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Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina, el Caribe, Espaa y Portugal

Sistema de Informacin Cientfica

Roberto Arstegui, Domingo Bazn, Jorge Leiva, Ricardo Lpez, Bernardo Muoz, Juan Ruz
Hacia una Pedagoga de la Convivencia
Psykhe, vol. 14, nm. 1, mayo, 2005, pp. 137-150,
Pontificia Universidad Catlica de Chile
Chile
Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=96714111

Psykhe,
ISSN (Versin impresa): 0717-0297
psykhe@uc.cl
Pontificia Universidad Catlica de Chile
Chile

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PSYKHE

Copyright 2005 by Psykhe

2005,
Vol
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Hacia una Pedagoga de la Convivencia

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Palabras Clav
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Key
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Pretexto y Contexto de la
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Escenario Social y Educativo de la Convivencia


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138

AR
STEGUI, BAZN, LEIVA, LPEZ, MUOZ Y RUZ

una interpretacin a partir de reconocer la existencia

en tanto que los juicios de raz


onab
ilidad, se orientan

de dos racionalidades o lgicas, en permanente inte-

hacia valores, ataen a formas de vivir y a lo que es

raccin de amor y odio, con las cuales es posible una

bueno o malo para el hombre.

mejor comprensin del problema de la convivencia en

Lo razonable es tambin racional, pero, lo mera-

la sociedad y la escuela. Estas racionalidades, tal como

mente racional no siempre es razonable. Por ejemplo,

aqu se utilizan, son el producto de un frtil encuentro

disear una estrategia de guerra y ejecutarla es orga-

en el campo de la teora filosfica, en el que participan

nizar medios para cumplir un fin dado y, por tanto, se

tres notables pensadores contemporneos:Martn

trata de acciones que son racionales, orientadas a un

Heidegger, G. H. Von W right y J


rgen Habermas.

fin, pero no necesariamente razonables. En cambio,

Heidegger (19
87
) propone distinguir dos modos

adoptar polticas equitativas y de bien comn parece

de pensar:el p
ensar calculador y el p
ensar ref
lex
i-

corresponder a un juicio de razonabilidad, el que una

vo. El primero consiste en un mero contar o calcular,

vez adoptado, impone exigencias de racionalidad para

pues, cuando planeamos, investigamos o montamos

su concrecin. De ah, el aserto que lo razonable sea

una empresa, contamos siempre con determinadas cir-

tambin racional. Lo contrario no es sostenible:lo

cunstancias. Esas circunstancias las tomamos en cuen-

racional no siempre es razonable.

ta partiendo de una calculada intencin hacia deter-

A su vez estas distinciones pueden ser comple-

minados fines. Operamos anticipadamente en la lnea

mentadas y ampliadas con la distincin propuesta

del xito. En cambio, el pensar reflexivo es un pensa-

por Habermas (19


84
) entre lo t
cnico y lo p
r
ctico.

miento que medita sob


re el sentido q
ue imp
era en

Lo tcnico se orienta hacia el control o dominio de la

todo cuanto ex
iste. La reflexin no requiere ser ejerci-

realidad y ordena constantes tales como el rendimiento

da sobre lo ms elevado, puede detenerse en lo ms

en el trabajo, las tcticas y las estrategias, y el tipo de

prximo y trivial, pero exige un mayor esfuerzo, una

decisiones que son racionales con relacin a fines.

preparacin prolongada y, adems, saber esperar los

En cambio, lo prctico se orienta a establecer y am-

frutos. Es con relacin a este p


ensar ref
lex
ivo que

pliar la comprensin entre los sujetos y ordena cons-

Heidegger juzga al hombre de nuestra poca como

tantes tales como la sujecin a normas en la vida so-

falto de pensamiento, en f
uga del p
ensar.

cial y familiar, la convivencia democrtica, la educa-

Esta distincin puede ser potenciada con otra que

cin, entre otras. Los espacios de lo tcnico y lo prc-

reconoce dos tipos de la racionalidad:


lo racional y

tico se sujetan, pues, a dos lgicas distintas, una

lo raz
onab
le. Esta distincin es obra de G. H. Von

nomolgica y otra dialgica, respectivamente.

W right (19
87
), quien ha terciado fecundamente en la

En la medida en que se trata de racionalidades o

discusin sobre los problemas de racionalidad, pre-

de lgicas distintas, no debemos esperar entre ellas

sentes en el debate sobre la modernidad. Partiendo

una convergencia espontnea.

de un cuestionamiento sobre el valor del tipo de ra-

Estas distinciones han sido organizadas horizon-

cionalidad que la ciencia representa, Von W right re-

talmente en dos series categoriales mayores, por

conoce que el debate sobre la racionalidad ha demos-

Juan Ruz (Ruz, 19


9
7
; Ruz & Bazn, 19
9
8). Se obtiene

trado, al menos, que la racionalidad humana tiene di-

as una correlacin entre modos distintos de pensar

mensiones distintas de las que estn incorporadas en

y actuar en el mundo. Como est dicho, estas dos

la ciencia occidental. Una faceta de esta multidimen-

series son distintas, pero la clave est en su

sionalidad puede expresarse con el uso diferenciado

complementariedad, dado que se articulan en trmi-

de las palabras racional y raz


onab
le. Von W right

nos de cercana y distancia, de necesidad y conflic-

seala que la racionalidad est orientada hacia fines,

to (ver Figura 1).

Contar

Orientado a

Control de

Planificar

Fines

la Realidad

Serie Uno:

CALCULAR

RACIONAL

TCNICO

Serie Dos
:

REF
LEXIONAR

RAZONABLE

PRCTICO

Sentido

Orientado a

Ampliar la

Significado

Valores

Comprensin

Figura 1. Modos de pensar y actuar en el mundo.

:
Trabajo - Progreso Tcnico
:
Lenguaje - Democracia

PEDAGOGA DE LA CONVIVENCIA

139

Articuladas de este modo, estas dos raciona-

En esta perspectiva crtica y de esperanza, todo

lidades conforman una trama de poderosas resonan-

es potencialmente objeto de cuestionamiento, dado

cias heursticas. Permiten formular interrogantes no

que la realidad social es producto de construccio-

previstas, generar perspectivas, y orientar la bs-

nes generadas por sujetos histricos, pertenecien-

queda de respuestas y la creacin de propuestas.

tes a una determinada estructura social, con valora-

Ayudan a descubrir nuevas dimensiones de la reali-

ciones subjetivadas del mundo. Por ello, la legitima-

dad social y alcanzar renovadas interpretaciones.


Las propuestas modernizadoras en la educacin

cin de un saber pedaggico propio preocupado de


la convivencia y la diversidad es posible a travs de

en la ltima dcada, por ejemplo, no han sido fciles

procesos de pensamiento reflexivo caracterizados

de lograr en la medida en que inadvertidamente con-

ntidamente por el dilogo, la intersubjetividad, la

tienen demandas enfrentadas, dicotmicas, resisten-

participacin democrtica y la mediacin de los con-

tes a la integracin. Lo mismo se refleja en la proble-

flictos.

mtica de la convivencia en la escuela. La problem-

Abordar el problema de la convivencia en la es-

tica de la convivencia sita a los actores en el forma-

cuela remite, en este planteamiento, a la lgica de la

to de la serie dos, en tanto que las exigencias de

transformacin social, a la bsqueda participativa y

eficiencia y productividad, de orden marcadamente

deliberada de nuevos sentidos para la convivencia

instrumental, remiten a la serie uno.

humana. Propsito que aspira, finalmente, a la

El progreso tcnico y la democracia, en princi-

dignificacin de la persona humana, entendiendo

pio, no responden a la misma lgica, sino a dos lgi-

que innovar para mejorar la convivencia equivale a

cas o racionalidades distintas, aunque complemen-

posibilitar el desarrollo de competencias bsicas para

tarias. El problema es cmo lograr esa complemen-

vivir la asociatividad, para manejar y asumir el con-

tariedad. En el caso de la modernizacin educativa,

flicto, para lograr adecuados niveles de empodera-

esto supone armonizar el potencial de un saber-ha-

miento y de emancipacin.

cer cientficamente racionalizado con el potencial de

A partir de lo planteado, interesa sugerir que el

un saber-ser valricamente fundado. En ese ncleo

contexto y el pretexto del problema de la conviven-

armonizador reside la emergencia de una nueva ac-

cia se relaciona con la necesidad de contar con una

titud formativa, acorde a una conciencia moderni-

pedagoga coherente, con una visin integrada y

zadora amplia y no reducida a una dimensin pura-

reflexionada de la educacin y de sus posibilidades

mente instrumental. En este sentido, la transforma-

de cambio. Este no es un tema simple, si considera-

cin de la educacin no puede ignorar la importan-

mos que la escuela es una institucin tensionada

cia de los valores y actitudes que estn permanente-

cuando es exigida a mostrar eficiencia (rendimiento

mente en juego:
Cmo armonizar y equilibrar los

y productividad), y paralelamente se le pide que se

componentes de orden tcnico y los componentes

haga cargo de la formacin valrica y la convivencia

de orden prctico en la sociedad y en la educacin?

humana. Es ms, la escuela ha mostrado en reitera-

Cmo resolver la coexistencia entre lo instrumental

das oportunidades una insuficiente e inoportuna

y lo valrico en la educacin y la sociedad?

relacin con los problemas sociales, culturales, pol-

Frente a este panorama incierto, que impacta en

ticos y econmicos de la sociedad presente, convir-

las instituciones educativas, se ha insistido al inte-

tindola ms bien en una institucin reproductora

rior de la pedagoga en la necesidad de propiciar

de la sociedad y no en una instancia proactiva de

nuevos modelos de prctica pedaggica centrados

cambio social.

en la convivencia y la diversidad, como una respuesta valrica, con un sentido fuertemente formativo y transformador. Esta mirada de la convivencia

Dimensiones Culturales de la Convivencia

y la diversidad, supone admitir que las actuales prc-

Histricamente, todo proceso social de inicia-

ticas pedaggicas, as como la sociedad en que ocu-

cin y formacin generado al interior de un grupo

rren, no pueden seguir como estn y que se necesita

humano, est imbuido de un alto grado de socializa-

un cambio.

cin y educacin, respecto de quienes son sujetos

De este modo, la preocupacin por la conviven-

de aprendizaje. Esto termina con individuos incor-

cia y la diversidad en el mundo de la educacin,

porados al patrn cultural del grupo a que pertene-

remite finalmente a un planteamiento de cambio, en

cen y que porta determinados elementos culturales

la medida en que tengamos capacidad para detectar

que acaban constituyendo un eth


os cultural o un

dnde y cmo cambiar.

corpus de prcticas comunes que los determina

140

ARSTEGUI, BAZN, LEIVA, LPEZ, MUOZ Y RUZ

como grupo social frente al otro, en materia de

intentaban explicar los procesos de desarrollo gene-

complementariedad, reciprocidad, diversidad y an

raron un vaco matricial cultural del cual ha sido muy

en el conflicto.

difcil volver para el grueso de los pases latinoame-

Recientemente, gracias a los procesos de mo-

ricanos y que en gran parte explica los procesos de

dernizacin, la enseanza-aprendizaje toma el carc-

inequidad y exclusin presentes en la regin de

ter de institucin a travs de un proceso de instruc-

Amrica Latina y el Caribe.

cin y formacin que encuentra en un primer nivel

La reflexin necesaria acerca de lo anteriormente

etreo su ncleo principal en la escuela, y que en

planteado, generada en la dcada de los 90, no slo

mbitos importantes ha dejado atrs la participacin

en el mbito regional sino que tambin a escala mun-

de la familia y la comunidad en el proceso educativo.

dial, incorpora ya en la presente dcada la dicotoma

Esto, para recoger las enseanzas de un currculo

entre lo local y lo global, lo sustentable y la diversi-

que se concentra en desarrollar las habilidades ins-

dad cultural como variables para medir desarrollo

trumentales que perfeccionan al individuo en trmi-

humano, y hace ver a la dcada de los 80 como una

nos de instruccin, dejando en un segundo plano

dcada perdida para la regin de Amrica Latina y

aspectos normativos y formativos que tradicional-

el Caribe.

mente una sociedad, o un grupo o segmento social,

Se cruza igualmente, este ltimo perodo, con el

se encargaba metdica y sistemticamente de tras-

proceso cultural de la globalizacin, que inducido

pasar a sus miembros ms jvenes. Esto es, los ele-

esta vez desde conductos conocidos como las tec-

mentos pertenecientes a un campo cultural propio y

nologas de la informacin, superacin de las clsi-

que sistemticamente iba siendo renovado e incor-

cas barreras nacionales establecidas por el concep-

porando nuevos elementos, an de ndole ajena, a

to Estado-Nacin, se nutre a su vez de conceptos

esta matriz cultural, la que nunca fue esttica, sino

como la conectividad, gestin del conocimiento, la

dinmica y cambiante.

aldea global, etc. Todo esto para destacar que todo

Esta disrupcin producida entre cultura propia

est unido a travs de un gran proceso cultural globa-

versus cultura ajena, cultura enajenada y cultura

lizante, pero que esta vez no tiene el clsico gestor

apropiada, en el modelo de Bonfil Batalla (1990), ha

identificado en un pas o en un bloque cultural. En

tomado forma a partir de diversos procesos histri-

este proceso, plantean sus defensores, todos parti-

cos y modelos de desarrollo propuestos y ha gene-

ciparan democrticamente en el diseo de esta nue-

rado a nivel de Amrica Latina profundos cambios

va cultura e identidad cultural global.

en cortos perodos histricos y procesos de asime-

Segn sus detractores, el sistema produce ex-

tra al interior de las naciones emergentes del pero-

clusin (en Amrica Latina unos 200 millones de

do colonial.

marginados al tomar slo el segmento de extrema

Esto en primer lugar debido a la concepcin de

pobreza existente), por lo tanto no es democrtico;

Estado-Nacin que se crea y que potencia una uni-

como en todo sistema cultural se debe producir re-

cidad monotnica y monolingustica, con un siste-

cepcin y emisin de cdigos culturales, lo que en

ma cultural dominante vigente y modernizante que

muchos casos de interaccin cultural intersistemas

se expresa hasta el presente y que ha servido para

no se produce, ya que slo se acta como receptor.

generar un profundo desfase entre lo tericamente

El caso de un nio aymar de la escuela de Putre,

propuesto y lo culturalmente sustentable a partir de

que conectado a travs del Programa Enlaces no

las diversas matrices culturales preexistentes, lo que

consigue interactuar culturalmente con la globalidad

genera en el anlisis de Garca Canclini (1989) la hi-

en tanto no es capaz de colocar en la red sus propios

bridacin cultural del continente.

cdigos culturales.

Los diversos procesos de modernizacin pro-

La crtica mayor a la denominada globalidad exis-

puestos para alcanzar un supuesto estado de desa-

tente, es que forma parte de un complejo proceso de

rrollo no tomaron en cuenta la variable de la perti-

carcter cultural, econmico y poltico, destinado a

nencia y la diversidad cultural como un potencial o

reorientar los equilibrios de poder. Esto implica en

capital que enriquecera los modelos propuestos,

definitiva un tipo de calidad de vida y de diversos

sino que fueron observados como arquetipos cultu-

indicadores para medirla, siendo los ms recurridos

rales obsoletos y atrasados, relictos histricos ne-

por los sectores conservadores los de orden econ-

cesarios de superar.

mico y los cuantitativos.

Esta falta de identidad moderna y republicana y

Por esto, entre otras cosas, surge la reivindica-

la consecuente aplicacin de modelos culturales que

cin de la diversidad, de lo local, de lo propio, como

PEDAGOGA DE LA CONVIVENCIA

141

una respuesta a este nuevo orden globalizante. As

dor mexicano plante, en el mencionado congreso,

se entienden una serie de iniciativas provenientes

que son los ambientes culturales y fundamentalmen-

de la sociedad civil, como los foros ciudadanos, las

te las vinculaciones que se establecen con el entor-

cumbres alternativas a las cumbres mundiales ofi-

no social, histrico y cultural, los factores que posi-

ciales, los temas medioambientales, la participacin

bilitan una adecuada internalizacin de los elemen-

ciudadana, la ciudadana cultural, entre otras.


Esto lo recoge expresamente la UNESCO en su
Declaracin Universal Sobre la Diversidad Cultu-

tos culturales que permitirn un mejor y mayor desarrollo e integracin social de los nios en sus propios procesos de aprendizaje.

ral (2003), en donde se plantea la diversidad como

De acuerdo a lo anterior, es evidente que la es-

un derecho y una necesidad. Se trata, segn Bonfil

cuela debe constituirse en un eje articulador de m-

Batalla (1990), de reconocer la existencia de una

bitos sociales y culturales con los propiamente edu-

multitud de culturas concretas, forjadas por histo-

cativos. La escuela no puede eludir este llamado a

rias particulares, que presentan una gran diversidad

ser portadora y difusora en el proceso de vincular

entre s (como entre los pueblos que las portan) y

los ambientes del entorno cultural con los procesos

que reclaman su legitimidad y su derecho a un futu-

de aprendizaje de los nios y jvenes.

ro propio.
En esta dimensin analtica cobran inusitada importancia los propios capitales culturales. Para fortalecer una poltica educacional y elaborar indicadores de convivencia, es necesario identificar y sistematizar los capitales culturales propios o apropiados que posee una poblacin o comunidad determinada. Estos capitales culturales no solamente son
reconocibles como identidad de diversos pueblos a
lo largo de su historia, lo que les ha entregado un
mayor bagaje, sino que stos tambin son posibles
de crear y recrear, a partir de alguna coyuntura histrica, poltica o econmica.
Las reflexiones que surgieron en el Primer Congreso Sobre Cultura y Educacin realizado en enero del 2003 (Ministerio de Educacin de Chile, 2003),
sealan que la conceptualizacin restringida tanto
de cultura como de educacin nace de paradigmas
en los cuales nuestra sociedad contempornea est
inmersa.
Si entendemos que toda educacin es siempre
emergente de una cultura, entonces cabra preguntarnos qu observamos en el actual sistema educativo. Las respuestas que entreguemos, sern los reflejos culturales de nuestra propia construccin cultural. Resulta prioritario establecer mecanismos de
alfabetizacin sobre estas nuevas miradas hacia la
cultura dentro del sistema educativo formal. En sus
diferentes niveles y utilizando para ello diversas estrategias metodolgicas.
Las conversaciones establecieron que la vinculacin entre cultura y educacin es un
dato de la
causa
; lo que se pretende y requiere es enriquecer
y connotar esta relacin, ya que slo as se podra
comprender que esta vinculacin orienta, fortalece
o debilita nuestros modos de convivir.
Antonio Saldivar (2003), acadmico e investiga-

Convivencia Como Constructo


Social Comp
lej
o

Quiebre,Comunicacin y Restitucin de Sentido


Para abordar el problema de la convivencia, segn el enfoque propuesto que considera formas distintas de la racionalidad, es preciso asumir una perspectiva del cambio de orden generativo y no meramente remedial. En trminos de esta opcin, se entiende que los temas de convivencia tienen que ver
con la comunicacin y se ubican en la perspectiva
de la lgica de la accin comunicativa y, por tanto,
de la construccin de acuerdos.
Jrgen Habermas (1987) propone una concepcin de la comunicacin que integra una doble estructura en la cual est presente el componente
performativo en una oracin principal y el componente enunciativo (proposicional) en una oracin
subordinada. Este autor articula una teora de la accin comunicativa como compromiso, destacando
el papel de la ilocutividad (fuerza ilocutiva) o comunicacin para la accin.
Este autor elabora una propuesta orientada a la
competencia comunicativa, anunciada en la Pragmtica Universal, y plantea que en una comunidad
ideal todos los hablantes oyentes pueden emitir todos los actos de habla, sin coaccin externa (social)
ni distorsin interna (neurtica). Al cuestionarse el
entendimiento en un trasfondo se presenta una distorsin comunicativa en alguna esfera, lo que exigir la reorganizacin mediante el ejercicio de la competencia comunicativa articulando verdad, rectitud
o veracidad (autenticidad), segn el caso. La teora
de la verdad como consenso, propone articular la
validez segn la o las esferas en que se produce la

142

ARSTEGUI, BAZN, LEIVA, LPEZ, MUOZ Y RUZ

distorsin, lo cual se realiza, en cada caso, colocan-

Un modelo de convivencia escolar segn la pers-

do el foco en una esfera de quiebre mientras se man-

pectiva de la accin comunicativa supone un proce-

tienen en el trasfondo las restantes esferas conside-

so de accin social centrado en la teora del compro-

radas como presupuestos vlidos. Esto permite ga-

miso en una dimensin crtico- hermenutica. El pro-

rantizar el examen crtico para el restablecimiento de

blema metodolgico central a abordar consiste en

la validez comunicativa a partir de un quiebre deter-

generar las condiciones para abrir un espacio de

minado.

convivencia escolar que reconoce en el lenguaje y

Cmo se articula el trasfondo de entendimien-

la comunicacin, frente a la preeminencia de la racio-

to? Distinguiendo la accin comunicativa, orienta-

nalidad instrumental, los recursos necesarios y sufi-

da por el entendimiento ilocutivo, de la accin teleo-

cientes para una resolucin comunicativa de los

lgica que articula medios a fines, orientada por la

conflictos.

lgica imperativa o nomolgica. La accin comu-

Cules seran las dimensiones del problema?

nicativa, en tal contexto, se presenta como la posibi-

Desde una perspectiva pedaggica, segn un en-

lidad de articular condiciones comunicativas de en-

cuadre de socializacin imperativo o segn un en-

tendimiento, segn el orden de las distorsiones en

cuadre comunicativo, podramos ver la accin peda-

las esferas de validez. Se distingue as un potencial

ggica en un escenario de entendimiento o en uno

para la validez proposicional, normativa y expresiva,

imperativo. En el primer caso, de nuestro particular

mediante accin comunicativa, frente a un bloqueo

inters, las esferas de validez nos haran mirar los

o distorsin imperativo, perlocutivo, en cada una de

enunciados para la accin pedaggica comunicativa

las esferas. La actualizacin del potencial comunica-

del siguiente modo: a) proposicional, con preten-

tivo est en funcin de las posibilidades de desarro-

sin de verdad en el mundo objetivo; b) normativos,

llar la competencia comunicativa, por parte de los

con pretensin de rectitud en el mundo social vivi-

actores en el marco de la interaccin social entendi-

do; y c) expresivos, con pretensin de veracidad

da como accin comunicativa en el dilogo versus

(autenticidad) en el mundo subjetivo.


Los quiebres comunicacionales en una comuni-

accin estratgica nomolgica.


En el nivel terico la discusin de las lgicas

dad pueden ser considerados como bloqueos a la

instrumental y comunicativa se expresa en la pol-

construccin de un espacio conversacional regido

mica entre la teora sistmica y la teora de la pragm-

por la competencia comunicativa de los actores, esto

tica universal, respecto del campo de la accin es-

es como una dificultad para acceder al trasfondo.

tratgica versus la accin comunicativa, en trmi-

Emergeran, entonces, indicadores o seales propios

nos de la siguiente distincin conceptual: articula-

de la lgica instrumental, pero tambin propios de la

cin sistmica versus integracin social.

violencia o del conflicto que le es inherente a la con-

En la articulacin sistmica prevalecen las accio-

vivencia misma, que seran considerados distor-

nes que procuran establecer un equilibrio sistmico,

siones comunicativas en el mbito de tensin entre

que posibilite el desarrollo y la operacionalizacin

accin comunicativa y accin imperativa (o ilocu-

de las decisiones generadas en los espacios de po-

tividad versus perlocutividad). Estos se presenta-

der del sistema, instalados en este caso, en el pice

ran como obstculos a la convivencia en funcin

estratgico de la organizacin educacional. De este

de los fines explcitos, emergiendo entonces, la dis-

modo, el tipo de comunicacin que prevalece est

torsin comunicativa de la convivencia como un in-

acorde con la estructura piramidal, y se orienta a la

dicador o un sntoma que podra remitir a la necesi-

articulacin instrumental de medios a fines median-

dad de articulacin sistmica, pero ms profunda-

te la lgica imperativa.

mente del vaco respecto del proyecto de integra-

La teora de la accin comunicativa, en cambio,

cin social.

enfocada a la accin social, supone la resolucin de

Tal como se ha sugerido ms arriba, el desplie-

los conflictos o quiebres comunicacionales median-

gue de la competencia comunicativa de los actores,

te el desempeo de pretensiones de validez en las

mediante actos de habla aplicados a la conversa-

esferas proposicional, normativa y expresiva. Esto

cin para la accin relativa a la convivencia en los

es, la prevalencia de la dimensin de la accin

centros educativos, nos permitira distinguir:

comunicativa respecto a la accin estratgica, sin

Un mbito de trasfondo, donde se articulara la

Un mbito de quiebre o de distorsin comuni-

pretender por ello el reemplazo o desvalorizacin de


esta ltima.

visin y los objetivos.

cativa, donde estara el estado actual diagnosti-

PEDAGOGA DE LA CONVIVENCIA
cado, segn los quiebres en las esferas de validez.
-

143

Pero los temas de convivencia tambin estn vinculados a los temas de desarrollo, bajo la modalidad

Un proceso que conectara la esfera de quiebre o

de lo que Bernardo Klik


sberg (2001) denomina capi-

estado actual con el estado deseado, mediante

tal social y capital cultural, una va por la cual nos

la articulacin de la accin comunicativa ponien-

reencontramos con los mismos supuestos valricos

do en accin la competencia comunicativa para

o condicionantes socioculturales del desarrollo hu-

articular la dimensin de trasfondo.

mano. En realidad, el autor se propone dar cuenta de

De este modo, los complejos problemas de con-

los factores sociales y culturales como claves olvi-

vivencia en las instituciones educacionales encon-

dadas del desarrollo, lo que supone confrontarse

traran un curso de accin con fundamento comuni-

con el pensamiento econmico convencional. A no-

cacional.

sotros, slo nos interesa precisar hacia dnde se ha


movido la discusin recuperando estas claves y

Dimensiones ticas y Polticas de la Convivencia


Los temas de convivencia se han vuelto signifi-

cmo se correlacionan con la convivencia.


Esas dimensiones o claves olvidadas del desarrollo se pueden resumir del siguiente modo. La pri-

cativos tanto en Chile como en otras partes del mun-

mera, es el clima de confianza al interior de la socie-

do. Los informes del PNUD (2002) nos han ayudado

dad, en el que descansa buena parte de la estabili-

a establecer una comprensin del mundo en que

dad econmica y poltica. Si el clima de confianza es

convivimos, sobretodo para establecer actualiza-

bajo, la gente busca protegerse o reasegurarse bajo

damente quines somos los chilenos. En el Informe

diversas modalidades; el pleitismo es parte de ello.

2002, la sociedad chilena aparece caracterizada por

En cambio, si el clima de confianza es alto, por ejem-

la tesis de una diversidad disociada, con lo cual se

plo hacia los poderes pblicos, el sistema democr-

pone por medio una enorme distancia con relacin a

tico goza de buena salud y legitimidad. Un segundo

las pretensiones de convertirnos de aqu al bicente-

factor se refiere, ahora, a la capacidad de asociati-

nario (2010) en una nacin con cierta identidad na-

vidad. Toda sociedad tiene que generar formas de

cional. Para decirlo en otros trminos, la expectativa

cooperacin que van desde la buena vecindad has-

del bicentenario parece desdibujarse.

ta los acuerdos nacionales entre las principales fuer-

En trminos muy directos, la expresin diversi-

zas polticas y sociales. Un tercer factor, comple-

dad disociada refiere a una sociedad desintegrada,

mentario de los anteriores, se refiere a la conciencia

donde hay coexistencia de diversos grupos e intere-

cvica. A mayor conciencia cvica corresponde una

ses etreos, sociales, culturales, polticos, religio-

mejor disposicin al inters pblico, por ejemplo, al

sos y otros, como en cualquier sociedad, pero entre

pago de los impuestos, como ocurre en los pases

ellos no hay integracin, ni siquiera reconocimien-

nrdicos, donde coexiste menor criminalidad y po-

to, sino mera yuxtaposicin. Por qu? Segn el in-

breza, con mayor desarrollo humano. Por ltimo, est

forme, fundamentalmente por desconfianza. Un con-

la vivencia de los valores ticos en toda sociedad,

cepto que podramos extender a la inseguridad y el

vivencias que van desde el aprovechamiento indis-

temor, con lo cual tenemos inmediatamente plantea-

criminado de oportunidades de lucro, muy frecuen-

do el tema de la convivencia y las dificultades que le

tes en nuestros servicios de salud y educacin, a

son inherentes en la sociedad chilena.

valores de largo plazo pro-crecimiento compartido.

Es sabido que polticamente la sociedad chilena

Ahora bien, si uno se pregunta por lo que repre-

est dividida. Ahora tambin se sabe que est diso-

senta esta concepcin del capital social frente a la

ciada y desgarrada por la desconfianza y el miedo. Si

idea de convivencia expresada ms arriba, se debera

la cultura es por s misma una manera de vivir juntos,

reconocer que estos factores de capital social son los

los chilenos nos sentimos en gran medida extraos

mismos que determinan la calidad de la convivencia

entre nosotros. Tenemos una imagen dbil del noso-

social, esto es, simplemente una cultura reflejada por

tros: nos cuesta vivenciar la confianza y la amistad,

el costado ms humano. Por eso, se puede afirmar

as como el reconocimiento y el afecto que crea el

que las expectativas de vida aumentan gracias al cli-

tejido social. Los sentidos y los smbolos no nos

ma de confianza y calidad de la convivencia; vista por

resultan verosmiles; la imagen de pertenencia es

su reverso, una sociedad que ha consagrado la des-

poco creble. En sntesis, tenemos una sociabilidad

igualdad, destruye la confianza y la sociabilidad, con

debilitada y un nosotros bajo sospecha.

lo cual tambin reduce la esperanza de vida.

144

ARSTEGUI, BAZN, LEIVA, LPEZ, MUOZ Y RUZ

Los elementos aportados por el estudio del

al dilogo, a fin de crear puentes y estimular la parti-

PNUD (2002) sobre desarrollo humano, ms los ele-

cipacin de los estudiantes. A su vez, a los estu-

mentos provenientes del enfoque de capital social y

diantes se les pide especialmente que alcancen pro-

cultural en el desarrollo a secas, nos permiten confi-

gresivamente condiciones para la autorregulacin

gurar una situacin desde la cual interrogarnos por

de su conducta. De ah la importancia de trabajar

el sentido que tiene hablar en serio sobre el propsi-

con ellos para que, llegado el caso, asuman tambin

to de construir comunidades en las escuelas, liceos

actitudes de empata y de participacin.

y universidades, as como tomar en serio en la socie-

Pero lo que efectivamente constituye un hecho

dad chilena la voluntad de construir una comunidad

significativo, es que el contrato moral se pueda sos-

nacional. Contar con una asociatividad debilitada y

tener con base en una argumentacin suficientemen-

con confianzas resquebrajadas remite, precisamen-

te fundada. Para ello, se requiere reconocer funda-

te, a las carencias que debemos enfrentar en el plano

mentos en alguna lgica argumentativa o comuni-

de la convivencia.

cacional. Una de esas bases fundacionales la aporta

En este sentido, la construccin de comunida-

Adela Cortina (2001) bajo la modalidad de una tica

des debe retomar en primer lugar la pregunta por la

de la convivencia expresada como un acercamiento

autocomprensin de cada comunidad. Si se trata de

entre una moral dialgica y una educacin democr-

escuelas y liceos, debemos preguntarnos en qu

tica, concebida desde la tradicin crtica.

sentido podemos establecer una comunidad de in-

La idea de contrato moral supone acuerdos al-

tereses pedaggicos, una comunidad que reconoce

canzados bajo ciertas condiciones entre todos aque-

los bienes cientficos, tecnolgicos y culturales

llos sobre quienes recaen dichos acuerdos, esto es,

como bienes formativos, y cules son los espacios e

los actores de la comunidad escolar: profesores, di-

instituciones en que el modo de convivencia se pue-

rectivos, estudiantes y padres y apoderados. La

de resolver va discusin y acuerdos. De inmediato

nocin de acuerdo, como sabemos, se distingue de

todo esto remite a desafos propios del sistema es-

la de pacto en el sentido que ste no busca consen-

colar, tales como los Proyectos Educativos Insti-

sos sobre bases argumentacionales, sino que des-

tucionales, los Reglamentos Internos y, recientemen-

cansa ms bien en la fuerza que representa cada uno

te, los Consejos Escolares que plantea la nueva ley

de los actores, lo que es posible dado que el pacto

JEC.

se refiere a intereses particulares o privados, no sus-

Pero, para construir comunidades es preciso la

ceptibles de generalizar en un proceso de discusin.

habilitacin y participacin de los actores. En este

En cambio, todos los que trabajamos en educa-

sentido, la participacin es una necesidad pedag-

cin compartimos la conviccin que los ideales for-

gica. La participacin es una exigencia de las institu-

mativos de las escuelas y liceos o, al menos los bie-

ciones educativas para aprender a convivir y al mis-

nes formativos que representan el conocimiento y la

mo tiempo de la sociedad para alcanzar mejores ni-

cultura, pueden ser objeto de acuerdos sobre intere-

veles de convivencia y de compromiso social. La

ses generales suficientemente reconocidos o sus-

participacin de los actores, en los ms diversos

ceptibles de generalizar en un proceso de discusin.

niveles de una comunidad educativa, apunta a con-

En esta teora, se propone como condicin esen-

vertirse en un factor habilitante para el ejercicio de

cial que la decisin tomada entre interlocutores res-

una ciudadana activa, crtica y solidaria en la vida

ponda a las exigencias inherentes a la racionalidad

econmica, social y poltica de la comunidad nacio-

del dilogo, expresada en ciertas condiciones de si-

nal y global.

metra o respeto entre los interlocutores, as como al

Ahora bien, el compromiso que nace de partici-

reconocimiento de la fuerza del mejor argumento, es

par activamente en la autocomprensin de una co-

decir, a distancia de cualquier coaccin producto

munidad de intereses pedaggicos, como en el caso

del poder o la fuerza. Si las decisiones son tomadas

de una escuela, una universidad o un liceo, puede

bajo estas condiciones, las normas adoptadas no

ser entendido como un contrato moral.

tienen un carcter absoluto y definitivo, pero resul-

La idea de un contrato moral en la escuela remite

tan obligantes para los participantes en el dilogo,

a profesores que estn comprometidos al correcto

dados los principios y derechos inherentes al dilo-

ejercicio de su profesin, lo que supone poner en

go, como ha sido demostrado ms arriba en el apar-

juego tanto un saber en un mbito determinado del

tado sobre intersubjetividad y comunicacin.

conocimiento, as como una actitud siempre abierta

Entre los derechos est que el sujeto participan-

PEDAGOGA DE LA CONVIVENCIA

145

te se obligue al cumplimiento de la norma slo si la

to, un conocimiento acerca de los procesos de co-

considera conscientemente como moralmente correc-

nocer, o ms precisamente un conocimiento acerca

ta. Entre las actitudes est la disposicin a una prc-

del sujeto que conoce. En consecuencia, es preciso

tica del dilogo fundado en la argumentacin, lo que

enfatizar que todo acto metacognitivo, por su pro-

implica el reconocimiento que en el dilogo se gene-

pia naturaleza, tiene un sentido auto referente. Esto

ralicen intereses, esto es, que se establezcan y se

es, implica un movimiento de atencin hacia s mis-

reconozcan como intereses generales por todos quie-

mo, en donde el sujeto que conoce se convierte l

nes participaron en la discusin.

mismo, y para s mismo, en objeto de conocimiento.


Existe bastante acuerdo en considerar que la

Autoconocimiento y Convivencia Escolar


La convivencia escolar involucra procesos ml-

metacognicin, por extensin y de manera derivada,


se vincula igualmente con actividades de autocontrol,
autorregulacin y monitoreo. De esta manera, meta-

tiples que se articulan y suceden de forma continua.

cognicin se refiere a la capacidad especficamente

Intervienen una gran cantidad de elementos e inte-

humana que permite someter a examen y compren-

racciones que no se someten a una medida precisa o

der los procesos que un sujeto utiliza para conocer,

a un clculo exacto, debido a la presencia de incerti-

aprender y resolver problemas, es decir, para gene-

dumbres, indeterminaciones o bien fenmenos

rar conocimiento sobre sus propios procesos y pro-

aleatorios. Los seres humanos, los grupos, las co-

ductos cognitivos, adems de monitorear, controlar

munidades y la misma sociedad, estn muy lejos de

y regular su uso. Metacognicin es, en primer lugar,

ser mquinas triviales fcilmente predecibles. Al con-

conocimiento y control de la propia actividad

trario, debemos reconocer que las personas y los

cognitiva y sus resultados.

grupos evolucionan en el contexto de opciones

Cuando usamos el vocablo metacognicin, por

mltiples, no todas ellas orientadas en forma positi-

tanto, en propiedad hablamos de conocimiento

va. La presencia constante de esta incertidumbre,

autorreflexivo.

obliga a un esfuerzo de comprensin profunda de

metacognicin, es el autoconocimiento. En los he-

El

ncleo

fundamental

de

la

los procesos de convivencia escolar, ms all de fr-

chos equivale a un tipo particular de autoconoci-

mulas o esquemas relativamente estables.

miento y, por lo mismo, puede decirse que es una

Suponemos, entonces, que todo esfuerzo por

nueva palabra para un viejo asunto, puesto que es

optimizar los procesos de convivencia requiere el

evidente que alude a un contenido con una larga

desarrollo simultneo de procesos de autoconoci-

biografa y respetables antecedentes.

miento, tanto, como es obvio, de carcter personal

El valor del autoconocimiento est establecido

como de tipo institucional. Contemporneamente

desde antiguo: Concete a ti mismo, es una frase

recurrimos al concepto de metacognicin para refe-

inscrita desde el siglo VI a.C. en la entrada del tem-

rirnos y dar cuenta de los procesos de autoconoci-

plo de Apolo en Delfos. Atribuida a uno de los siete

miento y autorregulacin. En este caso vinculamos

sabios de Grecia, esta frase expresa un reconoci-

la metacognicin con la problemtica de la convi-

miento a una forma del conocimiento que por esa

vencia, en cuanto esta ltima, en la medida en que

fecha comienza a tener relevancia. Esta mxima mar-

deliberadamente se plantea como un problema a re-

ca una ruptura que luego traer poderosas conse-

solver, demanda la puesta en marcha de dinmicas

cuencias. En su contexto, no cabe interpretar que la

reflexivas y auto reflexivas, que comprometen a cada

cultura griega produjo al individuo en el sentido es-

uno de los miembros de una comunidad determina-

tricto del trmino. No expresa una invitacin a refu-

da y a toda ella en su conjunto.

giarse en un mundo interior, completamente ajeno al

El vocablo metacognicin es un neologismo cuya

entorno. Tampoco busca privilegiar un espacio de

fecha de nacimiento se ubica a finales de los 6


0,

pensamiento interior auto suficiente, una subjetivi-

acuado y desplegado en el mbito de la psicologa

dad impenetrable para el resto, como aparecer pos-

cognitiva. Meta es un prefijo griego de amplia apli-

teriormente en la filosofa. Lo que realmente distin-

cacin, que denota la idea de traslacin, desplaza-

gua al hombre griego era precisamente que viva al

miento o compaa. Suele entenderse como ms all

interior de la polis, una forma de organizacin social

de.
.
.
, despus de.
.
.
, por sobre de.
.
.
, entre otras expre-

completa y superior. Un animal poltico segn la

siones. En un sentido restringido, metacognicin

expresin de Aristteles.

equivale a un conocimiento acerca del conocimien-

Pensarse a s mismo, por tanto, implicaba sin duda

146

ARSTEGUI, BAZN, LEIVA, LPEZ, MUOZ Y RUZ

pensar tambin en el mundo, dentro del mundo y

En esta direccin es coherente, y a la vez til,

con el mundo. El hombre pertenece al mundo, y por

considerar la idea de una metacognicin institucional

ello est inevitablemente emparentado con l, y si

o comunitaria, cuando una organizacin completa

llega a conocerse y a conocerlo es por resonancia y

actuando como una unidad o un conjunto, desarro-

connivencia. Solamente as llega a conocerse en su

lla deliberadamente procesos de autoconocimiento

condicin de mortal, orientado a un fin, limitado y

y autorregulacin a objeto de mejorar sus prcticas.

efmero, sin posibilidad de igualarse a los hroes o

Cuando en forma resuelta asume procesos de inter-

los dioses.

cambio cuyo propsito es una mejor comprensin

Poco despus, en el periodo clsico, siglo V a.C.,


Scrates plantea que el conocimiento personal es

de sus formas de interaccin, sus conflictos, problemas, esperanzas y dificultades.

superior al conocimiento de los objetos. Afirma: una


vida sin examen no es vida para un hombre. Toda la
filosofa presocrtica es una reflexin sobre la naturaleza. Surge, de hecho, como un intento de comprender el origen y estructura de la materia. Es una
filosofa que mira a las estrellas y no directamente al
hombre. En el pensamiento socrtico, en cambio, la
filosofa baja a la tierra, se instala en el espacio pblico, y se convierte en una forma de vida guiada
por la reflexin racional. Tal confianza lleg a tener el
maestro en los alcances de la razn, que asimil el
bien al conocimiento y el mal con la ignorancia.
Fundamentalmente, Scrates introduce el dilogo. A travs del dilogo se despliega la reflexin, se
desarrolla el pensamiento y la razn. Para Scrates
un aspecto central de la filosofa es favorecer el autoconocimiento, y el autodominio que le sigue, pero
no a partir de la generacin de un mundo privado y
subjetivo, ya que estos procesos slo cobran forma
en el dilogo. El dominio de s mismo es una idea que
aparece en nuestra tradicin de pensamiento por
primera vez con Scrates. Una fuerza moral con que
el hombre puede dirigir su existencia y crear su propio destino.
En un sentido amplio, recogiendo algunos ante-

Hacia una Pedagoga de la Convivencia


La idea central que orienta este texto se refiere a
la necesidad de valorar y co-construir una pedagoga de la convivencia, esto es, una reflexin pedaggica y sistemtica sobre la educacin cuyo nfasis sea la convivencia en la escuela, considerando
los problemas socioeducativos asociados a ella, sus
efectos y factores incidentes, en la perspectiva de
transformar la institucin educativa y de alcanzar
aprendizajes de calidad.
Esta pedagoga de la convivencia representa
una articulacin e integracin crtica de los aportes
de las Ciencias Sociales en torno al tema de la convivencia, que se nutre bsicamente de los insumos
que aportan las distintas comprensiones sobre la
educacin que se han venido instalando en la pedagoga actual en cuanto disciplina de reciente epistemologizacin y atravesada por conflictos de paradigmas. En este sentido, una pedagoga de la convivencia debe entenderse como una suerte de cruce
de caminos en cuyas intersecciones, avenidas y caminos laterales hemos encontrado buena parte de
las siguientes ideas pedaggicas:

cedentes remotos, debemos reconocer la metacognicin como una capacidad y un proceso que tambin involucra los aspectos interpersonales, esto es,

1. Carcter Social de la Relacin Pedaggica

la persona y su entorno social. En esta perspectiva,

Tal como ha sido enfatizado por diversos auto-

metacognicin es el conocimiento que construye

res, la escuela, entendida como principal institucin

una persona sobre sus propios procesos cogniti-

educativa moderna, posee al mismo tiempo un rol

vos, emocionales, actitudinales e interpersonales.

reproductor y transformador de la sociedad. En los

Equivale al conocimiento que una persona elabora

hechos, la escuela vive la tensin generada por la

acerca de sus procesos y resultados cognitivos, in-

existencia de dos funciones sociales en muchos sen-

cluyendo los alcances y limitaciones de su poten-

tidos opuestas. Por un lado, un polo de adaptacin

cial. Al mismo tiempo, forma parte de la metacog-

y socializacin, necesario para mantener las tradi-

nicin, identificar y comprender las propias reaccio-

ciones y los rasgos esencialmente valorados de la

nes emocionales, las propias actitudes y las propias

sociedad; y, por otro lado, un polo de transforma-

respuestas a la influencia social. Como consecuen-

cin e innovacin, requerido para garantizar la cons-

cia de este autoconocimiento, es dable esperar dis-

truccin de una sociedad mejor, preparada para en-

tintos grados de autodominio y autorregulacin de

frentar y resolver sus desafos, y para ofrecer a cada

la propia conducta en un amplio sentido.

cual oportunidades suficientes de desarrollo perso-

PEDAGOGA DE LA CONVIVENCIA

147

nal. Ms an, una sociedad ms desarrollada, ms

la comprensin recproca. Por ello, es razonable se-

pluralista, ms democrtica.

alar que la convivencia humana es posible gracias

En los ltimos aos, luego de siglos de aparente

a un proceso de comunicacin en que los actores

distancia entre la escuela y la sociedad, esta institu-

aprendan a superar los quiebres y traten de restituir

cin se ha venido haciendo cada vez ms permeable

el sentido de la convivencia.

a los procesos sociales y a sus problemas deriva-

De acuerdo a lo sealado en el presente docu-

dos, producto, entre otros factores, de la necesidad

mento, estas competencias comunicacionales se

de hacer ms funcional y pertinente la relacin entre

pueden estimular y desarrollar al interior de la comu-

ambas. Lo central es que la relacin pedaggica est

nidad escolar, en los distintos niveles donde hay

invariablemente empapada de las dimensiones repro-

circuitos conversacionales, representando un foco

ductivas y transformadoras de la escuela. Por ello, la

relevante de intervencin educativa para optimizar

convivencia es hoy un problema de la escuela, pero

la convivencia en la escuela.

es tambin un problema de la sociedad.


4
. Conflicto y Realidad Social
2. El Currculo Escolar y sus Dimensiones Latentes

Esta relacin pedaggica, entendida como un

Tradicionalmente las instituciones educativas

acto conversacional e intersubjetivo, est atravesa-

han resaltado pblicamente sus fines, contenidos y

da por la presencia del conflicto, en cuanto ste re-

prcticas ms nobles, aquellos modos de ser y sen-

presenta una interaccin tensionada por normas y

tir que la modernidad y la cultura occidental expo-

significaciones distintas entre los actores. Esto im-

nen como logros racionales y superiores de la espe-

plica que el conflicto es parte de la realidad social y

cie humana. Sin embargo, la reflexin social y peda-

que es necesario abordarlo y asumirlo para alcanzar

ggica nos ha mostrado que a este currculo explci-

los fines formativos que la educacin moderna se ha

to se le acopla un currculo implcito o latente.

planteado.

El ltimo contiene saberes y contenidos que la

Sin embargo, esto no sucede habitualmente en

escuela entrega desde el sentido comn, en la inte-

la escuela pues la cultura escolar ha mostrado una

raccin cotidiana, desde la relacin de autoridad del

importante capacidad para enmascarar el conflicto y

docente y sobre la base de muchos supuestos no

sus implicancias transformadoras y creativas. En

cuestionados ni evidentes para los actores de la re-

este mismo escenario, tambin pertenecen a la rela-

lacin pedaggica. Por esta va, se aprende a com-

cin pedaggica, pero son eludidos e invisibilizados,

petir con los otros, a trabajar individualmente, a va-

el error, la incertidumbre, la anomia, la diferencia, la

lorar ms las notas que el aprendizaje, a ocultar la

divergencia, el desorden y la discapacidad. Todo lo

falta de conocimientos eruditos, a presionar para al-

cual, lamentablemente, genera como producto edu-

canzar algunos fines, a imitar ms que a crear, entre

cativo la obediencia y el conformismo.

muchos otros contenidos de insidiosa presencia. El


currculo implcito es por definicin un currculo
oculto, cuya eficiencia se explica desde la cara ms

5
. Relacin Pedaggica y Diversidad

adaptativa de la educacin, esa que socializa en la

La diversidad es un rasgo constitutivo de la

cotidianeidad en modos de ser, de creer, de hacer y

realidad social que otorga a la humanidad numero-

de sentir que obstaculizan, alteran o estigmatizan la

sas expresiones culturales en torno a los modos de

convivencia humana; y, por lo tanto, afectan la pro-

ser, de convivir, de pensar y de hacer. La diversi-

pia relacin pedaggica en su rol transformador.

dad debe ser entendida y valorada como un fundamento mayor para la convivencia, toda vez que es

3
. Carcter I
ntersubj
etivo de la Relacin
Pedaggica
En este contexto, resulta de suma relevancia aceptar y comprender que la relacin pedaggica es un

contraria a la marginacin, a la segregacin, a la


homogeneizacin, a la discriminacin y la intolerancia, todas ellas actitudes perversas que obstaculizan o alteran la convivencia humana en la sociedad y la escuela.

acto conversacional e intersubjetivo, un encuentro

Pese a lo sealado, sabemos que la diversidad

de sujetos con diversos estilos, historias y signifi-

en la escuela ha sido histricamente una dimensin

cados personales, que necesitan establecer acuer-

sociocultural de la realidad educativa que ha sido

dos y normas de convivencia a travs del dilogo y

permanente (y exitosamente) invisibilizada.

148

ARSTEGUI, BAZN, LEIVA, LPEZ, MUOZ Y RUZ

6. La Metacognicin y sus Alcances

vilegiada para aprender a convivir y convivir para

Institucionales

aprender, puesto que, en suma, se convive para vi-

Los actores de la relacin pedaggica son parte


de esta cultura escolar y han sido formados en instituciones de educacin superior que reproducen y
refuerzan las dimensiones adaptativas y conformistas de la educacin. Desde un punto de vista de la
posibilidad de revertir esta tendencia, diversos autores han centrado la mirada en la necesidad de propiciar un pensamiento reflexivo y crtico al interior
de la relacin pedaggica, que permitira establecer
qu, dnde y cmo cambiar. Este tipo de pensamiento, de larga tradicin en la filosofa, se lo reconoce
en la actualidad como metacognicin, es decir, un
pensamiento liberador, autorregulado y autorreflexivo, que hace potencialmente factible en el dilogo la identificacin de los obstculos sociales y culturales que opacan una comprensin crtica de la
realidad social y educativa, en orden a contribuir
positivamente a su transformacin y a la construccin de una mejor convivencia humana.
Puesto que la metacognicin no se agota ni se
explica en el acto individual, podemos hablar tambin de una metacognicin institucional construida sobre la base de unos actores que interactan en
el marco de una comunidad que busca su autocomprensin.
En suma, la metacognicin es un requisito para
fundar la convivencia en la diversidad en cuanto es
un tipo de pensamiento reflexivo, profundo y
autocuestionador que implica un esfuerzo sostenido y fuerte de revisin del propio pensamiento y
sus supuestos epistemolgicos e histricos, yendo
ms all de la aceptacin de un conjunto de saberes
y valoraciones universales e incuestionadas provenientes de la teora previa o de la cultura dominante.

vir. Y la vida es trabajo y lenguaje, es a la vez producir y convivir.


De modo que, finalmente, el nfasis debe estar
puesto en el esfuerzo reflexivo que se haga para armonizar o articular las distintas lgicas en juego,
esto es, ambas expresiones de la convivencia como
problema pedaggico.

8
. La Actitud Formativa Como un Gozne Entre
Diversidad y Convivencia
Una pedagoga de la convivencia lleva necesariamente implicada una didctica propia. sta debe
hacerse cargo de una nueva actitud formativa basada en la formacin de una sociedad cuyos miembros
viven la diversidad y la mutua comprensin; y que
se interrogan crticamente por el valor y sentido pedaggico de los objetivos de aprendizaje, de los
contenidos, de las modalidades de enseanza y
aprendizaje, de las formas de evaluacin, entre otros,
que resultan crecientemente ms pertinentes y coherentes con esta nueva actitud formativa.
Esta actitud formativa es una actitud crtica, justamente, porque implica para sus actores un proceso de autorreflexin, tanto en lo individual como en
lo institucional. La actitud formativa, tal como se la
presenta aqu, en suma, representa un puente
dinamizador y operacionalizador entre la diversidad
y la convivencia, esto es, entre el contexto y pretexto en el que hemos puesto a la diversidad humana,
de una parte, y la problemtica de la convivencia
como el deseo de aprender a vivir juntos, el anhelo
educativo de convivir para aprender, por otra parte.
Todo este proceso educativo confluye, en consecuencia, en la construccin de una sociedad democrtica conformada por actores que asumen acti-

7
. La Convivencia Como un Fin Pedaggico
La convivencia no es slo funcional al logro de
aprendizajes de calidad (dimensin instrumental)
sino que es en s misma un fin formativo en cuanto
posibilita la construccin de personas crticas,
creativas, reflexivas y situadas, capaces de contribuir con el desafo de transformacin de la sociedad
(dimensin valrica). Es ms, la convivencia es un
fin pedaggico en cuanto despliega en los nios y
jvenes una capacidad de pensamiento autnomo
que se hace cargo de las complejidades, conflictos y
contradicciones de la experiencia educativa. Por ello,
se ha pensado que la escuela es una institucin pri-

vamente su rol ciudadano y transformador.

9
. Actitud Formativa y Desarrollo de Competencias
Como se ha sugerido, la actitud formativa requerida para hacer posible una pedagoga de la convivencia debe connotar la presencia de un proceso
reflexivo y autocuestionador en los docentes, que
les permita situarse crtica y propositivamente frente a los problemas de convivencia en la escuela y la
sociedad. Para poder definir y garantizar el contenido de esta nueva actitud formativa se hace necesario identificar la existencia de un conjunto de competencias reflexivas y comunicacionales que subya-

PEDAGOGA DE LA CONVIVENCIA

149

cen en esta nueva actitud formativa, de modo de

tural y curricular que vive. En esta lnea, se est pen-

avanzar con ms seguridad en el desarrollo inten-

sando en una permeabilidad crtica escuela/


entorno

cionado y en la transformacin de una escuela y

que potencie la convivencia en la diversidad a partir

unos actores que vivan en la diversidad y la convi-

de la incorporacin responsable en su agenda vital

vencia.

de los siguientes focos problemticos:

Si se aspira a argumentar la importancia del pen-

La tensin entre productividad y convivencia.

samiento reflexivo y metacognitivo en el desempe-

Como se ha sealado, tanto la escuela como su

o docente, orientado a la construccin de una pe-

entorno se han de caracterizar por ser parte de

dagoga de la convivencia, es menester retomar el

una apuesta moderna de articulacin de las

aporte a la construccin de sociedad que hace el

racionalidades instrumental y valrica, esto es,

pedagogo al cumplir las funciones sociales de la

de los desafos de productividad y de conviven-

educacin. Dicha tarea implica un rol profesional no

cia. La productividad y la convivencia corres-

restringido, en cuanto se concibe y aborda la educa-

ponden a dos modos de estar en el mundo, dos

cin como el proceso reproductivo social, tanto

formas de leer la realidad que hemos de integrar

adaptativo como generativo, que hace posible la

y de asumir responsablemente en y desde la es-

accin social dotada de sentido y legitimidad. Para


ubicar la profesin docente en este escenario, es

cuela.
-

La tensin entre lo local y lo global. En el mar-

necesario exigir y contar con un pedagogo capaz de

co de una institucin escolar que posee, genera

cuestionar la realidad que lo rodea, as como los pro-

y transmite elementos culturales, contextualizada

pios procesos de pensamiento y reflexin que debe

en una sociedad que asume la globalizacin como

llevar a cabo para sortear con xito estas demandas

la nica va de desarrollo, la tensin local-global

de profesionalizacin y de vigilancia epistemolgi-

obliga a la escuela a la pregunta tico-poltica

ca.

por qu es aquello que la educacin asume de


La metacognicin permite redefinir la profesin

modo

pedaggica en trminos de comprender el desarro-

responsable

crtico,

permeando

selectivamente los efectos no deseados de una

llo del pensamiento reflexivo docente. Esto significa

lectura excesivamente localista o pretenciosa-

que la sola metacognicin no hace la reflexin que

mente globalizadora de la cultura y la realidad

se exige al profesional de la educacin, la metacognicin empieza a constituirse en saber pedaggico

social.
-

La tensin entre la tradicin y las nuevas tec-

cuando implica un inters de conocimiento basado

nologas. Esta tensin se reconoce en el marco

en la conversacin, en la asociatividad y la partici-

de la aparicin de las NTICs. Las instituciones

pacin, en cuanto el propsito mayor es hacer posi-

educativas han desplegado grandes esfuerzos

ble la convivencia humana a partir de la diversidad

por estar a la vanguardia tecnolgica, sumando

que hay en la escuela y la comunidad.

variados recursos por acceder a Internet, a modalidades educativas on line o al uso masivo de

En suma, metacognicin y prctica pedaggica


se encuentran ligadas y se expresan en una nueva

nuevos y mltiples formatos educativos. Lo rea-

actitud formativa del docente a partir de la construc-

lizado a la fecha, probablemente, es todava in-

cin/
accin de una pedagoga de la convivencia

suficiente y esto se explica menos por un proble-

que reconoce una sociedad presente enfrentada al

ma de costos que por la presencia de una cierta

desafo mayor de la diversidad y de la convivencia

brecha tecnolgica y de las habituales resisten-

como condicin o consecuencia directa de las op-

cias al cambio. Lo importante en esta tensin es

ciones de desarrollo y de modernizacin que se lle-

que la escuela asuma responsablemente el senti-

van a cabo en el mundo occidental. La escuela y sus

do pedaggico de las NTICs, orientando los usos

actores, como parte de este sistema social, tambin

y comprensiones de estos nuevos medios edu-

han empezado a vivir el conjunto de tensiones y

cativos en funcin de una actitud formativa que

contradicciones del actual escenario social, poltico

resulta de la necesidad profunda de valorar la

y educativo.

diversidad y de potenciar la mutua comprensin

Dado que el problema de la convivencia es final-

entre los miembros de la comunidad educativa.

mente un problema social y pedaggico, ello exige

La insercin en las NTICs es, despus de todo,

mejorar la permeabilidad de la escuela y hacer de ella

un problema asociado a la convivencia en la es-

una institucin metacognitiva capaz de discernir


moral y polticamente sobre los flujos de orden cul-

cuela.
-

La tensin entre la neutralidad poltica y la

150

ARSTEGUI, BAZN, LEIVA, LPEZ, MUOZ Y RUZ

formacin ciudadana. La escuela vive esta tensin, sobre todo desde un currculo tcnico que
privilegia la entrega de contenidos cientficos y

Habermas, J. (1984). Ciencia y tcnica como ideologa .


Barcelona: Tecnos.
Habermas, J. (1987). T
eora de la accin comunicativa .
Madrid: Taurus.

disciplinarios sin pretensiones de formacin

Heidegger, M. (198
7). S
erenidad. Barcelona: Del Serbal.

moral del estudiante. En un caso mejorado, los

Kliksberg, B. (2
001, agosto). Capital social y cultura. Cla-

valores son enseados desde la conviccin


de estar frente a valores universales que el alumno no puede cuestionar, sino poner en prctica.
El desafo mayor para la convivencia es asumir la
formacin moral del sujeto a partir de una fundamentacin de la moral de orden intersubjetivo y
dialgico, de modo de potenciar la formacin de
sujetos crticos y activos, lo que representa la
base de formacin de un ciudadano comprometido con la transformacin de la sociedad y la
construccin de una comunidad democrtica y
plural.

ves olvidadas del desarrollo. Ponencia presentada en el


seminario internacional
Valores y Educacin:
Cmo
Queremos Crecer?

, organizado por el BID y el Mineduc.


Santiago.
Ministerio de Educacin de Chile. (2
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construir alianzas. Santiago: Autor.
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ridas. Mxico, DF:
Grijalbo.

Fecha de recepcin: Abril de 2


004
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Fecha de aceptacin: Julio de 2
004
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Von W right, G. (198
7, septiembre). Ciencia y raz
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