio), mvil (TV, video), y la integracin de soportes simblicos que supone el uso de la informtica.
La computadora se ha constituido en un medio que rene todos los medios (texto, imagen sonido),
aunado a la posibilidad de comunicacin en tiempo real (de uno a uno, de uno a muchos y de muchos
a muchos).
AO
La organizacin de los contenidos se orienta al anlisis de las implicaciones educativas que se

derivan del lenguaje audiovisual, de la hipertextualidad, la red y sus servicios y consecuentemente el
desarrollo de competencias en el manejo de estas tecnologas.
Objetivos
Profundizar en el conocimiento tcnico informativo y en el anlisis de software, herramientas
multimedia, discriminando sus posibilidades pedaggicas especficas en reas, situaciones y
contextos educativos diversos.
Propiciar la creacin de materiales educativos y la aplicacin prctica de propuestas que contribuyan significativamente a crear condiciones favorables al aprendizaje.

Ejes de contenidos
1. Investigaciones e innovaciones en el uso de las TIC en la Educacin
Redes de aprendizaje.
o Concepto.
o Perspectiva histrica.
o Comunicacin de conocimientos en red.
o Aulas en red.
Sitios educativos.
Educacin a distancia.
2. Materiales con herramientas multimedia
Pginas webs.
Webquest.
Presentaciones.
Software educativo: concepto, seleccin de criterios para la evaluacin. Anlisis crtico y fundamentacin desde la didctica.
Bases de datos.

/ 215
ALONSO, C., GALLEGO, D. (1993). Medios audiovisuales y recursos didcticos en el nuevo enfoque de la
educacin. Madrid: Cce-Ite.
APARICI, R. (1996). La revolucin de los medios audiovisuales. Madrid: De la Torre.
BAUTISTA GARCA; VERA, A. (1994). Las nuevas tecnologas en la capacitacin docente. Visor: Madrid.
BLZQUEZ ENTONADO, F. (1995). Los medios tecnolgicos en la accin didctica. En: RODRGUEZ
DIGUEZ, J.L., SENZ BARRIO, O. y otros Tecnologa Educativa. Nuevas Tecnologas Aplicadas a la
Educacin. Pp. 69-91, Alcoy: Marfil.
BUENO MONREAL, M. J. (1996). Influencia y repercusin de las nuevas tecnologas de la informacin y de
la comunicacin en la educacin. En: Revista Bordn No. 48 (3), pp. 347-354. Madrid: Sociedad Espaola
de Pedagoga.
CABERO, J. (1996). Nuevas Tecnologas, comunicacin y educacin. En: Revista Electrnica de Tecnologa Educativa (EDUTEC), n 1, febrero 1996.
CABERO, J. (coord.) (1998). Medios audiovisuales y nuevas tecnologa para la formacin en el siglo XXI.
Murcia: Diego Marn.
CONVENCIN DE DERECHOS DEL NIO.
DECLARACIN DE PRINCIPIOS - CUMBRE MUNDIAL DE LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIN (Ginebra,
10 al 12 de diciembre de 2003). Documento WSIS-03/GENEVA/DOC/4-S, 12 de diciembre de 2003, numeral 2.
DECLARACIN UNIVERSAL DE LOS DERECHOS HUMANOS DE LAS NACIONES UNIDAS. Convencin
interamericana de Derechos Humanos (pacto de San Jos de Costa Rica).
FERRS, J., MARQUS, P. (coord.) (1996). Comunicacin Educativa y Nuevas Tecnologas. Barcelona:
Praxis.
MAJ, J., MARQUS, P. (2002). La revolucin educativa en la era Internet. Barcelona: Praxis.
SAN JOS, C. (coord.) (1999). Tecnologas de la informacin en la educacin. Madrid: Anaya Multimed.
SEVILLANO GARCA, M. L (coord.) (1998). Nuevas Tecnologas, Medios de Comunicacin y Educacin.
Madrid: CCS.
AO
Bibliografa
rea Docencia e investigacin
http://www.iie.ufro.cl/docencia/ofacademica/magster.htm
Aula infantil
http://www.aulainfantil.com/
CECEDUC
http://www.reduc.edu.cu//CECEDUC/publicaciones.htm
Ciber aula
http:/www.ciberaula.es/portal/index.htm
Documentos de la Red Enlaces
http://www.redenlaces.cl/documentos tic.htm
Educ. ar
http://www.educ.ar/educar/superior/navegar/index3.jsp?id=420
Edutec. Revista Electrnica de Tecnologa Educativa
www.uib.es/depart/dceweb/revelec1.html
Informtica educativa para el Tercer Mundo http://www.informaticaeducativa.com/acerca.html
Laboratorio de investigacin y desarrollo sobre informtica en la Educacin
http://lidie.uniandes.edu.co/lidie2k/
o Octeto: canal digital de Tecnologa Educativa
http://cent.uji.es/octeto/node/view/344
o Red Iberoamericana Educativa
http://Ism.dei.uc.pt/ribie/pt/paises/introducao.asp?prbid=20
o Red Telemtica Europea para la Educacin
http://www.xtec.es/rtee/esp/index.htm
o Sitio de la Organizacin de Estados Iberoamericanos
www.oei.org
3
AO
CURSO:
3er. Ao - Primer Semestre
ASIGNATURA:
Lenguas Extranjeras III

(Opcin Ingls o Portugus)
MODALIDAD:
Materia Semestral
2 Horas
Fundamentacin
El curso Lenguas Extranjeras es un curso orientado al desarrollo de la Competencia Comunicativa en Lengua Meta (Ingls o Portugus). El mismo, ayuda a que el futuro docente expanda su repertorio lingstico para as poder mejorar sus niveles de desempeo.
/ 217

AO

Objetivos
Utilizar la Lengua meta en variados contextos de comunicacin, con especial nfasis en la comunicacin de aula.
Ejes de contenidos
Examinar las ideas de otros y sintetizarlas para aumentar la comprensin propia.
Realizar preguntas que apunten a adquirir, interpretar, analizar y evaluar ideas.
Articular, defender y apoyar diversos puntos de vista en forma convincente y apropiada al contexto.
Escuchar en forma crtica como forma de evaluar la adecuacin de las ideas presentadas.
3
AO
Participar en conversaciones, trabajos en grupo y plenarios, tanto en roles de liderazgo como en
roles de participacin.
Adaptar su uso de la Lengua meta a diversas audiencias, propsitos y contextos tanto formales
como informales.
Dar y recibir instrucciones y responder preguntas e instrucciones complejas.
Reflexionar en forma crtica y evaluar el uso de la Lengua meta.
Demostrar estrategias de atencin activa y respeto por las necesidades, derechos y sentimientos de los interlocutores.
Demostrar conciencia del poder que posee la Lengua oral para influenciar o revelar ideas, valores y actitudes.
Desempearse con soltura en una variada gama de situaciones interactivas, tanto profesionales
como personales, haciendo uso crtico del lenguaje.

Seleccionar textos de acuerdo a sus necesidades de aprendizaje o sus intereses personales o
profesionales.
Leer en forma extensiva dentro del mbito profesional y acadmico.

Demostrar comprensin sobre la forma en la cual se construyen diversos tipos de texto.
Utilizar sistemas fonolgico, sintctico, morfosintctico y pragmtico, as como una variada gama
de estrategias de comprensin, para construir significados a travs de la lectura o visualizacin.
Articular sus estrategias de comprensin para poder abordar diferentes textos y reflexionar sobre
los mismos.

/ 219

Utilizar la escritura y otras formas de representacin para expandir, explorar y reflexionar sobre:
Sus experiencias con textos y temas.
Los procesos y estrategias que han utilizado.
Sus logros como usuarios y/o aprendices de una Lengua meta.
Utilizan tcnicas de toma de notas para reconstruir textos de mayor complejidad.
Realizan opciones lingsticas eficaces que aumentan el impacto de los textos que producen.
Producen escritura y otras formas de representacin que demuestra mayor complejidad de conceptos y uso de la Lengua meta.
Demuestran conciencia de cmo la forma en que se construyen los textos pueden crear, mejorar
o controlar el significado.
Utilizan las estrategias de escritura en forma eficaz.
Utilizan en forma fluida las convenciones lingsticas usuales para la produccin de textos.
Utilizan la tecnologa como apoyo a la comunicacin.
AO
Los alumnos interpretan, seleccionan y combinan informacin utilizando una variedad de estrategias, recursos y tecnologas.
Seleccionar informacin especfica en forma sistemtica e independiente para satisfacer necesidades personales o profesionales.
Utilizar las TIC en tareas que requieren sofisticacin en el manejo de la comprensin.
Evaluar el proceso de investigacin.
Los alumnos son capaces de establecer conexiones personales con los textos y pueden compartir y discutir sus reacciones y emociones.
Articular y justificar puntos de vista acerca de los textos abordados, as como acerca de los
elementos que los componen.
Evaluar en forma crtica la informacin a la que acceden.
Demostrar la relacin existente entre lenguaje, tema, propsito, contexto y audiencia
Examinar cmo diferentes textos revelan o producen ideologas, identidades y posicionamientos.
Examinar como se construyen las nociones de rol, conducta, cultura y realidad a travs de textos.
Analizar cmo las caractersticas textuales ayudan al lector o visualizador a crear significado a
partir de los textos.

lenguaje.
3
AO
Por su parte, Brinton y otros (1989)14 presentan cinco justificaciones para la integracin de Lengua
y contenidos. Primeramente, este enfoque proporciona insumos lingsticos que los alumnos necesitan, ya que al estudiar un contenido curricular aprenden vocabulario y estructuras asociadas a esa
rea disciplinar. En segundo lugar, y aunque el rea curricular sea difcil, los alumnos estn motivados
a aprender debido a su inters en el rea curricular en s misma. En tercer lugar, este enfoque asegura
12
13
14
FREEMAN, Y. , FREMMAN, D. (1998). ESL/EFL Teaching: Strategies for Success. Portsmouth, NH: Heinemann.
language and learning about language. In GOODMAN, Y., HAUSSLER, M., STRICKLAND, D. (Eds.) Oral and Written
BRINTON, D., SNOW , D. , WESCHE, M. (1989). Content-based Second Language Instruction. Boston,MA: Heinle
and Heinle.


15
WIGGINS, G ., MCTHIGE, J (1998). Understanding by design. Alexandria,VA: Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD).

/ 221
sentido, se considera primordial utilizar un diseo retrospectivo para la construccin curricular15 . Este modelo parte de la premisa que comprender es la habilidad de actuar en forma
flexible en base a lo que uno sabe. Comprender implica tanto actuar como estar al tanto del
conocimiento que uno posee. Segn los autores, la comprensin se explicita por medio de seis
Interpretar: utilizar la narrativa para dar sentido al conocimiento, proporcionando una dimensin
Aplicar: utilizar y adaptar en forma eficiente lo que uno sabe en diversos contextos.
AO
El modelo D.L.M. se adecua a alumnos en cuanto a su nivel de proficiencia en la Lengua meta, y con
poca o ninguna base conceptual en reas curriculares especficas tanto en la Lengua materna como
en la Lengua meta. Los docentes que utilizan el enfoque D.L.M. organizan el currculum en torno a
unidades temticas... dedicando mayor tiempo al estudio de un tema que el que requerira un nativo de
la lengua, de tal manera que el aprendiz pueda comenzar a adquirir el vocabulario y las estructuras
necesarias para comprender el rea curricular especfica. (Freeman y Freeman, op.cit.: 41)
Identificar los
resultados
esperados
Determinar
evidencia
aceptable
Planificar
experiencias
de enseanza
La focalizacin en los resultados esperados en nuestro caso el desarrollo de las competencias

explicitadas en los contenidos del presente programa ayuda al docente a focalizar su accionar tanto

3
AO


nota final.
en cada rea.
Instrucciones para la Confeccin del Portafolio

/ 223
AO
El portafolio se construye con metas especficas en mente, las cuales derivan de los indicadores explicitados para el nivel de desarrollo lingstico en cada una de las cuatro macrohabilidades.
b. Evidencias
i. Artefactos: documentos producidos en el transcurso de los procesos de enseanza y aprendizaje (anotaciones en el diario de reflexin, ejemplos de produccin de textos orales o
iii. Documentos: producciones que evidencian el crecimiento del autor (ejemplos de trabajos,
c. Notas al pie
AO

Es capaz de comprender con facilidad prcticamente todo lo que oye o lee.
Sabe reconstruir la informacin y los argumentos procedentes de diversas fuentes, ya sean en
Lengua hablada o escrita, y presentarlos de manera coherente y resumida.
Puede expresarse espontneamente, con gran fluidez y con un grado de precisin que le permite
diferenciar pequeos matices de significado incluso en situaciones de mayor complejidad.

Bibliografa
AO

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CURSO:
3er. Ao Segundo Semestre
ASIGNATURA:
Procesos de Adquisicin
de Segundas Lenguas
MODALIDAD:
Materia Semestral
2 horas
Fundamentacin
El curso Procesos de Adquisicin de Segundas Lenguas es un curso que busca la comprensin,
por parte del futuro docente, de los factores psico-bio-sociales que tienen ingerencia en el desarrollo
del lenguaje.
Objetivos
Familiarizarse con diversas teoras que explican la adquisicin del lenguaje.
Aplicar los sustentos tericos a su comprensin de cmo los alumnos utilizan y desarrollan su
lenguaje.
Promover enseanzas que apunten al desarrollo del lenguaje en los alumnos y la comunidad.
Ejes de contenidos
AO
Qu es el lenguaje? Lenguaje y comunicacin. Competencia comunicativa.

Teoras sobre la adquisicin de la Lengua materna. Conductismo. Innatismo. Interaccionismo.
Teoras sobre la adquisicin de segundas lenguas. Conductismo. Innatismo (Gramtica Universal. Modelo del monitor). Teora del procesamiento de la informacin. Conexionismo. Interaccionismo.
Factores que afectan la adquisicin (inteligencia, aptitud, personalidad, motivacin y actitudes,
creencias, edad). Pensamiento, lenguaje y metacognicin.
Desarrollo del lenguaje: secuencias de adquisicin, influencia de la Lengua materna. Transferencia e interferencia. Inter-lengua. Anlisis del error.
Mediacin y enseanza. Contribuciones del alumno y del docente a los procesos de adquisicin
de segundas lenguas.
El papel del contexto. La diglosia y el bilingismo. Lenguas en contacto. Dialectos Portugueses
del Uruguay. Matrices diglsicas: conformacin y evolucin.
El curso se dictar en espaol. Se sugiere trabajar a partir de estudios de caso sobre adquisicin de
lenguas, materna o extranjera, de modo que los alumnos puedan relacionar la teora con la prctica.
Sin desmedro de ello, el docente podr dar al curso la orientacin metodologa que considere ms
conducente al aprendizaje de todos los alumnos.

Estudio de un caso Cada alumno analizar patrones de adquisicin de Lengua materna o

segunda Lengua y conformar un estudio de caso, el cual presentar al finalizar el semestre. En
ese estudio de caso explicitar las conexiones entre teora y prctica e intentar un abordaje
explicativo de la evidencia presentada. 40% de la nota final.
AO

nota final.
Bibliografa
ANEP - CEP MECAE (2002). Bases para la Adquisicin de una Segunda Lengua por Inmersin parcial en
Escuelas de Tiempo Completo.
BEHARES, L. (2003). Portugus del Uruguay y Educacin Fronteriza. Documento de Trabajo N 3 Programa de Educacin Bilinge. ANEP MECAEP, Montevideo.
CARVALHO, A.M. (2003). Diagnstico Sociolingstico de Comunidades Escolares. Fronterizas en el Norte
de Uruguay. Documento de Trabajo N 4 Programa de Educacin Bilinge, ANEP MECAEP, Montevideo.
LLAMAS, C., STOCKWELL, P. (1992). Sociolinguistics. En: SCHMITT, N. (Ed.) An introduction to Applied
Linguistics. London: Arnold.
MUOZ LICERAS, J. (1992). La adquisicin de las lenguas extranjeras. Madrid: Visor.
MUOZ, C. (2000). Segundas Lenguas. Adquisicin en el Aula. Barcelona: Arial.
SPADA, N., LIGHTBOWN, P. (2002). Second language acquisition. En: SCHMITT, N. (Ed.) An introduction
to Applied Linguistics. London: Arnold.
VYGOTSKY, L. (1964). Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires: Lautaro.
VYGOTSKY, L. (1979). El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona: Grijalbo.
WILLIAMS, M. y BURDEN, R. (1999). Psicologa para profesores de idiomas: Enfoque del constructivismo
social. Cambridge: Cambridge University Press, Espaa.

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CURSO:
4 Ao
ASIGNATURA:
Profundizacin en
MODALIDAD:
Seminario Anual Optativo
2 Horas
La modalidad de seminario, en la que se desarrolla este espacio curricular, permite realizar un
recorte en el rea de la Educacin Artstica, para profundizar en una temtica particular posibilitando
una construccin de saberes, fruto de la reflexin sistemtica y organizada referida a algn aspecto de
la realidad escolar.
Cada institucin formadora seleccionar temticas tales como:
Literatura Infantil.
Expresin por el Lenguaje.
Teatro Infantil.
Juego.
4
AO
CURSO:
4 Ao
ASIGNATURA:
Profundizacin en el Uso
Educativo de Tecnologas
de la Informacin y
la Comunicacin
MODALIDAD:
2 Horas
Este seminario consiste en el estudio intensivo de un tema de actualidad, referido al uso educativo
de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en la Escuela.
Tiene como propsito desarrollar en los futuros maestros las capacidades para la indagacin, anlisis y exposicin de una produccin acerca de temas como:
El Hipertexto y su Uso Educativo.
Entornos Informticos en el aula de Educacin Primaria.
La Telemtica y la Enseanza de la Lengua.
Nuevos Roles generados a partir del Uso de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin
en la Escuela.
La Informtica y la Creacin Artstica.
AO
La computadora como recurso didctico en la Enseanza de las Disciplinas Escolares.

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CURSO:
4to. Ao
ASIGNATURA:
Introduccin a los Procesos

de Enseanza y Aprendizaje
de Segundas Lenguas
MODALIDAD:
2 Horas
Fundamentacin
El curso Procesos de Enseanza y Aprendizaje de Segundas Lenguas es un curso de introduccin a la teora y la prctica de la enseanza de Lenguas extranjeras. El mismo proporciona una base
terica y emprica para el trabajo en lenguas extranjeras que se desarrollen con alumnos escolares.
El futuro maestro que opte por este Seminario, a travs de una prueba, deber acreditar al ingreso
un nivel correspondiente al C1: Usuario Experiente del Marco de referencia Europeo para el aprendizaje, la enseanza y la evaluacin de lenguas, o un nivel Avanzado Medio (Advanced Plus) del American
Council on de Teaching Foreign Languages (ACTFL). Este requisito es imprescindible ya que el curso
se desarrollar totalmente en Lengua Meta.
Objetivos
Explicar la base terica que gua las propuestas didcticas actuales en Lenguas Extranjeras.
Identificar mejores prctica en la enseanza de Segundas Lenguas.
Identificar materiales, tcnicas y recursos que promuevan la adquisicin y/o el aprendizaje de las
Segundas Lenguas.
Utilizar los insumos tericos proporcionados por la asignatura para informar las decisiones ulicas.
Apoyar el desarrollo de la Lengua extranjera de los alumnos al involucrarlos en situaciones comunicativas reales a travs de los contenidos progrmaticos.
AO
Ejes de contenidos
El conocimiento de una segunda Lengua. Concepto de Competencia Comunicativa. Concepto
de Proficiencia en las Segundas Lenguas.
Enfoques y mtodos en la enseanza de segundas Lenguas. La traduccin Gramatical. El mtodo Directo. El Mtodo Audio lingual y sus derivados. Reacciones ala tradicin conductista. Enfoques Humanistas. El Mtodo Comunicativo. Lenguaje Integral. Enseanza por Contenidos.
Programas para la enseanza de Lenguas Meta. Programa FLES. El concepto de Inmersin.
Evolucin y actualidad de la metodologa de Inmersin. Otras metodologas utilizadas en el aula
de educacin primaria.
Factores individuales que impactan en al adquisicin o el aprendizaje de segundas lenguas;
edad, aptitud, actitud y contexto.
Adquisicin y Aprendizaje de Segundas Lenguas. La hiptesis de los insumos. Las cinco hiptesis de Krashen. El Enfoque Natural.
La enseanza a travs de contenidos. Modelos de Inmersin: total, parcial y dual. Metodologa de
Inmersin. Qu significa ser un docente de Inmersin? Integracin y desarrollo de las macrohabilidades del lenguaje: comprensin de la oralidad, comprensin de la lectura, expresin oral,
expresin por la escritura.
El rol de la cultura den la enseanza de la Lengua extranjera.
El curso est basado en la concepcin del cambio de creencias. Al explorar en forma terica los
fundamentos de la enseanza de una Lengua extranjera y contrastarlos con la prctica de aula, se
espera que los alumnos reflexionen sobre sus creencias respecto a este tipo de enseanza. Para ello,
el curso se orientar a la exploracin experiencial de los contenidos, utilizando una variada gama de
estrategias didcticas donde impere la interaccin entre los alumnos, ms que la base frontal estilo
conferencia. En este sentido, se dedicar a la exposicin oral por parte del docente slo el tiempo
necesario para clarificar conceptos clave, optndose por involucrar a los alumnos en tareas que impliquen, no slo el desarrollo de conceptos, sino la aplicacin activa de los mismos.
Diario reflexivo Todas las semanas, los alumnos presentarn un diario reflexivo donde contrastarn sus creencias con los insumos tericos a discutir en escalase. Instrucciones sobre como
desarrollar este diario aparecen ms adelante en este Programa. 10% de la nota final.
Diario de participacin Se espera que los alumnos realicen la preparacin necesaria para
que en cada clase logren involucrar a sus pares en forma crtica y activa. En el aula, se espera
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El desempeo de los alumnos en el curso ser evaluado en forma constante y preactiva, utilizando
AO
que los alumnos inicien la discusin de temas relevantes y que aporten a la misma sus propias
experiencias y reflexiones, contratndolas con las de los tericos estudiados, as como con las
calidad de las contribuciones y no en la cantidad de las mismas. Para permitir diversas apreciaciones de esta participacin, se solicita a los alumnos que, durante el ao mantengan un diario
del proceso de participacin. Instrucciones para el desarrollo de este diario del proceso de participacin. Instrucciones para el desarrollo de este diario aparecen ms adelante en este Programa. 20% de la nota final.
Club del libro Esta tarea tiene tres partes: la lectura de artculos, captulos o libros relacionados con la enseanza de una Lengua extranjera, una presentacin grupal la cual consistir de
una secuencia de actividades que expliciten la teora por medio de experiencias concretas, y un
resumen reflexivo de los puntos tericos sustanciales recabados a partir de la lectura del texto.
Las presentaciones grupales durarn aproximadamente 30 minutos. Los textos a leer sern
negociados con el docente. 20% de la nota final.
Evaluaciones estndar Se realizarn dos evaluaciones estndar, una al finalizar el primer
semestre y otra al finalizar el segundo. En las mismas se espera que los alumnos sepan utilizar
los insumos tericos recabados en clase, y a partir de la lectura de diferentes obras, para reflexionar sobre una situacin de aula caracterstica de la enseanza de una Lengua extranjera.
Con anterioridad a cada prueba, el docente, conjuntamente con los alumnos, elaborar una rbrica para la correccin de la prueba. 20% de la nota final.
Experiencia de campo Los alumnos realizarn una pasanta de dos semanas de duracin, en
rgimen de jornada completa, en una Escuela en la cual se desarroll un programa de Lengua
extranjera. Durante la primera semana, se abocarn a realizar un diagnstico del grupo y de la
realidad escolar el cual constituir la base para la planificacin de las clases a dictar durante la
segunda semana. Estas clases sern evaluadas por el docente, conjuntamente con el maestro
adscriptor. 10% de la nota final.
Portafolio Cada alumno desarrollar un portafolio que demuestra el crecimiento de su comprensin de los procesos de enseanza y aprendizaje de una Lengua extranjera, as como su
habilidad para analizar estos procesos en forma profesional. El portafolio ser entregado en el
ltimo mes de clases para su discusin con los pares y se realizar una presentacin formal del
mismo al colectivo del grupo. Ms informacin sobre como desarrollar este portafolio aparece
ms delante de este Programa. 20% de la nota final.
4
AO
Rbrica para la evaluacin del desempeo de los alumnos
Excelente
Demuestra preparacin : ha analizado los insumos tericos del curso y

los ha relacionado con los otros cursos o con sus experiencias.
Ofrece anlisis, sntesis y evaluacin del material Propone soluciones creativas a problemas.
Contribuye en forma significativa a los temas discutidos en clase: mantiene el foco, responde a comentarios de sus pares, apoya la comprensin
emergente del grupo, sugiere y defiende alternativas, proporciona juicios
tiles que ayudan a analizar el material discutido.
Demuestra involucramiento constante.
Muy bueno
Hay buena preparacin: conoce los materiales y considera sus implicancias.

Ofrece anlisis, sntesis y evaluacin del material. Contribuye a la discusin: responde a los insumos de sus pares, reflexiona en torno a sus ideas,
cuestiona en forma constructiva, ofrece sugerencias que pueden no estar
de acuerdo con las de la mayora.
Demuestra involucramiento constante.
Aceptable
Demuestra preparacin adecuada: conoce los hechos pero no logra interpretacin ni anlisis.
Ofrece informacin literal, sin elaborar o en forma poco frecuente.
No trata de aportar al grupo en forma poco frecuente.
Su involucramiento es espordico.
NO ACEPTABLE
No conoce los materiales del curso.

Demuestra poco o ningn involucramiento con la actividad del grupo.
Trata de responder cuando se le solicita pero no ofrece mayor informacin.
No cumple con las tareas asignadas al grupo ni contribuye con ideas.
Las anotaciones en el diario NO deben ser resmenes de las lecturas. De necesitar repetir informacin de las mismas, incluir slo lo mnimo necesario para aclarar su posicin para beneficio del lector.
Escribir las anotaciones en forma clara y legible, dejando mrgenes amplios para la respuesta del
lector. Al comienzo del curso, el docente responder a cada uno de los diarios reflexivos. Posteriormente, lo har una vez cada 15 das. En las semanas en las que el docente no responda, lo harn los
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En este curso se requiere la confeccin de un diario de reflexin semanal. Cada anotacin en el

diario debe reflexionar en torno a las lecturas realizadas y la reaccin que las mismas provocan en el
alumno. Estas reacciones pueden centrarse en alguno o todos de los siguientes criterios:
o Qu le gust (o disgust) de las lecturas?
o Cmo le ayudaron (o no) las lecturas a aumentar su comprensin?
o Qu encontr interesante o esclarecedor?
o Con qu est de acuerdo? Con qu no est de acuerdo?
AO
Instrucciones para la confeccin del Diario de Reflexin
pares. Los diarios que demuestren reflexin y anlisis sern calificados como excelentes, mientras
que presenten mayormente descripciones sern evaluados como aceptables.
Instrucciones para la confeccin del Diario de Participacin

En este curso se le pide al alumno que autoevale su participacin en clase, y que haga lo mismo
con la participacin de sus pares. A medida que interacta con stos en el aula, ir evaluando sus
contribuciones en las reas de LIDERAZGO, TICA Y CONTRIBUCIONES PERSONALES utilizando
la siguiente escala:
B. Si bien participa en la actividad, no logra involucrar a sus pares. Hay poca elaboracin del conocimiento, las contribuciones son mayormente literales.
Al finalizar cada mes, pro favor, entregue al docente una ficha donde aparecen los nombres de sus
compaeros, las reas a evaluar y la nota que le otorgue a cada uno en cada rea. No olvide autoevaluarse y firmar la ficha.
Instrucciones para la confeccin del Portafolio

con respecto a conceptos, actitudes o procedimientos.
a. Descripcin de las metas de desarrollo profesional
El portafolio se realiza con metas especficas en mente. En nuestro caso, se busca proporcionar evidencia de haber alcanzado los objetivos del curso, los cuales aparecen en la primera pgina de este programa.
b. Explicitacin de la filosofa educativa del futuro docente

Una vez establecidas las metas del portafolio, el futuro docente hace explcitas sus concepciones sobre enseanza y aprendizaje de lenguas meta, las cules servirn como referente
terico al momento de analizar las evidencias. La filosofa educativa tambin hace referencia
al grupo en el cual el futuro docente realiz la pasanta, y cmo su comprensin de la teora
sobre adquisicin de lenguas meta ayud a direccional su accionar durante la misma.
AO
c. Evidencias
Artefactos: documentos producidos en el transcurso de los procesos de enseanza y aprendizaje (anotaciones en el diario de reflexin, ejemplos de produccin de textos orales o

Reproducciones: temes que capturan eventos especficos en los cuales se utiliza la Lengua meta para la comunicacin (transcripciones de audio o video, fotos, etc.).
Documentos: producciones que evidencian el crecimiento del autor (ejemplos de trabajos,
Producciones: evidencias preparadas por el autor especficamente para su inclusin en el
portafolio (documentos que ilustran el crecimiento).
d. Notas al pie
Proporcionan un resumen de la evidencia incluida y justifican la inclusin de las mismas en el
portafolio. Son estas notas al pie las que tornan los diferentes materiales incluidos en el portafolio, en evidencias.
e. Resumen reflexivo
f. Compartir el Portafolio
Cada alumno compartir su portafolio con sus compaeros en sesiones especficamente
dedicadas a este propsito a lo largo del ao (en mayo, junio, setiembre y octubre). Se espera
que esto permita a cada autor perfeccionar su portafolio. Finalmente, durante el ltimo mes de
clases, cada autor presentar formalmente su portafolio al colectivo del grupo. De esta presentacin, as como de la evaluacin de la calidad de los contenidos del Portafolio, se desprender la nota final.
Bibliografa

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Para alumnos de Portugus

ALMEIDA FILHO, J.C. Y LOMBELLO, L. (1992). Identidade e Caminhos no Ensino de Portugus para
Estrangeiros. Campinas: Pontes Editores.
ALMEIDA FILHO, J.C. Y LOMBELLO, L. (1993). Dimensoes Comunicativas no Ensino de Lenguas. Campinas: Pontes Editores.
ALMEIDA FILHO, J.C. Y LOMBELLO, L. (1995). Portugus para Estrangeiros. Interface com o espaol.
Campinas Pontes Editores.
ALMEIDA FILHO, J.C. Y LOMBELLO, L. (1997). Parametros atuais para o ensino de Portugus Lengua
Estrangeira. Campinas: Pontes Editores.
ALMEIDA FILHO, J.C. Y LOMBELLO, L. (1999). O profesor de Lengua Estrangeira en formaao. Caminas:
Pontes Editores.
RICHARD, J. Y RODGERS, T. (2001). Enfoques y mtodos de la enseanza de lenguas. Cambridge, UK:
Cambridge University Press.
VALE, D. AND FEUNTEUN, A. (1995). Teaching children English. Cambridge, UK: Cambridge University
Press.
AO
Para alumnos de Ingls

CURTAIN, H., PESOLA, C. (1994). Languages and Children: Making the match. (2nd. Ed.) White Plains, NY:
Longman.
OMAGGIO HADLEY, A. (2000). Teaching Language in Context. (2nd. Ed.) Boston: Thompson Heinle.
RICHARD, J., RODGERS, T. (2000). Approaches and methods in language teaching. (2nd. Ed.) Cambridge,
UK: Cambridge University Press.
VALE, D., FEUNTEUN, A. (1995). Teaching children English. Cambridge, UK: Cambridge University Press.
WILLS, J. (1996). A framework and Task-Based Learning. Harlow, UK: Longman.
Curso:
2do. Ao
Lineamientos Generales para la Prctica Docente

MODALIDAD:
Anual
12 Horas
EXPERIENCIAS DE PRCTICAS PROFESIONALES

EN EDUCACIN PRIMARIA
En este sentido el futuro docente realizar un aprendizaje guiado y protegido por la escuela, la que
cumple aqu la funcin de institucin formadora.
La eficacia de estos procesos formativos se revela en la medida que el futuro maestro pueda alimentar e instalar disposiciones duraderas de reflexin y aprendizaje. El punto de partida son las concepciones que los mismos ya poseen acerca del rol docente, las que sern revisadas y necesariamente trabajadas para posibilitar la construccin de un pensamiento prctico.
Se destaca la necesidad de considerar al aula como circunscripta al entramado institucional y a las
mltiples determinaciones extra-didcticas que actan en todo proceso educativo en general.
De este modo se est incorporando el anlisis de los contextos de la prctica, a la vez que se
ubican las acciones de prctica en los contextos ms amplios de los institucional y lo social.
Estas actividades de prctica no tienen nicamente la finalidad de aprender a ensear sino tambin
aprender las caractersticas, significado y funcin social de la profesin.
El conocimiento en la accin tiene algunas particularidades: se manejan altas dosis de informacin
contradictoria o sin sentido, no es independiente de la persona que conoce, exige tomar riesgo, su
validez no proviene de la consistencia interna sino de su posibilidad de enfrentar la realidad. Es una
forma de hacer y de enfrentar lo que no se sabe. No es teora aplicada. Es aqu donde el trabajo con las
biografas escolares de los estudiantes (configuracin del rol docente, sedimentada a lo largo de su
vida como estudiante) cobra relevancia.
En este sentido las actividades de prctica se desarrollarn con intervenciones docentes y simultneamente actividades de reflexin sobre los contenidos de enseanza y su presentacin, con el propsito de promover la comprensin y apropiacin de las maneras de actuar didcticamente.
La reflexin crtica en la accin, la problematizacin de las acciones prcticas, son espacios necesarios para la comprensin y el aprendizaje.
Se contrarresta tambin con ello la fuerza modelizadora de las rutinas escolares y el efecto de
adaptacin pasiva a metodologas y modos de actuacin.
Programas del Trayecto de Experiencias en Prcticas Profesionales
/ 239
Se concibe a este perodo como una primera aproximacin a las prcticas escolares.
AO
Estas prcticas se corresponden con Didctica I, con la que forman una unidad curricular.
Este perodo de prcticas se llevar a cabo en Escuelas de Prctica o Habilitadas de Prctica.

El propsito es la inmersin a la escuela como un todo. Los alumnos practicantes se distribuirn en
clases de Educacin Inicial a 6 ao. La rotacin se realizar en funcin de los niveles y no de los
grados cuidando que el tiempo de permanencia no sea menor a ocho semanas. La finalidad de la
rotacin es que cada practicante tenga la oportunidad de conocer y abordar los problemas especficos
del aprendizaje y la enseanza en los niveles inferiores y superiores del ciclo escolar. No obstante ello
y dada la organizacin progresiva de las experiencias en prcticas profesionales de este Plan, corresponde que en este perodo se enfatice el trabajo en los niveles superiores.
Actividades sugeridas
La observacin ser instrumento y objeto de conocimiento para las prcticas docente. El futuro
maestro conocer el valor de la observacin en la reflexin crtica de las prcticas y a la vez aprender
a observar y a ser observado como forma de mostrar y hacerse visible, incorporando la mirada ajena
como forma de verse a s mismo para conocer y conocerse. En este sentido la observacin estar
presente durante todo el transcurso de experiencias de prcticas docentes.
AO
Observacin de situaciones de aprendizaje en el aula y reconocimiento de los elementos que la

componen. Relacin docente alumno-conocimiento. Anlisis de las condiciones favorables al
aprendizaje. Reflexin en torno a las mltiples variables que determinan una situacin de aprendizaje escolar.
Observacin de alumnos escolares en situacin de aprendizaje para conocer la singularidad de
los mismos respecto a las formas de abordar el conocimiento, a la vez que reconocer la diversidad en el grupo de clase.
Intervencin docente en forma progresiva, partiendo de sencillas actuaciones en actividades
planificadas y desarrolladas por el maestro de la clase, hasta el diseo, desarrollo y evaluacin
de secuencias didcticas incluidas en la unidad o dispositivo didctico que est llevando a cabo
el maestro. El carcter progresivo de las actividades de intervencin docente implica que stas
se realicen desde el inicio del ao.
Diseo y desarrollo de medias jornadas en los niveles superiores.
Reflexin y anlisis colectivo de actividades desarrolladas por los futuros maestros.
Talleres para la seleccin de contenidos, determinacin de objetivos y secuencia de actividades
especificando los criterios didcticos correspondientes, como forma de confrontar concepciones y generar espacios de interaccin entre estudiantes, fundado en el valor de stas para el
aprendizaje.
Funciones del Maestro Director

Disear el dispositivo para la Prctica Docente en su escuela.
Organizar y distribuir a los alumnos practicantes.
240 / Programas del Trayecto de Experiencias en Prcticas Profesionales

Realizar con el Maestro Adscriptor, acuerdos operativos respecto al desarrollo de las actividades
con practicantes, de enfoques tericos acerca de las elaboraciones curriculares y de criterios de
evaluacin del practicante.
Llevar a cabo actividades sistemticas de orientacin, seguimiento y evaluacin de los alumnos
practicantes, respecto a su actuacin en la escuela y en el aula.
Realizar visitas peridicas y sus correspondientes informes a los alumnos practicantes, durante
el desarrollo de actividades de enseanza.
Funciones del Maestro Adscriptor
Seleccionar actividades para el alumno practicante y orientarlo en su desarrollo y anlisis.

Brindar informacin acerca de las caractersticas especficas de las distintas variables presentes en la realidad educativa de su clase.
Realizar orientacin, seguimiento y evaluacin del alumno practicante.

/ 241
AO
Coordinar acciones con el Maestro Director.
Curso:
3er. Ao

12 Horas

CENTRADAS EN EDUCACIN COMN
En el mismo sentido que el curso anterior, las experiencias de prcticas profesionales, tienen como
finalidad aproximar a los futuros maestros a la complejidad de la tarea docente en este tramo de la
educacin primaria.
Se pretende avanzar progresivamente en el desarrollo de un pensamiento prctico desde la especificidad de las situaciones concretas, que son la que determinan la pertinencia de las acciones prcticas realizadas.
El anlisis de las prcticas docentes en contextos reales en las que stas se desenvuelven, muestra que el maestro responde en funcin de la inmediatez del ambiente de clase y la mayor parte de los
recursos que activa son de carcter tcito. Por esta razn se busca abandonar la concepcin de
enseanza como algo exclusivamente racional, a la vez que la idea del maestro como aplicador de
conocimiento cientfico, sustituyndola por la de actor situado que acta en funcin de esquemas y
procedimientos semiautomatizados factibles de revisin y cambio.
3
AO
En este sentido estas experiencias de prcticas no se limitan a la adquisicin de conocimientos y

destrezas tcnicas, sino que se centran en el conocimiento del contexto escolar y en la construccin
de un pensamiento prctico que oriente las interpretaciones, acciones y decisiones para la intervencin educativa.
El perodo de experiencias de prcticas profesionales centrado en Educacin Comn, tiene una
duracin de doce semanas. Si bien los practicantes avanzan en las experiencias de las prcticas
docentes en todas los grados de la educacin comn, preparando, desarrollando y analizando situaciones de enseanza en las distintas clases que la componen, se atender especialmente el primer
nivel (1 y 2 ao) dada la particularidad que tiene la enseanza en el mismo y los problemas que all se
concentran.
Tareas Sugeridas
Observacin y anlisis de la administracin del tiempo en la jornada escolar en los distintos
grados. Criterios pedaggicos y didcticos que sustentas las diversas formas de organizar una
jornada.

Planificacin y desarrollo de situaciones de enseanza y evaluacin en las diferentes reas de

conocimiento y en los distintos grados
Para la profundizacin en 1 y 2 ao se sugiere:
observacin de situaciones de enseanza en los grados referidos, para el anlisis de los contenidos en el marco de la secuencia de la que forman parte; revisin disciplinar de los mismos y
anlisis de criterios didcticos que definen esa secuencia, planificacin y desarrollo de situaciones de enseanza.
Observacin y anlisis de los intercambios en el aula en estos grados as como de las formas de
regular y controlar el flujo de la comunicacin, a la vez que las formas de administrar el tiempo en
funcin de los contenidos y los ritmos de los alumnos.

Disear el dispositivo para la Prctica Docente en su escuela.


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practicantes, respecto a su actuacin en la escuela y en el aula.
AO
Realizar con el Maestro Adscriptor, acuerdos operativos respecto al desarrollo de las actividades
con practicantes, de enfoques tericos acerca de las elaboraciones curriculares y de criterios de
evaluacin del practicante.

CENTRADAS EN EDUCACIN INICIAL
En el entendido que la Educacin Primaria est compuesta por Educacin Comn y Educacin
Inicial y que la Formacin Inicial de los maestros est orientada a una formacin general y bsica, se
destinan doce semanas a las prcticas docentes en Educacin Inicial.
Como primera aproximacin se contribuye a la construccin del pensamiento prctico del futuro
maestro, mediante tareas de observacin y anlisis de la particular realidad de este nivel.
Se destaca la necesidad de considerar al aula como circunscripta al entramado institucional y a las
mltiples determinaciones extra-didcticas que actan en todo proceso educativo en general.
De este modo se est incorporando el anlisis de los contextos de la prctica, a la vez que se
ubican las acciones de prctica en los contextos ms amplios de los institucional y lo social.
Estas actividades de prctica no tienen nicamente la finalidad de aprender a ensear sino tambin
aprender las caractersticas, significado y funcin social de la profesin.
El perodo de experiencias prcticas profesionales en Educacin Inicial tendr una duracin de doce
semanas y se realizar en Jardines de Infantes habilitados para la prctica docente.
Actividades Sugeridas
3
Observacin de:
AO
situaciones educativas en los distintos niveles de la Educacin inicial,

alumnos y sus caractersticas,
los intercambios en el aula y las formas de regular y controlar el flujo de la comunicacin.
Anlisis de la organizacin de los espacios y de la relacin de stos con las actividades de
enseanza.
Planificacin y desarrollo de situaciones de enseanza incluyendo los procesos de evaluacin
correspondientes.
Anlisis de los contenidos en el marco de la secuencia de la que forman parte.
Seleccin de las actividades en funcin de las intencionalidades formativas, el contenido y la
edad de los nios.


Disear el dispositivo para la Prctica Docente en su Jardn de Infantes.
Realizar con el Maestro Adscriptor, acuerdos operativos respecto al desarrollo de las actividades con practicantes, de enfoques tericos acerca de las elaboraciones curriculares y de criterios de evaluacin del practicante.
practicantes, respecto a su actuacin en el Jardn de Infantes y en el aula.

AO

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Curso:
4to. Ao

MODALIDAD:
Anual
16 Horas

EN ESCUELAS DE VULNERABILIDAD SOCIAL
Esta etapa es entendida como un proceso de incorporacin plena a las actividades profesionales
con rgimen tutorial, asumiendo el desempeo de la tarea docente en toda su complejidad.
La misma consiste en la incorporacin del futuro maestro desde el inicio del ao lectivo, al grupo de
docentes de la escuela, trabajando en dupla con un maestro adscriptor con quien participar de las
actividades a nivel institucional (Proyecto Institucional), actividades de aula (elaboracin y desarrollo de
propuestas educativas para el grado correspondiente) y actividades con la comunidad (reuniones,
entrevistas a padres, etctera)
Estas actividades se llevarn a cabo en dos niveles del ciclo escolar los que se han establecido de
la siguiente manera:
Nivel A) 4, 5 aos de Educacin Inicial - 1 , 2 y 3er. ao de Educacin Comn.
Nivel B) 4, 5 y 6 ao. E. Comn.
Durante un perodo de doce semanas el practicante estar adscripto a una de las clases del grupo
A. Finalizado este tiempo pasar a una clase del grupo B cumpliendo actividades de la misma forma
y por el mismo lapso.
Tareas
El practicante realizar todas las tareas correspondientes a la funcin de un maestro (desde el lugar
de adscripto a un maestro de clase), las que corresponden al mbito organizativo administrativos,
pedaggico didctico y social- comunitario.
Memoria de Grado
AO
Durante el transcurso del ao el futuro maestro realizar una Memoria de Grado.

La misma consiste en la elaboracin de un trabajo que contiene los documentos curriculares elaborados y desarrollados durante el ao; el marco pedaggico en el cual se inscriben esas acciones
educativas y los problemas delimitados; anlisis y reflexiones desde el lugar de docente.
La Memoria de Grado deber reflejar los conocimientos adquiridos durante la formacin inicial, los
que se expresan a travs de la capacidad para interpretar los problemas de la educacin en la sociedad actual, intervenir desde la docencia en los procesos de desarrollo integral de los alumnos generando condiciones para que todos aprendan y el compromiso con una sociedad ms justa y solidaria.
Escuelas
Se realizar en escuelas de Educacin Comn preferentemente de contexto sociocultural crtico,
las que anualmente se habilitarn para esta prctica docente.
Tutor
El profesor que cumple las funciones de tutor ser un maestro con experiencia calificada en el
desempeo de las actividades profesionales que le corresponde orientar y supervisar; con formacin
en el ejercicio de tutora para Memoria de Grado y preferentemente con formacin universitaria.
El cargo tiene una carga horaria de tres horas semanales en el Instituto de Formacin Docente,
para el trabajo con los alumnos practicantes.
Funciones del tutor

Asesorar al futuro maestro en la produccin de los distintos textos que conforman la Memoria de
Grado y de sta como unidad.
Coordinar con los profesores de las distintas disciplinas de enseanza (Matemtica, Lengua,
Ciencias Sociales y Ciencias de la Naturaleza de 3er. ao) las actividades de consultoras.
Coordinar aspectos operativos con el grupo conformado por el Director de la escuela, el maestro
Adscriptor y los profesores de las distintas disciplinas y su enseanza.

Seleccionar y orientar a los Maestros Adscriptores.
Evaluar y calificar a los practicantes en lo que respecta a la integracin de los mismos al equipo
docente as como la calidad de las acciones del trabajo a nivel institucional.
AO
Coordinar con el tutor, la distribucin de los practicantes.

/ 247

En el trabajo en dupla con el futuro maestro:
orientar la preparacin de las actividades a desarrollar,
realizar con ste el anlisis reflexivo de las prcticas docentes,
evaluar y calificar el desempeo de la funcin docente del futuro maestro.
Funciones de los Profesores de las disciplinas y su enseanza

Atender en horas de consultora a cada estudiante.
El estudiante debe cumplir con un mnimo de seis horas de consultora las que sern coordinadas por el tutor para su concesin.
Asesorar en los aspectos conceptuales y didcticos de la disciplina solicitada.
4
AO
Marco Normativo de la
Formacin Inicial de Maestros
(Plan 2005)
Aprobado por el Consejo Directivo Central por Acta No. 19,
Resolucin No. 11 del 8 de diciembre de 2004 (Circ. No. 37/04).
CAPITULO I
DE LOS DERECHOS Y DEBERES DE LOS ESTUDIANTES MAGISTERIALES
Artculo 1.- El estudiante tiene derecho a:
a) Recibir una formacin, de nivel terciario, acorde al ttulo que aspira alcanzar.
b) Participar de toda actividad educativa curricular y de extensin curricular, coordinando estas
ltimas con la Direccin del Instituto.
c) Ser respetado en la independencia de su conciencia moral y cvica.
d) Mantener la calidad de estudiante, si registra actuacin documentada en su legajo estudiantil,
hasta la culminacin de sus estudios, salvo en los casos previstos en el artculo 21.
e) Reingresar a la carrera de magisterio de acuerdo a lo establecido en los artculos 8 y 9 del
presente reglamento.
f) Obtener el ttulo habilitante para el ejercicio de la profesin en un plazo no mayor a un ao, una
vez cumplidas todas las exigencias establecidas en el Plan de Estudios.
g) Lograr el premio al Mrito Escolar, de acuerdo a lo dispuesto en el Artculo 89 del Estatuto del
Funcionario Docente (Ordenanza 45).
h) Ser atendido por la Direccin en el planteo de asuntos de inters personal o de temas educativos y formular propuestas, que si correspondiera, se elevarn a la autoridad competente.
i) Constituir asociaciones estudiantiles y participar en ellas de acuerdo a la reglamentacin vigente del Ente.
j) Ser representado en el Consejo Asesor y Consultivo de cada Instituto conforme a la normativa
vigente.
k) Solicitar mesas especiales de acuerdo a lo dispuesto en el presente reglamento.
l) Usufructuar becas establecidas por el Ente segn la reglamentacin respectiva.
m) Solicitar a travs del trmite correspondiente la obtencin de pases y revlidas.
n) Hacer uso de hasta cinco das hbiles de licencia por matrimonio o por fallecimiento de padres,
abuelos, hermanos, hijos o cnyuge.
o) Las estudiantes embarazadas y purperas gozarn de licencia segn la normativa vigente (Resolucin N 1, Acta N 34 de fecha 18 de mayo de 1999, comunicada por Circular N 29/99 del
Consejo Directivo Central de la Administracin Nacional de Educacin Pblica).
p) Conocer sus calificaciones, de acuerdo a lo establecido en el presente reglamento.
q) Tener acceso al desarrollo del curso registrado por el docente en el Libro del Profesor y a su
ficha estudiantil.
Marco Normativo de la Formacin Inicial de Maestros
Plan
de
Formacin
Inicial
de
Maestros
/ 251
2005
r)
Conocer las reglamentaciones y disposiciones vigentes relacionadas con su carrera y el nivel

educativo en que se desarrolla la misma.
Artculo 2.- El estudiante tiene los siguientes deberes:

a) Conocer y cumplir las disposiciones legales y reglamentarias pertinentes, en particular las del
presente reglamento.
b) Mantener una conducta tica.
c) Contribuir a la conservacin e higiene del Instituto.
d) Favorecer un ambiente de convivencia basado en el respeto y la tolerancia.
e) Presentar el carn de estudiante y/o cdula de identidad en las instancias de exmenes y trmite que inicie.
f) Tener vigente el carn de salud y someterse a examen psicofsico por indicacin de la Direccin
del Centro Docente.
g) Concurrir con una vestimenta acorde a un centro docente.
Artculo 3.- El incumplimiento de estos deberes podr dar lugar a la aplicacin del Reglamento
correspondiente (Acta 86 Resolucin 73 del 25/11/99 - Circular 75/99).
CAPITULO II
DEL INGRESO
Artculo 4.- La Inscripcin para los cursos de Magisterio en los Institutos de Formacin Docente e
Institutos Normales se realizar en el periodo que establezca la Direccin de Formacin y Perfeccionamiento Docente.
Artculo 5.- Para poder inscribirse el aspirante deber presentar:
a) Cdula de identidad vigente
b) Credencial cvica o constancia de haber iniciado el trmite para su obtencin.
c) Constancia de Jura de Fidelidad a la Bandera Nacional
d) Carn de salud vigente
e) Certificado de estudios de educacin media habilitante para cursar la carrera u otros reconocidos por el Ente, o ttulo docente o universitario.
f) Tres fotos carn.
Artculo 6.- Los alumnos extranjeros debern presentar:
a) Cdula de Identidad uruguaya
b) Carn de salud vigente
c) Certificado de habilitacin expedido por autoridades uruguayas para iniciar la formacin magisterial
Artculo 7.- El ingreso se ajustar a las siguientes condiciones:
a) Haber aprobado bachillerato en cualquiera de sus orientaciones o modalidades.
b) No haber cumplido 31 aos al 1 de marzo del ao en que el interesado iniciar los cursos. Para
una segunda titulacin en el rea de Formacin Docente, no haber cumplido 41 aos al 1 de
marzo del ao en que el interesado iniciar los cursos.
c) No mantener asignaturas previas vencido el primer perodo extraordinario de exmenes del
Consejo de Educacin Secundaria y el Consejo de Educacin Tcnico Profesional. En estos
casos, el ingreso quedar condicionado a la aprobacin de los exmenes respectivos.
252 / Marco Normativo de la Formacin Inicial de Maestros

Plan
de
Formacin
Inicial
de
Maestros
2005
Artculo 8.- La inscripcin para ingresar a los estudios magisteriales tendr una validez de un ao
lectivo. Cumplido el mismo, si el alumno no registra actuacin documentada en su legajo, deber
volver a inscribirse conforme a lo dispuesto en el artculo anterior.
Artculo 9.- En caso de haber interrumpido los estudios por un lapso de tres o ms aos a contar de
la ltima actividad registrada en la ficha estudiantil, el aspirante solicitar el reingreso por nota dirigida
a la Direccin del Instituto al que aspira ingresar, debiendo segn los casos proceder de la forma
que se indica a continuacin.
a) De hallarse vigente el plan por el que curs, deber presentar copia de Cdula de Identidad y
Carn de Salud vigente. La autorizacin de estos reingresos ser competencia de la Direccin
del Instituto.
b) De no hallarse vigente el plan por el que curs, deber presentar copia de Cdula de Identidad,
Carn de Salud vigente y Ficha de Estudiante, adjuntando informacin sobre su situacin acadmica y las revlidas que pudiere corresponder, no siendo necesario cumplir con los dems
requisitos ni condiciones de ingreso (Artculos 5 y 6 del presente Reglamento). La autorizacin
de estos reingresos ser competencia de la Direccin de Formacin y Perfeccionamiento Docente.
Artculo 10.- En los casos en que no est oficialmente en vigencia el plan por el que el estudiante
curs, se aplicarn las siguientes pautas.
a) El alumno deber incorporarse al plan en curso, a cuyos efectos se le reconocer ao completo
terminado y aprobado de un plan anterior, por igual ao del plan vigente. De no tener aprobada la
totalidad de las asignaturas de uno o ms aos cursados por un plan anterior, podr solicitar las
revlidas que pudieren corresponder.
b) Aquellos estudiantes que estn habilitados para cursar el ltimo ao de la carrera y no mantengan asignaturas de aos anteriores pendientes de aprobacin, podrn rendir el ltimo ao por el
ltimo plan cursado, en carcter libre. Se excepta la Prctica Docente que deber cursarse
reglamentada por el plan vigente.
CAPITULO III
DE LOS CURSOS
Artculo 11.- Los cursos se iniciarn el primer da hbil de la segunda semana de marzo y finalizarn el 31 de octubre, salvo disposicin expresa emitida por el rgano Rector.
Artculo 12.- Los cursos sern interrumpidos durante dos semanas en el mes de julio y una semana en el mes de setiembre, coincidentes con perodos de exmenes.
El 22 de setiembre, Da del maestro, ser asueto institucional.
Artculo 13.- Se considera alumno reglamentado aquel que cumple con los requisitos de ingreso,
asistencia y evaluacin establecidos en el presente Reglamento.
Artculo 14.- La reglamentacin del estudiante se otorgar por asignatura. Se considera asignatura a los efectos de este Reglamento, cada una de las unidades curriculares que componen el diseo
general del plan.
Artculo 15.- La reglamentacin en las asignaturas podr perderse segn los motivos que se
indican a continuacin.
Plan
de
Formacin
Inicial
de
Maestros
/ 253
2005
a) Por inasistencias, cuando el registro total de inasistencias (reales y/o fictas) supere el 20% de
las horas/clase dictadas. Se excepta de esta disposicin la Prctica Docente, cuya reglamentacin se perder cuando el registro total de inasistencias (reales y/o fictas) supere el 10% de
los das en que se debi asistir a la escuela.
b) Por incumplimiento con los procedimientos que regulan la evaluacin.
Artculo 16.- El estudiante que faltare por enfermedad o por alguno de los motivos sealados en el
artculo 1 inciso n, deber justificar su inasistencia ante la Direccin del Instituto dentro de los 5 das
hbiles siguientes a su reintegro mediante la presentacin de la documentacin acreditante de la falta,
a efectos de que se le compute media inasistencia por cada da de falta. Estas justificaciones formarn
parte de las inasistencias fictas que se considerarn en los porcentajes finales de asistencia. Las
estudiantes embarazadas se regirn por lo dispuesto en el artculo 1 inciso o.
Artculo 17.- La reglamentacin en una asignatura por segunda vez, extingue los derechos que se
hubieren adquirido en el curso anterior.
Artculo 18.- Debern cursarse con carcter reglamentado, de 1 a 4 ao, las asignaturas que
se detallan a continuacin.
a) Del Trayecto de Formacin Profesional General:
1) Pedagoga I y II
2) Psicologa Evolutiva y Psicologa de la Educacin
3) Sociologa de la Educacin
4) Epistemologa y Teora del Conocimiento
5) Filosofa de la Educacin
6) Investigacin Educativa
7) Unidad Didctica Prctica Docente de 2do. y 3er. ao
8) Seminarios
b) Del Trayecto de Preparacin para la Enseanza:
1) Matemtica
2) Matemtica y su Enseanza I y II
3) Lengua
4) Lengua y su Enseanza I y II
5) Ciencias Sociales y su Enseanza I y II
6) Ciencias de la Naturaleza y su Enseanza I y II
7) Seminarios
c) Del Trayecto de Formacin en Diversos Lenguajes:
1) Lenguajes Expresivos
2) Educacin Artstica: Educacin Visual y Plstica
3) Educacin Artstica: Expresin Corporal
4) Educacin Artstica: Expresin Musical
5) Educacin y TIC
6) Entornos informticos y Educacin
7) Procesos de Adquisicin de Segundas Lenguas
8) Seminario
d) Del Trayecto de Experiencias Prcticas Profesionales debern cursarse en carcter reglamentado la totalidad de las unidades curriculares.
Artculo 19.- Se considera estudiante libre a quien habiendo cumplido los requisitos de ingreso,
opta por no realizar los cursos segn lo establecido en el presente Reglamento, o quien haya perdido
la reglamentacin por alguna de las causas establecidas en este Reglamento.
Plan
de
Formacin
Inicial
de
Maestros
2005
Artculo 20.- Podrn rendirse en carcter de libre, a partir del mes de julio del ao de la inscripcin,
las asignaturas que se detallan a continuacin y en el orden que se establece.
Del Trayecto de Formacin Profesional General:
1) Historia de la Educacin
2) Administracin de la Educacin
Del Trayecto de Preparacin para la Enseanza:
1) Historia
2) Geografa
3) Biologa
4) Fsico-Qumica
Del Trayecto de Formacin en Diversos Lenguajes:
Lenguas Extranjeras I
Lenguas Extranjeras II
Lenguas Extranjeras III
Artculo 21.- Cada asignatura podr cursarse hasta un mximo de tres veces. En caso de haber
cursado tres veces la Prctica Docente y/o los Seminarios, el estudiante que no los haya aprobado no
podr continuar la carrera. Tampoco podr inscribirse para iniciarla nuevamente.
CAPTULO IV
DEL SISTEMA DE CORRELATIVIDADES
Artculo 22.- Son asignaturas correlativas a efectos de este Reglamento, aquellas que integran
la estructura curricular en aos correlativos y cuyos contenidos estn de tal modo intervinculados, que
los aportados por la/s primera/s resultan imprescindibles para el desarrollo de la/s siguientes. Por lo
tanto, una asignatura que es correlativa de otra/s, no podr cursarse o rendirse (segn los casos), si
no se ha cursado (o aprobado) previamente la correlativa del curso anterior.
Son asignaturas previas, aquellas que deben cursarse o aprobarse (segn los casos), con anterioridad a las correlativas que aparecen en cursos posteriores.
Artculo 23.- Son asignaturas previas, que requieren haber sido cursadas para habilitar el ingreso a
la/s correlativa/s subsiguiente/s:

Plan
de
Formacin
Inicial
de
Maestros
/ 255
2005
Seminario Escuela y
Sociedad
PREVIA DE
Sociologa de la
Educacin
Seminario Invest. en el
campo de la Didctica
Matemtica
Matemtica y su
Enseanza I
Matemtica y su
Enseanza II
Lengua
Lengua y su
Enseanza I
Lengua y su Enseanza
II
Historia y Geografa
Ciencias de la
Naturaleza y su
Enseanza I
Biologa y FsicoQumica
Procesos
de Adqu.
de
Segundas
Lenguas
Seminario Formacin
tica y Ciudadana
Seminario Educ. para
la Vida y el Ambiente
Seminario de
Profundizacin en
PREVIA DE
Lenguas
Extranj.
III
PREVIA DE
PREVIA DE
PREVIA DE
Lenguas
Extranj.II
Educacin y TIC
Ciencias Sociales y su
Enseanza II
Ciencias de la Naturaleza y su Enseanza II
Educacin Artstica:
Visual y Plstica
Expresin Corporal
Expresin Musical
Lenguas
Extranj.I
Ciencias Sociales y su
Enseanza I
PREVIA DE
Investigacin
Educativa
PREVIA DE
Epistemologa y
Teoradel conocimiento
PREVIA DE
Psicologa de la
Educacin
Entornos informticos y
Educacin
PREVIA DE
Psicologa Evolutiva
PREVIA DE
Pedagoga II
PREVIA DE
Pedagoga I
Seminario
Profundizacin
en el Uso Educ. de TIC
Seminario Introduccin
a los procesos de
Enseanza y Aprendizaje
de Segundas Lenguas
No podrn rendirse los exmenes correspondientes a las correlativas subsiguientes, sin haber antes aprobado las previas inmediatas anteriores.
Artculo 24.- Para cursar la Unidad Didctica-Prctica Docente de 2 ao el alumno
deber:
a) haber cursado Pedagoga I, Psicologa de la Educacin y Sociologa de la Educacin (del Trayecto de Formacin Profesional General), con su correspondiente Prctica de Observacin y Anlisis en Centros Educativos;
b) haber cursado la totalidad de asignaturas del Trayecto de Preparacin para la Enseanza de 1
ao.
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Formacin
Inicial
de
Maestros
2005
Artculo 25.- Para cursar la Unidad Didctica-Prctica Docente de 3 ao el alumno deber:

a) haber cursado Pedagoga II y Psicologa Educativa (del Trayecto de Formacin Profesional General);
b) haber cursado la totalidad de asignaturas del Trayecto de Preparacin para la Enseanza de 2
ao;
c) haber aprobado la Unidad Didctica-Prctica Docente de 2 ao.
Artculo 26.- Para cursar la Prctica Profesional de 4 ao el alumno deber:
a) haber cursado la totalidad de asignaturas del Trayecto de Preparacin para la Enseanza de 3
ao;
b) haber aprobado la Unidad Didctica-Prctica Docente de 3 ao.
CAPTULO V
DE LA EVALUACIN
Artculo 27.- La escala de calificaciones a utilizar en la evaluacin de los estudiantes ser del 1 al
12 con la siguiente correspondencia literal:
1 Deficiente Regular
2 Regular Deficiente
3 Regular
4 Regular Bueno
5 Bueno Regular
6 Bueno
7 Bueno Muy Bueno
8 Muy Bueno Bueno
9 Muy Bueno
10 Muy Bueno Sobresaliente
11 Sobresaliente Muy Bueno
12 Sobresaliente
Artculo 28.- Para la evaluacin de los alumnos se diferenciar, la calidad de:
a) alumno reglamentado
b) alumno libre
Artculo 29.- La actuacin de los alumnos reglamentados se evaluar conforme a las disposiciones que se enuncian a continuacin.
Las asignaturas (con excepcin de la Unidad Didctica - Prctica Docente y de los Seminarios)
se aprobarn mediante exoneracin o examen.
Para exonerar una asignatura anual el alumno deber haber obtenido una calificacin de 9 o
superior en la prueba parcial presencial obligatoria y en la prueba parcial presencial opcional y promediar una calificacin final anual de su actuacin de 9 o superior.
De obtener una calificacin inferior a cualquiera de las expresadas, deber rendir examen o recursar la asignatura conforme a lo establecido en el Artculo 21.
La evaluacin de las asignaturas se realizar a travs de:
1. Actividades escritas, orales y/o prcticas, y otras que a juicio del docente merezcan calificacin.
2. Prueba Parcial Presencial Obligatoria y Prueba Parcial Presencial Opcional.

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Formacin
Inicial
de
Maestros
/ 257
2005
La prueba parcial presencial obligatoria escrita y/o prctica se realizar en el mes de julio. Los
contenidos a evaluar referirn a la totalidad de los contenidos programticos que se deben desarrollar
en el primer semestre. Los contenidos programticos de esta prueba sern presentados por escrito a
los alumnos en la primera quincena del mes de mayo. Es condicin rendir este parcial, para mantener
la reglamentacin en la asignatura. En las asignaturas semestrales esta prueba se realizar dentro de
las dos ltimas semanas de curso.
A la prueba parcial presencial opcional escrita y/o prctica (no obligatoria), podrn acceder
aquellos alumnos que aspiren a exonerar la asignatura. Para adquirir el derecho a rendir este parcial el
alumno deber obtener una calificacin de 9 o superior en la prueba parcial presencial obligatoria.
La prueba parcial presencial opcional incluir la totalidad de los contenidos programticos de la
asignatura que se deben desarrollar en el segundo semestre.
Esta prueba parcial opcional se llevar a cabo dentro de las dos ltimas semanas de curso y ser
evaluada por el docente del curso y otro del rea o un representante de la Direccin del Instituto. Los
contenidos programticos de esta segunda prueba sern presentados por escrito a los alumnos en la
primera quincena del mes de agosto.
Esta prueba no se realizar en las asignaturas semestrales.
Artculo 30.- La Unidad Didctica-Prctica Docente de 2 y 3 ao podr cursarse nicamente en forma reglamentada.
La evaluacin de la Prctica Docente de 2 ao se obtendr promediando conceptualmente:
a) actividades prcticas, participacin en actividades de anlisis y otras que el docente adscriptor y/
o el docente responsable de la prctica consideren calificables;
b) la actuacin calificada por el Profesor de Didctica, mediante al menos dos visitas (una en cada
semestre), las cuales tendrn una duracin mnima de media hora cada una. La segunda visita
corresponder a una actividad de media jornada, planificada y desarrollada por el practicante;
c) un parcial obligatorio a realizarse en el mes de octubre, el cual ser evaluado por un tribunal
integrado por el Profesor de Didctica del curso, el Director del Instituto o quien ste designe y el
Maestro Adscriptor del nivel en que se rinde el parcial. Es condicin rendir este parcial para
mantener la reglamentacin en la asignatura.
La evaluacin de la Prctica Docente de 3 ao se obtendr promediando conceptualmente:
a) actividades prcticas, participacin en actividades de anlisis y otras que el docente adscriptor y/
o el docente responsable de la prctica consideren calificables;
b) la actuacin calificada por los respectivos Profesores de Didctica, mediante al menos dos visitas en cada semestre, las cuales tendrn una duracin mnima de media hora cada una. La
segunda visita semestral corresponder a una actividad de jornada completa, planificada y desarrollada por el practicante;
c) dos parciales distribuidos cada uno al final de cada semestre, evaluados por un tribunal integrado
por el Director responsable de la Prctica Docente, el Director del Instituto o quien lo represente
y el Maestro Adscriptor del nivel en que se rinde el parcial. Es condicin rendir ambos parciales
para mantener la reglamentacin en la asignatura.
La obtencin de una calificacin de 6 o superior en el promedio conceptual anual de la Prctica
Docente habilitar a la realizacin del examen de Didctica.
De no obtener dicha calificacin, deber recursar la Prctica Docente perdiendo el estudiante sus
derechos a rendir Didctica.

Plan
de
Formacin
Inicial
de
Maestros
2005
Artculo 31.- La evaluacin de la Prctica Profesional de 4 ao se obtendr promediando conceptualmente:

a) la actuacin anual calificada por los Maestros Adscriptores;
b) el informe del Director de la Escuela donde se realiza esta prctica, calificando la interaccin e
incorporacin del estudiante a las actividades docentes desarrolladas en la institucin escolar;
c) un parcial obligatorio a realizarse en el mes de octubre, el cual ser evaluado por un Tribunal
integrado por: el Director del Instituto o quien ste delegue, el Director de la Escuela donde se
est realizando la prctica y el profesor tutor de la Memoria de Grado.
Artculo 32.- La evaluacin de los alumnos libres se realizar mediante un examen, de acuerdo
a lo previsto en el Artculo 67.
Artculo 33.- El estudiante que por alguno de los motivos sealados en los Artculos 1 y 15 de este
Reglamento no se presentare a la realizacin de cualquiera de las pruebas parciales dispuestas en el
Artculo 29, deber justificar la inasistencia ante la Direccin del Instituto dentro de las 48 horas siguientes a dicha prueba, mediante la presentacin de la documentacin acreditante, a efectos de mantener
su derecho a realizar el parcial. Quienes no cumplieren con el requisito de justificacin en el plazo
indicado tendr la prueba parcial por no realizada.
Artculo 34.- Todos los trabajos que merezcan calificacin debern ser evaluados por el docente
dentro de los diez das hbiles a su realizacin y registradas las calificaciones en el Libro del Profesor.
Las mismas se darn a conocer a los estudiantes.
Artculo 35.- En todas las instancias de evaluacin, incluidos los exmenes, se valorar el uso
adecuado del idioma.
CAPITULO VI
DE LOS EXAMENES
Artculo 36.- Los exmenes podrn rendirse en forma reglamentada o libre. Ambas modalidades
abarcarn la totalidad del programa correspondiente a la asignatura en el respectivo curso.
Artculo 37.- Ningn estudiante podr rendir examen de una asignatura si no ha aprobado an la
previa. Tampoco podr rendir el examen de una misma asignatura en dos oportunidades en un mismo
perodo.
Artculo 38.- Todos los alumnos debern inscribirse para rendir examen dentro del plazo que establezca la Direccin del Instituto. Se excepta de esta inscripcin a los alumnos reglamentados en el
primer perodo de exmenes.
Artculo 39.- El alumno que no se presente a rendir examen deber solicitar la anulacin de su
inscripcin antes de las 48 horas previas al examen. El que no cumpla con este requisito perder la
habilitacin para rendirlo en el perodo siguiente, exceptuados los casos mencionados en el artculo
siguiente.
Artculo 40- El estudiante que no se presente a rendir examen por alguna de las causales previstas
en el Artculo 16 de este Reglamento, deber comunicar la situacin a la Adscripcin del Instituto con
Plan
de
Formacin
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de
Maestros
/ 259
2005
anterioridad a la realizacin del examen y solicitar a la Direccin por escrito y dentro de las 48 horas de
efectuado el examen la formacin de una mesa especial, adjuntando los comprobantes correspondientes. De no cumplir con lo dispuesto perder el derecho de solicitar mesa especial.
Artculo 41.- Los exmenes sern rendidos ante Tribunales integrados por tres miembros, los que
sern designados por la Direccin del Instituto y convocados por lo menos con tres (3) das hbiles de
anticipacin a la realizacin del mismo.
Artculo 42.- El Tribunal ser presidido por el docente del grupo. En caso de que el Director o Sub
Director del Instituto integre el Tribunal, ser l quien lo presida.
Artculo 43.- La defensa oral de la Memoria de Grado ser rendido ante un Tribunal integrado por el
Tutor, el Director del Instituto o quien ste delegue, y un Profesor que haya tenido a su cargo horas de
consultora para apoyo del estudiante.
Artculo 44.- En los Institutos Habilitados, los tribunales se integrarn con: un Profesor designado
por el Instituto Adscriptor, el que actuar en carcter de Presidente, el Profesor del grupo y un tercer
miembro designado por el Instituto Habilitado.
Artculo 45.- La integracin de los tribunales ser publicada en la cartelera del establecimiento con
tres (3) das hbiles de anticipacin al comienzo de los exmenes. En casos imprevistos o por razones fundadas, la Direccin podr sustituir los miembros del Tribunal.
Artculo 46.- El alumno que se encuentre en alguna de las situaciones descriptas a continuacin,
deber recusar al respectivo miembro del Tribunal, a los efectos de rendir su examen.
a) Que est ligado al profesor por parentesco dentro del cuarto grado de consanguinidad o segundo
de afinidad.
b) Que tenga relacin de dependencia con el docente.
c) Que sea acreedor o deudor del docente
d) Que tenga comunidad o sociedad con el docente o quienes sean familiares de ste dentro de los
grados de parentesco sealados en el literal a
e) Que sea amigo ntimo del docente.
f) Que sea enemigo manifiesto del docente
En los casos previstos en los literales del a al e y no efectuarse la recusacin referida, los fallos
respectivos sern nulos, sin perjuicio de la adopcin de las medidas que pudieren corresponder.
En el caso previsto en el literal f el estudiante que no efecte la recusacin perder la posibilidad de
apelar el fallo que emane de l, sin perjuicio de las responsabilidades a que hubiere lugar.
Artculo 47.- El derecho de recusacin de un miembro del Tribunal se ejercer por escrito presentado ante la Direccin del Instituto dentro de las 48 horas de comunicada la integracin del tribunal,
indicndose con precisin el motivo de su planteamiento. La Direccin deber adoptar resolucin dentro del plazo de las 24 horas siguientes a la presentacin del escrito notificando al docente recusado y
al estudiante.
Artculo 48.- Si un estudiante fuera sorprendido copiando o fraguando la prueba se aplicar lo
dispuesto por la normativa vigente al respecto (Acta 86 Resolucin 73 del 25/11/99 - Circular 75/99).

Plan
de
Formacin
Inicial
de
Maestros
2005
Artculo 49.- Solo por causas de fuerza mayor el Tribunal permitir el retiro del examinado de una
prueba y su posterior prosecucin, adoptando las medidas que correspondan.
Artculo 50.- El fallo del examen ser emitido por el Tribunal en pleno, aunque haya sido otorgado
por unanimidad o por mayora.
Artculo 51.- Los fallos emitidos por los tribunales sern inapelables, salvo por vicio de forma. Se
considera vicio de forma toda circunstancia relacionada con la integracin del Tribunal o el desarrollo
del examen que atente contra las disposiciones del presente Reglamento.
Artculo 52.- La impugnacin por vicio de forma deber presentarse por escrito ante la Direccin
del Instituto, la que elevar las actuaciones con informe circunstanciado, resolvindose en definitiva
por el rgano Rector.
Artculo 53.-Los exmenes reglamentados de asignaturas anuales (con excepcin de la Unidad
Didctica - Prctica Docente), podrn rendirse en los siguientes perodos:
-
Noviembre-Diciembre del ao cursado,

Febrero del ao siguiente al cursado,
Julio del ao siguiente al cursado,
Setiembre del ao siguiente al cursado,
Noviembre- Diciembre del ao siguiente al cursado.
En el caso de asignaturas semestrales, el ciclo de cinco perodos se iniciar en el mes de julio o

noviembrediciembre del ao cursado, segn corresponda, y culminar en el mes de julio o noviembre-diciembre, respectivamente, del ao siguiente al cursado.
La Unidad Didctica Prctica Docente podr rendirse nicamente en los siguientes perodos:
- noviembre-diciembre del ao cursado
- febrero del ao siguiente al cursado
Artculo 54.- La defensa de la Memoria de Grado podr rendirse una vez aprobada la totalidad de
las asignaturas del Plan, en dos cualesquiera de los perodos establecidos en el artculo 53. De no
aprobarlo en ninguna de las dos oportunidades, el estudiante deber recursar dicha prctica.
Artculo 55.- Ser condicin para rendir exmenes reglamentados:
a) Haber cumplido el porcentaje de asistencias establecido en el presente Reglamento;
b) Haber realizado la prueba parcial obligatoria.
Artculo 56.- Los exmenes podrn ser:
- Orales
- Prcticos
- Escritos y orales
- Escritos y prcticos
Artculo 57.- Los exmenes reglamentados tendrn las siguientes caractersticas:
a) Exmenes orales o prcticos, con una extensin mxima de 30 minutos donde los alumnos
debern ser interrogados por dos de los docentes que integran el tribunal. La nota mnima de
aprobacin es 6 (Bueno).
Plan
de
Formacin
Inicial
de
Maestros
/ 261
2005
b) Exmenes escritos y orales, o escritos y prcticos- La prueba escrita tendr una duracin de
2 horas como mximo y la oral un mximo de 30 minutos.
La prueba escrita ser corregida por los tres integrantes del Tribunal y se deber obtener una
calificacin mnima de 6 (Bueno) para acceder a la instancia oral.
En la prueba oral interrogarn al alumno dos de los integrantes del tribunal, siendo 6 (Bueno) la
nota mnima para su aprobacin.
Cada una de las instancias ser eliminatoria. La calificacin final del examen resultar del promedio entre ambas instancias aprobadas.
Artculo 58.- Tendrn derecho a rendir examen reglamentado en el mes de noviembre-diciembre
en caso de asignaturas anuales, y en el mes de julio en caso de las semestrales, los alumnos que
hayan obtenido calificacin de 5 o superior en la prueba parcial obligatoria y una calificacin promedial
anual de 5 o superior.
Artculo 59.- Podrn rendir exmenes reglamentados, a partir del perodo de febrero o setiembre,
segn se trate de asignaturas anuales o semestrales respectivamente, los alumnos que hayan rendido el parcial obligatorio y hayan logrado una calificacin promedial final inferior a 5.
Artculo 60.- Exonerarn la parte escrita del examen reglamentado, debiendo rendir nicamente
examen oral o prctico, los alumnos reglamentados que hayan logrado una calificacin en el parcial
obligatorio de 8 o superior y una calificacin final anual de 8 o superior.
Artculo 61.- El estudiante mantendr la reglamentacin durante los cinco perodos previstos en el
Artculo 53. Cumplidos estos perodos podr rendir la asignatura en carcter libre o recursarla de
acuerdo a lo dispuesto en el artculo 21.
Artculo 62.- La calificacin final de la Unidad Didctica Prctica Docente (de 2 y 3 ao) surgir
del promedio de calificaciones obtenidas en la Prctica Docente y en el examen de Didctica.
Artculo 63.- El alumno que en la Prctica Profesional de 4 ao logre un promedio final anual de 6
(Bueno) o superior, de acuerdo a lo establecido en el Artculo 31, quedar habilitado para la presentacin de la Memoria de Grado.
De no lograr estas condiciones deber recursar la Prctica perdiendo el derecho a presentar su
Memoria de Grado.
Artculo 64.- El alumno que en la Memoria de Grado logre una calificacin mnima de 6 (Bueno) y
cumpla con lo establecido en los artculos 54 y 63 del presente reglamento, quedar habilitado para la
defensa oral de esta ltima.
La misma deber ser presentada al Tutor con una antelacin de por lo menos quince (15) das
corridos, previos a la fecha establecida para la defensa oral ante el Tribunal correspondiente. Para su
aprobacin deber obtener una calificacin de 6 (Bueno) o superior, la que incidir en la calificacin
promedial final de la carrera.
Artculo 65.- Los Seminarios se aprobarn mediante asistencias y un trabajo final, realizado en forma
individual, en el que el estudiante deber obtener una calificacin mnima de 6. De no alcanzar la suficiencia, el estudiante podr rehacer el trabajo y presentarlo en el siguiente perodo de exmenes. En caso de
no lograr tampoco en esta instancia la aprobacin del trabajo, deber recursar el Seminario.
Artculo 66.- El resultado final de los Seminarios al igual que el de las dems asignaturas se
registrar en Actas, e incidir en la calificacin promedial final de la carrera.
Plan
de
Formacin
Inicial
de
Maestros
2005
Artculo 67.- Los exmenes libres tendrn las siguientes caractersticas:

a) la prueba escrita tendr una duracin mxima de tres horas y el oral una duracin mxima de 30
minutos;
b) el prctico tendr una duracin mnima de 30 minutos y mxima de una hora;
c) se propondrn tres temas o ejercicios segn corresponda de los que debern realizarse dos
de ellos;
d) se deber obtener en la prueba escrita una calificacin mnima de 6 (Bueno) para acceder a la
instancia oral y/o prctica;
e) en el examen oral el alumno deber ser interrogado por lo menos por dos de los tres docentes
que integran el tribunal;
f) cada una de las instancias ser eliminatoria, y la calificacin final del examen resultar del promedio entre ambas;
g) deber obtenerse una nota mnima de 6 (Bueno) para la aprobacin del examen.
CAPTULO VII
DEL PASAJE DE GRADO
Artculo 68.- Estar habilitado para cursar y/o rendir las asignaturas del ao superior el alumno que
haya aprobado al menos cinco asignaturas del ao anterior.
CAPTULO VIII
DISPOSICIONES ESPECIALES
Artculo 69.- No regirn para el Plan 2005 de la Formacin Inicial de Maestros los siguientes Actos
Administrativos, difundidos por Circular 11/01 y sus respectivos complementos: Acta 5 Resolucin 8
de fecha 13/2/01, Acta 6 Resolucin 3 de fecha 11/03/03, Acta 27 Resolucin 12 de fecha 3/6/03, Acta
38 Resolucin 17 de fecha 17/7/03, Acta 52 Resolucin 6 de fecha 9/9/03, Acta 45 Resolucin 6 de
fecha 20/7/04.
Artculo 70.- No regirn para el Plan 2005 de la Formacin Inicial de Maestros los siguientes Actos
Administrativos, difundidos por Circular 78/90 y sus respectivos complementos, en cuanto respecta a
la Formacin Magisterial: Acta 13 Resolucin 69 de fecha 8/3/90, Acta 49 Resolucin 24 de fecha 11/7/
00, Acta 54 Resolucin 4 de fecha 19/8/91, Acta 24 Resolucin 2 de fecha 27/4/92, Acta 54 Resolucin
5 de fecha 17/8/92, Acta 36 Resolucin 92 de fecha 17/6/93, Acta 75 Resolucin 6 de fecha 8/11/93,
Acta 32 Resolucin 1 de fecha 30/5/94, Acta 72 Resolucin 78 de fecha 26/10/94, Acta 11 Resolucin
42 de fecha 11/2/99, Acta 26 Resolucin 47 de fecha 22/4/99, Acta 36 Resolucin 26 de fecha 25/5/99,
Acta 39 Resolucin 28 de fecha 3/6/99, Acta 62 Resolucin 2 de fecha 2/10/01, Acta 73 Resolucin 12
de fecha 13/11/01, Acta 1 Resolucin 54 de fecha 4/2/03, Acta 13 Resolucin 8 de fecha 23/3/04, Acta
43 Resolucin 1 de fecha 13/7/04.

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de
Formacin
Inicial
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Maestros
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2005

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Inicial
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