Modulo Navarro Bellido Winy

AO DE LA INVERSIN PARA EL DESARROLLO RURAL Y LA
SEGURIDAD ALIMENTARIA
INSTITUTO DE EDUCACIN SUPERIOR PEDAGGICO PBLICO
Nuestra Seora de Lourdes
CARRERA
: Computacin e Informtica
SEMESTRE
: VI
REA
: Teora de la Educacin II
DOCENTE
: Lic. Nen Flores Macotela
ESTUDIANTES
: NAVARRO BELLIDO, Winy
Ayacucho Per
2014
TEORA DE LA EDUCACIN II
AGRADECIMIENTOS
A nuestros padres, de cada uno de nosotros. A mis profesores a quienes les debo
gran parte de mis conocimientos, gracias a su paciencia y enseanza y finalmente un
eterno agradecimiento a esta prestigioso Instituto el cual abri abre sus puertas a
jvenes como nosotros, preparndonos para un futuro competitivo y formndonos
como personas de bien.
NAVARRO BELLIDO, Winy
LA ESCUELA NUEVA
La Escuela Nueva se plantea un modelo didctico y educativo completamente
diferente a la tradicional: va a convertir al nio en el centro del proceso de enseanza
y aprendizaje, lo que se ha denominado paidocentrismo, mientras que el profesor
dejar de ser el punto de referencia fundamental, magistrocentrismo para convertirse
en un dinamizador de la vida en el aula, al servicio de los intereses y necesidades de
los alumnos.
CONTEXTO SOCIOCULTURAL
La Escuela Nueva naci en Europa y en los Estados Unidos, donde tambin se le llam
Escuela Progresista, se dio a partir de la I Guerra Mundial (finales S.XIX y principios
del S.XX), pensando en la educacin como instrumento de paz, para formar en la
solidaridad y en la cooperacin. Estuvo constituido por realizadores diversos, aunque
partieron de las mismas bases y de la necesidad de transformar la escuela.
Son un conjunto de principios encaminados a revisar y transformar las formas
anteriores deeducacin (las tradicionales). Esta deba ser obligatoria, universal y
gratuita.
Desde los ltimos aos del siglo pasado muchos educadores comenzaron entonces a
considerar nuevos problemas, tratando de resolverlos con la aplicacin de recientes
descubrimientos relativos al desarrollo infantil. Otros intentaban variar los
procedimientos de enseanza, transformar luego las normas tradicionales de la
organizacin escolar (una escuela nueva).
Este nombre sencillo fue adoptado por algunos. Mas tarde, caracteriz reuniones
nacionales e internacionales. La expresin escuela nueva adquiri un sentido ms
amplio, ligado al de un nuevo tratamiento de los problemas de la
educacin en general.
Cmo funciona la Escuela Nueva?

La palabra clave ser actividad, aprender haciendo en un ambiente educativo, en el
aula transformada en vida social, en asunto de la sociedad a la que se pertenece.
Mobiliario flexible dentro del aula para adaptarse a situaciones didcticas y de
aprendizaje diferente; no existen los libros como tales sino que se dan pautas de
trabajo y de actividad y, con una programacin previa, los maestros y alumnos van
construyendo los contenidos a partir de los intereses y motivaciones de los alumnos,
rechazando el enciclopedismo y el manual escolar de la ET.
Existen 4 momentos fundamentales, segn Luzuriaga, en la constitucin y desarrollo

de esta escuela educativa:
Primero, de 1889 a 1900, etapa de ensayos y experiencias; segundo, de 1900 a1907,
formulacin de
nuevas ideas educativas y en especial el pragmatismo de Dewey y la escuela del
trabajo de
Kerschensteiner; tercero de 1907 a 1918, renovacin metodolgica, por la creacin y
aplicacin den los primeros mtodos activos; y cuarto, a partir de 1918, en que se da
la consolidacin y difusin de las ideas y mtodos de la EN.
A pesar de la diversidad metodolgica que caracteriza este movimiento, todos los
mtodos tienen algunas caractersticas comunes que permiten diferenciarlos
claramente de la metodologa de la escuela tradicional. Estos rasgos comunes surgen
de los principios que singularizan la EN y tienen en el concepto de activismo y el
respeto a la individualidad dos de sus pilares bsicos.
ACTIVIDAD:
Redefina la conceptualizacin de escuela nueva y haga un breve comentario de
su repercusin en la actualidad
PESAGOGIOA LIBERTARIA
El verdadero sentido de la palabra libertad se ha tergiversado hasta convertirse en el
nmero de tarjetas de crdito de las que se dispone. El dinero lo mueve todo y sin
dinero no somos nadao eso es lo que se nos pretende hacer creer.
En este contexto, es importante la recuperacin de valores humanos personales y
colectivos, enfocados a un desarrollo pleno de las personas que se aleje de factores
opresores. Es por eso que la educacin juega un papel muy importante en esta
recuperacin.
La pedagoga libertaria, nacida hace poco ms de un siglo, es sin duda una respuesta
radical a la situacin actual por sus caractersticas rompedoras con el sistema
establecido. El objetivo de la misma es que las personas sean dueas de su propia
vida, sin dejarse oprimir ni explotar, a travs de su propio pensamiento libre y
autonoma moral.
La libertad y el antiautoritarismo son principios bsicos en la pedagoga libertaria: la
educacin como rechazo a toda autoridad arbitraria, desarrollando un aprendizaje de
la autonoma y de la libertad individual y colectiva. El apoyo mutuo, la solidaridad, la
enseanza integral y racional, integrada y autogestionaria, son otros de los principios
de la escuela libre, en la que las nias y nios son las figuras centrales de su
aprendizaje.
ALEXANDER NEILL
Neill no fue un cientfico, ni un investigador, fue quizs un filsofo, y sobre todo un
soador y un idealista. No fue el hombre de una escuela pedaggica o psicolgica en
particular, no desarroll jams un enfoque metdico y reflexivo. Toda su obra no es
ms que la extensin de su propia personalidad. Pese a que escriba mucho, sus textos
a menudo slo eran impulsos generosos, afirmaciones vehementes, ancdotas,
reacciones indignadas, aunque tambin argumentaciones simplistas. Jams se
preocup por articular sus ideas entre s ni por evaluarlas a la luz de la realidad. Neill,
seala Bates-Ames, elaboraba una teora sobre la forma en que piensa el nio y sobre
sus supuestas necesidades y luego, cuando su teora sucumba bajo el peso de las
pruebas, continuaba tratando a los nios como l imaginaba que eran (Bates-Ames,
1972, pg. 62). En verdad, Neill, a diferencia de su contemporneos, no plantea en
principio los problemas de la educacin en funcin de las necesidades, sino
del derecho. Aun cuando toma de Reich el trmino autorregulacin, lo hace para
referirse alderecho que tiene un lactante de vivir libremente, sin obstculos
exteriores, en cuanto a las actividades psquicas y somticas (1953, pg. 42). Se

comprende entonces que las teoras de la poca fueron a menudo deformadas y slo
sirvieron bsicamente de preparacin para sus propias ideas; esto explica tambin
por qu en el ocaso de su vida an se maravillase de haber escrito durante aos sin
haber podido declarar ni sus ideas ni sus acciones.
Cada cual es libre de hacer lo que desee mientras no usurpe la libertad de los dems:
sta es la filosofa de la libertad que prevalece en Summerhill. Su interpretacin en
trminos pedaggicos es sencilla: en materia de salud psquica no debemos imponer
nada y en materia de aprendizaje, no debemos pedir nada (1945, pg. 103).
ACTIVIDAD:
Haga una reflexin de que si la escuela democrtica funcionara en nuestro pas
Realice un organizador visual sobre el tema tratado
EL CONDUCTISMO
Para partir con esta investigacin al sistema constructista debemos saber primero qu
es lo que es.
El conductismo es una rama de la psicologa que estudia el comportamiento mediante
conductas observables en respuesta a estmulos no necesariamente concientes.
Los estudios de John B. Watmos fueron preponderantes en el desarrollo de esta
psicologa.Hasta este momento (principios del siglo XX) la psicologa era vista solo
como estudios subjetivos y sin bases. Watson no negaba la no estabilidad de las
emociones pero si que las conductas eran estudiables, ya que eran, segn l, cambios
musculares y glandulares, por lo que eran medibles.
De esto Watson postul su teora estmulo-respuesta.
Skinner tanbin postul teoras conductistas radicales en las que postulaba que hasta
las emociones eran medibles.
As, comenzaron muchos psiclogos , se nombraron conductas, los cuales tenan y
estudiaban las siguientes caractersticas:
1) Lo que procede a una conducta
2) Cambios producidos en la conducta
3) Efecto de hechos post-conductuales como premios o castigos.
4) Lo que permanece despus del evento
Los orgenes del conductismo, adems del "Psycology as the Behaviorist versus it",
fueron los esperimentos con animales, lo que tena bases en otra teora muy de moda
en la poca, evolucionismo darwiniano. Aqu aparecen los primeron contras del
movimiento de Watson , por que : Se conoca la conciencia del animal, si la psicologa
es el estudio de ella? . Para esa pregunta ya no hay respuesta, o por lo menos es muy
tarde; ya que con los probados ratones de Thorndrick, que promovi la Teora de
Ensayo y Error;en la cual a una buena respuesta, una recompensa; a una mala
respuesta, una castigo. Con bases en el evolucionismo darwiniano que postulaba que
todos los mamferos descendemos de un antepasado comn, y por tanto tenemos
fisiologa parecida. Y en los esperimentos en animales, se pens que estos se debera
aplicar
prcticamente.
La ocasin de hacerlo fue la I Guerra Mundial, donde se necesitaban soldados fuertes y

que siguieran rdenes. A los ejrcitos de todo el mundo en esa poca se ocup el
conductismo en soldados tal como si fueran ratones de Thorndrick, aqu entra el
dilema. Es vlido eso?
ACTIVIDAD:
Averige y reconceptualice el condicionamiento operante y condicional
instrumental, con referencia a la educacin.
TEORA COGNITIVA JEAN PIAGET
ASIMILACIN: La asimilacin se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un

estmulo del entorno en trminos de organizacin actual. "La asimilacin mental
consiste en la incorporacin de los objetos dentro de los esquemas de
comportamiento, esquemas que no son otra cosa sino el armazn de acciones que el
hombre puede reproducir activamente en la realidad" (Piaget, 1.948).
De manera global se puede decir que la asimilacin es el hecho de que el organismo
adopte las sustancias tomadas del medio ambiente a sus propias estructuras.
Incorporacin de los datos de la experiencia en las estructuras innatas del sujeto.
ACOMODACIN: La acomodacin implica una modificacin de la organizacin actual
en respuesta a las demandas del medio. Es el proceso mediante el cual el sujeto se
ajusta a las condiciones externas. La acomodacin no slo aparece como necesidad de
someterse al medio, sino se hace necesaria tambin para podercoordinar los diversos
esquemas de asimilacin.
EQUILIBRIO: Es la unidad de organizacin en el sujeto cognoscente. Son los
denominados "ladrillos" de toda la construccin del sistema intelectual o cognitivo,
regulan las interacciones del sujeto con la realidad, ya que a su vez sirven como
marcos asimiladores mediante los cuales la nueva informacin es incorporada en
la persona.
El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el nio va realizando un equilibrio
interno entre la acomodacin y el medio que lo rodea y la asimilacin de esta misma
realidad a sus estructuras. Es decir, el nio al irse relacionando con su
medio ambiente, ir incorporando las experiencias a su propia actividad y las reajusta
con las experiencias obtenidas; para que este proceso se lleve a cabo debe de
presentarse el mecanismo del equilibrio, el cual es el balance que surge entre el medio
externo y las estructuras internas de pensamiento.
Proceso de Equilibracin:
Aunque asimilacin y acomodacin son funciones invariantes en el sentido de estar
presentes a lo largo de todo el proceso evolutivo, la relacin entre ellas es cambiante
de modo que la evolucin intelectual es la evolucin de esta relacin asimilacin /
acomodacin.
Para PIAGET el proceso de equilibracin entre asimilacin y acomodacin se establece
en tres niveles sucesivamente ms complejos:
1. El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos

externos.
2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto.
3. El equilibrio se traduce en una integracin jerrquica de esquemas diferenciados
ACTIVIDAD:
Elabore un organizador visual sobre el tema tratado en el mdulo.
Explique cmo es el aprendizaje en la teora cognitiva
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TEORIA SOCIOCULTURAL DE LEV VIGOTSKY

Supuestos de la Teora de Lev Vygotsky.
* Construyendo significados:
* La comunidad tiene un rol central.
* El pueblo alrededor del estudiante afecta grandemente la forma que l o ella "ve" el
mundo.
* Instrumentos para el desarrollo cognoscitivo:
* El tipo y calidad de estos instrumentos determina el patrn y la tasa de desarrollo.
* Los instrumentos deben incluir: adultos importantes para el estudiante, la cultura y
el lenguaje.
* La Zona de Desarrollo Prximo:
De acuerdo a la teora del desarrollo de Vigostky, las capacidades de solucin de
problemas pueden ser de tres tipos:
Aquellas realizadas independientemente por el estudiante
Aquellas que no puede realizar an con ayuda y,
Aquellas que caen entre estos dos extremos, las que puede realizar con la ayuda de
otros.
Para Lev Vygotsky son, pues, Instrumentos psicolgicos: todos aquellos objetos cuyo
uso sirve para ordenar y reposicionar externamente la informacin de modo que el
sujeto pueda escapar de la dictadura del aqu y ahora y utilizar su inteligencia,
memoria o atencin en lo que se podra llamar una situacin de situaciones, una
representacin cultural de los estmulos que se pueden operar cuando se quiere tener
stos en nuestra mente y no slo y cuando la vida real nos los ofrece. Son para Lev
Vygotsky instrumentos psicolgicos el nudo en el pauelo, la moneda, una regla, una
agenda o un semforo y, por encima de todo, los sistemas de signos: el conjunto de
estmulos fonticos, grficos, tctiles, etc., que se construyen como un gran sistema de
mediacin instrumental: el lenguaje.
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Lev Vygotsky es considerado el precursor del constructivismo social. A partir de l, se

han desarrollado diversas concepciones sociales sobre el aprendizaje. Algunas de ellas
amplan o modifican sus postulados, pero la esencia del enfoque constructivista social
permanece. Lo fundamental del enfoque de Lev Vygotsky consiste en considerar al
individuo como el resultado del proceso histrico y social donde el lenguaje
desempea un papel esencial. Para Lev Vygotsky, el conocimiento es un proceso de
interaccin entre el sujeto y el medio, pero el medio entendido como algo social y
cultural, no solamente fsico. Tambin rechaza los enfoques que reducen la Psicologa
y el aprendizaje a una simple acumulacin de reflejos o asociaciones entre estmulos y
respuestas. Existen rasgos especficamente humanos no reducibles a asociaciones,
tales como la conciencia y el lenguaje, que no pueden ser ajenos a la Psicologa. A
diferencia de otras posiciones, Lev Vygotsky no niega la importancia del aprendizaje
asociativo, pero lo considera claramente insuficiente
EL APRENDIZAJE SOCIOCULTURAL
Aprendizaje: Partiendo de las ideas constructivistas, el aprendizaje no es un sencillo
asunto de transmisin y acumulacin de conocimientos, sino "un proceso activo" por
parte del alumno que ensambla, extiende, restaura e interpreta, y por lo tanto
"construye" conocimientos partiendo de su experiencia e integrndola con la
informacin que recibe.
.
ACTIVIDAD:
Elabore un organizador visual sobre el tema tratado en el mdulo.
Explique cmo es el aprendizaje en la teora Sociocultural
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TEORA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DAVID AUSUBEL

TIPOS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Es trascendental reiterar que el aprendizaje significativo no es la "simple conexin" de
la informacin nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva del que aprende.
Por el contrario, slo el aprendizaje mecnico es la "simple conexin", arbitraria y no
sustantiva; el aprendizaje significativo involucra la modificacin y evolucin de la
nueva informacin, as como de la estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje.
Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo:
A.- Aprendizaje de Representaciones
Es el aprendizaje ms elemental del cual dependen los dems tipos de aprendizaje.
Consiste en la atribucin de significados a determinados smbolos, al respecto
AUSUBEL dice: Ocurre cuando se igualan en significado smbolos arbitrarios con sus
referentes (objetos, eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier
significado al que sus referentes aludan .
Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los nios, por ejemplo, el
aprendizaje de la palabra "pelota", ocurre cuando el significado de esa palabra
representa, o se convierte en equivalente para la pelota que el nio est percibiendo
en ese momento, por consiguiente, significan la misma cosa para l; no se trata de una
simple asociacin entre el smbolo y el objeto, sino que el nio los relaciona de manera
relativamente sustantiva y no arbitraria, como una equivalencia representacional con
los contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva.
B.- Aprendizaje de Conceptos
Los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o propiedades de que
posee atributos de criterios comunes y que se designan mediante algn smbolo o
signos" (AUSUBEL 1983:61), partiendo de ello podemos afirmar que en cierta forma
tambin es un aprendizaje de representaciones.
Los conceptos son adquiridos a travs de dos procesos. Formacin y asimilacin. En la
formacin de conceptos, los atributos de criterio (caractersticas) del concepto se
adquieren a travs de la experiencia directa, en sucesivas etapas de formulacin y
prueba de hiptesis, del ejemplo anterior puede decir que el nio adquiere el
significado genrico de la palabra "pelota", ese smbolo sirve tambin como
significante para el concepto cultural "pelota", en este caso se establece una
equivalencia entre el smbolo y sus atributos de criterios comunes. De all que los
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nios aprendan el concepto de "pelota" a travs de varios encuentros con su pelota y

las de otros nios.
El aprendizaje de conceptos por asimilacin se produce a medida que el nio ampla
su vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir
usando las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el nio podr
distinguir distintos colores, tamaos y afirmar que se trata de una "Pelota", cuando
vea otras en cualquier momento.
C.- Aprendizaje de Proposiciones
Este tipo de aprendizaje va ms all de la simple asimilacin de lo que representan las
palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas
expresadas en forma de proposiciones.
El aprendizaje de proposiciones implica la combinacin y relacin de varias palabras
cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan d tal
forma que la idea resultante es ms que la simple suma de los significados de las
palabras componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es
asimilado a la estructura cognoscitiva.
Es decir, que una proposicin potencialmente significativa, expresada verbalmente,
como una declaracin que posee significado denotativo (las caractersticas evocadas
al or los conceptos) y connotativo (la carga emotiva, actitudinal e ideosincrtica
provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados, interacta con las ideas
relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa interaccin, surgen
los significados de la nueva proposicin
VENTAJAS DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
- Es personal, ya que la significacin de aprendizaje depende los recursos cognitivos
del estudiante.
- Es activo, pues depende de la asimilacin de las actividades de aprendizaje por parte
del alumno.
- Produce una retencin de la informacin ms duradera.
ACTIVIDAD:
Elabore un organizador visual sobre el tema tratado en el mdulo
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APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO JEROME BRUNER
ASPECTOS PRINCIPALES DEL PROCESO DE APRENDIZAJE
Predisposicin a aprender: el aprendizaje se debe a la exploracin de

alternativas, es decir los individuos tienen un deseo especial por aprender.
Estructura y forma de conocimiento: se basa es la forma que se representa el
conocimiento, ya que debe ser fcil de comprender.
Secuencia de representacin: se trata de guiar al individuo dndole las
pautas a seguir para lograr el objetivo y con esto l pueda comprender,
transformar y transferir los conocimientos que esta adquirido.
forma y frecuencia de refuerzo.
Para Bruner el desarrollo humano, el aprendizaje y la instruccin forman una unidad

interdependiente.
Al desarrollarse intelectualmente, el nio adquiere la capacidad para enfrentar
simultneamente varias alternativas, atender varias consecuencias en un mismo
periodo de tiempo y conceder tiempo y atencin en forma apropiada a las mltiples
demandas que el entorno le presenta.
Esto significa que si el educador desea aprovechar el potencial mental de sus
estudiantes, debe planear su instruccin de modo que favorezca la flexibilidad mental
que
caracteriza
el
desarrollo
intelectual.
a. Patrones de crecimiento:
Bruner describe el crecimiento intelectual y psicolgico del nio de acuerdo con
ciertos patrones, en los que toma en cuenta la relacin estmulo- respuesta, la
interiorizacin y codificacin de la informacin por parte del nio y la capacidad de
expresar sus ideas y deseos.
Considera importantes los estmulos que recibe el nio a lo largo de su desarrollo
mental, pero especifica que su respuesta a estos no es mecnica. Conforme se avanza
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en la evolucin mental, hay una creciente independencia en las respuestas que el

sujeto da ante una situacin determinada.
Otro factor bsico en el crecimiento intelectual es la habilidad para interiorizar los
hechos
vividos.
En la teora del desarrollo intelectual de Bruner tiene gran significado, por lo tanto, la
habilidad del educando para asimilar y memorizar lo aprendido y, posteriormente,
para transferir ese aprendizaje a otras circunstancias de su vida, llevndose a cabo
desde su propia visin de mundo. .
b. El papel del tutor en el desarrollo intelectual:
Bruner seala la importancia de una interaccin sistemtica y permanente entre el
educando y el maestro o tutor, as como con sus compaeros, para facilitar el
desarrollo intelectual. Esta debe ser una relacin de respeto mutuo, comunicacin,
dilogo y disposicin para el proceso de enseanza aprendizaje.
ASPECTOS QUE DEBEN CONSIDERARSE:

La activacin: El primer paso para un aprendizaje significativo es lograr que el alumno
est motivado. Segn Bruner esta depende en gran medida de la activacin que el
educador logre despertar en sus estudiantes, mediante una planificacin cuidadosa,
con originalidad, imaginacin, con integracin de la informacin nueva con la ya
conocida, partiendo del conocimiento previo del estudiante y la capacidad de
modificar la estrategia cuando se requiera.
El mantenimiento: No basta con activar al alumno al inicio de la leccin debe
mantenerse su inters, a lo largo de toda la sesin de estudio.
La direccin: El aprendizaje debe seguir cierta secuencia en funcin de la complejidad
de los conceptos implicados. Para ello el educador debe estar familiarizado con la
teora subyacente y poder relacionarla con las situaciones prcticas.
ACTIVIDAD:
Explique cmo es el aprendizaje segn Bruner
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TEORIA DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN

Conceptos bsicos
Este enfoque rene a varios tericos que han realizado una propuesta con respecto al
procesamiento de la informacin, coinciden en que las personas seleccionan la
informacin que habrn de procesar, posteriormente la prestan atencin a su entorno
(el medio), seguidamente transforman la informacin recibida, la relacionan con
conocimientos previamente adquiridos para finalmente organizar estos
conocimientos y darles sentido.
Principios
Con respecto a los principios bsicos de esta teora Villar (2006) afirma que los
siguientes:
Los fenmenos cognitivos humanos sin similares a los que llevan a cabo las
computadoras
Un nmero relativamente pequeo de procesos elementales subyace a toda la
actividad humana
Los procesos individuales operan de manera organizada
El sistema procesador humano se supone que tiene limitaciones
En el primer punto es importante destacar las comparaciones entre las computadoras

y el ser humano, Villar (2006) lo describe de la siguiente manera:
Ambos han de transformar la informacin procedente del entorno en smbolos

inteligibles para el sistema (representaciones mentales en un caso, los bits en otro).
Esta entrada y transformacin de la informacin se realiza por medio de estructuras
destinadas a ello (los dispositivos perifricos, en el caso del ordenador, los rganos de
los sentidos en el caso del sistema humano).
Ambos ejecutan operaciones sobre la informacin interpretada. Estas

operaciones son realizadas por un procesador central en el caso del ordenador, en
estructuras conceptuales propuestas a tal efecto (memoria de trabajo, por ejemplo)
17
en el caso de los humanos. Las operaciones bsicas realizadas por ambos

sistemas (codificacin, recuperacin de memoria, almacenamiento en memoria, etc.)
tambin pueden ser similares.
Ambos emiten respuestas en funcin de estas operaciones a travs de

dispositivos destinados a tal efecto (ciertos dispositivos perifricos en el caso de los
ordenadores, ciertos sistemas orgnicos, como por ejemplo el aparato motor, en el
caso de los humanos
PROCESO DE APRENDIZAJE:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Atencin: se centra en el inters del alumno estar predispuesto a aprender.

Motivacin: es la necesidad interna de aprender.
Seleccin: Discrimina lo que ms le interesa y selecciona.
Memoria cort plazo: es la informacin recibida, por lo general se almacena
en memoria de corto plazo.
Codificacin: es la estructura menta, a lo cual Piaget lo llama la acomodacin.
Memoria largo plazo: es el conocimiento adquirido aprendizaje significativo
Bsqueda y recuperacin: cuando puede traerlo a la memoria cuando crea
conveniente.
Aplicacin o ejecucin: en este proceso es el conocimiento adquirido y si es
aplicado se una retroalimentacin n para reforzar lo aprendido.
ACTIVIDAD:
Explique cmo es el aprendizaje segn Gagne
18
GLOSARIO
Aprendizaje pasivo.-slo aprenderlas oyendo las melodas varias veces.
Aprendizaje activo.-incorporarlas interpretndolas varias veces.
Educacin ptima.- de lo ms eficiente o ms deseable. El criterio de Vilfredo

Pareto define un estado o situacin como ptimo si en l no es posible mejorar la
situacin de alguien sin empeorar simultneamente la de otros.
Pedagoga de la ternura.- La ternura es un sentimiento que engrandece al

hombre; es la demostracin ms sublime del afecto entre las personas.
NiklasLuhmann .-fue profesor de sociologa en la Universidad de Bielefeld

Alemania.
La complejidad .-significa que para actualizar las relaciones entre los elementos
es necesaria la seleccin.
19
BIBLIOGRAFIA
blog.derrama.org.pe/el-pensamiento-educativo-de-jose-antonio-encinas/
www.unmsm.edu.pe/ilustres/biografia/30
www.wordreference.com/definicion/relacional
[1] Emilio Gerardo Arriaga lvarez Centro de Innovacin Desarrollo e Investigacin
Educativa (CIDIE) Universidad Autnoma del Estado
https://aquileana.wordpress.com/2007/12/18/junger-habermas-teoria-de-laaccion-comunicativa/
Aprender la Condicin Humana Ensayo sobre pedagoga de la ternura Pg. 28
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CARRERA
SEMESTRE
: VI
REA
DOCENTE
: Lic. Nen FloresMacotela
ESTUDIANTES
Ayacucho Per
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AGRADECIMIENTOS
A nuestros padres, de cada uno de nosotros. A mis profesores a quienes les debo
gran parte de mis conocimientos, gracias a su paciencia y enseanza y finalmente un
eterno agradecimiento a esta prestigioso Instituto el cual abri abre sus puertas a
jvenes como nosotros, preparndonos para un futuro competitivo y formndonos
como personas de bien.
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LA TEORA DEL DESARROLLO MORAL DE KOHLBERG
Kohlberg considera esencial comprender la estructura del razonamiento frente

a los problemas de carcter moral. En sus investigaciones no se centra en los valores
especficos sino en los razonamientos morales, es decir, en las razones que tienen las
personas para elegir una u otra accin. Son los aspectos formales del pensamiento
moral los que interesan a Kohlberg.
NIVEL 1. MORALIDAD PRECONVENCIONAL. (HASTA LOS 9 AOS)
Etapa1. Orientacin hacia la obediencia y el castigo.
En esta etapa el nio/a nio asume que autoridades poderosas transmiten un sistema
de reglas fijo que l o ella debe obedecer sin cuestionar. Al dilema de Heinz, el nio
dice tpicamente que Heinz no debera haber robado la droga porque "est contra la
ley," o "es malo robar," como si esto fuera lo nico que importara. Cuando se le pide
que explique por qu, el nio responde generalmente en trminos de las
consecuencias implicadas, explicando que robar es malo "Porque te castigaran"
(Kohlberg, 1958b).
Etapa 2. Individualismo e intercambio:
Los nios reconocen en esta etapa que no existe una sola una visin correcta que es
dada por las autoridades. Diversos individuos tienen diversos puntos de vista. "Heinz,"
dirn, "puede considerar correcto robar el medicamento, pero el farmacutico no."
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NIVEL II. MORALIDAD CONVENCIONAL (O MORALIDAD DE CONFORMIDAD CON

EL PAPEL CONVENCIONAL)
Etapa 3: Buenas relaciones interpersonales:
(Desde los 9 aos hasta la adolescencia) Los nios en esta etapa creen que la gente
debe atenerse a las expectativas de la familia y de la comunidad y comportarse
correctamente. Comportarse correctamente significa tener buenas intenciones y
sentimientos interpersonales, como amor, empata, confianza y preocupacin por los
dems.
Etapa 4. Mantener el orden social.
El razonamiento de la etapa 3 funciona mejor en relaciones que implican a dos
personas, como los miembros de la familia o los amigos cercanos, donde uno puede
hacer un verdadero esfuerzo para llegar a conocer los sentimientos y necesidades de
los dems e intenta ayudar.
NIVEL III. MORALIDAD POSTCONVENCIONAL (O MORALIDAD DE PRINCIPIOS

MORALES AUTNOMOS)
Etapa 5. Contrato social y derechos individuales.
En la etapa 4, las personas desean preservar el funcionamiento de la sociedad. Sin
embargo, una sociedad que funciona como una seda no es necesariamente una buena
sociedad. Una sociedad totalitaria puede estar bien organizada, pero es apenas el ideal
moral. En la etapa 5, las personas comienzan a preguntarse, "Qu hace que una
sociedad sea buena?" Comienzan a pensar sobre la sociedad de una manera muy
terica, distancindose de su propia sociedad y considerando los derechos y los
valores que una sociedad debera mantener. Entonces evalan las sociedades
existentes en trminos de estas consideraciones anteriores.
Etapa 6: Principios Universales.
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Los sujetos de la etapa 5 estn trabajando hacia un concepto de una buena sociedad.
Sugieren que necesitamos: a) proteger ciertos derechos individuales y b) solucionar
las disputas con procesos democrticos. Sin embargo, los procesos democrticos solos
no dan lugar siempre a los resultados que intuitivamente consideramos justos.
CMO TIENE LUGAR EL DESARROLLO MORAL?
Segn Kohlberg, estas etapas no son el producto de la maduracin. Es decir, las
estructuras y las secuencias de las etapas no se despliegan simplemente segn un
modelo gentico. Tampoco mantiene que sus etapas son el producto de la
socializacin. Es decir, los agentes que socializan (por ejemplo, los padres y
profesores) no ensean directamente nuevas formas de pensamiento. De hecho, es
difcil imaginarlos enseando sistemticamente cada nueva etapa en su lugar concreto
en la secuencia.
FOMENTAR EL DESARROLLO MORAL EN NIOS
Cmo promover el desarrollo moral? Los grupos de discusin sobre dilemas

morales pueden ayudar a los nios a avanzar hacia etapas superiores. Para ello, se
presenta al grupo el dilema moral y se deja que debatan por s mismos. Los nios
avanzan hasta una etapa superior al encontrarse con puntos de vista que retan su
pensamiento y los estimulan a formular argumentos mejores. As, el nio/a empieza
asumiendo un punto de vista, despus se encuentra con informacin contradictoria
(los puntos de vista de otros nios o las preguntas de los profesores) que le crea
confusin; entonces resuelve la confusin creando un punto de vista ms avanzado y
amplio.
25
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TEORA DEL DESARROLLO MORAL DE KOLBERG

CONCIENCIA
CONFORMIDAD
CONTRATO
CONVENCIONAL
DERECHOS
ESTADOUNIDENSE
HETERONOMIA
INDIVIDUALISMO
MORAL
MUTUALIDAD
OBEDIENCIA
ORDEN
RELACIONES
SOCIAL
UNIVERSALES
TEORA SOBRE EL DESARROLLO HUMANO: SIGMUND FREUD
Freud era un neurlogo practicante que formul su teora del desarrollo humano a
partir de sus anlisis de las historias de las vidas de sus pacientes con perturbaciones
emocionales. Trataba de aliviar los sntomas nerviosos y ansiedades de los mismos
basndose en mtodos como la hipnosis, la asociacin libre (hablar sin titubear de los
pensamientos segn ocurren) y el anlisis de los sueos debido a que proporcionan
algunos indicios sobre los motivos inconscientes que los pacientesrepriman (es decir
obligaban a salir de su conocimiento consciente). Al analizar estos motivos y los
acontecimientos que haban causado a su supresin, Freud concluy que el desarrollo
humano es un proceso conflictivo: como criaturas biolgicas, tenemos instintos
sexuales y agresivos bsicos que deben satisfacerse, pero la sociedad dicta
que muchos de estos impulsos son indeseables y deben ser reprimidos.
Deacuerdo con Freud, las formas en que los padres manejan estos impulsos sexuales
y agresivos en el moldeamiento de la conducta y el carcter de los mismos.
COMPONENTES DE LA PERSONALIDAD
La teora psicosexual de Freud especfica que tres componentes de la personalidad,

el ello, el yo y el supery, se desarrollan y se integran en forma gradual en una serie de
cinco etapas psicosexuales.
27
El ello; es todo lo que est presente al nacer. Su nica funcin en satisfacer los
instintos biolgicos innatos y tratar de hacerlo de inmediato. Ejemplo, cuando los
bebs o mojadas, slo se quejan y lloran hasta que sus necesidades son satisfechas;
adems, no son conocidos por su paciencia
El yo; es el componente racional consciente de la personalidad que refleja las

capacidades para percibir, aprender, recordar y razonar que estn surgiendo en el
nio. Su funcin es encontrar medios realistas para satisfacer los instintos, como
cuando un nio hambriento, recordando cmo obtiene comida, busca a su mam y
dice galleta. A medida que su yo madura, pueden controlar mejor su ello irracional y
encontrar maneras realistas de satisfacer sus necesidades por s mismos
El componente final de la personalidad, o supery; es el asiento de la conciencia. Surge

entre los tres y los seis aos de edad a medida que los nios internalizan (adoptan
como propios) los valores y normas morales de sus padres (Freud, 1933) Una vez que
surge es supery, los nios no necesitan un adulto que les diga que han hecho bien o
mal, ya que estn conscientes de sus propias transgresiones y se sienten culpables o
avergonzados por su conducta poco tica. Por lo tanto el supery es un censor
interno. Insiste en que el yo encuentre salidas socialmente aceptables para los
impulsos indeseables que genera el ello.
28
TEORA DE ERIK H. ERIKSON
La alternativa ms conocida a las etapas psicosexuales de Freud fue propuesta por

Erik Erikson (1902-1994) Erikson no descartaba las influencias biolgicas y
psicosexuales sobre el individuo en desarrollo, pero acentuaba la influencia de la
sociedad y la cultura, as como la importancia del desarrollo del Yo a lo largo de todo
el ciclo vital (recordemos, una vez ms, que para Freud es sobretodo el desarrollo de
los cinco primeros aos de vida lo que configura la personalidad)
Erikson conceptualiza el desarrollo como una sucesin de estadios a lo largo de toda
la vida en los cuales el individuo ha de satisfacer al mismo tiempo sus necesidades,
desarrollar sus capacidades y responder a las demandas del medio propias a su edad.
La palabra clave en el modelo de Erikson es crisis. Este autor pensaba que hay 8 crisis
de desarrollo de mxima importancia en la vida, que dan lugar a 8 etapas de
desarrollo psicosocial
Cada etapa supone un conflicto entre un planteamiento adaptativo y uno
desadaptativo de la crisis central. Un conflicto tiene que resolverse con xito en el
perodo en que predomina para dejar a la persona bien preparada para enfrentar el
problema siguiente.
29
Confianza bsica versus desconfianza bsica (del nacimiento a los 12-18

meses): El beb desarrolla el sentido de si puede confiar en el mundo. Virtud: la
esperanza. En la primera crisis de Erikson, confianza bsica versus desconfianza
bsica, los bebs desarrollan un sentido de qu tan confiables son las personas y los
objetos en su mundo. Necesitan desarrollar el equilibrio justo entre la confianza (que
les permite crear relaciones ntimas)y la desconfianza (que les permite protegerse a s
mismos). Si las escalas pesan ms del lado de la confianza -lo que es favorable segn
Erikson- los nios desarrollan lo que l llama la virtud de la esperanza: la creencia de
que pueden satisfacer sus necesidades y obtener sus deseos. Si predomina la
desconfianza, los nios vern el mundo como hostil e impredecible y tendrn
problemas al establecer relaciones ntimas. Erikson enfatiza la situacin de la
alimentacin como un escenario en el que la madre establece la mezcla correcta de
confianza y desconfianza. A diferencia de Freud, que estaba estaba interesado en la
gratificacin oral -el acto de alimentarse por s slo- Erikson se interesa en las
interacciones entre madre e hijo en cuanto a la alimentacin. Responde la madre lo
suficientemente rpido?, puede el bebe contar con su alimento cuando tiene hambre
30
y, por ende, confa en su madre como un representante del mundo? La confianza

permite que un infante deje a su madre fuera de vista, debido a que "ella se ha vuelto
un hecho interior seguro, as como uno exterior predecible. " (Erikson, 1950, p. 247)
Autonoma versus vergenza y duda (de los 18 meses a los 3 aos): El nio
desarrolla un equilibrio de independencia sobre la duda y la pena. Virtud: el deseo. En
esta crisis, los nios necesitan lograr el equilibrio justo entre la autonoma o y el
control externo. Necesitan aprender lo que pueden y deben hacer, lo que es seguro de
hacer, y qu clase de gua necesitan an de sus padres.
III.
TEORA DEL DESARROLLO PSICOSOCIAL DE ERIKSON
AUTONOMIA
COGNITIVO
CONFIANZA
CULPA
DESARROLLO
DUDA
ESTANCAMIENTO
GENERATIVIDAD
IDENTIDAD
INFERIORIDAD
INICIATIVA
INTEGRIDAD
LABORIOSIDAD
31
MAKARENKO
La teora pedaggica tiene como una de sus orientaciones clave la de sugerir un cierto
tono en la relacin educativa que establece el educador con el educando, es decir, en
describir, ms o menos, la calibracin o armona que debera regir la relacin de
manera que la presencia del educador no sea asfixiante ni en exceso ausente.
En la clase, por ejemplo, se tratara de establecer la funcin exacta que debe exigirse a
un pedagogo o maestro, cules son sus requerimientos y lmites, los mrgenes de su
actuacin.
En este sentido, he ido sugiriendo en posts anteriores, iluminado por la lectura que de
la pedagoga bajo medieval-moderna hace el socilogo Lerena, que puede entenderse
dos formas de actuacin del pedagogo. La forma por la que la pedagoga convencional,
aun en su versin ms activista y renovadora, de estilo rousseauniano, ha optado es la
forma del pastor o cura de almas, de la transformacin interior, de la educacin como
un proceso de labrado efectuado por un ejemplo, una imagen, una palabra, un maestro
que acompaa y conduce (pedagogo).
Es decir, la educacin sera una tarea ntima que involucra al todo del ser que
constituye al educando y no un mero aprendizaje de tareas o conocimientos, que sera
el otro modo de entender lo educativo.
32
PIERRE BOURDIEU - RAZONES PRCTICAS SOBRE LA TEORA DE LA ACCIN
El texto propuesto para este comentario est extrado del libro de Pierre
Bourdieu, Razones prcticas. Sobre la teora de la accin, en su captulo
quinto Espritus de estado. Gnesis y estructura del campo burocrtico, anexo El espritu
de familia. Es una compilacin de conferencias pronunciadas por Bourdieu en varias
instituciones prestigiosas en diferentes partes del mundo.
Breve nota sobre el autor
Pierre Bourdieu (1930-2002), socilogo y antroplogo social

francs, fue catedrtico de sociologa del Collge de France. Ha
sabido reunir a tres de los padres fundadores de la sociologa, que
tradicionalmente se consideraban opuestos: Karl Marx, mile
Durkheim y Max Weber (Corcuff, 2005:30). Son destacados sus
trabajos centrados en la reproduccin de la dominacin cultural
mediante el sistema escolar y universitario (Giner, 2006:71), como
los referentes a los procesos sociales y cognitivos que generan las
prcticas culturales, como es el caso del texto que nos ocupa en este
trabajo (Raisons pratiques, 1994), como otros que les dedic el
mismo objeto de estudio.1
La sociologa de Bourdieu es una sociologa crtica, de anlisis del poder, con el objeto
de descubrir los mecanismos no visibles que les permiten ejercer esa dominacin
econmica y simblica por medio de la legitimacin de su poder por los dominados.
Intent distanciarse de las representaciones tradicionales de la jerarqua social
(Wilkis, 2004:128), y lo hizo dando a conocer el mundo social estructurado conforme
propiedades relacionales que intervienen como poderes. Al final del prlogo de
Razones Prcticas, Bourdieu se refiere a su propio trabajo comouna sociologa de la
libertad, que viene defendiendo desde hace treinta aos. Esta sociologa de la
libertad () ofrece algunos de los medios ms eficaces para acceder a la libertad que
Le sens pratique, 1980; La misere du monde, 1993; Esquisse dune thorie de la
pratique, 1972
1
33
el conocimiento de los determinismos sociales permite conquistar contra los

determinismos (Bourdieu, 1997:10).
LA EDUCACIN LIBERADORA DE PAULO FREIRE (1921-1997)

La educacin liberador es un proceso de renovacin de la condicin social del
individuo considerando al sujeto como ser pensante o critico reflexionando de la
realidad que vive. En este proceso subyace la libertad en contraposicin a la
pedagoga bancaria de la que somos presos desde nuestros inicios de la educacin, lo
que nos limita la creacin de nuestros conocimientos.
La educacin como medio de transmisin, consolidacin, creacin y recreacin de la
cultura es un proceso interactivo permanente individual y colectivo que se da entre el
sujeto y medio entre el saber popular y el conocimiento cientfico la intencionalidad es
contribuir a las clases populares se construyan en sujetos protagnicos de un cambio
de la sociedad a la democracia.
APORTES IMPORTANTES:
El papel protagnico del educando.
La investigacin participativa o investigacin accin participativa.
La concepcin metodolgica dialctica.
Educacin liberadora.
Un cambio social-pedagoga del oprimido.
Educacin problematiza dora- vincula al problema.
Una educacin critica
Una educacin educativa con poltica.
Dialogo es fundamental maestro-estudiante aprendan y compartan.
Formacin de concepciones- una conciencia mgica, conciencia ingenua, conciencia
crtica.
Una educacin humanista.
34
VII.
35
LA EDUCACIN LIBERADORA Y LA PEDAGOGA CRTICA DE PAULO FREIRE
PEDAGOGA LIBERTARIA PAULO FREIRE
BRASILEO
COMPROMETIDOS
CREATIVO
CRITICA
DESALINEANTE
EDUCADOR
FREIRE
HUMANISTA
PAULO
PEDAGOGO
PENSANTE
POLITICA
PRACTICA
GLOSARIO
Accin comunicativa.- es una de las bases que estableci
el filsofo alemn Jrgen Habermas para estructurar su Teora crtica de la

modernidad.
NEUROCIENCIA.- Cada una de las ciencias que, desde diversos puntos de vista, estudian el
sistema nervioso del ser humano.
Aprendizaje pasivo.-slo aprenderlas oyendo las melodas varias veces.
Aprendizaje activo.-incorporarlas interpretndolas varias veces.
Educacin ptima.- de lo ms eficiente o ms deseable. El criterio de Vilfredo

Pareto define un estado o situacin como ptimo si en l no es posible mejorar la
situacin de alguien sin empeorar simultneamente la de otros.


Alemania.
La ternura .-Es un fenmeno psquico en las personas y quizs tambin se

presente en algunos animales y forma parte de la vida afectiva, notndose su
expresin con facilidad
36
BIBLIOGRAFIA
Resea de "DIEZ NUEVAS COMPETENCIAS PARA ENSEAR" de
PhilippePerrenoud
Tiempo de Educar, vol. 9, nm. 17, enero-junio, 2008, pp. 153-159,
Universidad Autnoma del Estado de Mxico
37

CARRERA
SEMESTRE
: VI
REA
DOCENTE
: Lic. Nen FloresMacotela
ESTUDIANTES
38
Ayacucho Per
2014
LA NEUROCIENCIA Y EL APRENDIZAJE
Aprender aplicando un conocimiento o haciendo una tarea es sumamente
importante para el proceso de memorizacin. De hecho, una investigacin liderada
por Caroline Palmer y Brian Mathias, de la Ctedra de Investigacin en
Neurociencia Cognitiva de Rendimiento de la Universidad McGill, en Canad,
presenta lo que sucede cuando se compromete la corteza motora en el
aprendizaje.
CORTEZA MOTORA PRIMARIA
Para este estudio se reclutaron 20 pianistas

expertos, a quienes se les pidi que
aprendieran unas melodas sencillas, con dos
tipos de estrategias distintas:
Aprendizaje pasivo: slo aprenderlas oyendo las melodas varias veces.

Aprendizaje activo: incorporarlas interpretndolas varias veces.
Luego, todos los msicos debieron escuchar

las melodas aprendidas, pero algunas de
ellas tenan algunas notas diferentes.
Mientras realizaban esta tarea de
reconocimiento, los investigadores captaban
las seales elctricas de sus cerebros
utilizando un equipo de electroencefalografa
(EEG).
39
Los resultados permitieron observar que en las melodas que haban incorporado
de forma activa es decir, interpretndolas pudieron detectar con mayor
facilidad los cambios, a diferencia de las de aprendizaje pasivo.
Las conclusiones de este trabajo revelaron el valor que tiene el aprendizaje

experiencial. Repetir en voz alta como si estuviramos dando un examen, una
conferencia o la presentacin un trabajo involucra a la corteza motora y
contribuye a la memorizacin.
Los investigadores consideran que se debe tener en cuenta la corteza motora en

el aprendizaje y, adems, recordar que una de las ltimas cosas que olvidan los
enfermos de alzhimer son las canciones de su infancia.
EDGAR MORIN Y LOS PRINCIPIOS DE LA

TRANSDISCIPLINARIEDAD
CITIO, Ciudad Trandisciplinar?, somos un grupo que plantea y enfatiza

la transdisciplinariedad como estrategia y mtodo para lograr resultados ms
acertados en planeamientos urbanos, polticos y sociales dndoles un carcter
40
abierto, integral y participativo. Pero que es exactamente? De donde proviene?

Como se relaciona con el urbanismo?
Es as como nos remitimos al filsofo francs Edgar Morin, creador de las teoras
de la transdisciplinariedad y delpensamiento complejo, con quien tuvimos el
gusto de escuchar y conversar hacer poco (luego estaremos posteando el
discurso de dicho encuentro) . A continuacin mostramos una breve resea de sus
teoras:
EL CONOCIMIENTO ESPECIALIZADO COMO ABSTRACCION

Fue en un momento que surgieron reas de investigacin que sobrepasaron las
posibilidades de las disciplinas para explicarlas en forma autnoma, entonces se
hizo necesaria la colaboracin entre ellas para elaborar la aproximacin de las
soluciones. Y es all donde Morin, ex combatiente contra la ocupacin nazi y
posterior creador intelectual, aporta la herramienta transdisciplinaria para abordar
los problemas de investigacin
Edgar Morin sealo el agotamiento de la especializacin incomunicada y de las

disciplinas de compartimientos estancos. Es asi como sigue la lnea
del Pensamiento Positivo (1842) de Augusto Comte, otro notable francs, como
base de la divisin disciplinar de los saberes, fundamentando que nuestras
primeras herramientas metdicas de investigacin cientfica, al privilegiar el
anlisis sobre la sntesis, se muestran insuficientes para los retos del conocimiento
en la actualidad
El conocimiento especializado es una forma particular de abstraccin. La
especializacin abs-trae , en otras palabras, extrae un objeto de su contexto y
de su conjunto, rechaza los lazos y las intercomunicaciones con su medio, lo
inserta en un sector conceptual abstracto que es el de la disciplina
compartimentada
cuyas
fronteras
resquebrajan
arbitrariamente
la sistemicidad (relacin de una parte con el todo) y la multidimensional dad de
41
losfenmenos.
LA TEORIA DE LA TRANSDISCIPLINARIEDAD
Al comienzo de los aos sesenta, Morn inicia trabajos y viajes por
Sudamrica que le impactaron por su presencia cultural y antropolgica. Encontr
otras resonancias, otros niveles de complejidad, con las que modelo nuevas
aproximaciones. Luego de varios aos, en Poulhan, desarrolla una investigacin
de carcter experimental que culmina con la Tesis de la Transdisciplinariedad,
tomando el trmino acuado por Jean Piaget en 1970.
Esta tesis se concibe como una visin del mundo que busca ubicar al hombre y a
la humanidad en el centro de nuestra reflexin, y desarrollar una concepcin
integradora del conocimiento global. Para ello, BasarabNicolescu desarrollo
tres postulados metodolgicos: los niveles de realidad, la lgica del tercero
incluido y la complejidad, a partir de los cuales Morin pretende fundar una
metodologa que aborde la cuestin humana y del conocimiento desde una
perspectiva de interconexin, en el sentido de Complexus (lo que est tejido
junto).
EL PENSAMIENTO COMPLEJO
Luego con el surgimiento de la revolucin bio-gentica, estudia el pensamiento de
las tres teoras que llevan a la organizacin de sus nuevas ideas: la Ciberntica,
la Teora de la Informacin y sobretodo la Teora de Sistemas de Von
Bertalanffy. Tambin se complementa en la Teora de la Autoorganizacin de Heinz von Frster.
Para 1977, elabora el concepto del conocimiento enciclopedista, donde liga los
conocimientos dispersos, proponiendo la epistemologa de la
complejidad o pensamiento complejo. Se trata de una relectura del
Enciclopedismo de D Alembert, pero ahora con nfasis en las conexiones, en la
comunicacin de los saberes y no en su esencia.
42
PENSAMIENTO COMPLEJO : EDGAR MORIN
43
PENSAMIENTO
CONFORMIDAD
COMPLEJO
CONVENCIONAL
DERECHOS
ESTADOUNIDENSE
HETERONOMIA
INDIVIDUALISMO
MORAL
MUTUALIDAD
OBEDIENCIA
ORDEN
RELACIONES
SOCIAL
UNIVERSALES
SISTEMA CURRICULAR NACIONAL
SOBRE LA IMPLEMENTACIN DEL SISTEMA NACIONAL CURRICULAR:

MARCO CURRICULAR, MAPAS DE PROGRESO Y RUTAS DEL
APRENDIZAJE
44
Desde el ao pasado (2013), el Ministerio de Educacin (MINEDU) viene

implementando un conjunto de reformas educativas de tercera generacin, con el
propsito de profundizar y consolidar la reforma educativa neoliberal.
Una de estas reformas, es el Sistema Curricular Nacional SCN, el cual est

constituido por un conjunto de instrumentos curriculares en proceso de
construccin, organizado en un: Nivel propositivo: Marco Curricular; Nivel
articulador: Mapas de progreso; Nivel pedaggico: Rutas del aprendizaje.
EL SISTEMA CURRICULAR son el enfoque sociolgico funcionalista, el enfoque
por competencias y la psicolgica cognitiva. Lo que evidencia, el continuismo de
los fundamentos sociolgicos y psicopedaggicos neoliberales de los Diseos
Curriculares Nacionales 2005 y 2008.
Los propsitos del Sistema Nacional Curricular son: adecuar el currculo escolar a
las exigencias del modelo de desarrollo primario-exportador (de corte neoliberal),
es decir reducir el papel de las Instituciones Educativas a formar el "capital
humano" (mano de obra barata) que las empresas transnacionales requieren;
asimismo, mejorar la calidad de los aprendizajes de nuestros estudiantes en las
45
tres reas curriculares que exige la OCDE (comunicacin, matemtica y ciencias),

para salir de los bajos puestos del ranking internacional de la evaluacin PISA al
2016, como requisito para continuar accediendo a los prstamos del Banco
Mundial y el Fondo Monetario Internacional. Como se puede evidenciar, el SCN no
pretende contribuir en la formacin integral de la personalidad de las futuras
generaciones de peruanos articulado a un proyecto de pas, sino reforzar nuestra
dependencia econmica, cientfica, tecnolgica y cultural a los pases
industrializados.
LAS COMPETENCIAS DOCENTES: PHILIPPE PERRENOUD
El socilogo PhilippePerrenoud es profesor en la Universidad de Ginebra. Sus

trabajos sobre desigualdad y fracaso escolar lo han llevado a interesarse por
cuestiones como: trabajo escolar, prcticas pedaggicas, innovacin y formacin
del profesorado.
El autor considera que aspectos como: prctica reflexiva, profesionalizacin,
trabajo en equipo y por proyectos, autonoma y responsabilidad ampliada,
tratamiento de la diversidad, nfasis en los dispositivos y las situaciones de
aprendizaje, sensibilidad con el conocimiento y la ley conforman un escenario
para un nuevo oficio.
Decidir en la incertidumbre y actuar en la urgencia es un elemento que caracteriza
la experiencia de los profesores, quienes realizan una de las tres profesiones que
Freud llamaba imposibles, ya que el alumno se resiste al saber y a la
responsabilidad. El propsito del texto consiste en dar a conocer competencias
profesionales; hace hincapi en lo que cambia y, por consiguiente, en las
competencias que representan un horizonte, ms que una experiencia
consolidada.
46
Las competencias seleccionadas por el autor y consideradas prioritarias son

coherentes con el nuevo papel de los docentes, la evolucin de la formacin
continua, las reformas de la formacin inicial y las ambiciones de las polticas de la
educacin.
El texto plantea como pretensin principal comprender el movimiento de la
profesin docente, para lo cual plantea diez competencias.
1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje.
2. Gestionar la progresin de los aprendizajes.
3. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciacin.
4. Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo.
5. Trabajar en equipo.
6. Participar en la gestin de la escuela.
7. Informar e implicar a los padres.
8. Utilizar las nuevas tecnologas.
9. Afrontar los deberes y los dilemas ticos de la profesin.
10. Organizar la propia formacin continua.
El ejercicio de la competencia es importante para la prctica educativa; por tanto,
es la capacidad de movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo
de situaciones. Esta definicin involucra cuatro aspectos:
1)
Las competencias no son en s mismas conocimientos, habilidades o actitudes,

aunque movilizan, integran y organizan recursos.
2) Esta movilizacin slo resulta pertinente en situacin, y cada situacin es nica,
aunque se la pueda tratar por analoga con otras, ya conocidas.
3) El ejercicio de las competencias pasa por operaciones mentales complejas,
sustentadas por esquemas de pensamiento, que permiten determinar .
[1] Resea de "DIEZ NUEVAS COMPETENCIAS PARA ENSEAR" de PhilippePerrenoud

Mxico
Adems, para identificar una competencia hay que considerar tres elementos
complementarios:
Los tipos de situaciones de las que da un cierto control.
Los recursos que moviliza, conocimientos tericos y metodolgicos, actitudes,
habilidades y competencias ms especficas, esquemas motores, esquemas de
percepcin, evaluacin, anticipacin y decisin.
47
La naturaleza de los esquemas del pensamiento que permiten la solicitacin, la

movilizacin y la orquestacin de los recursos pertinentes, en situacin compleja y
en tiempo real.
PEDAGOGA DE LA TERNURA: ALEJANDRO CUSIANOVICH

La Pedagoga de la ternura es un estilo de ser
docente tanto en el aula y fuera de ella,
promueve
el
aprendizaje
significativo
necesario para vivir. No se puede ser
educador si no se tiene fe en lo que se
pretende impartir al educando y en muchos
caso reemplazando las funciones paternales.
La ternura es una cualidad que nos permite
dominar las situaciones con delicadeza y no
dejarnos llevar por la desesperacin y
crispacin
La ternura es un fenmeno psquico en las personas y quizs tambin se presente

en algunos animales y forma parte de la vida afectiva, notndose su expresin con
facilidad en algunas personas ms que en otras, teniendo en cuenta nuestra
personalidad, la educacin y el ambiente donde se desenvuelven.
La ternura es una expresin de la afectividad y tiene diferentes maneras de
manifestacin. En estos tiempos la ternura parece estar fuera de moda, por esta
razn las relaciones interpersonales de hoy no se dan satisfactoriamente. La
ausencia de ternura como valor da a pensar o sentir que es asunto del gnero
femenino, pero en realidad los varones como seres humanos estn en el derecho
de recibir trato de ternura y el deber de brindarla.
[1] Aprender la Condicin

Humana Ensayo sobre pedagoga de la
ternura Pg. 28
JUNGER HABERMAS: LA
TEORA DE LA ACCIN
COMUNICATIVA
48
La teora de la accin comunicativa es para Habermas el principio explicativo de

una teora de la sociedad fundada en una teora del lenguaje y en el anlisis de las
estructuras generales de la accin. El rasgo caracterstico de los seres humanos
ser la racionalidad manifestada 'objetivamente' en el 'lenguaje'.
De la multitud de conceptos de accin, empleados en teora sociolgica,
Habermas, las reduce a cuatro:
El concepto de accin teleolgica que ocupa el centro de la teora filosfica de
accin desde la poca de Aristteles. El actor realiza un fin o hace que se
produzca el estado de cosas deseado, eligiendo en una situacin dada los medios
ms congruentes y aplicndolos de manera adecuada.
Nuestro autor nos dice El concepto de accin regulada por normas se refiere no al
comportamiento de un actor en principio solitario que se topa en su entorno con
otros actores, sino a los miembros de un grupo social que orientan su accin por
valores comunes
El autor tambin nos dice El concepto de accin dramatrgica, no hace referencia
ni a un actor solitario ni al miembro de un grupo social. El actor transmite en su
pblico determinada imagen o impresin de s mismo al poner de manifiesto lo que
desea, es decir, su propia subjetividad.
Finalmente, Habermas nos dice el concepto de accin comunicativa se refiere a
la interaccin de a lo menos dos sujetos capaces de lenguaje y de accin que
entablan una relacin interpersonal.
[1] https://aquileana.wordpress.com/2007/12/18/junger-habermas-teoria-de-la-accion-comunicativa/
TEORA DE SISTEMAS: NIKLAS LUHMAN

A los 18 aos, form parte de
la Luftwaffe durante la Segunda Guerra
Mundial, y fue detenido por los aliados.
Recobrada su libertad, comenz a estudiar
derecho en Friburgo, terminando en 1949.
Ejerci como funcionario desde 1954; viaj
a los Estados Unidos en 1961 y comenz a
estudiar sociologa como alumno de Talcott
49
Parsons en Boston, en la Universidad. Parsons, quien ejerci una gran influencia

en su forma de pensar, era en ese momento la ms influyente figura del
pensamiento sociolgico en Occidente. Luego de su estancia en Harvard,
Luhmann pblica en 1964 la primera obra dedicada a analizar problemas
sociolgicos a partir del uso de la teora de
sistemas: "FunktionenundFolgenformalerOrganisation" (Duncker&Humblot, Berln,
1964).
NiklasLuhmann fue profesor de sociologa en la Universidad de Bielefeld

Alemania. Su obra consiste en la elaboracin de una teora con pretensiones de
universalidad y que demanda su aplicacin para todo fenmeno social. La teora
resultante ofrece una variedad conceptual que permite dar cuenta de los
fenmenos sociales de una manera novedosa, lo cual facilita el dilogo
interdisciplinario al incluir elementos de otras reas del saber, como la ciberntica,
la biologa o las matemticas, por mencionar algunas.
La complejidad significa que para actualizar las relaciones entre los elementos es
necesaria la seleccin. La complejidad de una unidad indica el hecho de que no
todos los elementos de dicha unidad pueden estar en relacin con ellos mismos.
Como fundamento de la definicin de complejidad est la distincin entre elemento
y relacin, que permite observar una condicin de relacionabilidad selectiva,
distinguindola de una condicin de relacionabilidad completa entre elementos.
[1] Emilio Gerardo Arriaga lvarez Centro de Innovacin Desarrollo e Investigacin Educativa
(CIDIE) Universidad Autnoma del Estado de Mxico
ACTIVIDAD:
TEORA DE SISTEMAS: NIKLAS LUHMAN
AUTONOMIA
COGNITIVO
CONFIANZA
50
CULPA
DESARROLLO
DUDA
ESTANCAMIENTO
GENERATIVIDAD
IDENTIDAD
INFERIORIDAD
INICIATIVA
INTEGRIDAD
LABORIOSIDAD
JOS CARLOS MARITEGUI

Maritegui aborda el problema educativo en su
ensayo titulado El proceso de la instruccin
pblica
Para Maritegui la educacin y la escuela est
subordinada al Estado y este a los intereses de
la clase dominante, debido a ello est
convencido que la idea de libertad de la
enseanza es una abstraccin sin sustento en
la realidad. Nada importa en la historia, el
valor abstracto de una idea, lo que importa es
su valor concreto la libertad de la enseanza
no es, pues, sino una ficcin.
51
Para Maritegui el problema educativo debe ser entendido como problema

econmico-social: El problema de la enseanza no puede ser bien comprendido
al no ser considerado como un problema econmico y como un problema social.
La escuela pblica segn Maritegui debe ser la base institucional de un pas con
una gratuidad de enseanza y educacin universal sin la existencia de clases
dominantes que puedan relegar culturalmente a las clases pobres.
JOS ANTONIO ENCINAS

Jos Antonio Encinas Franco, (* Puno, 30
de mayo de 1888 - Lima, 10 de
julio de 1958), fue un educador y poltico
peruano que defendi la educacin en
el Per con sus ideas y contribuciones a la
reforma educativa.
Construy una doctrina educativa que sirviera
a la mayora de la niez y la juventud
peruanas. Inicialmente, sus esbozos
pedaggicos los llevo a la prctica en su Puno
natal.
La idea esencial en el pensamiento educativo de Jos Antonio Encinas sustentaba

que la forma ms adecuada de integrar al indgena
a la vida social comn del pas, es comprender su realidad cotidiana individual,
econmica y social para de esta forma crear y adaptar un sistema de mtodos
educativos que fueran de la mano con esta realidad.
Las ideas pedaggicas de Encinas destacan en los siguientes enunciados:
Encinas pensaba que no se deba circunscribir a la escuela al rol de un ente que
solo ayuda al individuo a aprender a leer y escribir, sino que adems de cumplir
esta funcin, la escuela deba asumir un rol que ayudara a mejorar el entorno
social del indgena.
Para conseguir los objetivos de este sistema educativo integrador, sera necesario
formar a maestros conscientes, sensibles y perceptivos al respecto del origen
tnico social de cada nio, profesores capaces de penetrar en la compleja
estructura del pensamiento humano para a partir de esta base, guiar al alumno en
su formacin educativa.
52
Su visin de la educacin ptima, propona la creacin de escuelas que fueran

formadoras integrales de los nios, es decir centros educativos con una
perspectiva holstica de todas las actividades que forman parte de la vida del
individuo dentro de su entorno y contexto social: trabajo, distraccin, forma de
relacionarse socialmente, costumbres culturales, cosmovisin, ubicacin
geogrfica, etc.
Afirmaba que el currculo era bueno si reflejaba las manifestaciones de la cultura
social en el espacio y en el tiempo en que se vive y permita transferirlos al nio
sin perturbar su capacidad de aprendizaje. Sostena que haba que adaptar a los
discpulos a su mundo natal, sealando las riquezas que tiene y la manera como
l puede transformarse. Encinas le da un sentido realista al currculo y plantea
que debe surgir de las necesidades individuales, sociales y contribuir a mejorar la
sociedad.
TEORA DE SISTEMAS: JOSE ANTONIO ENCINAS
53
GLOSARIO
Accin
estableci
estructurar
desde
nervioso del
oyendo las
Educacin
CONCIENCIA
CONFORMIDAD
CONTRATO
CONVENCIONAL
DERECHOS
ESTADOUNIDENSE
HETERONOMIA
INDIVIDUALISMO
MORAL
MUTUALIDAD
OBEDIENCIA
ORDEN
RELACIONES
SOCIAL
UNIVERSALES
comunicativa.- es una de las bases que

el filsofo alemn Jrgen Habermas para
su Teora crtica de la modernidad.
NEUROCIENCIA.- Cada una de las ciencias que,
diversos puntos de vista, estudian el sistema
ser humano.
Aprendizaje pasivo.-slo aprenderlas

melodas varias veces.
Aprendizaje activo.-incorporarlas
interpretndolas varias veces.
ptima.- de lo ms eficiente o ms
54
deseable. El criterio de Vilfredo Pareto define un estado o situacin como ptimo si

en l no es posible mejorar la situacin de alguien sin empeorar simultneamente
la de otros.


Alemania.
Transdisciplinariedad.- El trmino de transdisciplinariedad ha conocido, en el

periodo contemporneo, una amplia utilizacin en una variedad de campos
cientficos, hija de las imperfecciones crecientes en los modos dominantes de
construir el conocimiento desde aproximadamente tres siglos.
La ternura .-Es un fenmeno psquico en las personas y quizs tambin se

presente en algunos animales y forma parte de la vida afectiva, notndose su
expresin con facilidad
Relacionabilidad.- De la relacin o correspondencia entre cosas o relativo a

ella.
BIBLIOGRAFIA
55
Resea de "DIEZ NUEVAS COMPETENCIAS PARA ENSEAR" de
PhilippePerrenoud
56

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