Psihologia Invatarii - Valeria Negovan

Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
UNIVERSITATEA BUCURETI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE
I TIINELE EDUCAIEI
DEPARTAMENTUL DE
NVMNT LA DISTAN
Secia Psihologie
Psihologia nvrii
Titular curs
Conf. Dr. Valeria Negovan
Email: negovanv@gmail.com
Copyright @ DEPARTAMENT ID 2012
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
Cuprinsul cursului
Modul 1 nvarea ca obiect al cunoaterii tiinifice

Modul 2 nvarea activitate multidimensional, multifazic i multinivelar
Modul 3 - Autonomia i autodirijarea n nvare fundamente i resurse. Eficiena n
nvare
Modul 1 nvarea ca obiect al cunoaterii tiinifice
Unitatea de nvare 1: De la intuiii la modele explicative i teorii n psihologia nvrii
Unitatea de nvare 2: Abordarea tradiional a nvrii
Unitatea de nvare 3: Abordarea contemporan a nvrii
Modul 2 nvarea activitate multidimensional, multifazic i multinivelar

Unitatea de nvare 1: Niveluri i forme de nvare
Unitatea de nvare 2: Noi dimensiuni ale nvrii n societatea contemporan
Unitatea de nvare 3: nvarea n contextul dezvoltrii personale i profesionale a fiinei
umane. nvarea la vrsta adult
Modul 3 - Autonomie i autodirijare n nvare fundamente i resurse. Eficiena n nvare
Unitatea de nvare 1: Autoreglarea fundament al autonomiei i autodirijrii n nvare
Unitatea de nvare 2: Strategiile de nvare resurse ale autonomiei i autodirijrii n
nvare
Unitatea de nvare 3: Stilul de nvare expresia deplinei autonomii n nvare
Suport de curs:
Valeria Negovan (2010). Psihologia nvrii, Bucuresti: Editura Universitar.
3
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
MODULUL I
nvarea ca obiect al cunoaterii tiinifice

Unitatea de nvare 1: De la intuiii la modele explicative i teorii n psihologia nvrii
1.1.Premisele cunoaterii tiinifice a nvrii
1.2.Definiii, modele explicative i teorii ale nvrii
Unitatea de nvare 2: Abordarea tradiional a nvrii
2.1.Abordarea atomar-asociaionist a nvrii (Teoriile nvrii prin condiionare)
2.2.Abordarea holist a nvrii (Teoriile cognitive i teoria cmpului)
2.3.Probleme tipice ale nvrii n principalele teorii ale nvrii
Unitatea de nvare 3: Abordarea contemporan a nvrii
3.1. Intuiii cu privire la omul care nva esenialmente n baza activismului su fundamental
(psihologia cognitiv)
3.2. Perspectiva constructivist asupra nvrii
3.3. Teoriile cognitiv-sociale i perspectiva fenomenologic asupra nvrii
Activitate
tutorial:
Evoluia
cunoaterii
tiinifice
psihologia nvrii
Tema de control: De la a nva s tii la a nva s fii
evoluia
modalitilor
de
explicare
nvrii
4
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
Unitatea de nvare nr. 1

De la intuiii la modele explicative i teorii n psihologia nvrii
1.3.
Premisele cunoaterii tiinifice a nvrii
1.4.
Definiii, modele explicative i teorii ale nvrii

Obiective
La sfritul acestei uniti de nvare, studenii vor fi
capabili s:
o descrie treptele cunoaterii tiinifice n psihologia nvrii
o s descrie cele mai importante diferene ntre cunoaterea
comun i cunoaterea tiinific a nvrii
o defineasc nvarea
1.1.
Premisele cunoaterii tiinifice a nvrii

nvarea este una dintre problemele centrale ale psihologiei, nelegerea i
explicarea ei tiinific fiind una dintre cele mai vechi provocri ale omului care aspir la
cunoaterea de sine.
Cunoaterea tiinific a nvrii presupune:
Descriere,
Explicare,
Predicie.
Studiul tiinific al nvrii a nceput la sfritul sec. XIX odat cu nfiinarea la

Leipzig a laboratorului de psihologie experimental condus de W. Wundt.
Abordarea tiinific a nvrii implic:
Experien personal
Intuiie
Consens social i cultural
Interpretare
Raionament logic
Metode tiinifice
5
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
Premisele cunoaterii tiinifice a nvrii sunt:
Teoriile implicite ale nvrii
Abordrile filosofice ale nvrii
Cercetrile experimentale asupra comportamentului animal
Reflecii asupra nvrii se ntlnesc n cunoaterea comun, n concepiile,

credinele i opiniile populare despre nvare, alctuind ceea ce epistemologia numete
teoriile implicite ale nvrii. Astfel, ideea c nvarea se produce prin recompens i
sanciune este cea mai popular i tradiional opinie despre nvare. O alt teorie
implicit despre nvare este aceea c ea const ntr-un proces de acumulare de cunotine
predarea fiind umplerea depozitului care este mintea uman cu diferite informaii
(Lindgren, 1967, pp.211 243)
Teoriile filosofice ale nvrii sunt mai mult reflecii asupra naturii cunoaterii
umane dect asupra naturii nvrii n sine dar au contribuit la conturarea unei modaliti
mai riguroase de abordare a nvrii. Socrate, prin metoda sa de discuie (maieutica)
sugereaz c ideile se afl deja n mintea rodnic a subiectului, ns necesit s fie moite
ca s se manifeste (Blackburn, 1999, p.253). A moi (maieutikos) ideile const n a
pune ntrebri euristice elevului n aa fel nct acesta, rspunznd la ele, s descopere c
de fapt cunoate problema pus n cauz. Platon, cu concepia sa despre cunoatere aduce
n discuie problema diferenelor dintre oameni n ceea ce privete potenialul de nvare.
Aristotel, interesat de psihologie, gndire i limbaj,
intuiete legile asocierii
(contiguitatea, similitudinea i contrastul). Doctrina disciplinei mentale susine c studiul

disciplineaz mintea aa cum antrenamentul fizic al unui atlet disciplineaz corpul,
J.J.Rosseau apreciaz c natura i inocena sunt afectate de educaie i c sntatea
senzorial i corporal sunt mai importante dect intelectul iar J.F.Herbart c masa
aperceptiv se formeaz prin asocierea unor noi idei cu idei deja existente n centrul
intelectului. Aceste teorii pretiinifice ale nvrii (Perkins, 1969) schieaz deja unele
dintre direciile n care se vor orienta cercetrile de psihologia nvrii.
Antecedentele istorice ale abordrii tiinifice a nvrii umane sunt oferite de cei
trei mari iniiatori ai studiului nvrii la animale: Darwin (mijlocul anilor 1800), Pavlov
(nceputul anilor 1900) i Dollard i Miller (mijlocul anilor 1900)
Darwin a deschis seria studiilor asupra nvrii la animale n contextul cercetrilor
asupra evoluiei inteligenei, care era neleas n epoc drept abilitatea de a face noi
modificri, sau de a le schimba pe cele vechi, n acord cu rezultatele propriei experiene
individuale (Romanes, 1882, p. 4), adic foarte apropiat de definiia actual a nvrii.
6
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
Ivan Pavlov (1849-1936) i bazeaz studiile asupra nvrii pe trsturile sau

funciile sistemului nervos care trebuie s fie explicate de neuropsihologie. Dollard i
Miller (1950) construiesc diverse modele animale ale comportamentului uman.
Multe cercetri experimentale s-au fcut pe animale sub pretextul c procesele
fundamentale ale nvrii pot fi vzute cu mai mult claritate dac sunt studiate n
formele lor relativ simple i nu complicate de naltele procese intelectuale ale fiinei
umane. Cercetarea pe animale a proceselor fundamentale ale nvrii pe lng faptul c
este mai simpla, mai uor de controlat i mai puin costisitoare, permite i simulrile pe
calculator.
1.2.
Definiii, modele explicative i teorii ale nvrii

Studiul experimental al activitii de nvare i al proceselor implicate n aceast
activitate, ntreprins fie n serviciul configurrii unei teorii generale a nvrii, fie din nevoi
pragmatice, de ameliorare optimizare a comportamentului individual, a permis acumularea
unei cantiti imense de date cu privire la aspecte mai frecvente sau mai puin frecvente dar
specifice nvrii.
Aceste date schieaz:
Descripii i modele descriptive ale nvrii
Explicaii i modele explicative ale nvrii
Teorii ale nvrii
Definiii
Definirea nvrii fie a precedat, fie a fost o consecin, fie a fost concomitent cu
abordarea ei experimental, ceea ce i confer un aspecte deseori ecclectic.
n definiiile nvrii apar referiri la:
Ce este nvarea: capacitate, caracteristic, proces, produs etc
Dimesiunile
comportamental
aspectele
sau
sale
caracteristice:
subiectiv,
permanena,
dimensiunea
stabilitatea
transfomrrilor etc.
nvarea este definit ca i capacitatea sau caracteristic:
Capacitatea de a nva, att a omului ct i a animalului este una dintre cele mai
remarcabile acte naturale, alturi de reproducere i ereditate (Woodwoth, Marquis, 1965,
7
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
p.492); Probabil cea mai interesant caracteristic a comportamentului uman este aceea c
poate fi modificat prin confruntarea cu noi situaii (Ellis, 1978, p.1)
nvarea este definit ca proces (nvarea este un proces relativ permanent inferat
din transformrile de comportament rezultate din exerciiu/exersare (Fontana, 1995, p.142)
nvarea este definit prin produsele ei: Este o problem de convenien dac vom
considera nvarea drept achiziie de rspunsuri i schimbare a forei conexiunilor cu
situaiile din via, sau numai ca schimbare (Thorndike, 1983, p.25); nvarea const n
producerea unui sistem unitar al comportamentului, al structurii proceselor psihice i al
personalitii, sub aciunea unor situaii unitare (Itelson, 1967, p.316); se vorbete despre
nvare numai n msura n care un rezultat (cunotin sau performan) este achiziionat
n funcie de experien, aceast experien putnd fi de tip fizic sau de tip logicomatematic (Piaget, 1972, p.11).
Ca note definitorii ale nvrii care se desprind din majoritatea definiiilor ei,
reinem:
9
Este un proces care nu poate fi direct observat
Este legat de performan dar nu se identific cu ea.
Este legat de exerciiu - spre deosebire de modificrile de comportament

produse de alte condiii (oboseala, maturizarea)
Este o modificare relativ stabil spre deosebire de modificri temporare ca

cele din memoria senzorial (Ellis, 1978, p.209)
Dup D.Fontana definirea nvrii prin raportarea la comportament, schimbare i

stabilitate, atrage atenia asupra a 3 lucruri:
1. nvarea trebuie s schimbe individul ntr-un anume mod;
2. schimbarea trebuie s se produc ca rezultat al experienei;
3. aceast schimbare trebuie s se exprime n comportament
i s modifice potenialul comportamental. (Fontana, 1995,
p.142).
n literatura romn de specialitate nvarea este definit n doua mari modaliti
distincte: n sens larg i n sens restrns.
Definiiile nvrii exprim progresul n cunoaterea notelor ei definitorii, a naturii
i mecanismelor ei, cunoatere extrem de important mai ales pentru cei care trebuie s
8
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
gestioneze resursele individuale ntr-un proces coerent i controlat de optimizare a

potenialului adapativ al individului.
Tem: Identificai n literatura romn de specialitate o definiie a nvrii

n sens larg i o definiie a nvrii n sens restrns
Evoluia cunoaterii tiinifice a nvrii este evident n cadrul explicaiilor
psihologice, a modelelor explicative ale nvrii construite (uneori n cadrul sau pe baza
principalelor asumpii ale marilor teorii psihologice, alteori paralel cu acestea) de-a lungul
timpului.
Literatura de specialitate focalizat pe un aspect important al ariei problematice a
nvrii i anume aplicabilitatea rezultatelor cercetrii tiinifice n practic, se refer mai
frecvent la modelele nvrii i instruirii
dect la marile teorii, devenite clasice ale
nvrii.
Modelele nvrii ncerc s examineze toate elementele care contribuie la nvare
i s le sistematizeze astfel nct s poat fi aplicate ct mai uor n explicarea situaiilor de
nvare. Modelele nvrii se focalizeaz pe ceea ce face cel care nva.
Teoriile nvrii care fie preced fie succed modelelor explicative sunt produse ale
cunoaterii tiinifice a nvrii cu arie mai larg de acoperire dect modelele explicative
dar uneori cu mai puin evident aplicabilitate practic.
Una dintre cele mai consistente lucrri pe problema teoriilor nvrii (Ernest
R.Hilgard i Gordon H.Bower, 1974) inventariaz ca teorii ale nvrii (pn la acea dat):
condiionarea clasic (Pavlov), conexionismul (Thondike), condiionarea prin contiguitate
(Guthrie), condiionarea instrumental (Skinner), teoria sistematic a comportamentului
Hull), behaviorismul intenional (Tolman), teoria gestaltului, teoria psihodinamic a lui
Freud, funcionalismul, teoria matematic, teorii ale comportamentului bazate pe
prelucrarea informaiilor, teoriile neurofiziologice.
Un autor francez (Franois Dor, 1983) distinge, i analizeaz critic, dou etape n
dezvoltarea construciilor teoretice cu privire la nvare: 1. perioada anilor 1900 1960 i
2. etapa sistemelor miniaturale de explicare a nvrii.
Teoriile nvrii elaborate n perioada anilor 1900-1960, au n comun faptul c n
pofida divergenelor i controverselor care le-au marcat, au o orientare antropocentrist,
unele dorindu-se i teorii generale ale comportamentului uman.
9
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
Sistemele miniaturale de explicare a nvrii (care nu-i mai propun formularea

unei teorii globale ci ncearc doar s-i explice anumite aspecte particulare) au aprut
datorit faptului c ncepnd cu anii 1960, s-a dezvoltat un oarecare scepticism cu privire
la posibilitatea i necesitatea elaborrii de teorii globale ale nvrii () scepticism ce
favorizeaz apariia unor sisteme miniaturale, adic a unor eforturi teoretice mai puin
ambiioase, avnd puine legturi cu marile sisteme i neviznd o explicaie global a
nvrii. (F.Dor, 1983, p.60). Acest scepticism este explicat de autorul citat prin trei
cauze: 1.marile teorii ale nvrii au suscitat numeroase controverse i nu i-au atins
obiectivele ambiioase pe care i le-au asumat; 2. neobehaviorismul skinnerian a deplasat
accentul de la construirea unor teorii rafinate la acumularea de date empirice; 3. ateptrile
nerealiste generate de marile teorii cu privire la posibilitatea de a ajunge la interpretri
definitive i sigure ale datelor cercetrilor.
F.Dor identific trei caracteristici ale sistemelor miniaturale de explicare a
nvrii: 1. se dezvolt mai degrab n funcie de problema abordat experimental, dect n
funcie de un cadru teoretic general; 2. caut mai degrab s confirme dect s infirme
enunuri, evitnd controversele conceptuale; 3. apar oarecum ecclectice deoarece mprumut
concepte din diverse teorii anterioare, uneori contradictorii. Ca exemple de asemenea teorii
sunt menionate modelele construite de: 1.Miller, Logan, Amsel, Mowrer, Rescola i
Wagner (n care se regsesc ideile lui Hull-Spence); 2.Miller, Galanter i Pribram (dup
cognitivsmul lui Tolman); 3.Bindra (cu influene eterogene din marile teorii de nceput ale
nvrii); 4.abordarea ethologic.
Cantitatea
impresionant de informaii cu privire la nvare acumulat n
multitudinea studii ntreprinse i sintetizat sub forma teoriilor nvrii ar putea constitui
baza elaborrii unei teorii de genul celei pe care D.Child o numete, n 1997, teorie
comprehensiv a nvrii. D.Child identific o serie de probleme la care ar trebui s
rspund o asemenea teorie i anume:
cum se pot determina limitele capacitii de nvare a individului i cum poate fi aceasta
influenat;
care este influena nnscutului, vrstei, inteligenei, nivelului de maturizare, mediului,
aptitudinilor, personalitii asupra capacitii de nvare;
cum sunt asimilate strategiile i deprinderile cognitive i cum afecteaz ele experiena
viitoare a individului;
cum poate fi explicat nvarea simbolic la om;
care este diferena dintre nvarea la animal i nvarea la om;
10
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
cum poate fi ncorporat baza fiziologic i etologic a individului n managementul

nvrii;
care sunt condiiile care favorizeaz sau inhib, n timp, achiziiile;
care este locul impulsului, recompenselor i sanciunilor n programele de nvare;
cum sunt transferate ntr-o activitate nou deprinderi nvate ntr-o alt activitate;
care sunt condiiile reamintirii i uitrii n nvare;
ce loc ocup nelegerea n diferite forme i niveluri ale nvrii. (Child, 1997, pp.113114)
Perspective de abordare i
teorii ale nvrii
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
condiionarea clasic (Pavlov),

conexionismul (Thondike),
condiionarea prin contiguitate (Guthrie),
condiionarea instrumental (Skinner),
teoria sistematic a comportamentului Hull),
behaviorismul intenional (Tolman),
teoria gestaltului,
teoria psihodinamic a lui Freud,
funcionalismul,
teoria matematic,
teorii ale comportamentului bazate pe prelucrarea
informaiilor,
teoriile neurofiziologice.
Explicaii psihologice i modele ale nvrii
|
|
|
|
|
Explicaii i modele asociaioniste

Explicaii i modele gestaltiste
Explicaii i modele cognitiviste
Explicaii i modele sociocognitiviste
Explicaii i modele umaniste
11
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
Rezumat
Unitatea de nvare nr.1, nvarea ca obiect al cunoaterii tiinifice, se
refer la: premisele cunoaterii tiinifice n psihologia nvrii, definiiile, modelele
explicative i teoriile nvrii. Cunoaterea tiinific n psihologia nvrii vizeaz
s asigure, ca n orice alt domeniu al cunoaterii tiinifice, descrierea i explicarea
structurii i dinamicii nvrii, formularea unor legiti ale dinamicii acesteia,
acurateea unor predicii asupra evoluiei acestora. nelegerea pretiinific
(bazat pe cunoaterea comun, pe reaciile i evalurile personale, pe credinele
populare, chiar pe cunotinele vehiculate n folclor) trebuie s precead i s
sprijine nelegerea tiinific, nu s o suplineasc. Definiiile nvrii exprim
progresul n cunoaterea notelor ei definitorii, a naturii i mecanismelor ei,
cunoatere extrem de important mai ales pentru cei care trebuie s gestioneze
resursele individuale ntr-un proces coerent i controlat de optimizare a potenialului
adapativ al individului. nvarea ca i concept abstract subliniaz distincia dintre
nvare i alte forme de schimbari comportamentale. Modelele nvrii ncerc s
examineze toate elementele care contribuie la nvare i s le sistematizeze astfel
nct s poat fi aplicate ct mai uor n explicarea situaiilor de nvare. Modelele
nvrii se focalizeaz pe ceea ce face cel care nva. Literatura de specialitate
focalizat pe un aspect important al ariei problematice a nvrii i anume
aplicabilitatea rezultatelor cercetrii tiinifice n practic, se refer mai frecvent la
modelele nvrii i instruirii dect la marile teorii, devenite clasice ale
nvrii.Una dintre cele mai consistente lucrri pe problema teoriilor nvrii
(Ernest R.Hilgard i Gordon H.Bower, 1974) inventariaz ca teorii ale nvrii
(pn la acea dat): condiionarea clasic (Pavlov), conexionismul (Thondike),
condiionarea prin contiguitate (Guthrie), condiionarea instrumental (Skinner),
teoria sistematic a comportamentului Hull), behaviorismul intenional (Tolman),
teoria gestaltului, teoria psihodinamic a lui Freud, funcionalismul, teoria
matematic, teorii ale comportamentului bazate pe prelucrarea informaiilor, teoriile
neurofiziologice. Cantitatea impresionant de informaii cu privire la nvare,
acumulat n multitudinea studii ntreprinse i sintetizat sub forma teoriilor
nvrii, ar putea constitui baza elaborrii unei teorii de genul celei pe care D.Child
o numete, n 1997, teorie comprehensiv a nvrii.
12
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
ntrebri/teme de autoevaluare
1.Precizai ce anume vizeaz cunoaterea tiinific n psihologia nvrii
2.Precizai ce presupune cercetarea n psihologia nvrii
3.Enumerai teoriile pretiinifice ale nvrii
4.Enumerai cteva teorii implicite ale nvrii
5.Precizai ce exprim definiiile nvrii
6.Precizai la ce anume se raporteaz definiiile nvrii
7.Definii nvarea n sens larg
8.Explicai scepticismul cu privire la posibilitatea i necesitatea elaborrii unor teorii
globale ale nvrii
9.Precizai caracteristicile sistemelor miniaturale de explicare a nvrii
10. Enumerai cele mai importante probleme la care ar trebui s se refere o teorie
comprehensiv a nvrii
BIBLIOGRAFIE SELECTIV pentru clarificri conceptuale i aprofundarea studiului
GOLU, P. (2001), Psihologia nvrii i dezvoltrii, Editura Fundaiei Humanitas,
Bucureti.
HILGARD, E., BOWER, G.H. (1974), Teorii ale nvrii, E.D.P., Bucureti.
RANSON, S. et colab, (1996), Towards a Theory of Learning, n Brittish Journal of
Educational Studies, vol.44, nr.1, march.
THORNDIKE, E.L., (1983), nvarea uman, E.D.P., Bucureti.
WOODWORTH, R., MARQUIS, D.G. (1965), Psychology. A Study of Mental Life,
University PaperBacks, Methuen, London.
13
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii

Abordarea tradiional a nvrii
Cuprins:
2.4.
Abordarea atomar-asociaionist a nvrii (Teoriile nvrii prin condiionare)
2.5.
Abordarea holist a nvrii (Teoriile cognitive i teoria cmpului)
2.6.
Probleme tipice ale nvrii n principalele teorii ale nvrii
Obiective:
La sfritul acestei uniti de nvare, studenii vor fi capabili s:
o defineasc specificul abordrii atomar-asociaioniste a
nvrii
o defineasc specificul abordrii holiste a nvrii
o analizeze diferena dintre cele dou mari perspective
tadiionale de abordare a nvrii
2.1.
Abordarea atomar-asociaionist a nvrii (Teoriile nvrii prin condiionare)

Una dintre cele mai timpurii i larg acceptate explicaii ale nvrii este cea care
privete nvarea ca asociere ntre un stimul i un rspuns sau ntre stimuli i apoi ntre
acetia i rspuns.
n explicarea nvrii ca asociere stimul-rspuns se difereniaz dou direcii:
condiionarea
prin
contiguitate
(Contiguity
Theories
of
Conditioning);
condiionarea prin ntrire (Learning by Reinforcement).
Teoriile condiionrii prin contiguitate explic asocierea stimul-rspuns produs de

contiguitatea (apropierea temporal) a celor dou categorii de stimuli (condiional i
necondiional) la care se rspunde n acelai fel. Teoriile condiionrii prin ntrire explic
asocierea stimul rspuns prin consecinele conexiunii celor dou categorii de stimuli.
Asocierea S-R prin contiguitate (condiionarea clasic) a fost relevat de studiile lui
Ivan Pavlov, J.B.Watson i E.R.Guthrie
14
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
Condiionarea clasic (pavlovian) poate fi considerat unul dintre primele modele

ale nvrii (a uneia dintre cele mai simple forme ale nvrii): asocierea stimulului
condiional cu cel necondiionat i schimbarea de comportament care const n rspunsul
reflex (reflexul fiind una dintre cele mai simple forme de comportament) la stimulul
condiional, caz n care rspunsul devine condiionat. Tot pe condiionare i fundamenteaz
explicaiile date nvrii i J.B. Watson i E.R. Guthrie.
Tem: Identificai n sursele bibliografice indicate principalele aseriuni ale
teoriei condiionrii clasice cu privire la nvare
Condiionarea clasic este o omniprezent form de influen n lumea noastr, este
natural, simpl, uor de realizat i o regsim ntr-un mare numr de fenomene: aversiunile
gustative, fobiile, fetiurile sexuale, tolerana la droguri. Cea mai puternic aplicaie a ei
implic emotivitatea (emoiile umane fiind uor i rapid condiionabile, mai ales cele
puternice i negative).
Principalele reprouri care s-au adus modelului condiionrii clasice au fost acelea c
nu poate s explice ntregul proces al nvrii i c este model prea puin flexibil. Unii
autori ns apreciaz c el nu sunt att de simplu. Leontiev atrage atenia asupra faptului c
legtura condiionat care este fenomen fiziologic dar i psihologic nu este pur i simplu
asociaie i c teoria lui Pavlov nu pleac de la presupunerea unei legturi directe
(nemijlocite) dintre stimul i reacie ci afirm importana ntririi reaciei, prin repetata
combinare a unui stimul necondiionat, cu un stimul originar neutru ajungndu-se la situaia
ca acesta s-i piard caracterul neutral i s evoce reacia corespunztoare stimului
necondiionat (Leontiev, 1964).
Componentele modelului condiionrii clasice sunt:
rspunsul necondiionat adic un rspuns deja fixat la un anumit stimul

(salivaia la hran; teama la sunetul dezagreabil)
relaia
necondiionat
(ntre
stimulul
necondiionat
rspunsul
necondiionat)
stimulul condiional un nou stimul la care rspunsul nu este fixat (sunetul

diapazonului, cobaiul)
relaie condiional o relaie stimul-rspuns creat prin asocierea stimulului

nou cu rspunsul vechi (sunetul i salivaia sau cobaiul i teama)
15
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
Condiionarea clasic a fost aplicat n tratarea unor probleme comportamentale

umane, n terapia aversiv pentru alcolism, sau n desensibilizarea sistematic n cazul
fobiilor. n terapia aversiv (n tratare alcoolismului) se asociaz consumul de alcool cu
consecine aversive ca greaa sau voma.
Asocierea S-R prin ntrire (reinforcement) este cea de-a doua direcie conturat n
explicarea nvrii pe baza mecanismelor asociaiei. Condiionarea instrumental (Miller i
Konorski n 1928, Hilgard i Marquis n 1940) sau operant (Skinner, n 1935) aduce n
discuie recompensa ca factor ca ntrete sau slbete stabilirea asocierii S-R. Ca i model
al nvrii, modelul condiionrii operante a fost elaborat, aproape n acelai timp cu
modelul lui Pavlov, de ctre Thorndike i a fost dezvoltat de B.F.Skinner. n timp ce
condiionarea clasic implic reflexele nnscute, condiionarea operant implic un
comportament achiziionat deja.
Condiionarea
operant
const
modificarea
comportamentului
datorit
consecinelor acelui comportament. Cnd un rspuns este urmat de consecine plcute,

probabilitatea repetrii comportamentului n circumstane asemntoare crete. Cnd un
rspuns este urmat de consecine neplcute, probabilitatea repetrii comportamentului
scade. Rspunsul care este urmat de o reducere a unor trebuine tinde s se repete iar cel
care nu este urmat de aceast reducere a trebuinei tinde s dispar.
Edward Thorndike (1874-1949, SUA) cercetnd procesul asociativ la animale
(Inteligena animalelor. Studiu experimental al procesului asociativ la animale, 1898) a
observat c nvarea la acestea este n esen aciunea legilor strii de pregtire, exerciiului
i efectului, Ea este mai nti de toate un mecansim asociativ, tinznd s evite ceea ce
deranjeaz procesele vitale ale neuronilor. (Thorndike, apud Hilgard, p.22)
Burrhus Frederick Skinner (1904-1990) privete comportamentul ca un lan cauzal
cu trei verigi: 1. Un eveniment din mediu (stimul) acioneaz asupra individului (profesorul
care pune o ntrebare n clas); 2.diferite condiii interne determin individul s rspund n
prezena stimulului (rspunsul) (elevul rspunde corect sau incorect); 3. Producerea unuia
dintre 3 posibile evenimente: ntrirea rspunsului, sancionarea sau ignorarea lui.
Skinner difereniaz ntre comportamentul de rspuns i comportamentul operant i
ntre rspunsuri provocate i rspunsuri emise. Reaciile de rspuns sunt provocate de
stimuli cunoscui (constricia pupilei la lumin) n timp ce reaciile operante nu apar corelate
neaprat cu anumii stimuli recunoscui.
16
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
Skinner difereniaz ntre ntrire (reinforcement) i recompens (reward). Skinner

definete ca ntritor acel stimul care crete probabilitatea unui rspuns. Sunt descrise dou
grupe de ntritori: ntritor pozitiv (stimul care introdus n situaie crete probabilitatea
apariiei unui rspuns operant, ca de ex. hrana, apa) i ntritor negativ (stimul care
ndeprtat din situaie crete probabilitatea apariiei unui rspuns operant, ca de ex.
zgomotele, cldura) (Hilgard, 1974). ntrirea pozitiv (recompensa) combinat cu
ntrirea negativ (retragerea recompensei) sunt mai eficiente dect pedeapsa deoarece
pedeapsa poate fi asociat cu cel care o aplic i nu cu comportamentul indezirabil. De
asemenea pedeapsa accentueaz comportamentul indezirabil fr s-l contrapun unui
comportament dezirabil sau chiar poate fi interpretat ca o recompens (elevul exmatriculat
ca pedeaps i triete libertatea ca recompens). Prin acestea condiionarea operant ofer
un model mai flexibil al nvrii.
n condiionarea operant se utilizeaz patru mari tehnici. Ele rezult din combinarea
celor dou mari obiective ale condiionrii (creterea sau scderea probabilitii ca rspunsul
specific s se produc n viitor) cu tipurile de stimuli utilizai (pozitivi/plcui sau
negativi/aversivi) i cu aciunile produse (adugarea sau ndeprtarea stimulului):
ntrirea la interval fix
ntrirea la interval variabil
ntrirea prin raie fix
ntrirea prin raie variabil
Tem: Identificai n sursele bibliografice indicate principalele

aseriuni ale teoriei condiionrii operante cu privire la nvare
Cele mai cunoscute aplicaii ale principiilor condiionrii operante sunt cele
specifice situaiilor sociale ca educarea copiilor sau terapiilor bazate pe
modificri
comportamentale.
Aplicaii ale principiilor condiionrii n terapia comportamental ntlnim n
tratarea tulburrilor comportamentale, n special n cele mai puin severe (comportamentul
neurotic) dar i n cele mai severe (psihoze). Terapia comportamental se bazeaz pe
principiul c, n general, comportamentele dezadaptative sunt comportamente nvate,
nvarea lor produndu-se n baza acelorai principii ca toate formele de nvare.
Tulburrile de comportament sunt privite ca evenimente nvate (nvm s fim bolnavi).
17
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
Sarcina principal a terapeutului este s reduc sau elimine comportamentul indezirabil prin
stingerea lui, prin nlturarea ntritorilor care l-au fixat. De exemplu, pacientului care are
halucinaii nu i se mai ntrete acest comportament prin ntrebri despre halucinaiile lui.
Un alt aspect al terapiei este contracondiionarea (comportamentul dezadaptativ este slbit
prin ntrirea unui rspuns incompatibil sau concurent cu el dac anxietatea este un
rspuns caracteristic la o anumit situaie, terapeutul ntrete un rspuns incompatibil cu
anxietatea cum este relaxarea). (Ellis, 1978, p.33)
Rezultatele cercetrilor lui Skinner asupra comportamentului ntr-un mediu controlat
n vederea ntririi sau stingerii unor rspunsuri se aplic n multe situaii din lumea muncii.
Interesul lui Skinner s-a focalizat pe evenimentele care acioneaz ca ntritori ai
rspunsului condiionat pentru ca acesta s nu se sting (de exemplu cunoaterea
intervalului de ntrire fix poate s determine scderea ateniei i a concentrrii persoanele care tiu c au 30 minute pentru o sarcin pe care pot s o fac n 15, se pot
angaja n alte comportamente dect cele necesare rezolvrii sarcinii n timpul respectiv)
Observm c modelul asociaionist (conexionist) al proceselor nvrii a evoluat de
la schema S R la schema S O R n care:
1. S = situaia n care se produc schimbrile de comportament;
2. O = procesele interne interpuse ntre stimul i rspuns (organismul)
3. R = rspunsul (manifest sau nemanifest) al organismului.
Aa cum se vede, n ncercarea de a descoperi i defini principiile sau legile n baza
crora stimulul (sau situaia) ajung s fie asociate cu un aspect al comportamentului numit
rspuns, asociaionismul descrie nvarea atomist, mecanicist i reducionist.
Explicaii i modele asociaioniste ale

nvrii
Asocierea rspunsului cu stimulul (condiionarea)
este explicat n dou maniere distincte:
| legtura S-R se formeaz atunci cnd stimulul
vechi i cel nou sunt contigue (apropiate temporal
unul de altul)
| conexiunea stimul-rspuns se formeaz nu pe
baza proximitii (contiguitii) ci pe baza
consecinelor conexiunii (succes sau recompens)
prin ntrire (reinforcement)
18
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
2.2. Abordarea holist a nvrii (Teoriile cognitive i teoriile cmpului)

Spre deosebire de asociaionism, teoriile cmpului vin cu viziune holistic asupra
nvrii (teoria gestaltului, Lewin, Tolman).
nvarea cognitiv (al treilea mare model uzual al nvrii construit de gestaltiti)
nlocuiete procesul ncercrii i erorii cu nelegerea subit a interrelaiilor unei probleme.
Acest proces numit insight este seamn mai mult cu punerea unei piese ntr-un puzzle
dect cu rspunsul la un stimul. Tolman (1930) a evideniat faptul c un cobai dei
nerecompensat a nvat planul unui labirint anticipnd faptul c mai trziu va gsi
mncarea. Tolman a numit acest fapt nvare latent bazat pe dezvoltarea unei hri
cognitive a labirintului hart care s-a reactualizat imediat atunci cnd a fost oferit i o
recompens.
Teoria gestaltului propune un model explicativ al nvrii bazat pe structurile de
nvare. Gestaltitii (Max Wertheimer, Wolfgang Kohler i Kurt Kofka) formulnd legile
organizrii, pe care le aplic att percepiei ct i nvrii, aduc n discuie problema
restructurrii cmpului prezent, restructurare presupus de nvarea prin insight. Edward
Tolman (1886-1959) se centreaz pe reprezentrile cognitive, pe organizarea formal a
acestora i pe rolul lor de mediatori ai nvrii impunnd o variant a teoriei behavioriste
n care central devine comportamentul intenional (purposive behavior).
Conform lui Tolman, nvarea nu se produce la ntmplare ci n baza unei selecii a
mijloacelor sau instrumentelor necesare atingerii unui scop. Comportamentul fiind dirijat
de obiective (atingerea sau evitarea a ceva), nu stimulii determin alegerea i fixarea (prin
repetare sau recompens) anumitor rspunsuri ci scopul rspunsului la stimul.
n categoria variabilelor mediului, E.Tolman include: 1.caracteristicile stimulilor,
2.reaciile motrice necesare, 3.adecvarea obiectului scop, 4.programul de antrenament i
5.cumularea experienei anterioare n care o anumit situaie a condus printr-un anumit
comportament la o alt situaie. Ca variabile ale diferenelor individuale Tolman
menioneaz: ereditatea, vrsta, educaia anterioar i condiia endocrin special.
Wolfgang
Kohler (1887-1967) (Inteligena maimuelor) a impus conceptul de
nvare intuitiv (insightfull learning) ca alternativ la nvarea prin ncercare i eroare.

Insight-ul presupune un efort deliberat de percepere, o sesizare anticipat sau retrospectiv a
ceva. (Woodworth, Marquis, 1965,
p.507). Teoreticienii gestaltiti nu au insistat pe

19
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
mecanismul producerii insightului (intuiiei) dar au evideniat c nvarea nu se produce n

mod mecanic (mai ales Max Wertheimer care a studiat diferenele dintre nvarea bazat pe
gndirea reproductiv i cea bazat pe gndirea productiv).
Tem: Identificai n sursele bibliografice indicate principalele aseriuni
ale teoriei gestaltiste cu privire la nvare
Modelul gestaltist a stat la baza terapiei gestaltiste dezvoltate pe la mijlocul
secolului trecut (F.Perls) care se bazeaz pe principiul c ntregul determin componentele.
Se
menioneaz ca aplicaii provenite de la terapeuii nvrii: grupurile T, educarea
sensibilitii, analiza elaborrii deciziilor
care se practic n educaia adultului i n
instruirea conducerii (Kidd, 1981, p.197)

Modelul gestaltist al nvrii a oferit practicienilor sugestii cu privire la demersul
instruirii analiznd distincia
nvare global versus nvare secvenial, pe pri;
sintetic/analitic. S-a configurat ca soluie s se nceeap cu semnificaia ansamblului iat

antrenamentul ulterior s vizeze aspectele specifice. n aceste contexte, nvarea este la
nceput mai lent dar pe ansamblu ea este mai rapid.
Explicaii i modele gestaltiste ale nvrii
|
|
Max Wertheimer, Wolfgang Kohler, Kurt Kofka

legile organizrii care se aplic att percepiei ct i
nvrii; restructurarea cmpului prezent produs de
nvarea prin insight
rolul experienei anterioare n nvare
20
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
2.3. Probleme tipice ale nvrii n primele teorii tiinifice ale nvrii
Lucrarea publicat de Ernest R.Hilgard i Gordon H.Bower n 1966 delimiteaz ca
probleme tipice ale nvrii conturate de primele teorii tiinifice ale nvrii minuios
inventariate de cei doi autori:
capacitatea de a nva,
exerciiul,
motivaia,
nelegerea,
transferul,
uitarea.
Capacitatea de a nva este determinat de numrul legturilor realizate (n

viziunea lui Thordike), de tipul de sistem nervos care susine capacitatea de a forma reflexe
condiionate (n viziunea lui Pavlov). Problema diferenelor individuale n ce privete
capacitatea de a nva este abordat de Tolman n legtur cu gradarea sarcinilor de
nvare iar de gestaltiti n legtur cu necesitatea diferenierii i restructurrii cmpului.
Exerciiul, dup Pavlov presupune doar repetarea asocierii stimul condiional-stimul
necondiional-rspuns, cu condiia evitrii acumulrii de inhibiie (care poate fi produs
chiar de repetare). Dup Skinner, exerciiul creaz contextul n care recompensa acioneaz
asupra conexiunilor, dup Hull repetiia succesiv produce inhibiia, numrul de ntriri
fiind foarte important n achiziia unei deprinderi.
Motivaia este subneleas n legea efectului (Thorndike) care exprim faptul c
rspunsul recompensat este reinut mai bine dect cel nerecompensat deci c o singur
repetare urmat de o recompens poate fi mult mai eficient n realizarea conexiunii dect
simplele repetiii fr efect. Skinner difereniaz ntre fora operant a recompensei i a
sanciunii, sanciunea crend emoia care reduce frecvena rspunsurilor. La Hull, impulsul
este baza ntririi primare i secundare. Dup Tolman recompensele i sanciunile
accentuaz achiziiile prin reglarea performanei dar nu influeneaz achiziia n sine. Dup
gestaltiti, scopurile fiind situaii, modific nvarea conform principiului bunei forme ceea
ce neag doar caracterul orb al legii efectului nu aciunea lui. Funcionalitii nu s-au
preocupat n mod special de aceast problem deoarece n cercetrile lor au predominat
sarcinile de nvare mecanic a unor serii verbale.
21
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
nelegerea este neglijat de Pavlov, iar n viziunea lui Thorndike se obine prin
construirea unui corp de legturi adecvate. La Hull, prin principiul gradientului de ntrire
i ierarhia familiei de deprinderi este relevat importana experienei anterioare n rezolvarea
problemelor curente. Dup gestaltiti nelegerea const n percepia relaiilor parte-ntreg i
mijloace-consecine,
insightul fiind considerat tipic sarcinilor bine structurate i nu
ncercrii i erorii.
Transferul, este neles de Pavlov ca rezultat al generalizrii i la ali stimuli a
rspunsului specific unui anumit stimul iar de Thorndike ca funcie de existena unor
elemente identice n situaia de nvare anterioar i n cea prezent, identitile de
substan sau de procedeu din cele dou situaii de nvare permind nvarea mai uoar
a noii situaii. Skinner vorbete de inducie i nu de generalizare: un rspuns ntrit
favorizeaz apariia altor rspunsuri la stimuli care au proprieti comune cu acesta. Tolman
ca toi cei care au experimentat pe animale nu s-a preocupat n mod special de transfer.
Gestaltitii utilizeaz un concept care poate fi legat de transfer: transpoziia care exprim
faptul c modelul de relaii dinamice descoperit sau neles ntr-o situaie poate fi aplicat i
altor situaii. nelegerea este transpozabil n multe i diverse situaii i limiteaz aplicarea
eronat a unei nvri anterioare.
Uitarea se produce, n concepia asociaionitilor, prin slbirea conexiunilor din
cauza neutilizrii lor (n absena exersrilor). Pavlov vorbete de stingerea reflexelor
condiionate sau de inhibiie dar nu de uitare propriu-zis. Guthrie consider c uitarea se
datoreaz noilor reacii care odat nvate le nlocuiesc pe cele vechi. Hull evalueaz
uitarea doar n raport cu timpul. Tolman nu a abordat-o dect poate sub forma inhibiiei
retroactive. Gestaltitii asociaz uitarea cu schimbrile care au loc n engrame sau cu
schimbrile dinamice care au loc la evocare, dispariia engramelor datorndu-se fie unui
cmp haotic, defectuos fie integrrii informaiei n alte engrame. Pentru funcionaliti
(Robinson) ea se datoreaz interferenei proactive i retroactive, slbirii pasive a asociaiilor
datorit neutralizrii sau reprimrii lor (Hilgard, Bower, 1974)
Trebuie s observm c, n pofida diferenelor dintre ele, primele abordri ale
nvrii au n comun faptul c descriu situaii n care cel care nva este dirijat din
exterior, este determinat s nvee. n accepiunea lor, individul nva un rspuns (sau o
soluie) la un stimul care apare n cmpul lui informaional, independent de inteniile sau
scopurile sale generale, i mai ales nva n baza capacitii de a reaciona la stimul.
22
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
Unele forme i niveluri ale nvrii pot fi explicate i ndrumate pe baza aparatului
conceptual-teoretic al teoriilor tradiionale, altele ns au nevoie de un alt cadru conceptualmetodologic (mai ales cele integrate de nvarea uman complex ale crei resurse implic
alte modaliti de gestionare). Acest nou cadru conceptual-metodologic este oferit de noile
teorii i modele explicative ale nvrii care la rndul lor au avut o evoluie sinuoas, cu
contradicii i rezolvri nc discutate i analizate.
Tem: Identificai n sursele bibliografice indicate aseriunile care
demonstreaz tendina abordrilor tradiionale ale nvrii de a promova
metode de supradirijare, determinare i standardizare a proceselor nvrii.
Comentai consecinele n plan practic ale acestor tendine.
23
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
Rezumat
Unitatea de nvare nr. 2, Abordarea tradiional a nvrii, se refer la: abordarea atomarasociaionist a nvrii (Teoriile nvrii ca asociere ntre stimul i rspuns), abordarea holist
a nvrii (Teoriile cmpului i teoriile cognitive) i la problemele tipice ale nvrii aa cum
apar ele n primele teorii tiinifice asupra nvrii. Una dintre cele mai timpurii i larg
acceptate explicaii ale nvrii este cea care se bazeaz pe aseriunile condiionrii. n
explicarea nvrii ca asociere stimul-rspuns se difereniaz dou direcii: condiionarea prin
contiguitate (Contiguity Theories of Conditioning) i condiionarea prin ntrire (Learning by
Reinforcement). Teoriile condiionrii prin contiguitate explic asocierea
stimul-rspuns
produs de contiguitatea (apropierea temporal) a celor dou categorii de stimuli (condiional i

necondiional) la care se rspunde n acelai fel. Teoriile condiionrii prin ntrire explic
asocierea stimul rspuns prin consecinele conexiunii celor dou categorii de stimuli.
Asocierea S-R prin contiguitate (condiionarea clasic) a fost relevat de studiile lui Ivan
Pavlov,
J.B.Watson i
E.R.Guthrie.Principalele reprouri care s-au adus modelului
condiionrii clasice au fost acelea c nu poate s explice ntregul proces al nvrii i c este
model prea puin flexibil. Asocierea S-R prin ntrire (reinforcement) este cea de-a doua
direcie conturat n explicarea nvrii pe baza mecanismelor asociaiei (Thorndike, Skinner).
n timp ce condiionarea clasic implic reflexele nnscute, condiionarea operant implic un
comportament voluntar. Spre deosebire de asociaionism, teoriile cmpului vin cu viziune
holistic asupra nvrii (teoria gestaltului, Lewin, Tolman). nvarea cognitiv (al treilea
mare model uzual al nvrii construit de gestaltiti) nlocuiete procesul ncercrii i erorii cu
nelegerea subit a interrelaiilor unei probleme. Lucrarea publicat de Ernest R.Hilgard i
Gordon H.Bower n 1966 delimiteaz ca probleme tipice ale nvrii conturate de primele teorii
tiinifice ale nvrii minuios inventariate de cei doi autori: capacitatea de a nva, exerciiul,
motivaia, nelegerea, transferul i uitarea. n pofida diferenelor dintre ele, primele abordri
ale nvrii au n comun faptul c descriu situaii n care cel care nva este dirijat din exterior,
este determinat s nvee.
24
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
1. Precizai cele 2 direcii care se difereniaz n explicarea nvrii ca asociere stimulrspuns

2. Precizai cum explic teoriile condiionrii prin contiguitate asocierea stimul-rspuns
3. Precizai cum explic teoriile condiionrii prin ntrire asocierea stimul-rspuns
4. Precizai diferena pe care o face Skinner ntre comportamentul de rspuns i
comportamentul operant
5. Precizai diferena pe care o face Skinner ntre ntre ntrire (reinforcement) i recompens
(reward)
6. Precizai elementul pe care pune accentul gestaltismul n explicarea nvrii
7. Enumerai problemele tipice ale nvrii conturate de primele teorii tiinifice ale nvrii
8. Caracterizai exerciiul n abordarea primelor teorii tiinifice ale nvrii
9. Caracterizai nelegerea n abordarea primelor teorii tiinifice ale nvrii
10. Precizai elementul comun pe care l au primele abordri ale nvrii.
Bucureti.
HUITT, W. (2004), Summary of theories relating to learning and development,
Educational Psychology Interactive. Valdosta, GA: Valdosta State University.
Retrieved
[date],
from
http://chiron.valdosta.edu/whuitt/col/summary/lrncmp.html.
LEONTIEV, A.N. (1964), Probleme ale dezvoltrii psihicului, Editura tiinific, Bucureti
LWE, H. (1978), Introducere n psihologia nvrii la aduli, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti
P.POPESCU NEVEANU, .ZLATE, .CREU , Psihologie colar, T.U.B, pp.25-30
SIEBERT, H., (2001), nvarea autodirijat i consilierea pentru nvare, Institutul
European, Iai
SKINNER, B.F., (1971), Revoluia tiinific a nvmntului, E.D.P., Bucureti
25
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
Unitatea de nvare 3
Abordarea contemporan a nvrii
3.1. Intuiii cu privire la omul care nva esenialmente n baza activismului su
fundamental (psihologia cognitiv)
3.2. Perspectiva constructivist asupra nvrii
3.3. Teoriile cognitiv-sociale i perspectiva fenomenologic asupra nvrii
Obiective:
La sfritul acestei uniti de nvare, studenii vor fi capabili s:
o identifice i defineasc diferenele dintre cele 3 abordri
contemporane ale nvrii
o descrie nvarea din perspectiva audeterminrii i
autoconstruciei individului n contextul de zvoltrii
personale pe parcursul ntregii viei
Dei Skinner (ca i Tolman de altfel) disting comportamentul reactiv de cel activ i
se ndeprteaz astfel de concepia originar behaviorist, dup care nvarea, n esen,
este neleas ca un comportament reactiv (o mbinare de excitaii reacii nnscute i
dobndite) (Lwe, 1978, p.57), ei nu ajung la nelegerea autodeterminrii nvrii.
Comportamentul operant i comportamentul intenional reprezint intuiii cu privire la
omul esenialmente activ care nu are nevoie s fie mai nti excitat la o activitate printr-un
stimul (Correll, 1964, apud Lwe, 1978) ci, n baza activismului intrinsec naturii sale,
caut stimulul. Aceste intuiii ns, nu ajung la formularea relaiei dintre nvare i nevoia
fundamental a fiinei umane de autodeterminare i autoactualizare/autorealizare i deci nu
asigur nelegerea nvrii ca activitate autoreglat i autodirijat.
Psihologia cognitiv, afirmat odat cu nfiinarea de ctre Bruner i Miller a
Centrului de Studii Cognitive (1960) i cu publicarea studiului lui Neisser Psihologia
cognitiv (1967), recurge n explicarea nvrii la o serie de asumpii ale gestaltismului,
behaviorismului dizident (Guthrie i Tolman) i ale psihologiei genetice piagetiene. Din
perspectiva psihologiei cognitive, mintea uman este un sistem de procesare a informaiei
(hardware), cogniia este programul (software) iar nvarea achiziia de cunotine (datele).
26
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
J.Bruner (n.1915) a elaborat una dintre cele mai coerente i consistente descrieri din
perspectiv cognitiv a nvrii, dei el i-a numit teoria, teorie a instruirii, nu teorie a
nvrii, din dorina de a fi mai mult prescriptiv dect descriptiv.
Tem: Identificai n sursele bibliografice indicate principalele aseriuni
ale teoriei lui J.Bruner cu privire la nvare
Modelul cognitiv al nvrii se aplic n nvarea atitudinilor. Bruner (1960) a

artat c elevul trebuie s nvee atitudinile fa de matematic sau literatur care vor servi la
nelegerea modului n care sunt interelaionate conceptele i la rezolvarea de probleme
(inclusiv atitudinile fa de profesori, ali elevi sau sine). Succesul n nvare implic i o
schimbare de atitudine. (Lindgren, 1967, p.292).
Perspectiva
constructivist
asupra
nvrii
care
completeaz
perspectiva
fundamentat de teoria procesrii informaiei, duce, mai departe dect aceasta, ideea
construirii cunoaterii prin resursele interne ale individului. (apud Hamilton, Ghatala, 1994).
Aceast perspectiv se bazeaz pe combinaia dintre un subset al cercetrii n cadrul
psihologiei cognitive si un subset al cercetrii n cadrul psihologiei sociale (Huitt, W. ,
2003). Constructivismul pune accentul pe abilitatea individului de a rezolva probleme
practice din viata de zi cu zi. (Roblyer, Edwards si Havriluk, 1997, p. 70) Premiza de baza
este aceea ca un individ care nva trebuie s construiasc activ nvarea informaia
existnd n cadrul constructelor mintale mai degrab dect in mediul extern. Procesarea de
ctre individ a stimulilor din mediu i structurile cognitive rezultante sunt cele care produc
comportament adaptativ mai degrab dect stimulii n sine (Harnard, 1982).
Contribuiile constructivismului la nelegerea i explicarea nvrii umane sunt
fundamentale. Constructivismul exogen (J.Anderson) privete nvarea ca proces de
construire a structurilor mintale care s reflecte lucrurile lumii externe aa cum sunt ele n
realitate, cel care nva (elevul) fiind un procesor activ de informaie, care prin nelegere i
utilizarea unor de strategii de organizare, de reorganizare i de reactualizare a acestora,
elimin viciile de reprezentare intern a lumii externe. Constructivismul endogen (J.Piaget)
nu mai consider cunoaterea doar ca o simpl oglind a lumii externe, ci, n primul rnd,
o transformare i o organizare a vechilor structuri cognitive (ceea ce este nvat deja
influeneaz gndirea iar gndirea influeneaz cunoaterea). n aceast perspectiv
nvarea este o restructurare activ a cunotinelor anterioare, realizat prin procese de
conectare a noii informaii la ceea ce este deja cunoscut. n viziunea constructivismului
27
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
dialectic, nvarea este o construcie a cunotinelor i valorilor definite social n (i prin)

diferite interaciuni n context social, cel care nva fiind un gnditor activ i n acelai
timp un actor social. Dezvoltarea cognitiv este interiorizare i utilizare a instrumentelor
psihice condiionate cultural (Vgotski), rezultat al interaciunilor dintre oameni (Bandura)
sau rezultat al tuturor interaciunilor din mediul n care evolueaz individul (Shunk). (apud
Derry, 1996). Constructivismul social pune accentul pe importana culturii i a contextului
n ceea ce privete nelegerea a ceea ce se ntmpl n societate (Derry, 1999; McMahon,
1997). Constructivismul social vede nvarea ca pe un proces social. Ea nu are loc numai n
cazul unui singur individ, ea nu este o dezvoltare pasiva a comportamentelor care sunt
modelate de fore externe ((Huitt , 2003). n cadrul contextului social sistemele de simboluri
(limbajul, logica, sistemele matematice) afecteaz n cea mai mare msur natura i gradul
de extindere a nvrii. Fr interaciune social cu alte persoane este imposibil s
dobndim sensul social al unor sisteme de simboluri importante i s nvm cum s le
folosim.
Principiile constructiviste ale nvrii exprim cel mai accentuat mutaiile care s-au
produs n conceperea i explicarea nvrii:
1. nvarea este un proces activ n care cel care nva folosete inputul
senzorial i construiete sensuri cu ajutorul acestuia;
2. Oamenii nva cum s nvee pe msur ce nva;
3. Aciunea crucial de construire a sensului este una mentala;
4. nvarea implic limbajul: limbajul pe care l folosim influeneaz
nvarea;
5. nvarea este o activitate social: este n mod intim asociat cu legtura
noastr cu alte fiine umane cum ar fi profesorii, colegii, familia;
6. nvarea este contextuala: noi nu nvm fapte si teorii izolate ntr-un
inut abstract din mintea noastr, ci n relaie cu ceea ce tim deja, cu ceea ce
credem, cu prejudecile i temerile noastre.;
7. Este nevoie de cunoatere pentru a nva: nu este posibil sa asimilam
noi cunotine fr sa avem o anume structura dezvoltat pornind de la
cunotinele anterioare. Cu ct tim mai multe, cu att putem nva mai multe;
8. Motivaia este un concept cheie n nvare.
28
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
Tem: Identificai n sursele bibliografice indicate argumente pentru

revoluia copernicana pe care o iniiaz constructivismul n nelegerea
nvrii ca expresie a capacitii individului de a se audetermina i
autoconstrui n contextul dezvoltrii sale pe parcursul ntregii viei
Teoriile cognitiv-sociale ale nvrii (Bandura, Mischel) accentund natura social
a nvrii, depesc att limitele teoriilor behavioriste ct i pe cele ale teoriilor cognitive.
Teoria nvrii sociale evideniaz faptul c un comportament este nvat prin experien
personal. n modelul lui Bandura este afirmat relaia de determinare reciproc (reciprocal
determinism) n care se afl factorii personali (cognitivi dar nu numai), comportamentul
individului i mediul n care (i n funcie de care) acesta nva. Cele trei variabile se
interinflueneaz: cogniia influeneaz comportamentul, comportamentul influeneaz
cogniia, activitile cognitive ale persoanei influeneaz mediul, experienele acesteia cu
mediul i influeneaz gndirea. (Bandura, 2000). Din perspectiv social nvarea este,
deci, construire prin cooperare a cunotinelor i valorilor definite social.
Tem: Identificai n sursele bibliografice indicate datele empirice pe
care i fundamenetaz Albert Bandura modelul nvrii. Ce anume ia
in consideraie acest model?
Perspectiva fenomenologic asupra nvrii subliniaz importana percepiilor
individului asupra propriei persoane i asupra mediului (pentru fiecare individ realitatea
este ceea ce el percepe). Cea mai discutat abordare fenomenologic a personalitii,
perspectiva umanist, pune accentul pe potenialul de dezvoltare personal al individului, pe
libertatea omului de a-i alege destinul i calitile pozitive, pe ncrederea n capacitatea lui
de a face fa stresului, de a-i controla viaa, de a realiza ceea ce i dorete, de a se nelege
pe sine i de a nelege lumea. Explicaiile nvrii bazate pe Self, afirmnd c individul
nva doar lucrurile importante pentru el, doar ceea ce are o anumit semnificaie n
contextul vieii lui reale, trateaz nvarea ca autoexplorare i autodescoperire i nu ca
rezultat al unor fore externe individului (al unor stimuli externi) (R.C.Sprinthall,
N.A.Sprinthall, 1974).
n lucrarea sa Freedom to Learn, prezint ca i condiii necesare i suficiente pentru
a susine nvarea: empatia, aprecierea pozitiv necondiionat i congruena. n aceste
condiii individul se va simi liber s nvee i nva doar ceea ce este cu adevrat important
29
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
i relevant pentru el ca om. C.Rogers este adeptul nvrii experieniale n care primeaz
experiena personal i trirea fa de gndire.
Perspectiva fenomenologic asupra nvrii accentund importana percepiilor
personale asupra propriei persoane i asupra mediului, a capacitii de dezvoltare personal,
a libertii de alegere i a calitilor pozitive, ofer practicienilor direciile majore de
intervenie n scopul dezvoltrii abilitilor individului de a face fa stresului, de a-i
controla viaa, de a realiza ceea ce i dorete, de a se nelege pe sine i lumea.
Toate aceste explicaii date nvrii evideniaz gama extrem de variat a
aspectelor, determinanilor, dimensiunilor, conotaiilor i articulaiilor elementelor de
coninut ale nvrii. Ele au oferit i continu s ofere specialitilor numeroase sugestii, att
n ce privete cadrele teoretico-metodologice de cercetare a modului n care nva omul, ct
i n ce privete modalitile de exercitare a influenelor educative.
Observm, n explicarea nvrii, o progresiv deplasare a accentului de la
determinanii ei externi la determinanii din interiorul individului.
Accentul pus pe individ,
pe interioritatea lui (neleas nu doar ca organizare care rspunde specific la anumite

influene ci i ca organizare care organizeaz chiar influenele, deci ca sistem cu
autoorganizare) nu ignor influenele externe asupra nvrii dar configureaz un alt
context, mai profund, pentru explicarea lor.
Abordarea contemporan a nvrii asigur cadrul conceptual teoretic necesar
proiectrii interveniilor educative eficiente n scopul atingerii obiectivelor educaiei omului
contemporan care este obligat de condiiile concrete s nvee pe parcursul ntregii viei noi
coninuturi i abiliti, eseniale pentru propria viaa i pentru viaa membrilor comunitii n
care triete:
La nceputul deceniului 7 al secolului XX, se configurau ca obiective ale educaiei:
A nva s trieti;
a nva s nvei n aa fel nct s-i nsueti cunotine noi de-a lungul ntregii viei;
a nva s gndeti liber i critic;
a nva s iubeti lumea i s-o faci mai uman;
a nva s te desvreti n i prin munca creatoare"(Faure, 1974, p. 119).

La sfritul secolului XX si nceputul mileniului III se configureaz ca piloni ai
educaiei i n acelai timp ai cunoaterii:
a nva s tii, ceea ce nseamn dobndirea instrumentelor cunoaterii;
30
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
a nva s faci, astfel nct individul s intre n relaie cu mediul nconjurtor;
a nva
s convieuieti mpreun cu alii, pentru a coopera cu alte persoane,
participnd la activitile umane;
a nva s fii (Delors, 2000, p.69)

Explicaii i modele cognitiviste ale nvrii
J.Bruner (n.1915) - nvarea implic trei procese

cognitive:
| achiziia de informaie;
| transformarea acestei informaii n forma potrivit
pentru realizarea unei sarcini;
| testarea, verificarea adecvrii acestei
transformri.
| trei modaliti de reprezentare a experienei
trecute pentru stocarea ei n memorie i utilizarea
ei la nevoie: activ, iconic i simbolic.
Explicaii i modele sociocognitiviste ale nvrii
Albert Bandura (n.1925)

|
imitaia i modelarea
|
expunerea la model:
1. procese de atenionare (observatorul identific anumite
comportamente ale modelului n vederea nvrii;
2. procese de stocare codificarea comportamentelor sub
forma reprezentrilor sau a semnificaiilor (verbal);
3. reproducerea psihomotorie a comportamentelor
(ntrirea celor recompensate i eliminarea celor
sancionate).
Explicaii i modele umaniste ale nvrii
Carl Rogers (1902 1987)

|
nvare experienial
|
primeaz experiena personal i trirea fa
de gndire.
|
Condiii necesare i suficiente pentru a susine
nvarea:
empatia,
aprecierea
pozitiv
necondiionat i congruena
31
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
Rezumat
Unitatea de nvare nr. 3, Abordarea contemporan a nvrii abordeaz urmtoarele
teme: intuiii cu privire la omul care nva esenialmente n baza activismului su
fundamental (psihologia cognitiv), perspectiva constructivist asupra nvrii, teoriile
cognitiv-sociale i perspectiva fenomenologic asupra nvrii. Din perspectiva
psihologiei cognitive, mintea uman este un sistem de procesare a informaiei (hardware),
cogniia este programul (software) iar nvarea achiziia de cunotine (datele).
Perspectiva constructivist asupra nvrii pune accentul pe abilitatea individului de a
rezolva probleme practice din viata de zi cu zi. Teoria nvrii sociale evideniaz faptul
c un comportament este nvat prin experien personal. n modelul lui Bandura este
afirmat relaia de determinare reciproc (reciprocal determinism) n care se afl factorii
personali (cognitivi dar nu numai), comportamentul individului i mediul n care (i n
funcie de care) acesta nva. Perspectiva fenomenologic asupra nvrii subliniind
importana percepiilor individului asupra propriei persoane i asupra mediului (pentru
fiecare individ realitatea este ceea ce el percepe), trateaz nvarea ca autoexplorare i
autodescoperire i nu ca rezultat al unor fore externe individului (al unor stimuli externi).
Observm, n explicarea nvrii, o progresiv deplasare a accentului de la determinanii
ei externi la determinanii din interiorul individului. nelegerea individului ca sistem
extrem de complex, cu maxim capacitate de autoorganizare, ofer noi fundamente pentru
acceptarea i explicarea nevoii individului de a nva continuu, independent, toat viaa.
32
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
1.Cu ce anume este asimilat nvarea din perspectiva psihologiei cognitive?
2.n ce anume const nvarea din perspectiva constructivismului exogen?
3.n ce anume const nvarea din perspectiva constructivismului endogen?
4.Pe ce pune accentul constructivismul social n explicarea nvrii?
5.Pe ce anume pun accentul teoriile cognitiv-sociale ale nvrii?
6.Precizai ce subliniaz perspectiva fenomenologic asupra nvrii.
7.Ce anume creaz mediul propice pentru nvarea interpersonal n perspectiva
fenomenologic asupra nvrii?
8.Precizai
ce
presupune
dezvoltarea
personal
(Personal
growth)
perspectiva
fenomenologic.
9.Precizai obiectivele educaiei la nceputul deceniului 7 al secolului XX
10. Precizai cei patru piloni ai educaiei i n acelai timp ai cunoaterii, n cea mai recent
(i cea mai adecvat pentru complexitatea ei real) accepiune a nvrii de comoar
luntric
BRUNER, J. S. (1970), Pentru o teorie a instruirii, E. D. P., Bucureti.
DELORS, J. (2000), Comoara luntric. Raportul ctre UNESCO AL Comisiei Internaionale
pentru Educaie n secolul XXI, Polirom, Iai
FAURE, E., (1974), A nva s fii. Un raport UNESCO, EDP, Bucureti
GOLU, P. (2001), Psihologia nvrii i dezvoltrii, Editura Fundaiei Humanitas, Bucureti.
HUITT, W. (2003), Constructivismul Psihologia Educationala Interactiva. Valdosta, GA:
Universitatea
de
Stat
din
Valdosta,
http://chiron.valdosta.edu/whuitt/col/cogsys/construct.html
33
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
Verificarea cunotinelor
Alegei titlul potrivit pentru informaiile din casete
2.______________?
1._____________?
Socrate maieutica
Platon - diferenele de potenial de
nvare
Aristotel - legile asocierii
J.J.Rosseau pstrarea inocenei
J.F.Herbart - masa aperceptiv
Descrieri
modele descriptive
modele explicative
teorii
definiii
3.________________________?
1. nvarea trebuie s schimbe individul
ntr-un anume mod;
2. schimbarea trebuie s se produc ca
rezultat al experienei;
3. aceast schimbare trebuie s se exprime
n comportament i s modifice potenialul
comportamental.
34
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
4.__________?
5_____________?
condiionarea
prin
contiguitate
(Contiguity
Theories of Conditioning)
condiionarea prin ntrire
(Learning
by
Reinforcement).
6._________________?
ntritor pozitiv (stimul
care introdus n situaie
crete probabilitatea apariiei
unui rspuns operant, ca de
ex. hrana, apa)
ntritor negativ (stimul
care ndeprtat din situaie
crete probabilitatea apariiei
unui rspuns operant, ca de
ex. zgomotele, cldura)
(Hilgard, 1974).
8._________________?
1. ntrirea la interval fix
2. ntrirea la interval
variabil
3. ntrirea prin raie fix
4. ntrirea prin raie
variabil
rspunsul necondiionat
relaia
necondiionat
(ntre
stimulul necondiionat i rspunsul
necondiionat)
stimulul condiional un nou
stimul la care rspunsul nu este
fixat
relaie condiional relaia

stimul-rspuns
creat
prin
asocierea stimulului nou cu
rspunsul vechi
7._______________________?
= creterea frecvenei rspunsului
atunci cnd acesta este urmat imediat
de efecte plcute sau cnd acesta este
urmat imediat de stoparea unor efecte
neplcute
= ceea ce primete persoana pentru ca
ea s se simt bine ca urmare a
rspunsului dat.
9._________________?
capacitatea de a nva, exerciiul,
motivaia, nelegerea, transferul
i uitarea.
10._________________?
numrul legturilor realizate

tipul de sistem nervos
gradarea
sarcinilor
de
nvare
necesitatea diferenierii i
restructurrii cmpului.
35
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
11.____________?
prin construirea unui corp de

legturi adecvate.
prin principiul gradientului de
ntrire i ierarhia familiei de
deprinderi
adaptare contient i raional la
exigenele mediului fenomen n
care apar inferene creatoare.
n percepia relaiilor parte-ntreg
i mijloace-consecine, insightul
fiind considerat tipic sarcinilor
bine structurate i nu ncercrii i
erorii.
12._________________?
rezultat al generalizrii i la
ali stimuli a rspunsului
specific unui anumit stimul
funcie de existena unor
elemente identice n situaia
de nvare anterioar i n
cea prezent,
inducie
transpoziie
14.____________________?
13.________________________?
se focalizeaz asupra modului n care
individul reconstruiete n interiorul
su realitatea extern
nu mai consider cunoaterea doar ca o

simpl oglind a lumii externe, ci, n primul
rnd, ca pe o transformare i o organizare a
vechilor structuri cognitive (ceea ce este
nvat deja influeneaz gndirea iar
gndirea influeneaz cunoaterea).
15._______________?
nvarea este neleas ca o construcie a cunotinelor i valorilor definite social n (i prin)
diferite interaciuni n context social, cel care nva fiind un gnditor activ i n acelai
timp un actor social.
16._______________?
Pune accentul pe importana culturii i a contextului n ceea ce privete nelegerea a ceea ce
se ntmpl n societate
17.____________________?
Subliniaz importana percepiilor individului asupra propriei persoane i asupra
mediului (pentru fiecare individ realitatea este ceea ce el percepe).
18.___________________?
....empatia, aprecierea pozitiv necondiionat i congruena.
36
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
19._____________________?
A nva s trieti;
nva s nvei n aa fel
nct
s-i
nsueti
cunotine noi de-a lungul
ntregii viei;
a nva s gndeti liber
i critic;
a nva s iubeti lumea
i s-o faci mai uman;
a nva s te desvreti
n
i
prin
munca
creatoare"(Faure, 1974, p.
119).
20.____________________?
A nva s tii, ceea ce

nseamn dobndirea
instrumentelor cunoaterii;
a nva s faci, astfel nct
individul s intre n relaie cu
mediul nconjurtor;
a nva s convieuieti
mpreun cu alii, pentru a
coopera cu alte persoane,
participnd la activitile
umane;
a nva s fii (Delors, 2000,
p.69)
Raspunsuri:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
Teorii pretiinifice ale nvrii
Studiul experimental al activitii de nvare

Definirea nvrii prin raportarea la comportament, schimbare i stabilitate (D.Fontana)
Explicarea nvrii ca asociere stimul-rspuns

Componentele modelului condiionrii clasice
Skinner cele dou grupe de ntritori
Skinner ntrire (reinforcement); recompensa (reward)

Modaliti de ntrire
Probleme tipice ale nvrii
Capacitatea de a nva
nelegerea
Transferul
Constructivismul exogen
Constructivismul endogen
Constructivismul dialectic
Constructivismul social
17. Perspectiva fenomenologic asupra nvrii
18. Condiii necesare i suficiente pentru a susine nvarea
19. Obiective ale educaiei la nceputul deceniului 7 al secolului XX
20. Cei patru piloni ai educaiei n mileniul III
37
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
MODULUL II
nvarea activitate multidimensional, multifazic i multinivelar
Unitatea de nvare 1: Niveluri i forme de nvare
1.1.Formele nvrii expresie a multidimensionalitii nvrii
1.2.Tipuri, forme, niveluri ale nvrii, de la nvarea animal la nvarea uman i de la nvarea
elementar la nvarea complex
1.3. Domeniile nvrii - cognitiv, psihomotor, afectiv
Unitatea de nvare 2: Noi dimensiuni ale nvrii n societatea contemporan
2.1. Dimensiuni definitorii ale nvrii n societatea contemporan
2.2. nvare permanent, pe tot parcursul vieii i nvare auto-dirijat
Unitatea de nvare 3: nvarea n contextul dezvoltrii personale i profesionale a fiinei
umane. nvarea la vrsta adult
3.1. nvarea n contextul dezvoltrii personale i profesionale a fiinei umane (tipuri i forme de
nvare specifice)
3.2. nvarea la vrsta adult
Activitate tutorial: nvarea activitate multidimensional, multifazic i multinivelar

Tema de control: De la nvarea simpl la nvarea n contextual dezvoltrii personale i
profesionale pe parcursul ntregii viei: coninuturi, metode, factori, rezultate
38
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii

Niveluri i forme de nvare
1.1.
Formele nvrii expresie a multidimensionalitii nvrii
1.2.
Tipuri, forme, niveluri ale nvrii - de la nvarea animal la nvarea uman i de la
nvarea elementar la nvarea complex

1.3.
Domeniile nvrii - cognitiv, psihomotor, afectiv
Obiective
La sfritul acestei uniti de nvare, studenii vor
fi capabili s:
o descrie i defineasc nvarea ca activitate multifazic,
multinivelar i multidimensional
o analizeze diferenele dintre tipurile, formle i nivelurile
nvrii
o descrie domeniile nvrii - cognitiv, psihomotor,
afectiv din perspectiva factorilor i rezultatelor lor
1.1.
Formele nvrii expresie a multidimensionalitii nvrii

Multitudinea formelor, tipurilor i nivelurilor n care i la care se realizeaz nvarea este
expresia extremei sale complexiti. Caracterul plurinivelar i multidimensional al nvrii poate

explica n oarecare msur caracterul uneori contradictoriu, alteori doar ecclectic al rezultatelor
unor cercetri, altfel recunoscute ca riguroase i obiective.
Literatura de specialitate utilizeaz termenii de forme, tipuri i niveluri ale nvrii ceea ce
exprim destul de pregnant caracterul pluridimensional i multinivelar al nvrii n ambele sale
accepiuni difereniate doar din necesiti de ordin didactic altfel dificil de difereniat (cea de
proces i cea de produs)
Tipurile de nvare se delimiteaz dup criteriul cadrul n care se realizeaz (exclusiv al
colii sau n afara ei). Pe ln acestea, literatura de specialitate mai face referire la multe forme sau
tipuri de nvare (unele comune omului i animalului) altele specifice omului.
Formele nvrii se delimiteaz dup coninutul celor nvate, modul de operare cu stimulii,
modul de organizare al informaiilor, nivelul activitii psihice la care se realizeaz aciunea
nvrii, modul de administrare a situaiilor de nvare, procesele psihice angajate n actul
39
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
nvrii,
Nivelurile nvrii se delimiteaz dup gradul de organizare i complexitate a activitii
psihice implicate n nvare.
Actualmente a devenit aproape loc comun n reflecia teoretic asupra nvrii faptul c fiind
o activitate corelat dezvoltrii i adaptrii organismelor vii, ea se produce ntr-o mare varietate de
forme ca un continuum de transformri la toate nivelurile de organizare a comportamentului (de la
reflexul condiionat, la comportamentul sistemelor hipercomplexe individ-grup-societate)
Fiecare dintre tipurile, formele i nivelurile nvrii evideniaz att factori, seturi diferite de
condiii i rezultate diferite ct i interconexiuni i interdependene.
R.Gagn a identificat 8 forme (type) de nvare, fiecare cernd seturi diferite de condiii.
(Gagn, 1975), dintr-o perspectiv mai pronunat pedagogic/didactic, Ausubel i Robinson
(1981) descriu 5 forme de nvare (Ausubel, Robinson, 1981, p.95 ). Una dintre taxonomiile
complexe a formelor, tipurilor i nivelurilor nvrii umane, realizat n 1987 de M. Zlate, n acord
direciile dominante, la acea dat, n analiza nvrii, exprim destul de pregnant caracterul
pluridimensional i multinivelar al nvrii n ambele sale accepiuni difereniate doar din
necesiti de ordin didactic altfel dificil de difereniat (cea de proces i cea de produs)
Tem: Identificai n literatura de specialitate diferite criterii dup
care sunt difereniate tipuri, forme i niveluri ale nvrii. De
exemplu identificai diferena dintre criteriul folosit de R.Gagn pentru
departajarea celor 8 forme (type) de nvare i cel folosit de Ausubel i
Robinson pentru departajarea celor 4 mari evenimente ale nvrii.
40
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
R.Gagn : 8 forme (type) de nvare, fiecare cernd seturi diferite de condiii (acele
evenimente care trebuie s apar pentru ca un anumit tip de nvare s se produc).
nvarea de semnale
n care se nva un rspuns difuz la un semnal

-este cazul rspunsului condiional clasic (Pavlov).
nvarea prin conexiunea stimul-rspuns
n care se achiziioneaz
un rspuns precis la un anumit stimul (discriminat).
nvarea lanurilor motorii
n care sunt nvate lanuri de conexiuni

stimul-rspuns
asociaiile verbale sau lanul verbal
Tipuri de nvare
n care se nva tot lanuri

dar asocierile sunt verbale.
nvarea prin discriminare multipl

n care se nva n rspunsuri diferite
la n stimuli diferii
nvarea de concepte (conceptual)
prin care se achiziioneaz capacitatea

de a da un rspunsuri comun la o clas de stimuli diferii
prin anumite caracteristici
nvarea regulilor
care presupune nvarea unor lanuri de concepte
i verbalizarea regulii n termeni dac A atunci B
rezolvarea de probleme
const n combinarea de noiuni, principii i reguli
41
Valeria NEGOVAN
1.2.
Psihologia nvrii
Tipuri, forme ale nvrii, niveluri ale nvrii - de la nvarea animal la nvarea
uman i de la nvarea elementar la nvarea complex
Se tie c toate fiinele nva, de la cele dotate cu reflexe condiionate rudimentare pn la
om. nva s se orienteze n mediu, s i caute hrana, s se apere. Se produc sincronizri ale
ceasurilor biologice la mediu, se produc schimbri n obiectul ataamentelor afective ale puilor de
animal. (Beniuc, 1970).
Ca forme specifice de nvare la animal au fost studiate: reaciile de obinuire
(dhabituation), reaciile condiionate, reaciile discriminative, reaciile de orientare spaial,
reaciile de condiionare instrumental sau dresajul, reaciile inteligente de genul celor studiate de
gestaltiti (Piaget, 1965).
nvarea uman se difereniaz de nvarea animal,
la care factorii conjuncturali i
configuraionali joac un rol important. nvarea uman depete cu mult graniele condiionrii
ereditare demonstrndu-i esena social chiar n ce privete formele de nvare ntlnite i la
animal (condiionarea, nvarea perceptiv, nvarea senzorio-motorie) dar mai ales n ce privete
nvarea verbal i nvarea conceptual)
Dup nivelul de integrare al activitii psihice n activitatea de nvare se difereniaz
nvarea elementar (controlat de stimulii din mediu) de nvarea complex (mediat de
reprezentri simbolice) (Bloch et.al., 1986, p.59)
Cea mai simpl form a nvrii este considerat producerea unui rspuns la un nou stimul
(condiionarea clasic) iar una dintre cele mai complexe nvarea rezolvrii de probleme este n cel
mai nalt grad legat de educaie. Rezolvarea de probleme prin insight este un gen de nvare (kind
of learning) n care se produce un rspuns dar modul n care se face acest lucru nu este evident
imediat. Se presupune c se recurge la observarea unor relaii, la raionamente i generalizri. O
soluie achiziionat printr-un bun insight se caracterizeaz prin: reproductibilitate (soluia se
poate aplica la o nou confruntare cu aceeai situaie) i transferabilitate (metoda poate fi transferat
n rezolvarea unei probleme similare.
Tem: Identificai n literatura de specialitate factorii i
rezultatele nvrii complexe.
42
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
Niveluri, forme i tipuri de nvare
nvare animal/nvare uman

reaciile de obinuire (dhabituation)
nvare
animal
reaciile condiionate
reaciile discriminative
reaciile de orientare spaial
reaciile de condiionare instrumental
sau dresajul
reaciile inteligente
( de genul celor studiate de gestaltiti)
condiionare
nvare
uman
nvare perceptiv
nvare senzorio-motorie
(motric)
nvare verbal
nvare conceptual
1.3.
Domeniile nvrii - cognitiv, psihomotor, afectiv

Fiecare dintre cele 3 mari domenii ale nvrii, difereniate dup zona psihismului angrenat
preponderent n activitatea de nvare (cognitiv, psihomotor i afectiv) se caracterizeaz prin:

coninuturi, niveluri, rezultate specifice, intercorelate dar specifice.
n cadrul lor se departajeaz forme i niveluri ale nvrii prin i la nivelul unor mecanisme
(procese) psihice ca: nvarea perceptiv, motric, verbal, conceptual, social-afectiv.
nvarea perceptiv se refer la diferitele modificri n percepie care se produc prin
nvare (Ellis, 1978, p.208). Fiecare dintre etapele percepiei (detecia, discriminarea,
recunoaterea, identificarea, interpretarea
poate fi perfecionat prin exerciiu. Dezvoltarea
abilitilor (skill) perceptive prin experien (cotidian sau antrenament specific) const n:
descreterea timpului de cutare necesar localizrii unui stimul printre alii, creterea numrului de
inte detectate, perfecionarea deprinderilor de scanare a cmpului perceptiv, creterea specificitii
rspunsului, perfecionarea deteciei trsturilor distinctive, perfecionarea deteciei regularitilor
existente n formele obiectelor percepute. Se nva recunoaterea melodiilor, identificarea formelor
la microscop, corectarea iluziilor perceptive, perceperea detaliilor structurilor complexe (un
43
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
instrument ntr-o orchestr, un element al unei figuri ambigue), reducerea pragurilor absolut (mai
ales vizual i auditiv) i difereniale (discriminarea relativ); atitudinea perceptiv (fixare,
concentrare), evoluia atitudinii sincretice nspre analitic sau sintetic (Piaget, 1965). nvarea
perceptiv pare implicat i n construirea schemelor (o imagine care reprezint proptotipul clasei
de obiecte definite de un concept, de exemplu schema feei umane occidentale vs.orientale)
nvarea deprinderilor motorii (nvarea motric) se refer la activitatea de achiziionare
a unei secvene dintr-un rspuns motor precis.
Deprinderile motorii implic secvene de rspunsuri, coordonare perceptiv-motorie,
organizarea rspunsurilor n paternuri i feedback
intrinsec (rspunsurile produc stimuli care
produc alte rspunsuri consecutive)

Se descriu ca faze ale nvrii deprinderilor motorii: 1. faza cognitiv (cnd se nelege
sarcina, se verbalizeaz, se conceptualizeaz componentele; de exemplu n nvarea limbilor
strine se obin informaiile despre pronunie - vocale, consoane, diftongi; n nvarea dansului se
obin informaii despre paii de baz etc); 2. faza asociativ (asemntoare cu asocierea care se
realizeaz n nvarea dactilografiei); 3. faza autonom (n care micrile se pot realiza fr
control voluntar). nvarea
deprinderilor motorii este influenat de feedback (intrinsec i
extrinsec), de distribuirea exerciiului, de stres i oboseal. (Ellis, 1978, p.226-246)

nvarea verbal se realizeaz n situaii n care sarcina cere ca elevul s rspund la un
material verbal (cuvinte) sau s formuleze rspunsuri verbale. i nvarea verbal se produce prin
parcurgerea unor stadii: asocierea; discriminarea stimulului; selecia stimulului; codarea stimulului.
Discriminarea stimulului joac un rol important doar dac stimulii sunt asemntori ntre ei, dac
sunt clar diferii, nu mai are aceeai influen. Selecia stimulului presupune neglijarea informaiei
redundante pe care o conine i operarea doar cu informaia relevant. Codarea stimulului este
procesul prin care stimulul nominal este transformat ntr-o reprezentare nou (la vederea imaginilor
unor figuri geometrice se pronun implicit sau prin subvocalizare cuvintele care le denumesc).
nvarea verbal a fost abordat diferit de ctre asociaionoti, gestaltiti, cognitiviti i
constructiviti.
nvarea conceptelor (conceptual)/ concept learning
a fost abordat n psihologia
nvrii ca situndu-se aproximativ la jumtatea drumului dintre un proces simplu de discriminare

a stimulilor, nvarea rspunsului i formarea de asociaii pe de o parte, i procesele complexe ale
gndirii, raionamentului i rezolvrii de probleme pe de alt parte. nvarea conceptual se refer
la orice activitate n care individul trebuie s nvee s clasifice dou sau mai multe evenimente sau
obiecte ntr-o singur categorie. Ea implic un rspuns comun la un grup de stimuli care au n
comun anumite proprieti sau caracteristici.
44
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
n practica pedagogic este important s se evite asimilarea activitii de nvare a

conceptelor cu activitatea gndirii de conceptualizare (M.Zlate, 2000)
Un concept se consider nvat dac sunt ndeplinite dou condiii: 1. sunt identificate
exemplele i excluse non-exemplele (alb/nonalb); 2. sunt recunoscute caracteristicile relevante i
ignorate cele nerelevante (la cerc se vizeaz forma, se ignor mrimea sau culoarea).
nvarea conceptelor este influenat de factori care in de sarcin i factori care in de
subiect. Printre factorii care in de sarcin se menioneaz: 1. exemplele pozitive i negative (n
general se nva mai mult i mai repede din exemplele pozitive pentru c acestea sunt mai sigure,
cele negative fiind mai numeroase i mai ambigue (de exemplu n diagnosticul diferenial se poate
recurge cu succes la exemplul negativ deoarece o boal poate fi identificat uneori prin simptomul
care nu este prezent dar n predarea de ctre prini a conceptului de onestitate prin exemple de
neonestitate tehnica poate s nu fie de folos; 2. atributele relevante i irelevante (cu ct numrul
atributelor irelevante este mai mare cu att sarcina de nvare a conceptului va fi mai dificil.
Unele atribute relevante pot fi redundante dar cu ct sunt mai multe atribute relevante redundante,
cu att conceptul va fi nvat mai uor); 3. proeminena (tipicalitatea) stimulilor i
concreteea/abstractizarea (copilul mic nva conceptul de culoare mai repede dect pe cel de
form); 4. feedbackul i factorii temporali (este important timpul n care se ofer feedbackul); 5.
regulile conceptualizrii (cel mai uor de nvat sunt conceptele care utilizeaz regulile afirmaiei
i conjunciei i cel mai greu cele care utilizeaz regula condiional i bicondiional). Dintre
factorii care influeneaz nvarea conceptelor i care in de subiect, cel mai frecvent sunt
menionai memoria i inteligena. (Ellis, 1978, pp.131 154)
nvarea social este definit ca proces de asimilare a experienei sociale manifestat prin
schimbare n conduit, de asimilare a experienei concentrate n norme, valori i roluri sociale, n
atitudini i modele de comportament realizate sau practicate n contexte microsociale (interaciuni
i relaii interpersonale) sau macrosociale (de la grupuri mici la comuniti sociale) (Murean, 1980,
pp.320 321). Dup Bandura, n cadrul interaciunilor sau relaiilor interpersonale n care are loc
expunerea la modelul de comportament, au loc: procese de atenionare (observatorul identific
anumite comportamente ale modelului n vederea nvrii); procese de stocare (are loc codificarea
comportamentelor sub forma reprezentrilor sau a semnificaiilor); reproducerea psihomotorie a
comportamentelor (ntrirea celor recompensate i eliminarea celor sancionate, importante fiind
facilitrile (Bandura, 1997)
Identificai n literatura de specialitate coninuturile, nivelurile, rezultatele nvrii
cognitive, psihomotorii i afective.
45
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
Rezumat
Unitatea de nvare nr.1, Niveluri i forme de nvare trateaz urmtorele probleme:
Formele nvrii ca expresie a multidimensionalitii nvrii, Tipuri, forme ale nvrii,
niveluri ale nvrii - de la nvarea animal la nvarea uman i de la nvarea elementar
la nvarea complex, Domeniile nvrii - cognitiv, psihomotor, afectiv.
Literatura de specialitate utilizeaz termenii de forme, tipuri i niveluri ale nvrii ceea
ce exprim destul de pregnant caracterul pluridimensional i multinivelar al nvrii n
ambele sale accepiuni difereniate doar din necesiti de ordin didactic altfel dificil de
difereniat (cea de proces i cea de produs)
Tipurile de nvare se delimiteaz dup cadrul n care aceasta se realizeaz (exclusiv n
cadrul colii sau n afara ei), formele nvrii dup o serie de aspecte precum coninutul celor
nvate, modul de operare cu stimulii etc., nivelurile nvrii dup nivelul de organizare a
psihicului. Tipurile, formele i nivelurile nvrii sunt extreme de multe acoperind ntreaga
palet, de la nvarea animal la nvarea uman i de la nvarea elementar la nvarea
complex. nvarea uman se difereniaz de nvarea animal, la care factorii conjuncturali
i configuraionali joac un rol important. nvarea uman depete cu mult graniele
condiionrii ereditare demonstrndu-i esena social chiar n ce privete formele de nvare
ntlnite i la animal (condiionarea, nvarea perceptiv, nvarea senzorio-motorie) dar mai
ales n ce privete nvarea verbal i nvarea conceptual). Pe msur ce i diversific
experiena de nvare, omul integreaz din ce n ce mai productiv formele de nvare
elementar n forme din ce n ce mai elaborate de nvare complex. Dup nivelul de
integrare al activitii psihice n activitatea de nvare se difereniaz nvarea elementar
(controlat de stimulii din mediu) de nvarea complex (mediat de reprezentri simbolice)
(Bloch et.al., 1986, p.59), ambele cu factori i rezultate specifice. Domeniile nvrii sunt:
cognitiv, psihomotor, afectiv. Domeniul cognitiv cuprinde cunotine i semnificaii fiind
structurat pe 3 niveluri: factual, al nelegerii i al aplicaiei. Domeniul psihomotor cuprinde
abiliti, deprinderi. Domeniul afectiv cuprinde credinele (beliefs) i este i el structurat pe 3
niveluri: contientizarea, diferenierea i integrarea. nvarea perceptiv se refer la
diferitele modificri n percepie care se produc prin nvare. nvarea deprinderilor motorii.
se refer la activitatea de achiziionare a unei secvene dintr-un rspuns motor precis.
Deprinderile motorii implic secvene de rspunsuri, coordonare perceptiv-motorie,
organizarea rspunsurilor n paternuri i feedback intrinsec (rspunsurile produc stimuli care
produc alte rspunsuri consecutive)nvarea verbal se realizeaz n situaii n care sarcina
cere ca elevul s rspund la un material verbal (cuvinte) sau s formuleze rspunsuri verbale.
nvarea conceptelor (concept learning) se refer la orice activitate n care individul trebuie
s nvee s clasifice dou sau mai multe evenimente sau obiecte ntr-o singur categorie. Ea
implic un rspuns comun la un grup de stimuli care au n comun anumite proprieti sau
caracteristici. nvarea social este definit ca proces de asimilare a experienei sociale
manifestat prin schimbare n conduit, de asimilare a experienei concentrate n norme, valori
i roluri sociale, n atitudini i modele de comportament.
46
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
1.
n ce se evideniaz caracterul pluridimensional i multinivelar al nvrii
2.
Precizai criteriile dup care se difereniaz noiunile de tipuri, forme i niveluri ale
nvrii
3.
Enumerai tipurile nvrii
4.
Enumerai formele nvrii dup modul de administrare a situaiilor de nvare
5.
Enumerai cele 8 forme (type) de nvare identificate de R.Gagn
6.
Definii nvarea prin reprezentare dup Ausubel i Robinson (1981)
7.
Precizai criteriul dup care a fost difereniat nvarea elementar de nvarea

complex
8.
Enumerai factorii nvrii elementare (comune omului i animalului)
9.
Enumerai factorii nvrii complexe
10.
Enumerai rezultatele nvrii complexe.

ALLPORT, G.W. (1991), Structura i dezvoltarea personalitii, E.D.P., Bucureti.
CHILD, D. (1997), Psychology and the Teacher, Cassel, London and Washington.
ELLIS, H.C. (1978), Fundamentals of Human Learning, Memory and Cognition, Wm.C.Brown
Company Publishers, Dubuque, Iowa
FONTANA, D. (1995), Psychology for Teacher, MacMillan Press LTD, Houndmills, Basingstoke,
London.
GAGN, R. M. (1975), Condiiile nvrii, E. D. P., Bucureti.
47
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
Unitatea de nvare nr.2

Noi dimensiuni ale nvrii n societatea contemporan
2.2. nvare permanent, pe tot parcursul vieii i nvare auto-dirijat
Obiective
La sfritul acestei uniti de nvare, studenii
vor fi capabili s:
o descrie nvarea permanent i autodirijat sub
aspectul notelor lor definitorii
o analizeze diferenele dintre cele forme de nvare
o analizeze att nvarea permanent ct i nvarea
autodirijat ca noi dimensiuni ale nvrii n
societatea contemporan

Noul context socio-economic i cultural - spiritual, diversificarea extraordinar a cunotinelor
i a domeniilor de aplicabilitate a acestora au nceput s configureze i au relevat noi forme i
niveluri ale nvrii umane.
n literatura de specialitate a ultimilor ani, apar cu mare frecven sintagme n care termenul
de nvare este asociat cu termeni a cror semnificaie exprim att note definitorii ale nvrii
umane ct i o nou concepie a managerilor educaiei cu privire la nvare: nvare cu sens
(meaningful learning), nvare temeinic, serioas (toughtful learning), nvare reuit
(succsessful learning), nvare fundamental (worth learning), nvare deplin (mastery learning)
(Hamilton, Ghatala, 1994; Woolfolk, 1998).
nvarea temeinic, serioas (toughtful learning) este descris prin: 1.ncredere n propria
capacitate de dezvoltare (fixarea de obiective provocatoare dar tangibile, efort de comparare cu sine
nu neaprat cu alii), 2. nelegere i accentuare a valorii sarcinilor de nvare, raportare a lor la
propriile interese, la problemele actuale i viitoare ale vieii reale), 3. capacitate de implicare, de
angajare n procesul nvrii, fr team de insucces (ceea ce influeneaz capacitatea individului
de a finaliza sarcina, de a se motiva pentru depirea dificultilor) (Woolfolk, 1998, p.434)
48
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
Cercetrile au artat c nvarea cu sens (meaningful learning) se produce n sarcinile de

nvare semnificative pentru individ, n cele legate de viaa sa real (ea implicnd efort i angajare
activ n nvare precum i sentimente adecvate dup succesul sau eecul activitii). Sarcinile de
nvare sunt cu att mai semnificative, cu ct au relevan personal, sunt incitante i adecvate
experienei, cunotinelor i nivelului de dezvoltare ale elevului dar i preferinelor lui pentru o
anumit modalitate de a nva. (Hamilton, Ghatala, 1994)
2.2. nvarea permanent, pe tot parcursul vieii (Lifelong Learning) i nvare auto dirijat
La ora actual, conceptul de nvare permanent, pe parcursul ntregii viei, este un concept
curent al tiinelor preocupate de nvare dar i ale politicilor educaionale. nvarea permanent,
continu, pe tot parcursul vieii omului, presupune un nivel nalt al dezvoltrii autonomiei personale
i implicit al capacitii de autodirijare a proceselor i activitii de nvare. Apreciindu-se c
adaptabilitatea i flexibilitatea individului nu nseamn doar atitudine ci i capacitatea de a nva i
reine noi i noi deprinderi, nvarea permanent este afirmat ca un un foarte exact predictor al
succesului n carier. (Feldman, 2002, p.352)
n semnificaia conceptului de nvare permanent sunt incluse:
9 continuitatea nvrii din copilrie pn la vrsta a treia, orict de naintat ar fi ea,
9 extensiunea sferei coninutului de nvare (Astzi nvarea nu se mai refer la nvarea
colar, organizat, ea cuprinznd o multitudine de activiti formale i informale. Conceptul de
nvare se leag tot mai strns de cel al organizrii nelepte a vieii) (Siebert, 2001, p.36),
9 nlocuirea conceptului calificrii cu cel al dezvoltrii competenelor (Competenele se
formeaz n urma intersectrii proceselor de nvare organizat i a celor informale prin
combinarea influenelor socializrii cu activitile intenionale de instruire.) (Siebert, 2001,
p.37)
9 deplasarea accentului de la achiziia de cunotine la realizarea posibilitilor individuale.
H. Siebert, observ c n ultimul deceniu al secolului trecut se poate remarca o revalorizare
politic global a nvrii permanente (Siebert, 2001, p.79) i implicit a nvrii pe tot parcursul
vieii individului, mai ales la vrsta adult.
nvarea permanent, pe tot parcursul vieii, de la vrsta colaritii clasice i pe toat
perioada vrstei adulte, presupune independen n gestionarea resurselor interne i externe ale
nvrii (autoadministrarea acestor resurse), autodirijare i autonomie.
Conceptul de nvare auto-dirijat (self-directed learning) are o istorie destul de lung (n
multe tratate de psihologia educaiei este reluat o definiie considerat
clasic,
dat de
M.Knowles n anul 1975). Knowles a definit nvarea auto-dirijat ca proces n care iniiativa o
49
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
dein indivizii, cu sau fr ajutorul altora, referitor la diagnosticarea propriilor nevoi de nvare,
formularea scopurilor nvrii, identificarea resurselor umane i materiale ale nvrii, alegerea i
implementarea unor strategii de nvare adecvate, evaluarea rezultatelor nvrii (Knowles, apud
Siebert, 2001, p.43).
nvarea auto-dirijat (Self-directed learning) exprim faptul c adultul preia controlul asupra
propriei nvri, n special prin stabilirea propriilor scopuri ale nvrii, prin identificarea
resurselor adecvate i prin deciziile cu privire la metodele de nvare la care recurge i cu privire la
modul n care i evalueaz progresul. Auto-dirijarea este un concept definitoriu pentru nvarea
adulilor. n relaie cu acest concept s-a discutat msura n care dispoziia spre autodirectivitate este
nvat n context cultural sau este legat de trsturile de personalitate. Se apreciaz c factori
precum experienele anterioare, natura sarcinii de nvare i domeniul implicat influeneaz decizia
de a nva n acest mod.
Remarcnd actualitatea analizei nvrii autodirijate precum i revalorizarea, ncepnd cu
mijlocul ultimului deceniu al secolului XX, a realitii pe care o exprim conceptul, H.Siebert
reproduce nuanrile unui alt autor german, D.Gnahs, din 1998 cu privire la accepiunile
autodirijrii nvrii n cercetrile i studiile de specialitate actuale. Astfel, se consider c
autodirijarea nvrii exprim cel mai bine libertatea individului cu privire la:
9 deciziile privind propriile proiecte de nvare;
9 prioritile n domeniul nevoilor i al interesului de a nva;
9 motivaia nvrii;
9 alegerea unor stiluri i strategii de nvare;
9 evaluarea rezultatelor nvrii.
50
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
Rezumat
Unitatea de nvare nr.2, Noi dimensiuni ale nvrii n societatea contemporan
trateaz temele: Dimensiuni definitorii ale nvrii n societatea contemporan i
nvare permanent, pe tot parcursul vieii i nvare auto-dirijat
n literatura de specialitate a ultimilor ani, apar cu mare frecven sintagme n
care termenul de nvare este asociat cu termeni a cror semnificaie exprim att
note definitorii ale nvrii umane ct i o nou concepie a managerilor educaiei cu
privire la nvare.
n semnificaia conceptului de nvare permanent sunt incluse: continuitatea
nvrii din copilrie pn la vrsta a treia, orict de naintat ar fi ea,extensiunea
sferei coninutului de nvare (Astzi nvarea nu se mai refer la nvarea colar,
organizat, ea cuprinznd o multitudine de activiti formale i informale. Conceptul
de nvare se leag tot mai strns de cel al organizrii nelepte a vieii) (Siebert,
2001, p.36), nlocuirea conceptului calificrii cu cel al dezvoltrii competenelor
(Competenele se formeaz n urma intersectrii proceselor de nvare organizat i
a celor informale prin combinarea influenelor socializrii cu activitile intenionale
de instruire.) (Siebert, 2001, p.37), deplasarea accentului de la achiziia de cunotine
la realizarea posibilitilor individuale.
nvarea auto-dirijat (Self-directed learning) exprim faptul c adultul preia
controlul asupra propriei nvri, n special prin stabilirea propriilor scopuri ale
nvrii, prin identificarea resurselor adecvate i prin deciziile cu privire la metodele
de nvare la care recurge i cu privire la modul n care i evalueaz progresul. Se
apreciaz c factori precum experienele anterioare, natura sarcinii de nvare i
domeniul implicat influeneaz decizia de a nva n acest mod. Se consider c
autodirijarea nvrii exprim cel mai bine libertatea individului cu privire la:
deciziile privind propriile proiecte de nvare; prioritile n domeniul nevoilor i al
interesului de a nva; motivaia nvrii; alegerea unor stiluri i strategii de nvare;
evaluarea rezultatelor nvrii.
Autodirijarea n nvare presupune (aa cum afirm toate refleciile teoretice
asupra nvrii) capacitate de automanagement (self-management)
51
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
1. Enumeraicteva accepiuni contemporane ale conceptului de nvare
2. Enumerai particularitile nvrii temeinice, serioase (toughful learning)
3. Dfinii nvarea permanent
4. Precizai factorii care impun nvarea permanent ca o necesitate pentru omul contemporan
5. Enumerai elementele incluse n nvarea permanent
6. Precizai ce presupune nvarea permanent
7. Menionai conceptul cu care este nlocuit conceptuld e calificare n nvarea permanent.
8. Definii nvarea autodirijat
9. Enumerai factorii care influeneaz predispoziia spre autodirectivitate
10. Precizai ce anume exprim autodirijarea n nvare
LINDGREN, H.C. (1967), Educational Psychology in the Classroom, John Wiley &Sons,
Inc.New York, London, Sydney.
P.POPESCU NEVEANU, .ZLATE, .CREU, Psihologie colar, T.U.B, pp.25-30
European, Iai
52
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii

nvarea n contextul dezvoltrii personale i profesionale a fiinei umane. nvarea la vrsta
adult
3.1. nvarea n contextul dezvoltrii personale i profesionale a fiinei umane (tipuri i forme
de nvare specifice)
Obiective
capabili s:
o descrie i analizeze tipurile i formele specifice nvrii n
contextul dezvoltrii personale i profesionale pe parcursul
ntregii viei
o s analizeze diferenele i interdependenele dintre acestea
o defineasc i descrie particularitile nvrii la vrsta adult
3.1. nvarea n contextul dezvoltrii personale i profesionale a fiinei umane (tipuri i forme
de nvare specifice)
Dezvoltarea individual din punctul de vedere al persoanei poate fi orice conduce la
creterea sentimentului de bine (well-being) satisfacie i mplinire i care poate s coincid sau nu
cu nevoile organizaiei. (Pearn, 2002, p.xxi)
Prin dezvoltare individual, din perspectiv organizaional se
neleg activitile
planificate i neplanificate care pot fi o baz contient sau necontient pentru schimbri
individuale care au ca rezultat o mai bun echipare pentru a ndeplinirea rolurilor curente i viitoare
n organizaiei. (Pearn, 2002, p.xx)
nvarea n contextul dezvoltrii personale i profesionale a fiinei umane implic: nvare
n organizaii, nvare activ, nvare experienial, nvare prin aciune, nvare prin colaborare
nvarea organizaional (organizational learning)
Cele mai multe dintre dimensiunile fundamentale ale nvrii se regsesc i n nvarea la
nivel de organizaii dar aceasta are i note caracteristice n ce privete: ce se nva, cum se nva i
53
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
resursele angrenate n nvare. Aceste note caracteristice deriv din aceea c organizaia este un
colectiv de indivizi cu roluri diferite care implic perspective i valori diferite.
Una dintre cele mai mari controverse cu privire la nvarea organizaional s-au purtat n
jurul ntrebrii dac organizaia n sine nva sau nva indivizii din cadrul ei. S-a pus problema n
ce msur indivizii angajai n cunoaterea organizaiei i n cunoaterea propriului comportament
n organizaie transform organizaia. Aspectele individuale i sociale ale nvrii n organizaie
conduc la concluzia c organizaiile pot nva, la fel ca i indivizii.
Conceptele de nvare organizaional (organizational learning) i de organizaie care
nva (learning organization) se afl n relaii intens studiate de managementul organizational.
nvarea organizaional se difereniaz de nvarea individual prin: 1. este situaional;
2. este focalizat pe practici comune (communities of practice); 3. este predominant informal; 4.
nu presupune neaprat predarea; 5. are un caracter neregulat; 6. are un caracter contradictoriu (pot
apare contradicii ntre entitatea social i individ sau ntre subgrupuri i individ) (Pedler,
Aspinwall, 1999)
nvarea n context organizaional aduce n discuie nu doar noi metode de nvare ci chiar
noi forme de nvare.
Tema: Identificai n literatura de specialitate ct mai multe modaliti specifice de a nva n

organizaii
nvarea activ
Modelul nvrii active (active learning) se bazeaz pe asumpiile c toate activitile de
nvare implic dou tipuri principale de experien (a observa i a face) i dou modaliti
principale de dialog (dialogul cu sine i dialogul cu ceilali) (L. Dee Fink de la University of
Oklahoma Instructional Development Program, 1999)
Dialogul cu sine implic autochestionare asupra propriilor gnduri sau asupra a ceea ce ar
trebui gndit i asupra propriilor sentimente. Dialogul cu ceilali implic abilitatea de a-i asculta pe
ceilali (profesor, autor de carte), a discuta. Observaia - a ceea ce fac alii (direct sau vicariant)
implic receptivitate iar A face (Doing) orice activitate de nvare n care elevul face ceva
(proiecteaz un rezervor, conduce o orchestr, realizeaz un experiment, realizeaz o analiz critic
a unei lucrri, susine o prezentare oral.
Pentru utilizarea la un nivel mai avansat a nvrii active, autorul sugereaz combinarea
potrivit a componentelor nvrii active: dac elevii i scriu gndurile despre o tem (dialog cu
sine) nainte de a se angaja ntr-o discuie de grup (cu alii), discuiile din grup vor mai bogate i
54
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
mai angajate. Dac dup acestea se realizeaz observaia, observaia va fi mai bogat. Dac aceasta
este urmat de execuia aciunii observate, se va tii mai bine ce este de fcut. Dup aceasta trebuie
s urmeze un nou dialog cu sine i apoi cu alii. (L. Dee Fink (1999)
A nva activ
A intelege ce rol au cunotinele nvate n viaa curenta si ce sentimente
genereaz cunotinele dobndite.
A-i asculta pe ceilali (profesor, autor de carte), a discuta n grupuri mici,
cu colegii sau cu alii.
A observa direct (se observ o aciune real de ex. o famile) sau mediat
(se observ simularea unei aciuni reale se urmrete un film sau se
citete o carte despre acea familie)
A face: in mod direct (a proiecta un rezervor, a conduce o orchestr, a
realiza un experiment, a realiza o critic a unei lucrri, a susine o
prezentare oral) sau mediat (studii de caz, joc de roluri, simulri).
nvarea experienial (Experiential Learning) - Learning from Experience) este

descris de Kolb ca un proces n patru pai. Cei patru pai sunt: 1. experiena concret; 2. observaia
reflexiv; 3. conceptualizarea abstract (crearea de generalizri sau principii care integreaz
observaiile n teorii; aceste teorii vor fi utilizate ca ghid n aciunile viitoare; 4. experimentarea
activ prin care se testeaz ceea ce s-a nvat n situaii noi i mai complexe. Rezultatul acestei
testri fiind o alt experien concret dar cu un nivel crescut de complexitate.
Pentru a nva eficient sunt necesare: 1. perceperea informaiei; reflecia asupra a cum
aceasta va influena diferite aspecte ale vieii reale; 3. analiza gradului n care se potrivete cu
experiena anterioar; 4. a gndi asupra felului n care aceste informaii ne ofer noi modaliti de a
aciona. A nva nseamn mai mult dect a vedea, auzi sau manipula lucrurile. Acestea trebuie
integrate n schemele existente i trebuie s serveasc la a face ceva.
Cea mai direct aplicaie a acestui model este n managementul activitilor de predare i
tutoriale, n care trebuie asigurat parcurgerea deplin a fiecrei etape. Tutorul sau mentorul trebuie
s conduc elevul pe parcursul ntregului ciclu, oferind experiena concret, punnd ntrebri care
s ncurajeze reflecia i conceptualizarea, oferind ci de testare a ideilor. Nu toate formele de
abiliti sau cunotine accentueaz toate stadiile ciclului, n aceeai msur. (Marcia L. Conner,
2005,http://www.agelesslearner.com/intros/experiential.html)
55
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
Dup Kolb, cele patru stadii ale ciclului nvrii sunt asociate cu patru forme diferite de
cunotine. Acestea sunt n relaie de opoziie dou cte dou: 1. cunoatere convergent i
divergent. Cunoaterea convergent aduce diferite fapte sau principii la un numitor comun, la o
singur tem (problema are doar rspunsuri corecte sau greite). Cunoaterea divergent este n
general asociat cu creativitatea i nseamn generarea unui numr de cunotine din experien (ca
n literatur, istorie, art). 2. cunoatere prin asimilare i acomodare descriu moduri diferite de
relaionare ntre cunotinele noi i cele care exist deja n mintea subiectului.
A nva prin/din experien (Experiential Learning - Learning from

Experience) - Kolb
Stadii/pai ai ciclului nvrii:
{ experiena concret;
{ observaia reflexiv;
{ conceptualizarea abstract (crearea de generalizri sau principii care
integreaz observaiile n teorii; aceste teorii vor fi utilizate ca ghid n
aciunile viitoare;
{ experimentarea activ prin care se testeaz ceea ce s-a nvat n situaii
noi i mai complexe.
nvarea prin aciune (action learning) este promovat de noile macrotendine n lumea
muncii. n acest nou mod de nvare este implicat experiena managerilor ca persoane care nva.
Cu ajutorul noilor tehnologii apar noi oportuniti de cutare a cunotinelor programate. Pedler,
1991 definete nvarea prin aciune ca o abordare a dezvoltrii oamenilor n organizaii care
consider sarcina ca vehicul al nvrii. Se bazeaz pe premisa c nu exist nvare fr aciune i
nici aciune obiectiv i deliberat fr nvare (Pedler, 1991, cf. Mumford, 2002, p.210) Dup
Smith and Peters,1997, nvarea prin aciune construiete experiena real mai mult dect operarea
cu informaiile raionale ale tradiiei tiinifice. Rolul celor care nva ar fi: rezolvarea individual
sau n grup a problemelor, delimitarea problemelor reale ale muncii, aciunea pentru rezolvarea
acestor probleme, a se expune riscurilor i ncordrilor potrivite, munca n contextul unui proces
social suportiv, recurgerea la conexiuni i combateri (Hale, 2005, pp.3 - 4)
Diferena esenial dintre abordarea programelor tradiionale i abordarea programelor de
nvare prin aciune este c primele pornesc cu o program, celelalte presupun ca cursanii s i
56
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
stabileasc propria program. n primele, cunotinele din program sunt considerate nceputul i
sfritul proceselor de nvare
Pionier al acestui tip de nvare a fost Reg Revans (1982) care a formulat ecuaia Learning
= P + Q unde P = situaiile de nvare dintr-un curriculum (programed learning) i Q= clarificrile
care se produc prin auto i interchestionare (Questioning insight). Mumford (1991) propune alt
formul: Q + P + Q = L adic precizeaz c nvarea trebuie s porneasc cu ntrebri care s
genereze probleme potrivite care s conduc la ntrebri mai profunde (Hale, 2005, p. 6)
http://www.agelesslearner.com/intros/informal.html
nvarea prin colaborare (Collaborative Learning) este un model de predare-nvare
caracterizat prin faptul c se lucrez n echipe mixte din punctual de vedere al nivelului achiziiilor
(nalt, mediu i slab) i al rasei i sexului; sistemul de recompense este orientat spre grup mai
degrab dect spre individ. (Arends, 1994, p. 344)
Principalele modaliti de nvare prin colaborare propuse de model sunt:
1. Student Teams Achievement Divisions (STAD) membrii echipei lucreaz fiecare cum
vrea pentru a-i nsui materialele, apoi se ajut reciproc. Studenii sunt examinai
sptmnal i primesc un scor de perfecionare bazat pe nivelul cu care i-au depit scorul
anterior. Echipa se strduiete s obin un scor de perfecionare ct mai bun;
2. Jigsaw fiecare student din echip este responsabil s de vin expert ntr-un anumit aspect
al sarcinii academice i s i nvee i pe ceilali membri ai echipei. Membrii din echipe
diferite care sunt experi n aceeai problem se ntlnesc pentru a se ajuta reciproc s nvee
ct mai multe despre acel aspect. Apoi se ntorc n grup i mprtesc ceea ce au nvat.
3. Investigaia de grup n care studenii sunt implicai n planificarea subiectelor de studiu i
n modul n care realizeaz investigaia. Pregtesc i prezint un raport n faa grupului.
(Mumford, 2002, pp.233 -234)

Cu toate c nvarea adulilor este un domeniu de studiu relativ nou, ea este la fel de
substanial ca i nvarea tradiional. Spre deosebire de copii i adolesceni, adulii au mai multe
responsabiliti. Ei trebuie s gseasc un echilibru ntre acestea i cerinele nvrii. Din cauza
acestor responsabiliti adulii au bariere n faa participrii la nvare. Unele dintre aceste
bariere includ lipsa timpului, a banilor, a ncrederii sau a interesului, lipsa de informaie n ceea ce
privete oportunitile de nvare, problemele legate de orar, i problemele legate de ngrijirea
copiilor i de transport.
57
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
Un pionier al domeniului nvrii la aduli a fost Malcom Knowles. O mare problem a

nvrii la aduli este cea a motivaiei.
Motivaia pentru nvare a
adultului este conferit de cerinele n ceea ce privete
competena sau obinerea unui certificat, o promoie ateptat (i realizat), mbogirea slujbei, o
nevoie de a menine vechile aptitudini sau de a nva unele noi, o nevoie de a se adapta la
schimbrile de la slujb, sau nevoia de a nva pentru a satisface directivele companiei.
Se menioneaz ca surse de motivare pentru adultul care nva: relaiile sociale (nevoia de
noi prieteni, de asociere i de prietenie); ateptrile externe (recomandrile unei persoane cu
autoritate formal); avansarea personal (pentru a obine un statut sau o slujb mai bun, pentru a fi
n faa competitorilor); evadarea/stimularea (a scpa de plictiseal, a sparge rutina de acas sau de
la munc); interesul cognitiv (nva de dragul nvrii, de dragul cunoaterii)
Ca particulariti ale motivaiei nvrii la aduli pot fi reinute: a face fa evenimentelor
specifice care le schimb viaa ex: cstoria, divorul, o nou slujb, o promovare, concedierea,
ieirea la pensie, pierderea unei persoane iubite, mutarea ntr-un nou ora, a gsi o utilizare pe care
s o dea cunotinelor sau abilitilor care sunt cutate; creterea sau meninerea respectului de sine
i plcerii
Cross (1981) a elaborat modelul CAL (Caracteristicile elevilor aduli) care ncearc s
integreze asumpiile teoretice ale andragogiei (Knowles) i ale nvrii experieniale (Rogers).
Modelul CAL evideniaz dou clase de variabile n nvarea adulilor: caracteristicile personale i
caracteristicile situaionale. Caracteristicile personale includ: mbtrnirea, fazele vieii i stadiile
de dezvoltare. Aceste trei dimensiuni influeneaz nvarea pe parcursul ntregii viei.
Caracteristicile situaionale constau n nvarea part-time versus nvarea full-time, i nvarea
voluntar versus nvarea obligatorie. Administrarea nvrii (aceasta nsemnnd orare, locaii,
proceduri) este puternic afectat de prima variabil; cea de-a doua este legat de natura
autodirecionat, centrat asupra problemelor a celor mai multe procese de invare la aduli.
Identificai n sursele bibliografice indicate principalele particulariti ale nvrii la aduli.
58
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
Rezumat
Unitatea de nvare nr.3 nvarea n contextul dezvoltrii personale i
profesionale a fiinei umane. nvarea la vrsta adult trateaz temele: nvarea n
contextul dezvoltrii personale i profesionale a fiinei umane (tipuri i forme de
nvare specifice) i nvarea la vrsta adult. nvarea n contextul dezvoltrii
personale i profesionale a fiinei umane implic: nvare n organizaii, nvare
activ, nvare experienial, nvare prin aciune, nvare prin colaborare.
nvarea organizaional se difereniaz de nvarea individual prin: 1. este
situaional; 2. este focalizat pe practici comune (communities of practice); 3. este
predominant informal; 4. nu presupune neaprat predarea; 5. are un caracter
neregulat; 6. are un caracter contradictoriu (pot apare contradicii ntre entitatea
social i individ sau ntre subgrupuri i individ) (Pedler, Aspinwall, 1999). Modelul
nvrii active (active learning) se bazeaz pe asumpiile c toate activitile de
nvare implic dou tipuri principale de experien (a observa i a face) i dou
modaliti principale de dialog (dialogul cu sine i dialogul cu ceilali) (L. Dee Fink
de la University of Oklahoma Instructional Development Program, 1999). nvarea
experienial (Experiential Learning - Learning from Experience) este un proces
care se realizeaz n patru pai: 1.observarea (watching) i 2.gndirea care implic
mintea, 3.simirea (emoiile) i 4. a face (muchii). Acest model este construit pe
asumpiile lui Dewey care a subliniat necesitatea ca nvarea s se bazeze pe
experien, ale lui Lewin (care a semnalat importana pentru implicrii active a omului
n nvare) i pe cele ale lui Piaget (care a descris inteligena ca rezultat al
interaciunii dintre persoan i mediu) Literatura de specialitate acord o mare atenie
simulrilor sau nvrii prin aciune. nvarea prin aciune (action learning) este
promovat de noile macrotendine n lumea muncii. nvarea prin aciune este foarte
eficient cnd este vorba de a nva cum s nvei i mai puin atunci cnd se urmeaz
un curs focalizat pe date sau informaii. Ea necesit nelegere simpatetic din partea
conducerii n organizaii i ncredere ntre membri. (Mumford, 2002, p.217). nvarea
prin colaborare (Collaborative Learning) este un model de predare-nvare
caracterizat prin faptul c se lucrez n echipe mixte din punctual de vedere al
nivelului achiziiilor (nalt, mediu i slab) i al rasei i sexului; sistemul de
recompense este orientat spre grup mai degrab dect spre individ. (Arends, 1994, p.
344)
Pionierul domeniului nvrii la aduli - Malcom Knowles - a identificat o serie
de caracteristici ale nvrii la aduli. Toate cele patru elemente critice ale nvrii au
anumite particulariti la aduli. Motivaia lor este susinut prin mai multe mijloace.
ntrirea este o parte foarte necesar a procesului de predare/nvare la aduli.
Reinerea este afectat direct de cantitatea de practic din timpul nvrii. Transferul
nvrii este rezultatul training-ului. Cross (1981) a elaborat modelul CAL
(Caracteristicile elevilor aduli) care ncearc s integreze asumpiile teoretice ale
andragogiei (Knowles) i ale nvrii experieniale (Rogers). Modelul CAL
evideniaz dou clase de variabile n nvarea adulilor: caracteristicile personale i
caracteristicile situaionale.
59
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
1.
Enumerai tipurile i formele de nvare care se evideniaz n contextul dezvoltrii

personale i profesionale pe parcursul ntregii viei a individului
2.
Precizai o frecvent controvers cu privire la nvarea organizaional
3.
Precizai principala asumpie a modelului nvrii active (active learning)
4.
Enumerai cele patru procese descrise de Kolb n cadrul nvrii experieniale
5.
Comentai eficiena nvrii prin aciune
6.
Descriei modalitatea de nvare prin colaborare numit Student Teams

Achievement Divisions (STAD)
7.
Descriei modalitatea de nvare prin colaborare numit Jigsaw
8.
Comentai, selectiv, particularitile nvrii la aduli
9.
Enumerai elementele care condiioneaz motivaia pentru nvare a adulilor
10. Descriei succint modelul CAL

CONNER, MARCIA L, (2005), Overview of Experiential Learning - Learning from
Experience (http://www.agelesslearner.com/intros/experiential.html)
DELORS, J. (2000), Comoara luntric. Raportul ctre UNESCO AL Comisiei
Internaionale pentru Educaie n secolul XXI, Polirom, Iai
Bucureti.
KIDD, S.R. (1981), Cum nva adulii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
LWE, H. (1978), Introducere n psihologia nvrii la aduli, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti
60
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
Alegei titlul potrivit pentru informaiile din casete
1._____________?
2.______________?
cadrul n care se realizeaz nvarea

coninutul celor nvate, modul de
operare cu stimulii, modul de
organizare al informaiilor, nivelul
activitii psihice la care se realizeaz
aciunea
nvrii,
modul
de
administrare a situaiilor de nvare,
procesele psihice angajate n actul
nvrii,
gradul de organizare i complexitate a
activitii psihice implicate n nvare.
reaciile de obinuire
reaciile condiionate,
reaciile
discriminative,
reaciile de orientare
spaial,
reaciile de
condiionare
instrumental
dresajul
3.________________________?
controlat de stimulii din mediu

mediat
de
reprezentri
simbolice
5_____________?
4.__________?
o cognitiv,
o psihomotor,
o afectiv
descreterea timpului de cutare

necesar localizrii unui stimul
printre alii,
creterea numrului de inte
detectate,
perfecionarea deprinderilor de
scanare a cmpului perceptiv,
creterea specificitii
rspunsului,
perfecionarea deteciei
trsturilor distinctive,
perfecionarea deteciei
regularitilor existente n
formele obiectelor percepute
61
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
6._________________?
7._____________________?
1. faza cognitiv
2. faza asociativ
3. faza autonom
8._________________?
9._________________?
1. exemplele pozitive i
negative
2. atributele relevante i
irelevante
3. proeminena
(tipicalitatea)
stimulilor i
concreteea/abstractiza
rea
4. feedbackul i factorii
temporali
11.____________?
deciziile privind propriile

proiecte de nvare;
alegerea unor stiluri i
strategii de nvare;
evaluarea rezultatelor
nvrii.
12._________________?
1. este situaional;
2.este focalizat pe
practici comune
(communities of
practice);
3. este predominant
informal
. procese de atenionare
procese de stocare
reproducerea psihomotorie a
comportamentelor
10._________________?
asocierea;
discriminarea
stimulului;
selecia stimulului;
codarea stimulului.
extensiunea sferei
coninutului de nvare
nlocuirea
conceptului
calificrii cu cel al dezvoltrii
competenelor
deplasarea accentului de la
achiziia de cunotine la
realizarea posibilitilor
individuale.
13.________________________?
Dialogul cu sine
Dialogul cu ceilali
Observaia
Activitatea (a face)
14.____________________?
1. experiena concret;
2. observaia reflexiv;
3. conceptualizarea abstract
4. experimentarea activ
62
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
15._______________?
Learning = P + Q
P = situaiile de nvare dintr-un curriculum (programed learning) i
Q= clarificrile care se produc prin auto i interchestionare (Questioning insight).
16._______________?
Student Teams Achievement Divisions (STAD)

Jigsaw
Investigaia de grup
17.____________________?
lipsa timpului, a banilor, a ncrederii sau a interesului,
lipsa de informaie n ceea ce privete oportunitile de nvare,
probleme legate de orar,
problemele legate de ngrijirea copiilor i de transport
18.___________________?
relaiile sociale
ateptrile externe
avansarea personal
evadarea/stimularea
interesul cognitiv
20.____________________?
19._____________________?
a face fa evenimentelor
specifice care le schimb
viaa
a gsi o utilizare pe care
s o dea cunotinelor sau
abilitilor care sunt
cutate;
creterea sau meninerea
respectului de sine i
plcerii
nvarea part-time versus

nvarea full-time
nvarea voluntar versus
nvarea obligatorie
63
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
Raspunsuri:
1. Tipuri, forme, niveluri de nvare

2. Forme specifice de nvare la animal
3. nvarea elementar i nvarea complex
4. Domeniile nvrii
5. Dezvoltarea abilitilor perceptive prin experien
6. Faze ale nvrii deprinderilor motorii
7. Stadiile nvrii verbale
8. Factorii nvrii conceptelor care in de sarcin
9. Procese care au loc n cadrul expunerii la un model de comportament, n nvarea social
10. Conceptul de nvare permanent
11. Libertatea individului n autodirijarea nvrii
12. Diferene ntre nvarea organizaional i nvarea individual
13. Modelul nvrii active (active learning)
14. Cei patru pai eseniali n nvarea experienial
15. Ecuaia lui Reg Revans (1982)
16. Principalele modaliti de nvare prin colaborare
17. Bariere n faa participrii la nvare a adulilor
18. Surse de motivare pentru adultul care nva
19. Particulariti ale motivaiei nvrii la aduli
20. Caracteristicile personale i situaionale ale nvrii la adult, evideniate de Modelul CAL
64
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
MODULUL III
Autonomie i autodirijare n nvare fundamente i resurse. Eficiena n nvare
Unitatea de nvare 1: Autoreglarea fundament al autonomiei i autodirijrii n nvare
1.1. Conceptul de autoreglare a nvrii
1.2. Autoreglarea cognitiv i metacognitiv n nvare
1.3. Autoreglarea motivaional i afectiv n nvare
1.4. Managementul mediului i comunicrii interpersonale
- component a
autoreglrii nvrii
Unitatea de nvare 2: Strategiile de nvare resurse ale autonomiei i autodirijrii n nvare
2.1. Conceptul de strategie de nvare dificultile unei operaionalizri
2.2. Strategii de nvare sau strategii cognitive i metacognitive?
2.4. Strategii de nvare sau strategii motivaionale, afective i de adaptare?
2.5. Strategii de nvare sau strategii de studiu?
2.6. Strategiile nvrii taxonomii sintetice
Unitatea de nvare 3
3.1.Stil cognitiv, motivaional, afectiv, de comunicare i de interrelaionare
3.2. Stilul de nvare expresia deplinei autonomii n nvare
Activitate tutorial: Autonomie, autoreglare, strategie i stil n nvare
Tem de control: Studiu de caz: profil al evoluiei abilitii de a nva de la autoreglare
la strategii i stil de nvare i studiu
65
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii

Autoreglarea fundament al autonomiei i autodirijrii n nvare
1.1. Conceptul de autoreglare a nvrii
1.2. Autoreglarea cognitiv, metacognitiv, motivaional i afectiv n
nvare
Obiective
capabili s:
o Defineasc autoreglarea nvrii
o Interpreteze autoreglarea nvrii ca fundament al autonomiei
i autodirijrii n nvarea complex
o Precizeze interdependenele dintre autoreglarea nvrii i
autoreglarea cognitiv, metacognitiv, motivaional i
afectiv.
1.1.
Conceptul de autoreglare a nvrii

Autonomia, procesul prin care un om sau un grup de oameni dobndete sau determin prin
el nsui propriile reguli de conduit. (J.-J.Ducret, J.Selosse, n Doron, Parot, 1999, p.100) este
asociat cu autodeterminarea i responsabilitatea pentru propriile aciuni i cu integritatea eului.
Frecvent este apreciat ca efect i expresie ale maturizrii, dezvoltrii i creterii potenialului
adaptativ al fiinei umane.
Care sunt particularitile de dezvoltare psihic i socio-moral care condiioneaz formarea
autonomiei n nvare?; care sunt factorii care faciliteaz att interiorizarea unor reguli i valori
exterioare individului ct i procesul de negociere personal cu diferitele sisteme normative n care
acesta este inclus? sunt ntrebri la care psihologia nvrii academice trebuie s rspund pentru
c nvarea academic, mai ales n zilele noastre este imposibil n absena autonomiei celui care
nva.
66
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
Autonomia n nvare
este asociat cu:
interes,
sentimentul competenei personale,
stim de sine,
creativitate,
gustul pentru sarcini incitante,
competitivitate,
ncredere n capacitatea de autodeterminare
Cercetrile centrate pe problematica autonomiei individului au identificat subtila relaie ntre

aceasta i claritatea i coerena identitii personale: Autonomia se dezvolt pe baza identitii
personale, al crui prim important aspect este autonelegerea (Simons, Kalichman, Santrock, 1994,
p.73).
Identitatea personal confer individului sentimentul unitii, continuitii i coerenei fiinei
sale (Marshall, 2003, p.194), sentimentul unitii sinelui, al unitii contiinei de sine, la un
moment dat sau de-a lungul timpului (Blackburn,1999, p.194), sentimentul de a fi identic n timp i
al autonomiei (Postel, 1998, p.586)
Problema identitii personale, a construirii ei, este foarte important pentru autonomia n
nvarea academic, deoarece doar un individ cu o identitate stabilizat, clar, cu o imagine de sine
capabil s-i ntrein respectul de sine, poate deveni autonom, se poate percepe ca surs a
deciziilor cu privire la propria via.
Identitatea matur
Marcia evideniaz doi factori eseniali:
1.depirea crizelor de alegere a alternativelor de
via (alegeri cu privire la credina religioas,
ideologie, profesie, tip de familie);
2.angajarea (commitement), asumarea obligaiilor
implicate de propria alegere.
67
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
nvarea permanent (continuous learning), nvarea pe tot parcursul vieii (Life Long
Learning), necesit abiliti de autoreglare a nvrii (self-regulation learning): Autoreglarea nu
doar asigur succesul n instruirea formal dar promoveaz i nvarea permanent, nvarea n
care individul i mobilizeaz resursele personale pentru achiziionarea de noi cunotine, pentru
cultivarea tuturor competenelor sale n n ideea respectului de sine sau pentru a tri mai bine
(Bandura, 1997, p.214).
Resurse psihice ale autonomiei, autodirijrii i

eficienei n activitatea de nvare
academic:
autoreglarea nvrii,
strategiile de nvare i studiu,
stilul de nvare i studiu.
Noiunea de autoreglare a fost abordat pornindu-se de la semnificaia noiunii de reglare

care a fost trecut de la tehnologia mecanic la fiziologie ncepnd cu C.Bernard, la sfritul
secolului XIX. Cele dou modaliti de reglare (proactiv i retroactiv) sunt descrise i n procesul
nvrii, reglarea proactiv presupunnd recunoaterea deficienelor unei aciuni i remedierea lor
(prin reorganizri i coordonri cu alte aciuni sau prin integrri ntr-un nou sistem de aciuni) iar
reglarea retroactiv implicnd reluarea aciunii trecute n scopul modificrii sale sau chiar n
scopul integrrii sale conservatoare n sistemul de curnd lrgit (J.-J. Ducret, n Doron, Parot,
1999, pp.661-662).
Conceptul de autoreglare a nvrii (self-regulated learning) deschide una dintre cele mai
generoase perspective asupra nvrii academice (Pintrich, 2000, p.400), nvare n care
autocontrolul i autodisciplina, abilitatea i voina de a nva (skill and will to learn) (Woolfolk,
1998, p.322) trebuie s fie la cele mai nalte cote.
Philip H. Winne, de la Universitatea Simon Fraser, Canada, observ c n abordrile
contemporane ale eficienei nvrii colare (academice), conceptul de autoreglare a nvrii (selfregulated learning) s-a impus, ca un construct central, care exprim att una dintre condiiile
eficienei n nvare ct i unul dintre obiectivele eseniale ale educaiei. Definit frecvent prin
capacitatea individului de a nva efectiv de unul singur (learning effectively by onself),
68
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
autoreglarea nvrii a fost studiat din diferite perspective, n funcie de elementele pe care s-a pus
accentul n cercetrile experimentale: metacognitiv; social-cognitiv; perspectiva nvrii autoreglate ca punte de legtur ntre metacogniie i metamotivaie. (Winne, 1995, p.173).
Probleme studiate n legtur cu autoreglarea
nvrii:
problema autocontrolului efortului depus n nvare;
problema potenialului conflict ntre procesele
metacognitive i cele ale achiziiei cognitive.
orientarea epistemic a elevului,
problema acurateii prediciei cu privire la nvarea
bazat pe exerciiu comasat,
problema dificultatii novicelui n activitatea de nvare
de a-i dezvolta, din tacticile de nvare activate n
diferite contexte naturale de studiu, un plan strategic
general. (Winne, 1995)
Autoreglarea (self-regulation) are o structur i o dinamic specifice, avnd componente,

faete, modaliti de instalare etc.
A.Bandura vorbete fie de subfuncii (subfunctions in Selg-regulation), fie de
subprocese i chiar de componete ale autoreglrii: Autoreglarea opereaz prin trei subfuncii
principale:
9 automonitorizarea,
9 fixarea scopurilor (goal setting),
9 asigurarea autostimulentelor pentru schimbare personal. (Bandura, 1997, p.303).
Atunci cnd se refer la componentele autoreglrii, A.Bandura utilizeaz i ali termeni: 1.
Automonitorizarea 2. Autostimularea (self-incentives); 3. Stabilirea standardelor (standard setting)
i 4. Autorecompensa (Self-reward) cu cele 2 forme ale sale, evaluativ i concret (tangible)
(Bandura, 1997, p.29, Bandura, 1989).
Termenii utilizai de Bandura sunt reluai i de ali autori, uneori cu aceeai slab
difereniere. Astfel, D.Schunk include n autoreglare:
9 auto-observarea,
9 auto-evaluarea,
9 auto-reacia.
69
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
Componente ale autoreglrii nvrii:
M. Boekaerts
abilitile metacognitive care ghideaz i direcioneaz
procesele nvrii ntr-un domeniu dat;
abilitile metamotivaionale care creaz condiii interne
favorabile pentru iniierea i susinerea activitilor de
nvare;
abilitile de automanagement care ajut individul s
interpreteze creterea nivelului arousalului i s fac fa
emoiilor i stresului. (Boekaerts, 1995, p.199)
Identificai n sursele bibliografice disponibile definiiile auto-observrii, auto-evalurii

i auto-reaciei
n ce privete dinamica autoreglrii, Bandura inventariaz ca modaliti de autoreglare:
9 autoreglarea prin anticiparea consecinelor este autoreglarea realizat prin opiniile personale
cu privire la ceea poate fi obinut ntr-o activitate, prin anticiparea rezultatelor pozitive sau
negative ale aciunilor, prin fixarea de scopuri personale i planificarea aciunilor;
9 autoreglarea prin structurarea scopurilor care implic un sistem efectiv de scopuri, structurate
ierarhic, de la subscopurile proximale la scopul distal (de la cele pe termen scurt la unul pe
termen lung sau chiar pentru toat viaa), de la cele specifice la un scop general;
9 autoreglarea prin deplasarea ateniei spre alte activiti, prin plonjarea n activiti
acaparatoare (ca n cazul tehnicilor de control al durerii cnd durerea este diminuat prin
gnduri competitive care acapareaz atenia);
9 autoreglarea prin creterea eficienei: propria eficien determin riscurile pe care i le asum
oamenii, eforturile pe care ei sunt dipsui s le investeasc n sarcin i perseverena n
confruntarea cu dificultile: Perceperea eficacitii promoveaz strategii analitice autogenerate
care susin performana n activiti complexe. Cnd rezutatele bune sunt greu de obinut,
oamenii cu un nalt sentiment al eficacitii (sens of efficacy) i menin gndirea strategic n
cutarea soluiilor optime n timp cei cei cu sentiment al eficacitii mai slab au dificulti n
gsirea unei bune strategii exploratorii i investesc efortul n mod eronat i neeficient ()
Aceasta include identificarea i evaluarea inadecvat a opiunilor, utilizarea deficitar a
rezultatelor (Bandura, 1997, p.225)
Indiferent de elementele incluse n componena autoreglrii nvrii, acesteia i se relev ca
aspecte eseniale urmtoarele:
70
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
integreaz formele deliberate i cele nondeliberate ale implicrii cognitive;
este asociat cu contientizarea dificultilor care pot limita nvarea;
presupune
reactualizarea voluntar, selectarea i utilizarea procedurilor cognitive i a
tacticilor de studiu necesare;
presupune control deplin asupra afectelor i cogniiei;
presupune interaciunea dintre achiziia de cunotine, transferul n nvare i articularea

unor multiple strategii de studiu.
ntrebri cu privire la cum se nva autoreglarea nvrii?; cum se dobndete abilitatea de
a planifica, organiza i gestiona activitatea de nvare?; cum se dobndete abilitatea de a potena

resursele care o susin?; care sunt instrumentele intelectuale, credinele despre eficacitate i
interesele intrinseci, necesare individului pentru a se educa el nsui ntr-o ct mai mare diversitate
de forme pe parcursul ntregii sale viei? - sunt ntrebri care reprezint tot attea probleme pentru
teoreticienii i practicienii interesai de optimizarea nvrii academice dar i pentru individul
nsui care dorete s-i creasc productivitatea propriei nvri.
Subprocesele descrise ca i componente ale autoreglrii sunt frecvent menionate ca
evenimente ale automanagementului activitilor de nvare.
Aceste faze sunt frecvent descrise i n contextul automanagementului nvrii, categorie
specific de automangement al resurselor:
Fixarea scopurilor este o faz foarte important n automanagementul nvrii academice.

Cercetrile (Pintrich, Shunk, Reeve) au identificat studeni cu serioase probleme n fixarea
unor scopuri/inte (goals) specifice studiului, cele mai frecvente fiind cele determinate de
nivelul de aspiraie (numeroi studeni avnd tendina de a-i fixa scopuri din ce n ce mai
joase dei se cunoate c scopurile nalte sunt mai eficiente dect cele joase)
Autoobservarea, automonitorizarea cursului sau a secvenelor activitii de nvare,

reprezint un pas important i n automanagement, ea oferind un permanent feedback
decisiv pentru eforturile viitoare solicitate de activitate.
nregistrarea i evaluarea progresului
n nvare sunt pai ai auto-managementului
nvrii mai dificili dect automonitorizarea deoarece implic judeci de valoare asupra
calitii activitii. O serie de cercetri au artat c elevii pot s nvee s-i evalueze
progresul cu destul acuratee, elevii mai mari fiind mai capabili n acest sens dect cei
mici iar capacitatea de autoevaluare putnd fi optimizat prin feedbackul oferit de un
evaluator extern (profesorul).
71
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
Autontrirea ca pas final n automanagementul nvrii const n auto-furnizarea

recompenselor pentru obinerea unui anumit rezultat, pentru atingerea unui scop sau
manifestarea unui anumit comportament (citirea unei cri, rezolvarea unui anumit numr
de probleme etc). S-a constatat c autorecompensa pentru un rezultat bun ridic nivelul
performanei mai mult dect simpla fixare a obiectivelor i automonitorizarea. (Bandura,
1986). Autorecompensa furnizat n diferite forme, ca o consecin imediat a rezultatului
obinut n nvare (o rochie nou pentru un examen promovat pur i simplu sau promovat
cu o not mare; autofelicitarea cu cuvinte de genul bine lucrat, uite ce bun/ sunt) sunt
apreciate ca avnd un efect benefic asupra reuitei academice. (Bezanson, DeCoff, Stewart,
1985, p.239).
Sistematiznd, abilitile necesare autoreglrii nvrii sunt abilitile de autocontrol i
automanagement al:
9 cogniiei,
9 motivaiei i afectivitii,
9 relaiilor interpersonale, resurselor sociale de suport i comunicrii,
9 strategiilor i tehnicilor de nvare i studiu,
9 preferinelor sau modalitilor de abordare a sarcinilor de nvare (exprimate de stilul de
nvare)
Autoreglarea ca abilitate de ordin nalt, generalizabil la o
mare varietate de sarcini
include abiliti ca:
abilitatea generic de diagnoz a cerinelor sarcinii de
nvare,
abilitatea de construire i evaluare a unor cursuri
alternative ale aciunilor de nvare,
abilitatea de stabilire a unor scopuri proximale care s
dirijeze efortului n nvare,
abilitatea de creare a autostimulentelor care s susin
angajarea n sarcinile de nvare,
abilitatea de gestionare a stresului i a gndurilor
intrusive, destabilizatoare care pot s apar n
confruntarea cu sarcinile de nvare.
72
Valeria NEGOVAN
1.2.
Psihologia nvrii
Autoreglarea cognitiv, metacognitiv, motivaional i afectiv n nvare

Autoreglarea cunoaterii se va referi, este de prere P.R.Pintrich, la monitorizarea, controlul
i reglarea activitilor cognitive i comportamentului, controlul cognitiv (sau strategiile

autoreglrii) implicnd planificarea, monitorizarea i reglarea cogniiei. (Pintrich, 2000, p.402)
Ideea reglrii cognitive este strns legat de implicarea metacogniiei n procesarea
informaiei. A.Bandura sesizeaz c teoreticienii metacogniiei, printre care i menioneaz pe
Brown, 1984 i Paris i Newman, 1990, vorbesc de autoreglarea cunoaterii n termeni de:
selectarea strategiilor potrivite,
probarea (testing) nelegerii i a strii cunoaterii,
corectarea propriilor deficite,
recunoaterea utilitii strategiilor.

Metacogniia a fost definit de Donald Meichenbaum drept a fi contient de propria
mainrie de cunoatere i de cum funcioneaz aceast mainrie (apud Chilld, 1995, p.165) i
este neleas ca reflecie asupra propriilor activiti cognitive, n contextul construirii soluiilor la
probleme, ca reflecie asupra solicitrilor sarcinii, asupra aspectelor ei relevante, asupra adecvrii
propriilor abiliti la sarcina asumat, ca efort de evaluare i revizuire a planurilor i strategiilor n
funcie de rezultatele obinute.
Metacogniia cuprinde cunotinele despre cogniie i posibilitile de reglementare a
diferitelor procese cognitive dar i reflecia metaemoional, suportul emoional att al
coninuturilor nvrii ct i al modurilor de nvare.
73
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
Pentru automangementul n sfera metacogniiei, specialitii

recomand
antrenamentul n utilizarea unor tehnici precum:
aprecierea realist a capacitii propriei memorii de lucru,
aprecierea gradului n care au fost nelese instruciunile de
rezolvare a sarcinilor,
sensibilizarea pentru diferii indicatori ai semnificaiei informaiilor
sau ai sursei de informaii (vocea profesorului, gesturile profesorului
sau ale colegilor,
instruirea n monitorizrii eficienei strategiilor (rememorarea a ct
de bine a fost rezolvat o anumit sarcin la un moment anterior de
timp i a ct de bine a fost neles un anumit material la o nvare
anterioar), (ONeil, 1978)
aprecierea eficienei unei soluii n rezolvarea unei probleme,
autoevaluarea progresului n achiziia unor deprinderi (precum
scrierea corect i inteligibil) sau n gestionarea timpului de lucru,
evaluarea propriei performane (prin calificative de genul: foarte
bine, bine, aa i aa, puin, etc.),
nvarea autoreglat nu este doar reacie adecvat la mediul de nvare (condiiile externe
ale nvrii) ci i cutare deliberat, voluntar, a oportunitilor de a nva (Zimmerman, 1995).
Autoreglarea n nvare implic i faptul c activitile sunt auto-iniiate i automotivate prin
scopuri din ce n ce mai nalte: n perspectiv social-cognitiv, oamenii sunt mai mult ageni activi
ai propriei motivaii dect fiine reactive la evenimente discordante care produc perturbri
cognitive. Automotivarea prin comparaie cognitiv presupune distincia ntre standardele a ceea ce
tiu i standardele a ceea ce doresc s tiu. (Bandura, 1997, p.133). nvarea academic autodirijat
presupune tiina automotivrii pentru nvare. Nu profesorul, ci chiar cel care nva trebuie s
rspund la ntrebri ca: de ce unii elevi i fac temele n timp ce alii se distreaz?; de ce unii elevi
ncep imediat dup ce au decis s se apuce de nvat n timp ce alii amn?; odat aleas
activitatea, de ce unii se las absorbii de ea i alii nu?; ce determin persistena n sarcina de
nvare sau renunarea la ea?; ce anume determin raportul ntre bucuria de a afla ceva nou i
ngrijorarea cu privire la testarea cunotinelor prin examene sau teste?
O problem important pentru autoreglarea motivaiei pentru nvare este cea a factorilor
care o ncurajeaz sau o diminueaz. Se apreciaz c Motivaia pentru nvare este intensificat
atunci cnd sursa motivaiei este intrinsec, scopurile au relevan personal (personally
chalenging), individul este centrat pe sarcin, are orientare spre virtuozitate, atribuie succesele i
eecurile unor cauze controlabile i crede c abilitile lui pot fi perfecionate (Woolfolk, 1998,
p.392). Motivaia pentru nvare este diminuat de factori precum recompensele, pedepsele,
presiunea social, dorina de a primi aprobarea celorlali cu privire la rezultate (performane),
tendina de a alege sarcini foarte uoare sau foarte grele, implicarea Ego-ului (preocuparea
74
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
accentuat pentru felul n care este apreciat performana de ctre cei din jur), tendina de a evita
eecul, predispoziia spre anxietate, tendina de a atribui succesul i eecul unor factori
incontrolabili, credina c aptitudinea este stabil i incontrolabil.
Alte direcii de cercetare a controlului motivaiei pentru nvare a fost influena atribuirilor
cauzale i a expectanelor elevilor asupra autoreglrii motivaiei. Cercetrile unor specialiti ca
Ames i Weiner (citate de foarte muli autori de cri pe aceast problem) au stabilit c elevii care
ncearc s-i explice insuccesele prin cauze care in de ei nii (au neles greit instruciunile, nu
au avut suficiente cunotine, nu au studiat suficient) care sunt cauze interne, controlabile (data
viitoare se vor strdui mai mult i vor reui) au un mai puternic sentiment al controlului i
autodeterminrii nsoit de mai mult mndrie. Cele mai mari probleme de motivaie a nvrii le
ridic elevii care atribuie rezultatele unor cauze stabile i incontrolabile, ei resemnndu-se cu
insuccesul i cu neajutorarea, ceea ce face ca atitudinea lor fa de coal s se deterioreaz
continuu. (Ames, 1992).
Aa cum se vede, autoreglarea motivaiei se realizeaz att prin mecanisme anticipative ct
i prin mecanisme retrospective. Anticiparea rezultatelor (expectanele) determin fixarea
scopurilor i planificarea aciunilor menite a atinge aceste scopuri iar mecanismele retrospective
(prin atribuiri cauzale) determin ajustarea standardelor personale.
Capacitatea de automotivare, ca i perseverena n activitatea de nvare, au fost legate de
capacitatea individului de a-i controla dispoziiile sufleteti, de a-i controla reaciile de evitare a
unui subiect sau aversiunea fa de anumite sarcini ca i sentimentele de frustrare i reaciile
emoionale la succesele i insuccesele specifice activitii de nvare. Este posibil controlul asupra
acestei dinamici att de subtile a psihicului nostru? Literatura de specialitate rspunde c da: Viaa
are multe faete, uneori printre cele mai mari dificulti pot s apar aspecte care sunt controlabile.
Exerciiul controlului comportamental n evenimentele care ne afecteaz viaa este o modalitate
eficient de a regla starea emoional. (Bandura, 1997, p.30). Omul trebuie s nvee de la
nceputurile existenei sale s se descurce cu o serie de influene emoionale la care este expus
dragoste, indiferen, expectaii, criticism, s-i gestioneze (manage) i domesticeasc
impulsurile i reaciile emoionale. (Leon, 1960, p.26). Yerkes-Dobson au identificat nc din 1906
o relaie ntre activitatea emoional i performan n procesul de nvare.
Ca modaliti de control, mai ales asupra trrilor neplcute, se recurge frecvent la
revalorizarea realitii neplcute i la refugiul n activiti evazioniste, dar acestea nu sunt singurele
accesibile, observ A.Bandura deoarece S-a dovedit experimental c oamenii care cred c se pot
descurca cu eventualii stresori, c au competenele de coping adecvate aspectelor potenial aversive
75
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
ale mediului, sunt mai puin perturbai de acetia, mai puin afectai de stres i de depresia asociat
aprecierii unei situaii drept amnintoare. (Bandura, 2000, p.367).
A.Bandura demonstreaz c, i n autoreglarea strilor afective, mecanismul autoeficacitii
joac un rol central. Autorul distnge trei ci principale prin care ncrederea (efficacy beliefs)
afecteaz natura i intensitatea experienei emoionale: prin controlul gndirii, prin controlul asupra
aciunii i prin controlul direct asupra afectivitii. n reglarea strilor afective prin ncrederea n
sine (Efficacy beliefs) modul orientat pe gndire implic influenarea ateniei i interpretarea
evenimentelor vieii ca pozitive sau perturbatoare.Modul orientat spre aciune al influenei
ncrederii n eficacitatea personal transform factorii de mediu care produc perturbri ale
emoiilor. Modul orientat spre afecte presupune ameliorarea strilor emoionale aversive atunci
cnd acestea s-au produs. (Bandura, 1997)
Controlul emoional se exprim n (i se realizeaz prin):
evitarea sanciunilor care creaz emoii puternice;

contientizarea strategiilor de protecie adoptate pentru concepiile
anterioare noii situaii de nvare;
evitarea ignorrii, compartimentalizrii i a tendinei spre schimbarea
minim n raport cu sarcina de nvare perceput ca dificil;
contracarea sentimentului insecuritii, a ngrijorrilor, a temerilor de
pedepse, ridicol sau stigmatizare;
contientizarea raportului dintre dorina de a nva o tem pentru c
tema este necesar i dezirabil i trirea unor emoii ca anxietatea,
teama, vinovia, frustrarea relativ la tema respectiv;
raportarea obiectului nvrii la istoria personal, (Hamilton, Ghatala,
1994; Woolfolk, 1998)
recunoaterea stresului:
diferenierea stresului bun de cel ru (Glenn-Cowan, 1995),
modificarea gndurilor automate mai ales n cazul interpretrilor i
anticiprilor catastrofice
expunerea imaginar sau la situaii reale controlate. (Cottraux, 2003).
76
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
Rezumat
Unitatea de nvare nr.1, Autoreglarea fundament al autonomiei i autodirijrii
n nvare se focalizeaz pe: conceptul de autoreglare a nvrii i pe
autoreglarea cognitiv, metacognitiv, motivaional i afectiv n nvare.
Conceptul de autoreglare a nvrii (self-regulated learning) deschide una dintre
cele mai generoase perspective asupra nvrii academice (Pintrich, 2000,
p.400), nvare n care autocontrolul i autodisciplina, abilitatea i voina de a
nva (skill and will to learn) (Woolfolk, 1998, p.322) trebuie s fie la cele mai
nalte cote. Atunci cnd se refer la componentele autoreglrii, A.Bandura
utilizeaz termenii: 1. Automonitorizare 2. Autostimulare (self-incentives); 3.
Stabilirea standardelor (standard setting) i 4. Autorecompens (Self-reward).
Abilitile necesare autoreglrii nvrii sunt abilitile de autocontrol i
automanagement al: cogniiei, motivaiei i afectivitii, relaiilor interpersonale,
resurselor sociale de suport i comunicrii, strategiilor i tehnicilor de nvare i
studiu, preferinelor sau modalitilor de abordare a sarcinilor de nvare
(exprimate de stilul de nvare) Autoreglarea cunoaterii se refer la
monitorizarea, controlul i reglarea activitilor cognitive i comportamentului,
controlul cognitiv (sau strategiile autoreglrii) implicnd planificarea,
monitorizarea i reglarea cogniiei. (Pintrich, 2000, p.402). Ideea reglrii
cognitive este strns legat de implicarea metacogniiei n procesarea
informaiei. Metacogniia cuprinde cunotinele despre cogniie i posibilitile
de reglementare a diferitelor procese cognitive dar i reflecia metaemoional,
suportul emoional att al coninuturilor nvrii ct i al modurilor de nvare.
nvarea autoreglat nu este doar reacie adecvat la mediul de nvare
(condiiile externe ale nvrii) ci i cutare deliberat, voluntar, a
oportunitilor de a nva (Zimmerman, 1995). O problem important pentru
autoreglarea motivaiei pentru nvare este cea a factorilor care o ncurajeaz
sau o diminueaz. Autoreglarea motivaiei se realizeaz att prin mecanisme
anticipative ct i prin mecanisme retrospective. Anticiparea rezultatelor
(expectanele) determin fixarea scopurilor i planificarea aciunilor menite a
atinge aceste scopuri iar mecanismele retrospective (prin atribuiri cauzale)
determin ajustarea standardelor personale. Capacitatea de automotivare, ca i
perseverena n activitatea de nvare, au fost legate de capacitatea individului
de a-i controla dispoziiile sufleteti.
77
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
1. Care sunt cele trei subfuncii principale ale autoreglrii nvrii menionate de A.Bandura
2. Precizai elementele pe care le include D.Schunk n autoreglarea nvrii
3. Descriei autoreglarea nvrii prin anticiparea consecinelor
4. Descriei autoreglarea nvrii prin structurarea scopurilor
5. Descriei autoobservarea i automonitorizarea ca elemente ale autoreglrii nvrii
6. Precizai rolul autorecompensei n autoreglarea nvrii
7. Precizai categoriile de cunotine incluse n metacogniie
8. Care sunt mecanismele prin care se realizeaz autoreglarea motivaiei
9. Menionai mecanismul care joac un rol central n autoreglarea strilor afective, conform
lui A.Bandura
10. Care sunte cele trei ci principale prin care ncrederea n sine (efficacy beliefs) afecteaz
natura i intensitatea experienei emoionale
BANDURA, A. (1997), Self efficacy: The Exercise of Control, W.H.Freeman Company,
BANDURA, A. (2000), Regulation of cognitive processes through perceived self-efficacy, n
SMITH, P.K., PELLEGRINI, A.D., (coord.) (2000), Psychology of Education. Major
Themes. Vol.II Pupils and Learning, Routledge Falmer. Taylor & Francis Group,
London and New York, pp.365-381
BIRCH, ANN, HAYWARD, S., (1999), Diferene interindividuale, Editura tehnic, Bucureti
PAROT, F., RICHELLE, M. (1995), Introducere n Psihologie, Editura Humanitas, Bucureti
WINNE, Ph.H.(1995), Inherent Details in Self-Regulated Learning, n Educational Psychologist,
30 (4), 173-187, Lawrence Erlbaum Associates, Publishers Mahwah, New Jersey.
WOOLFOLK, ANITA E., (1998), Educational Psychology, Allyn and Bacon, Boston, London
Toronto, Sydney, Tokyo, Singapore.
78
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii

Strategiile de nvare resurse ale autonomiei i autodirijrii n nvare
Obiective
vor fi capabili s:
o Defineasc strategiile de nvare ca resurse ale
autonomiei i autodirijrii n nvare
o S precizeze diferenele dintre strategiile de nvare i
strategiile cognitive, metacognitive, motivaionale,
afective i de adaptare i strategiile de studiu
o S identifice rolul strategiilor de nvare n
eficientizarea nvrii

n general, strategiile sunt definite ca activiti prin care subiectul i alege, i organizeaz
i administreaz aciunile n vederea ndeplinirii unei sarcini sau atingerii unui scop. (J.-J. Ducret
n Doron, Parot, 1999, p.749). Aa cum se menioneaz n cunoscutul dicionar de psihologie citat,
strategiile s-au impus ca obiect de studiu al psihologiei americane n anii 1950 ca reacie la
behaviorism, ca un alt mod de a aborda conduitele intelectuale.
Literatura de specialitate cuprinde frecvente referiri la strategiile nvrii, dar sub aceast
etichet sunt incluse o multitudine de aspecte ale activitii de nvare, eterogenitatea (uneori
ecclectismul) abordrilor fiind urmarea fireasc a diversitii perspectivelor din care a fost analizat
chiar nvarea. Dei n definirea conceptului de strategie de nvare se menioneaz n mod expres
activitatea de nvare, n precizarea coninutului acestui concept opiniile cercettorilor i
teoreticienilor sunt foarte diferite.
Astfel, strategiile nvrii au fost descrise de D.Dansereau ca tehnici sau procese asociate
cu achiziia, manipularea i utilizarea unui material academic sau tehnic. Schmeck a definit
79
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
strategiile ca paternuri ale activitilor de procesare a informaiei pe care individul le aplic atunci
cnd se confrunt cu o situaie de nvare iar S.Derry le-a definit ca planuri generale de abordare a
sarcinilor de nvare.(apud Leino, 1989).
Ca urmare a asimilrii (uneori identificrii) nvrii n coal cu inteligena, cunoaterea,
gndirea sau rezolvarea de probleme, strategiile nvrii colare (academice) sunt descrise fie ca
strategii cognitive, fie ca strategii ale gndirii (strategii de conceptualizare, nelegere, de rezolvare
de probleme), fie ca strategii mnezice (de recunoatere, pstrare, reactualizare a cunotinelor).
Precizarea rolului altor mecansime psihice (motivaia, atenia etc.), a controlului i reglrii n
nvare, a condus la descrierea strategiilor de nvare ca strategii de control i autoreglare, de
adaptare sau de studiu. Mai mult, strategiile de nvare au fost raportate la fapte de natur psihic,
cu al cror coninut, coninutul lor se afl n fine i complexe conexiuni cum ar fi deprinderile
intelectuale i deprinderile de studiu, stilul cognitiv i stilul de nvare.

Strategia cognitiv, dei definit ca activitate mental contient care poate fi deliberat
folosit pentru a atinge un el cognitiv (Hamilton, Ghatala, 1994, p.116), este frecvent raportat
(justificat) la activitatea de nvare dar apreciem c ea poate fi interpretat ca strategie de nvare
doar atunci cnd prin nvare se nelege componenta ei cognitiv.
J.W. Rigney precizeaz c Strategie cognitiv va fi folosit pentru a desemna operaiile i
procedurile pe care elevul le folosete pentru a achiziiona, reine i regsi diferite tipuri de
cunotine i performane. Aceste operaii i proceduri pot consta n procesarea cognitiv a
informaiei, cum este imageria mental (mental imagery) sau pot fi controlate cognitiv ca n
rsfoirea unei cri pentru a identifica punctele eseniale (Rigney, n: ONeil, 1978, p.165).
O mai accentuat precizie conceptual lingvistic n legtur cu accepiunile termenilor de
strategie cognitiv i strategie de nvare ntlnim la Weinstein (1978) i la Pintrich (2000).
Astfel, C.E.Weinstein vorbete despre strategii cognitive i de nvare i arat c deinerea lor,
face ca elevul s devin un individ activ, autodeterminat, care proceseaz complex informaia.
(Weinstein, n: ONeil, 1978, p.53). Pintrich utilizeaz termenul de strategii cognitive ale nvarii
(cognitive learning strategies) n care include strategiile repetiiei, elaborarea, organizarea.
80
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
Identificai n literatura de specialitate exemple de strategii

cognitive aplicate n mod curent n nvarea n coal (n mediu
academic)
Mai aproape de ceea ce considerm c ar trebui definit prin strategie cognitiv (n aa fel
nct s nu favorizeze identificarea ei cu strategia de nvare academic) sunt inventarele de
strategii cognitive care nu trimit neaprat la sarcini de nvare academic.
Literatura de specialitate cuprinde o serie de inventare de strategii ale activitii cognitive:
strategii de receptare (percepie),
strategii conceptualizare,
strategii rezolvare de probleme,
strategii de nelegere,
strategii decizionale,
strategii de memorare stocare reactualizare.
P.R. Pintrich menioneaz strategiile metacognitive i autoreglatorii ca a doua mare
component a autoreglrii nvrii, difereniind n cadrul lor:
strategii de planificare,
strategii de monitorizare,
strategii de reglare.

n contextul analizei diverselor activiti desfurate de oameni, dar i n contextul
inventarierii unor strategii de nvare se ntlnete i conceptul de strategie motivaional.
n general sub eticheta de strategie motivaional sunt analizate urmtoarele:
Implicarea celui care nva n fixarea scopurilor nvrii. Este una dintre strategiile
motivaionale ale nvrii menionate de toate studiile de specialitate, Aceasta implic: abiliti
de apreciere a realismului, structurii, coerenei i articulrii scopurilor aciunilor i activtii de
nvare; abiliti de cutare a suportului extern necesar pentru atingerea scopurilor; abiliti de
construire a ateptrilor realiste n privina atingerii scopurilor.
81
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
Strategii de construire a unor expectaii pozitive (de succes al activitii) i implicit a ncrederii
n forele proprii, printre care sunt enumerate: fixarea unor scopuri clare, specifice i proximale
(de atins ntr-un termen scurt) pentru activitile ntreprinse; contientizarea faptului c
abilitile academice pot fi perfecionate; accentuarea importanei nvrii; gradarea sarcinilor
de nvare n pai mici i uor de gestionat/administrat; stabilirea, pentru etapa de nceput a a
activitii de nvare, a celor mai uoare secvene ale ei.
Contientizarea valorii sarcinii, ca strategie motivaional presupune: angajarea n sarcini de

nvare corespunztoare propriilor nevoi i interese; nelegerea legturii dintre sarcina actual
i problemele cotidiene n
viitor; folosirea oportunitilor de a rspunde unor solicitri;
finalizarea sarcinilor; evitarea accenturii prea puternice a etichetrilor; reducerea riscului de

eec fr suprasimplificarea sarcinii.
Autovalorizarea este considerat o strategie de control al motivaiei n care se recurge la:

rentoarcerea, n momentul confruntrii cu o dificultate, la o etap anterioar a sarcinii (care a
fost ndeplinit) i reliefarea facilitii ei; evidenierea progreselor realizate n fiecare etap de
ndeplinire a sarcinii, reamintirea reuitelor din etapele anterioare ale activitii de nvare;
combaterea atribuirilor inadecvate. (Woolfolk, 1998)
Dezvoltarea sentimentului autoeficacitii, este o strategie motivaional pentru instalarea creia

s-au configurat chiar diferite programe.
n literatura de specialitate se ntlnee i conceptul de strategii afective care ns nu sunt foarte
clar difereniate de strategiile de coping. A.Woolfolk include n categoria strategiilor afective:
gndirea independent, dezvoltarea intuiiei cu privire la egocentrism, antrenarea nclinaiei spre
corectitudine, curajul intelectual, perseverena, ncrederea n raiune, strategii de a face fa
anxietii, limitarea competiiei, implicarea n competiii cu anse egale, controlul nevoii de a
ctiga; angajarea n rspunsuri scurte i n faa unor grupuri mai mici) (Woolflok, 1995, p.315).
Strategiile motivaional-afective care optimizeaz (susin, intensific, menin) motivaia
individului pentru toate aciunile i activitile desfurate, optimizeaz i motivaia lui pentru
nvare, dar numai n relaie cu celelalte categorii de strategii.
Multe studii (unele chiar mai vechi) asupra strategiilor nvrii, abordeaz aceste strategii
ca strategii de adaptare (coping strategies) pe principiul c Ambele tipuri de strategii au la baz
nvarea unor priceperi (deprinderi) de auto-management i autoreglare a proceselor cognitive n
scopul producerii unui rezultat comportamental (Richardson n: ONeil, 1978, p.57).
Nu se poate neglija faptul c strategiile de coping descrise n literatura de specialitate, pot fi
evideniate i n adaptarea individului (elevului, studentului) la mediul academic n contextul
82
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
sarcinilor de nvare dar activitatea de nvare, mai ales academic, are notele ei definitorii care o
delimiteaz de adaptarea la mediu.
Lazarus distinge dou tipuri de coping:
copingul centrat pe problem,
copingul centrat pe emoie.
Identificai n literaura de specialitate definiiile copingului centrat pe problem i cele ale

copinguuil centrat pe emoie
Erno Lehtinen i Marja Vauras, cercettori de la Universitatea Turku din Finlanda, au

dezvoltat un model teoretic al nvrii bazat pe paternurile strategiilor de adaptare, n sensul de
strategii de a face fa (coping) pe care elevii le activeaz n situaiile colare. Studiile longitudinale
ntreprinse de autori au permis identificarea a trei tipuri de strategii de adaptare, toate n funcie de
relaia elevului cu sarcina de nvare:
adaptare prin orientare complet nspre cerinele sarcinii (task oriented student),
adaptare prin orientare spre sine (ego- defensive student),
adaptare prin dependen de grup, social (social-dependence coping).
Strategia centrrii pe problem include planificarea, ntocmirea unui inventar de studiu,
grija pentru completitudinea i acurateea suportului cu informaii necesare, gsirea unui loc de
studiu protejat. Strategia centrrii pe emoii include tehnici ca relaxarea sau descrierea propriilor
emoii n conversaii cu prietenii. Strategia evitrii include tehnici ca renunarea la nvat pentru a
face curenie pe masa de studiu sau pentru a iei la o plimbare cu prietenii (Woolfolk, 1998,
p.397)
Literatura de specialitate menioneaz setul deprinderilor (skill) de studiu ca o resurs
important a succesului academic. Un titlu de carte din 1979 (Buzan T., Une tte bien fait.
Exploitez vos ressources intellectuelles), citat de I. Neacu, sugereaz ncrederea specialitilor c
resursele intelectuale ale individului pot fi exploatate n scopul optimizrii nvrii academice.
(Neacu, 1990, p.202)
Deprinderile (abilitile) de studiu sunt frecvent descrise n termeni de strategii de studiu.
Glenn-Cowan (1995) realizeaz unul dintre cele mai sistematizate inventare ale acestor strategii n
care include:
83
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
strategii de concentrare a ateniei asupra temei studiului;

strategii de management al timpului alocat studiului,
strategii de stabilire a prioritilor n ndeplinirea sarcinilor de nvare,
strategii de ascultare i luare de notie n timpul receptrii informaiilor,
strategii de lectur.
Strategiile de studiu eficientizeaz nvarea academic i exprim poate mai accentuat
dect oricare dintre celelalte tipuri de strategii autonomia i competena pentru autodirijare n
mediul academic, dar nici ele n sine nu reprezint integral planul general al derulrii activitii de
nvare.

Cercetrile empirice, sintezele teoretice i experiena celui care nva mai ales la nivel
academic rspund: nu, strategiile de nvare nu sunt pur i simplu strategii cognitive,
metacognitive, motivaionale i afective, strategii de adaptare sau de studiu, de control, autocontrol
sau management al nvrii. Ele sunt specifice activitii de nvare.
D.Dansereau distinge ntre dou clase de strategii ale nvrii:
strategii primare,
strategii de suport.
Strategiile primare sunt folosite pentru a opera direct asupra materialului, iar strategiile suport pentru a opera asupra propriei interioriti (pentru a menine climatul psihologic intern
necesar nvrii) fcnd ca strategiile primare s ctige n eficien.
Ca strategii primare autorul delimiteaz:
9 strategiile de nelegere;
9 strategiile de reinere;
9 strategiile de identificare.
Prin strategia identificrii se nelege identificarea a ceea ce este important, dificil sau
nefamiliar, ntr-un material de nvat. Strategiile nelegerii i reinerii sunt definite ca abiliti
de formare a imaginilor mentale pentru cuvinte i de transpunere a textului n cuvinte proprii.
Retenia (pstrarea) a fost exemplificat prin mnemotehnici de genul tehnica primei litere; tehnica
cuvintelor-ancor (peg word); tehnica localizrii (method of locus).
Ca strategii suport Dansereau menioneaz:
9 concentrarea,
84
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
9 tehnicile de stabilire a unor atitudini propice nvrii,

9 metodele de a face fa diminurilor de concentrare a ateniei datorate distraciei, oboselii
sau frustrrii,
9 tehnica monitorizrii (cutrii) i corectrii strategiilor primare. (Dansereau n: ONeil,
1978, pp. 3 6).
Un autor francez (Ph. Meirieu), ntr-o lucrare din 1993, definete strategia de nvare ca
nvare n act, ca suit de operaii exprimate, mai mult sau mai puin, n comportamentele
manifeste sau ca ansamblu de operaii efectuate de subiect n scopul asigurrii unei nvri
stabile. Aceste operaii pun n joc capaciti care intr n interaciune cu competenele, ambele
structurndu-se reciproc n aceast interaciune (Meirieu, 1993, p.135-136). O strategie de
nvare, spune autorul, apare astfel, compus din 1.operaii de sesizare a datelor i 2.operaii de
tratare a acestora. Ea este exprimat de cinci tipuri de variabile, respectiv:
instrumentarul nvrii (outils),

demersul nvrii,
gradul de coordonare sau directivitatea nvrii (degr de guidage),
inseria socio-afectiv,
gestionarea timpului (Meirieu, 1993, p.192).
Identificarea variabilelor unei strategii de nvare reprezint un avans considerabil n
afirmarea specificitii ei n raport cu toate celelalte categorii de strategii i, n plus, aduce n
cmpul cercetrii acestora o nou problem, foarte important pentru practica educaional, i
anume, problema modului n care individul i elaboreaz, n timp, asemenea instrumente. Meirieu
enumer ca i condiii pentru elaborarea strategiilor nvrii urmtoarele:
pilonul (ancrage) cognitiv,

istoria psiho-afectiv a subiectului,
determinanii socio-culturali.
Fundamentul (pilonul cognitiv) al formrii strategiilor nvrii a fost cel mai de timpuriu
sesizat. Istoria personal, psihoafectiv, a subiectului, spune autorul, poate influena formarea
strategiilor nvrii, uneori independent de substratul cognitiv. O serie de evenimente personale (n
care o anumit activitate a fost valorizat sau devalorizat, care au adus satisfacii sau insatisfacii)
se pot constitui n factori care fixeaz sau dezactiveaz o anumit strategie de nvare, relativ
independent de mecanismele de procesare a informaiei care i-au stat la baz. De asemenea, prin
valorile pe care le promoveaz, mediul social de origine al subiectului, poate facilita sau inhiba
stabilizarea diferitelor strategii. (Meirieu, 1993, p.193)
85
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
Mai recent, P.R.Pintrich (2000) difereniaz ca resurse ale autoreglrii nvrii
trei
categorii de strategii:
strategii cognitive ale nvrii (Cognitive learning strategies);
strategii metacongitive i autoreglatorii (Metacognitive and self-regulatory strategies);
strategii de management al resurselor (Resource management strategies) (Pintrich, 2000,

p.401).
Strategiile cognitive ale nvrii (cognitive learning strategies) sunt n mod accentuat
legate de performana academic, n cadrul lor fiind incluse att strategiile aplicate n sarcini simple
de memorare (reamintirea unor informaii) ct i cele aplicate n sarcini complexe care presupun
nelegerea informaiilor (nelegerea unui text). Strategiile repetiiei (rehearsal) sunt:selectarea
unor informaii ca importante i pstrarea lor n cmpul memoriei de lucru; strategia elaborrii
include parafraza, rezumarea, crearea unor analogii, reorganizarea i conectarea ideilor, explicarea
ideilor, formularea de ntrebri i rspunsuri, sublinirea sau marcarea textului ori ideii iar strategia
organizrii (strategie de procesare aprofundat a informaiilor): selectarea ideilor importante,
crearea de reele sau hri ale ideilor importante, identificarea structurii corpului de informaii.
(Pintrich, 2000, p.401). n cea de-a doua categorie de strategii, strategiile metacognitive i
autoreglatorii, autorul citat include planificarea, monitorizarea i corectarea activitii realizate.
Categoria strategiilor de gestionare a resurselor, considerat i a treia component a autoreglrii,
care ajut elevul s se adapteze mediului la fel ca i s schimbe mediul n acord cu nevoile i
scopurile sale (Pintrich, 2000, p.403) cuprinde strategiile pe care le utilizeaz individul pentru a-i
administra i controla mediul de nvare (managementul timpului, al mediului fizic i social, al
efortului n nvare).
n diferite surse bibliografice actuale, strategiile nvrii sunt descrise ca:
strategii de automanagement al nvrii,

strategii de aucontrol n nvare,
strategii de autoreglare a nvrii.
n categoria strategiilor de automanagement al nvrii sunt incluse o serie de tactici:
9 secvenierea nvrii,
9 autocontractul,
9 imageria, imaginarea unor modele de aciune,
9 modificarea autopercepiei i autoimaginii negative,
9 anticiparea dificultilor i a modului de rezolvare a lor;
9 autoadministrarea unor recompense.
86
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
Secvenierea nvrii presupune ordonarea pailor nvrii n funcie de criterii ca natura

activitii sau logica secvenelor nvrii, gradul de complexitate al sarcinilor de nvare, durata
secvenei de nvare, potenialul anxiogen al sarcinilor.
n secvenierea nvrii se recomand:
9 divizarea sarcinii de nvare n pai administrabili relativ independent unul de altul,
9 alegerea, ca prim pas n nvare, a pasului administrabil cu efortul cel mai mic,
9 pasul urmtor de nvare trebuie s poat fi fcut n baza abilitii dobndite n pasul anterior,
9 clarificarea a ceea ce urmeaz dac obiectivul etapei parcurse a fost atins sau dac nu a fost
atins,
9 reactualizarea i accentuarea periodic a scopului iniial,
9 ncurajarea i recompensarea progresului, fixarea i meninerea unor obiective clare de nvare,
9 fiecare secven de nvare s implice progresiv mai mult aciune i independen din partea
celui care nva;
9 se ncepe cu secvena mai simpl i se avanseaz spre cea complex;
9 se ncepe cu secvena de nvare cu durata cea mai mic i se avanseaz spre secvene i sarcini
care dureaz mai mult,
9 se ncepe cu paii cu potenial anxiogen redus i se avanseaz spre sarcini de nvare cu
potenial anxiogen mai mare. (Bezanson, DeCoff, Stewart, 1985, pp.242-243)
Autocontractul ca strategie de automanagement al nvrii trebuie:
9 s aib un scop clar specificat (se evit formulrile prea vagi de genul voi face tot posibilul, am
s muncesc din greu i se formuleaz precis ca am s lucrez astzi 2 ore),
9 s includ i specifice recompense pentru comportamentul orientat spre scop,
9 s cuprind exact comportamentul care va fi monitorizat i modalitatea de nregistrare
observaiilor;
9 s specifice exact rolul altor persoane incluse n autocontract,
9 s fie scris,
9 s fie asistat de o persoan apropiat i de ncredere.
Strategiile de control menionate cel mai frecvent n nvarea academic sunt planificarea,
supravegherea, testarea, evaluarea.
Specialitii au constatat c autocontrolul n activitatea de nvare presupune:
1. specificarea problemei pe care dorim s o controlm ct mai eficient,
2. formularea unui angajament n sensul schimbrii,
3. colectarea informaiilor cu privire la propriul comportament,
87
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
4. specificarea strategiilor la care se apeleaz,

5. meninerea nivelului atins n derularea programului.
Concluzia acestor consideraii este c strategia de nvare, ca direcie de ansamblu a
cutrii soluiilor, se exprim n proiectul activitii de nvare. n proiectul, planul de nvare
elevul prefigureaz elementele cu care trebuie s nceap explorarea cunotinelor i a experienelor
anterioare pe care le va folosi.
n general, n structura unei strategii sunt descrise o serie de tactici, procedee sau tehnici.
Elementele tactice ale proiectului de nvare sunt formate de detaliile proiectului, secvenele
pariale ce compun aciunile de cutare a soluiilor. (Gagn, 1975). Tacticile de nvare sunt
definite ca tehnici specifice prin care se realizeaz planul activitii de nvare (mnemotehnicile,
conturarea unor pasaje, frunzrirea paginilor pentru a identifica organizarea capitolului,
autochestionarea cu privire la ideile unui text). Derry (1996) difereniaz: tactici pentru nvarea
declarativ (verbal) i tactici pentru nvarea procedural. Ca tactici pentru nvarea informaiei
verbale enumer: 1. Tactica focalizrii ateniei (conturarea i sublinierea textului, cutarea
propoziiilor de nceput); 2.Tactica construirii unor scheme (schema gramatical a unei povestiri,
schema unor teorii, reele care reprezint legturile dintre concepte); 3.Tactica elaborrii ideilor
(autochestionarea, crearea de imagini mentale). Ca tactici pentru nvarea informaiei procedurale
menioneaz: nvarea de paternuri (construirea de ipoteze, identificarea unor raiuni pentru
aciune); autoinstruirea
(compararea propriei performane cu performana unui model-expert).
(apud Woolfolk, 1998)

nvarea strategiilor pentru creterea productivitii nvrii nu este ferit de riscuri. Robert
Siegler a atras atenia asupra faptului c la elevii cu ritm lent de achiziie n coal, nvarea
strategiei automonitorizrii poate s interfereze cu strategiile adaptative ale elevilor. A fora elevii
cu ritm lent de achiziie n coal, s utilizeze strategiile experilor, poate nsemna o povar prea
grea pentru memoria lor de lucru i poate duce la neglijarea nelegerii semnificaiei coninutului
leciilor. A nva asemenea elevi s-i urmreasc (monitorizeze) paii pe care-i parcurg n
nvare, poate s-i mpiedice s se mai concentreze asupra informaiei pe care o nva. A-i solicita
pe elevi s nvee mai multe cuvinte noi poate fi mai eficient, n anumite circumstane dect a-i
nva s extrag cuvintele dintr-un context, dei extragerea cuvintelor din context este o strategie
care crete productivitatea nvrii de cuvinte. (Woolfolk, 1998, p.316).
88
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
Rezumat
Unitatea de nvare nr.2, Strategiile de nvare resurse ale autonomiei i
autodirijrii n nvare trateaz: Conceptul de strategie de nvare i diferenele
dintre strategiile de nvare i: strategiile cognitive i metacognitive, strategiile
motivaionale, afective i de adaptare, strategiile de studiu. In final propune o
perspectiv sintetic asupra strategiilor nvrii. n general, strategiile sunt definite
ca activiti prin care subiectul i alege, i organizeaz i administreaz aciunile
n vederea ndeplinirii unei sarcini sau atingerii unui scop. (J.-J. Ducret n Doron,
Parot, 1999, p.749). Aa cum se menioneaz n cunoscutul dicionar de psihologie
citat, strategiile s-au impus ca obiect de studiu al psihologiei americane n anii 1950
ca reacie la behaviorism, ca un alt mod de a aborda conduitele intelectuale.
Literatura de specialitate cuprinde frecvente referiri la strategiile nvrii, dar sub
aceast etichet sunt incluse o multitudine de aspecte ale activitii de nvare,
eterogenitatea (uneori ecclectismul) abordrilor fiind urmarea fireasc a diversitii
perspectivelor din care a fost analizat chiar nvarea. Dei n definirea conceptului
de strategie de nvare se menioneaz n mod expres activitatea de nvare, n
precizarea coninutului acestui concept opiniile cercettorilor i teoreticienilor sunt
foarte diferite. Astfel, strategiile nvrii au fost descrise de D.Dansereau ca tehnici
sau procese asociate cu achiziia, manipularea i utilizarea unui material academic
sau tehnic. Schmeck a definit strategiile ca paternuri ale activitilor de procesare a
informaiei pe care individul le aplic atunci cnd se confrunt cu o situaie de
nvare iar S.Derry le-a definit ca planuri generale de abordare a sarcinilor de
nvare.(apud Leino, 1989). Ca urmare a asimilrii (uneori identificrii) nvrii n
coal cu inteligena, cunoaterea, gndirea sau rezolvarea de probleme, strategiile
nvrii colare (academice) sunt descrise fie ca strategii cognitive, fie ca strategii
ale gndirii (strategii de conceptualizare, nelegere, de rezolvare de probleme), fie
ca strategii mnezice (de recunoatere, pstrare, reactualizare a cunotinelor).
Precizarea rolului altor mecansime psihice (motivaia, atenia etc.), a controlului i
reglrii n nvare, a condus la descrierea strategiilor de nvare ca strategii de
control i autoreglare, de adaptare sau de studiu. Mai mult, strategiile de nvare au
fost raportate la fapte de natur psihic, cu al cror coninut, coninutul lor se afl n
fine i complexe conexiuni cum ar fi deprinderile intelectuale i deprinderile de
studiu, stilul cognitiv i stilul de nvare.
89
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
1. Cum este definit strategia?
2. Definii strategia cognitiv
3. Definii implicarea celui care nva n fixarea scopurilor nvrii ca strategie
motivaional
4. Definii contientizarea valorii sarcinii, ca strategie motivaional
5. Care sunt cele categoriile de coping distinse de Lazarus
6. Precizai ce include strategia centrrii pe problem
7. Precizai diferena dintre strategiile primare i strategiile - suport
8. Enumerai strategiile primare delimitate de Dansereau
9. Enumerai strategiile suport delimitate de Dansereau
10. Care sunt strategiile de control n nvarea academic menionate cel mai frecvent
ATKINSON, R.L., ATKINSON, R.C., EDWARD E.SMITH, DARYL J.BEM, (2002), Introducere
n psihologiei, Ed.Tehnic, Bucureti
COVEY, S.R. (2000), Eficiena n 7 trepte. Un abecedar al nelepciunii, Alfa, Bucureti
DEEP, S., SUSSMAN, L., (1997), S acionm inteligent. Editura Polimark, Bucureti.
DORON, R., PAROT, F. (1999), Dicionar de psihologie, Ed.Humanitas, Bucureti.
GLENN COWAN, PATRICIA, (1995), Improve Your Reading and Study Skills, Glencoe,
McGraw-Hill, N.Y., Illinois
MEIRIEU, Ph. (1993), Apprendre oui, mais comment, ESF diteur, Paris.
NEACU, I. (1999), Instruire i nvare. Teorii, modele, strategii, E. D. P., Bucureti.
SIEBERT, H., (2001), nvarea autodirijat i consilierea pentru nvare, Institutul European,
Iai
90
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii

Stilul de nvare expresia deplinei autonomii n nvare
3.1. Stil cognitiv, motivaional, afectiv, de comunicare i de interrelaionare
Obiective
vor fi capabili s:
o Defineasc stilul de nvare ca expresie a deplinei
autonomii n nvare
o Precizeze diferenele dintre stilul de nvare i
stilurile cognitiv, motivaional, afectiv, de comunicare,
de interrelaionare i de studiu
o Descrie comportamentele specifice fiecrei orientri
3.1. Stil cognitiv, motivaional, afectiv, de comunicare i de interrelaionare

Expresie a maturitii i eficienei n nvare, stilul de nvare a intrat n atenia
specialitilor, de suficient timp pentru ca rezultatele cercetrilor lor s trezeasc interesul att al
managerilor nvrii academice, ct i al celor care nva, independent, autodirijat, autonom, n
contextul dezvoltrii personale pe parcursul ntregii lor viei.
Stilul de nvare
a fost definit de muli cercettori n legtur cu strategiile nvrii.
Strategia de nvare este calea de rezolvare a unei sarcini particulare i apare ca fiind centrat pe
sarcin, n timp ce stilul se refer la persoan sau, cum se exprim un autor anterior citat
Strategia unui subiect se articuleaz la un stil cognitiv personal relativ stabil (Meirieu, 1993,
p.192).
Stilul de nvare, apreciat ca una dintre cele mai importante resurse pentru a face fa n
mediul academic (Glenn-Cowan, 1995, p.79), reprezint:
modul n care este abordat sarcina de nvare,
strategiile activate pentru ndeplinirea sarcinii de nvare,
ceea ce este stabil n modul de abordare a sarcinilor de nvare,
ceea ce este caracteristic individului atunci cnd nva.
91
Valeria NEGOVAN
Ca i diferenierea ntre
Psihologia nvrii
strategiile de nvare i strategiile altor activiti psihice,
diferenierea stilului de nvare de celelate dimensiuni caracteristicie i stabile ale funcionrii

personalitii este rezultatul unor cercetri i clarificri conceptuale care pot avea efecte deosebite
asupra interveniei n scopul optimizrii nvrii.
Conceptul de stil este utilizat, aa cum s-a observat, n contexte att de diferite (mod, sport,
art, media, disciplinele academice) nct nelegerea i definirea lui n sfera educaiei ntmpin
serioase dificulti. (Rayner i Riding, 2000) dar nu se poate face abstracie de faptul c Problema
stilului devine o preocupare curent a psihologiei tiinifice, mai ales n a doua jumtate a secolului
nostru. (Marcus, 1999, p.82).
n psihologie, conceptul de stil a fost dezvoltat cu privire la foarte multe structuri i funcii
psihice: personalitate, percepie, gndire, cogniie, comunicare,
motivaie i atribuire,
comportament, coping, nvare (Rayner i Riding, 2000, p.447). Demersurile de inventariere a

stilurilor pe care i le elaboreaz individul n diversele sfere ale vieii sale psihice, permit
observaia c teoreticienii stilului au n comun interesul fa de identificarea atributelor
personalitii ce caracterizeaz modul n care individul i utilizeaz sistemul de procesare al
informaiilor pentru a percepe, nva, gndi, atribui sau a se comporta (M.Boekaerts, 2000,
p.417).
Grigorenko i Sternberg sunt citai i de Rayner i Riding (2000) pentru identificarea n
psihologie a trei direcii distincte ale cercetrilor bazate pe stil i anume:
abordare centrat pe cogniie (dominant n anii 30-40),

abordare centrat pe activitate (ncepnd cu anii70),
abordare centrat pe personalitate (anii 80-90) (Rayner i Riding, 2000, p.449).
Prima categorie de abordri ale stilului se ocup de diferenele individuale n percepie,
gndire i cogniie, cea de-a doua de de modul n care individul i utilizeaz resursele personale n
controlul activitii iar cea de-a treia de modul n care configuraia unic de atribute pe care o
exprim personalitatea determin un anumit mod de comportament.
Cel mai frecvent, stilul de nvare a fost abordat ns n legtur cu stilul cognitiv. Unii
autori chiar afirm c termenii stil cognitiv i stil de nvare par interanjabili: educatorii
prefer, n general, termenul stil de nvare i includ multe feluri de diferene individuale n el.
Psihologii prefer termenul de stil cognitiv i se limiteaz la a discuta doar diferenele n ce privete
cile prin care oamenii proceseaz informaia (Woolfolk, 1998, p.126, Child, 1997, p.326). Nu
mprtim aceast opinie deoarece nvarea este o activitate complex care integreaz abiliti i
strategii cognitive alturi de multe alte componente i prin urmare se produce ntr-un stil specific,
92
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
diferit de stilul cognitiv. n plus, apreciem c psihologia nvrii i educaiei opereaz cu

conceptele respective ntr-o manier care exclude identificarea stilului de nvare cu stilul cognitiv.
Stilul cognitiv este o noiune care s-a dezvoltat pe baza cercetrilor asupra modului n care
oamenii percep i i organizeaz informaia despre lumea din jurul lor i asupra modului cum
rspund la stimulii din mediu. Aceste cercetri au demonstrat c oamenii difer ntre ei prin modul
n care abordeaz sarcinile dar c aceste diferene nu se refer la nivelul inteligenei sau la anumite
abiliti speciale.
Cercetrile care au vizat msurarea stilului cognitiv au fost frecvent analizate critic, mai
ales din cauz c unele probe ce i-au propus acest scop pot fi interpretate mai degrab ca teste de
abilitate dect ca instrumente de msurare a stilului, dar i pentru c, n general, conceptul de stil
cognitiv nu este suficient de clar operaionalizat (Woolfolk, 1998, p.127). Conceptul a avut o mare
stabilitate n timp, dar i un nivel prea nalt de generalitate. Messick a definit stilul cognitiv ca
modalitate individual de organizare i procesare a informaiei i experienei. Se refer la maniera
sau la forma cunoaterii, nu la coninutul cunoaterii sau la nivelul deprinderilor exprimate n
performana cognitiv. El a fost conceptualizat ca atitudini stabile, preferine sau strategii habituale,
care determin un anumit mod, tipic, personal, de percepere, reamintire, gndire i rezolvare de
probleme (Messick, 1994, p.123).
Witkin i colaboratorii au nceput s foloseasc termenul de stil cognitiv (pe la nceputul
anilor 60) definindu-l ca o dimensiune cuprinztoare a individului, manifestat n domeniul
perceptual, intelectual, al personalitii i n cel social.
Stilul cognitiv a fost studiat mai frecvent sub aspectele:
dependen/independen de cmpul perceptiv (Witkin);

reflexie/impulsivitate (Kagan);
nivel conceptual (Hunt);
abordare holist/serialist (Pask).
n ce privete dependena/independena de cmpul perceptiv s-au descris:
stilul dependent de cmpul perceptiv,

stilul independent de cmpul perceptiv.
Un alt aspect al stilului cognitiv (introdus de Kagan) este impulsivitatea versus reflexivitate
dup care s-au identificat:
stilul impulsiv,
stilul reflexiv.
93
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
Aspectele reflexivitate/impulsivitate au fost identificate prin testarea subiecilor n sarcini

de sortare sau grupare a obiectelor pe baza asemnrilor percepute. Diferene mari ntre impulsiv i
reflexiv s-au observat n privina "gradului n care subiectul reflect validitatea ipotezelor i
soluiilor n probleme cu multe incertitudini i a capacitii de control asupra rspunsurilor n
situaii cu nivel crescut de nedeterminare.
Tema: Identificai n sursele bibliografice disponibile principalele
caracteristici ale persoanelor dependente i independente de cmpul
perceptiv/informaional
Abordarea stilului n funcie de nivelul conceptual (Hunt), cea mai cunoscut internaional,
consider nivelul conceptual ca o dimensiune care nglobeaz att complexitatea cognitiv
(difereniere/integrare), ct i maturitatea interpersonal (inclusiv autoresponsabilitatea).
Hunt
(1978) diferenaz trei niveluri conceptuale:
nivel conceptual jos -A,

nivel conceptual mediu - B,
nivel conceptual nalt - C.
Tema: Identificai n sursele bibliografice disponibile principalele
caracteristici ale persoanelor cu stil impulsive i reflexive precum i ale
celor cu nivel conceptual A, B i D
Conceptul de stil este utilizat i pentru desemnarea diferenelor individuale n ce privete

structurile motivaionale, afective sau cele manifestate n exercitarea autocontrolului, n
comunicare, n conducere etc.
n funcie de paternurile motivaionale care susin comportamentul, literatura de specialitate
menioneaz:
stilul motivaional funcional,

stilul motivaional disfuncional
iar n funcie de modul n care individul i gestioneaz resursele personale stilurile
stilul motivaional adaptativ,

stilul motivaional maladaptativ (Boekaerts, 2000, p.421).
94
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
Stilul motivaional funcional i adaptativ presupune utilizarea unor strategii motivaionale

eficiente, autocontrol al motivaiei, capacitate de automotivare i toate particularitile analizate n
legtur cu motivaia pentru succes i realizare. Persoanele cu stil motivaional disfuncional, au o
serie de dificulti n meninerea controlului asupra motivaiei: au dificulti n stabilirea scopurilor
i prioritilor aciunilor cotidiene, n meninerea realismului expectanelor cu privire la rezultatele
aciunilor, sunt predispuse la atribuiri cauzale incorecte, la reacii emoionale inadecvate n cazul
unor discrepane ntre ateptri i rezultate. Stilul motivaional disfuncional n activitatea de
nvare academic
se manifest prin dificulti de stabilire a unor scopuri adecvate pentru
majoritatea aciunilor incluse n activitatea de nvare, prin dificulti n identificarea prioritilor

n nvare, prin ateptri nerealiste cu privire la rezultate (sub sau deasupra celor posibile n mod
obiectiv), prin atribuirea rezultatelor obinute altor factori dect cei n mod obiectiv responsabili de
ele (norocului, atunci cnd de fapt cauza a fost o abilitate personal, sau invers, unor abiliti sau
competene, atunci cnd cauza rezultatului a fost ntmplarea sau norocul). Elevii/studenii cu stil
motivaional maladaptativ se supramotiveaz sau se submotiveaz iandecvat n raport cu
dificultatea sau complexitatea sarcinilor de nvare, rspund afectiv intens i disproporionat la
rezultatele obinute (se bucur excesiv pentru un succes obinut n sarcini simple sau sufer excesiv
pentru un eec minor sau datorat unor cauze obiective).
n literatura de specialitate ntlnim frecvente referiri la stilul de comunicare al individului
(i el cu influene importante asupra nvrii n mediul academic) care poate fi:
stil de comunicare pasiv,

stil de comunicare agresiv,
stil de comunicare asertiv (apud Glenn-Cowan, 1995, p.38)
Stilul pasiv n comunicare exprim centrarea individului pe nevoile celorlali, sau cum se
exprim plastic autoarea citat, comunicarea dup regula tu ctigi; eu pierd (You win; I lose )
n timp ce stilul agresiv de comunicare exprim tendina de a pune propiile nevoi pe primul loc, de
a neglija nevoile celorlali, pe principiul eu ctig; tu pierzi (I win; you lose). Stilul asertiv de
comunicare cel mai productiv subordonat principiului eu ctig; tu ctigi (I win; You win)
presupune comportamente precum contientizarea i exprimarea propriilor nevoia vorbi despre
sine; a fi propriul aprtor i susintor (self-advocacy) a obine ceea ce vrei, fr nclcarea
drepturilor i sentimentelor celorlali, a identifica cile alternative de atingere a scopurilor personale
(Glenn-Cowan, 1995, p.43). Cercetrile (i experiena proprie a fiecrui individ) afirm stilul
asertiv de comunicare ca suport considerabil al succesului i reuitei n activitatea de nvare (ca i
n via, n general). Pasivitatea, ca i agresivitatea n comunicare, sunt bariere nu doar n calea unor
95
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
relaii interpersonale armonioase ci i n calea achiziiilor academice i a valorificrii rezultatelor

cunoaterii n mediul academic.
Modalitile evaluative n relaiile interpersonale ale individului se pot diferenia
configurnd stilurile de percepie interpersonal i cele evaluative. Se menioneaz (dup McGee):
stilul social dezirabil sau conformist,

stilul social nonconformist (apud S.Marcus, 1999, p.82).
S.Marcus (1999) face o interesant distincie ntre stilul apreciativ i stilul cognitiv
interpersonal. Stilul apreciativ este definit ca
o manier personal de abordare, evaluare i
interpretare a evenimentelor realitii () ce surprinde conjugarea emoie cogniie atitudine iar

stilul cognitiv interpersonal ca modalitatea n care subiectul percepe i construiete persoanele din
jur, fiind o form de apreciere interpersonal bazat pe structura sistemului de constructe utilizate
n evaluare i pe structura sistemului de roluri apreciat de subiect n raport cu sine (Marcus, 1999,
p.82 - 83).

Cu o origine mai recent dect cea de stil cognitiv, stilul de nvare se refer la organizarea
i controlul strategiilor de nvare i achiziie de cunotine, i este configurat de particularitile
cognitive, afective i de personalitate ale celui care nva.
Stilul de nvare a fost definit cel mai frecvent cu semnificaia de combinaie de
caracteristici cognitive, afective i ali factori psihici care servesc drept indicatori relativ stabili ai
felului n care elevul percepe, interacioneaz i rspunde la mediul de nvare (). Bazele sale
sunt legate de structura i organizarea neuronal, de dezvoltarea personalitii i de experienele de
nvare acas, la coal i n societate (Keefe i Languis apud Leino, 1989, p.41).
S.Rayner i R.Riding (2000) identific n literatura de specialitate mai multe modele ale
stilului de nvare:
Modele bazate pe procesele nvrii n care se includ:
1. Modelul stilului nvrii experieniale (Experential learning style) descris de Kolb n 1976 i
1984,
2. Modelul abordrii nvrii (appropach of learning) al lui Entwistle din 1979 i 1981,
1. Modelul proceselor studiului al lui Bigss, din 1978 i 1985),
2. Modelul proceselor nvrii al lui Schmeck et.al din 1977).
Modele bazate pe preferine n care se ncadreaz:
96
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
1. Modelul stilului de nvare al lui Dunn et al. din 1989;

2. Modelul stilului de interaciune al lui Riechmann i Grasha din 1974 (Rayner i R.Riding, 2000,
p.459)
Kolb ia n considerare dou dimensiuni ale procesului nvrii (perceperea i procesarea
informaiilor). Prima dimensiune, perceperea, descrie gndirea (concret sau abstract), cea de-a
doua descrie procesarea informaiei (activ sau reflexiv). n funcie de aceste dou dimensiuni sunt
inventariate patru stiluri de nvare:
divergent (divergers) cu disponibilitate spre originalitate i creativitate;

convergent (convergers) cu disponibilitate spre sarcinile de nvare clare cu metode
cunoscute de rezolvare;
asimilator (assimilators) cu capacitate de adaptare la o realitate bine cunoscut, sigur;

acomodator (accommodators) cu capacitate de adaptare la situaii noi, curiozitate,
plcere de a experimenta (apud Child, 1997)
Entwistle difereniaz trei stiluri de nvare, fiecare raportate la diferite moduri de
motivare:
stil centrat pe semnificaie (meaning), care implic motivaie intrinsec i confer

nvrii o abordare profund;
stil centrat pe reproducere (reproducing), care implic motivaie extrinsec, legat de

team de insucces, bazat pe memorare, care confer o abordare superficial a nvrii;
stil centrat pe realizare (achieving), care implic motivare extrinsec, legat de sperana
n succes i confer o abordare a nvrii n termeni de succes (Entwistle, 1995)
Biggs identific factori similari cu cei identificai de Entwistle i descrie stilurile
caracterizate prin:
orientare instrumental sau pragmatic (utilising) ce presupune o abordare superficial a

sarcinii;
abordare profund a sarcinii (internalising), ce presupune din partea elevilor o motivaie

intrinsec, cu expectaii pozitive cu privire la rezultatele nvrii;
orientare spre realizare (achieving), ce presupune c elevii vor s-i afirme excelena fa
de colegii lor, n particular s obin calificative ct mai mari. (Biggs, apud Child, 1997;
Woolfolk, 1998)
Ph. Meirieu, vorbete de un stil personal de conducere (pilotage) a nvrii (S.P.P.A.) ca
mod de reprezentare a activitii cognitive a subiectului pornind de la instrumentele furnizate de
nvarea sistematic. Stilul personal de control al activitilor de nvare desemneaz maniera n
97
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
care persoana percepe, stocheaz i comunic informaia (Meirieu,1993, p.192). Autorul descrie
acest stil ca fiind polar:
stil caracterizat prin posibilitatea de a nva mai degrab prin verificare i reconstrucie
(production),
stil caracterizat prin posibilitatea de a nva mai degrab prin interiorizare i nelegere
(consommation).
Concordana ntre sistemul de pilotaj al nvrii (SPPA) al elevului i sistemul de pilotaj
(SPPA) al formatorului garanteaz eficiena nvrii n situaia didactic.
Unii autori au preferat s foloseasc termenul de orientare i abordare (approach) a
nvrii cnd s-au referit la diferenele fundamentale dintre indivizi, n ce privete modul de
raportare la sarcinile de nvare i s pstreze termenul de stil doar cu referire la ceea ce este
tradiional neles prin stil cognitiv. Stilul pare astfel dependent de persoan n timp ce abordarea
(approach) se refer la procesele de nvare care emerg din percepia sarcinii academice de ctre
elev, deci ar include ambele elemente: situaia i persoana. (Rayner i R.Riding, 2000)
Muli autori consider mai adecvat pentru semnificaia conceptului de stil de nvare,
noiunea de preferine pentru nvare pentru c se refer la preferinele cu privire la cnd, cum i
n ce condiii nva individul concret. Modalitatea de definire a stilului de nvare bazat pe
preferine se focalizeaz de identificarea numrului i naturii preferinelor pentru nvare care
trebuie incluse n descrierea stilului.
n accepiunea de expresie a preferinelor individuale n ce privete mediul concret de
nvare, termenul de stil de nvare apare frecvent n cercetrile lui Dunn dintre anii 1978-1987.
Perferinele se refer la unde, cnd, cu cine, cu ce, prefer elevul s nvee, s studieze, la cile de
nvare i studiu (preferina pentru texte cu ilustraii, lucrul n echip versus singur, preferina
pentru situaii structurate versus nestructurate, ritmul de nvare, cu pauze sau susinut) (Woolfolk,
1998, p.128). mpreun cu Price, n 1984, Dunn realizeaz o descriere a stilului de nvare dup:
preferinele pentru mediu (zgomot, lumin, temperatur); aspectele motivaional-emoionale ale
nvrii (motivaie, persisten, responsabilitate, structur); aspectele sociale ale nvrii
(activitatea n perechi, de unul singur, n echip); dimensiunile fizice (momentul zilei, mobilitate)
(apud Leino, 1989, p.24)
Cei mai muli autori sunt de acord c stilul de nvare reflect urmtoarele preferine pentru
nvare i studiu, cu direciile lor de manifestare:
1. Preferinele pentru momentul de timp n care se nva cel mai bine: ziua/noaptea;
98
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
2. Preferinele cu privire la modul de utilizare a timpului n rezolvarea sarcinii (pacing):

unitar (cu concentrarea pe o singur activitate n unitatea de timp)/secveniat (cu varierea
sarcinilor n timp, cu pauze ntre sarcini);
3. Preferinele pentru instana care coordoneaz nvarea: gndirea/afectivitatea;
4. Preferinele estetice: nevoi estetice nalte (grija pentru locul de studiu, nevoia de ordine,
confort etc)/nevoi estetice joase (lipsa de preocupare pentru aparene i mediul ambiant);
5. Preferinele tactile: nevoia de a manipula lucrurile, de a aciona n timpul nvarii (a
scrie, a concretiza n ceva informaia)/absena nevoii de a aciona n timpul nvarii;
6. Preferinele pentru relaiile cu grupul (introversie/extraversie): preferina pentru activitate
solitar/preferina pentru lucrul n grup;
7. Preferinele n legtur cu atitudinea fa de evenimente (relativismul): relativism redus
(tendina de a vedea i judeca lucrurile n termeni strici (bun sau ru)/relativism ridicat
(tendina de a vedea i judeca lucrurile n termeni relativi, de a accepta opinii diferite i de
a agrea schimbrile survenite n desfurarea evenimentelor);
8. Preferinele n legtur cu raionamentul: deductiv (cu orientare iniial spre ideile
principale ale sarcinii apoi spre detaliile ei)/inductiv (cu orientare spre particular i apoi
spre general);
9. Preferinele n legtur cu modalitatea senzorial activat n receptarea i codificarea
informaiilor: vizual/auditiv (apud Glenn-Cowan, 1995, pp.85- 99)
99
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
Rezumat
Unitatea de nvare nr.3, Stilul de nvare expresia deplinei autonomii n nvare
prezint informii despre diferenele dintre stilul de nvare i stilurile cognitiv,
motivaional, afectiv, de comunicare i de interrelaionare precum i argumente pentru
nelegerea stilului de nvare ca expresie a deplinei autonomii n nvare. Expresie a
maturitii i eficienei n nvare, stilul de nvare a intrat n atenia specialitilor, de
suficient timp pentru ca rezultatele cercetrilor lor s trezeasc interesul att al managerilor
nvrii academice, ct i al celor care nva, independent, autodirijat, autonom, n
contextul dezvoltrii personale pe parcursul ntregii lor viei. Stilul de nvare a fost
definit de muli cercettori n legtur cu strategiile nvrii. Strategia de nvare este
calea de rezolvare a unei sarcini particulare i apare ca fiind centrat pe sarcin, n timp ce
stilul se refer la persoan sau, cum se exprim un autor anterior citat Strategia unui
subiect se articuleaz la un stil cognitiv personal relativ stabil (Meirieu, 1993, p.192).
Stilul de nvare, apreciat ca una dintre cele mai importante resurse pentru a face fa n
mediul academic (Glenn-Cowan, 1995, p.79), reprezint: modul n care este abordat
sarcina de nvare, strategiile activate pentru ndeplinirea sarcinii de nvare, ceea ce este
stabil n modul de abordare a sarcinilor de nvare, ceea ce este caracteristic individului
atunci cnd nva. Cel mai frecvent, stilul de nvare a fost abordat ns n legtur cu
stilul cognitiv. Unii autori chiar afirm c termenii stil cognitiv i stil de nvare par
interanjabili: educatorii prefer, n general, termenul stil de nvare i includ multe feluri
de diferene individuale n el. Psihologii prefer termenul de stil cognitiv i se limiteaz la a
discuta doar diferenele n ce privete cile prin care oamenii proceseaz informaia
(Woolfolk, 1998, p.126, Child, 1997, p.326). Stilul de nvare a fost definit cel mai
frecvent cu semnificaia de combinaie de caracteristici cognitive, afective i ali factori
psihici care servesc drept indicatori relativ stabili ai felului n care elevul percepe,
interacioneaz i rspunde la mediul de nvare Unii autori au preferat s foloseasc
termenul de orientare i abordare (approach) a nvrii cnd s-au referit la diferenele
fundamentale dintre indivizi, n ce privete modul de raportare la sarcinile de nvare i s
pstreze termenul de stil doar cu referire la ceea ce este tradiional neles prin stil cognitiv.
Stilul pare astfel dependent de persoan n timp ce abordarea (approach) se refer la
procesele de nvare care emerg din percepia sarcinii academice de ctre elev, deci ar
include ambele elemente: situaia i persoana. (Rayner i R.Riding, 2000).Muli autori
consider mai adecvat pentru semnificaia conceptului de stil de nvare, noiunea de
preferine pentru nvare pentru c se refer la preferinele cu privire la cnd, cum i n
ce condiii nva individul concret. Modalitatea de definire a stilului de nvare bazat pe
preferine se focalizeaz de identificarea numrului i naturii preferinelor pentru nvare
care trebuie incluse n descrierea stilului. n accepiunea de expresie a preferinelor
individuale n ce privete mediul concret de nvare, termenul de stil de nvare apare
frecvent n cercetrile lui Dunn dintre anii 1978-1987. Preferinele se refer la unde, cnd,
cu cine, cu ce, prefer elevul s nvee, s studieze, la cile de nvare i studiu.
100
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
1. Cum poate fi definit stilul de nvare

2. Care sunt aspectele sub care a fost studiat cel mai frecvent stilul cognitiv
3. Enumerai notele prin care se difereniaz stilul dependent/independent de cmpul perceptiv
4. Descriei comportamentele asociate stilului cognitiv impulsiv
5. Descriei comportamentele asociate stilului cognitiv reflexiv
6. Enumerai categoriile stilului de comunicare
7. Descriei stilul asertiv de comunicare
8. care sunt cele dou dimensiuni ale procesului nvrii luate n considerare de Kolb
9. Care sunt cele trei stiluri de nvare difereniate de Entwistle
10. Precizai modurile de motivare specifice stilurilor de nvare difereniate de Entwistle

BOEKAERTS, MONIQUE (1995), Self-Regulated Learning: Bridging the Gap Between
Metacognitive and Metamotivation Theories, n Educational Psychologist, 30 (4),
pp.195-200.
GOLU, P. (2001), Psihologie educational, Ed. EX PONTO, Constana
LEINO, ANNA-LISA, (coord.) (1989), A Study of Learning Styles, in Research Bulletin,
No.2, Helsinki.
MARCUS, S., (coord.) (1999), Competena didactic perspectiv psihologic, Ed.All,
Bucureti.
RAYNER, S., RIDING, R. (2000), Towards a actegorisation of cognitive styles and learning
styles, n SMITH, P.K., PELLEGRINI, A.D., (coord.) (2000), Psychology of Education.
Major Themes. Vol.II Pupils and Learning, Routledge Falmer. Taylor & Francis
Group, London and New York, pp.447 475
101
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
Alegei titlul potrivit pentru informaiile

de mai jos:
1. -----------------------------------------9 problema autocontrolului efortului depus n nvare.

9 problema potenialului conflict ntre procesele metacognitive i cele ale achiziiei
cognitive.
9 orientarea epistemic a elevului.
9 problema acurateii prediciei cu privire la nvarea bazat pe exerciiu comasat.
9 dificultatea novicelui n activitatea de nvare de a-i dezvolta, din tacticile de nvare
activate n diferite contexte naturale de studiu, un plan strategic general.
2. ------------------------------------------------------------9 sentimentul eficienei personale,
9 sentimentul propriului activism,
9 procesele motivaionale,
9 resursele acionale implicate n propria cunoatere despre cunoatere,
9 capacitatea personal de reglare a tuturor resurselor, att a celor interne (procesele
emoionale) ct i a cleor externe (influenele mediului). (Zimmerman,1995, p.217).
3. -----------------------------------------------------
abilitatea generic de diagnoz a cerinelor sarcinii de nvare,
abilitatea de construire i evaluare a unor cursuri alternative ale aciunilor de nvare,
abilitatea de stabilire a unor scopuri proximale care s dirijeze efortului n nvare,
abilitatea de creare a autostimulentelor care s susin angajarea n sarcinile de nvare,
abilitatea de gestionare a stresului i a gndurilor intrusive, destabilizatoare care pot s

apar n confruntarea cu sarcinile de nvare.
102
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
4. -------------------------------------------------------deprinderi de:
identificare a erorilor,
sesizare i reinere a modalitilor de aciune corecte, a celor care au dus la progres (track
of progres),
sesizare a suprancrcrii i de evaluare a performanelor aciunii.
5. ----------------------------------------------------
integreaz formele deliberate i cele nondeliberate ale implicrii cognitive;
este asociat cu contientizarea dificultilor care pot limita nvarea;
presupune reactualizarea voluntar, selectarea i utilizarea procedurilor cognitive i a

tacticilor de studiu necesare;
presupune control deplin asupra afectelor i cogniiei;
presupune interaciunea dintre achiziia de cunotine, transferul n nvare i articularea

unor multiple strategii de studiu.
6. ------------------------------------------- Fixarea scopurilor

Autoobservarea, automonitorizarea cursului sau a secvenelor activitii de nvare
nregistrarea i evaluarea progresului n nvare
Autontrirea
7. -----------------------------------------------------------
selectarea strategiilor potrivite,
probarea (testing) nelegerii i a strii cunoaterii,
corectarea propriilor deficite,
recunoaterea utilitii strategiilor.
103
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
8. ----------------------------------------------------------------
strategii de memorare (ntiprire),

strategii de stocare,
strategii de recuperare.
9. -----------------------------------------------------9 tehnica primei litere sau a acronimelor (nvarea unei propoziii n care cuvintele ncep
cu o liter identic cu prima liter a unor cuvinte dintr-un ir de cuvinte care trebuie
memorat n genul ROGVAIV pentru culorile curcubeului),
9 tehnica cuvintelor-ancor (peg word) prin care se asociaz cuvintele de nvat cu
cuvinte mai uoare care rimeaz cu acestea (doi-pisoi; trei-bei),
9 metoda localizrii (method of locus) care const n plasarea informaiei de inut minte
n locuri familiare din ruta cotidian a a individului,
9 formarea de propoziii din cuvinte care se in minte mai uor i n care prima silab a
fiecrui cuvnt coincide cu prima silab a cuvntului care trebuie reamintit,
9 asocierea
noii informaii cu o informaie cunoscut, familiar, uor de reamintit
(noiunea nou diatomit poate fi asociat cu cele mai cunoscute de diametru sau
dinamit),
9 repetarea periodic a informaiilor (auzite sau citite),
9 toate modalitile de structurare a informaiei pe care dorim s ne-o reamintim
(Reinerea punctelor principale din materialul studiat i aranjarea lor n scheme sau
paternuri semnificative),
9 raportarea permanent a informaiei nvate la evenimente personale.
10. ------------------------------------------------------------------------
9 secvenierea nvrii,
9 autocontractul,
9 imageria, imaginarea unor modele de aciune,
9 modificarea autopercepiei i autoimaginii negative,
9 anticiparea dificultilor i a modului de rezolvare a lor;
9 autoadministrarea unor recompense.
104
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
11. -----------------------------------------------------------6. specificarea problemei pe care dorim s o controlm ct mai eficient,

7. formularea unui angajament n sensul schimbrii,
8. colectarea informaiilor cu privire la propriul comportament,
9. specificarea strategiilor la care se apeleaz,
10. meninerea nivelului atins n derularea programului.
12. --------------------------------------------------------------
modul n care este abordat sarcina de nvare,
strategiile activate pentru ndeplinirea sarcinii de nvare,
ceea ce este stabil n modul de abordare a sarcinilor de nvare,
ceea ce este caracteristic individului atunci cnd nva.
13. ---------------------------------------------------
dependen/independen de cmpul perceptiv (Witkin);

reflexie/impulsivitate (Kagan);
nivel conceptual (Hunt);
abordare holist/serialist (Pask).
14. -------------------------------------------------------
divergent (divergers) cu disponibilitate spre originalitate i creativitate;

convergent (convergers) cu disponibilitate spre sarcinile de nvare clare cu metode
cunoscute de rezolvare;
asimilator (assimilators) cu capacitate de adaptare la o realitate bine cunoscut, sigur;

acomodator (accommodators) cu capacitate de adaptare la situaii noi, curiozitate,
plcere de a experimenta (apud Child, 1997)
105
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
15. ----------------------------------------------------------------------------------
stil centrat pe semnificaie (meaning), care implic motivaie intrinsec i confer

nvrii o abordare profund;
stil centrat pe reproducere (reproducing), care implic motivaie extrinsec, legat de

team de insucces, bazat pe memorare, care confer o abordare superficial a nvrii;
stil centrat pe realizare (achieving), care implic motivare extrinsec, legat de sperana
n succes i confer o abordare a nvrii n termeni de succes (Entwistle, 1995)
Raspunsuri:
1. Probleme studiate n legtur cu autoreglarea nvrii
2. Componente ale autoreglrii nvrii
3. Abiliti pe care le presupune autoreglarea ca abilitate generalizabil la o mare varietate de
sarcini
4. Deprinderi de automonitorizare
5. Aspecte eseniale ale autoreglrii nvrii
6. Automanagementul nvrii
7. Autoreglarea cunoaterii
8. Strategii mnezice
9. Tehnici de cretere a reteniei (pstrrii) informaiilor n memorie
10. Strategii de automanagement al nvrii
11. Autocontrolul n activitatea de nvare
12. Stilul de nvare
13. Aspectele sub care a fost studiat stilul cognitiv
14. Stiluri de nvare n funcie dou dintre dimensiunile procesului nvrii (perceperea i
procesarea informaiilor). (Kolb)
15. Stiluri de nvare raportate la modalitile de motivare (Entwistle)
106
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
BIBLIOGRAFIE general in limba romana

ATKINSON, R.L., ATKINSON, R.C., EDWARD E.SMITH, DARYL J.BEM, (2002), Introducere
n psihologiei, Ed.Tehnic, Bucureti
AUSUBEL, D.P., ROBINSON, F.G. (1981), nvarea n coal. O introducere n psihologia
pedagogic, E. D. P., Bucureti.
BENIUC, M. (1970), Psihologie animal, comparat i evolutiv, Editura tiinific, Bucureti
BIRCH, ANN (2000), Psihologia dezvoltrii, Ed.Tehnic, Bucureti.
BIRCH, ANN, HAYWARD, S., (1999), Diferene interindividuale, Editura tehnic, Bucureti
BIRKENBIHL F.VERA, (1998), Antrenamentul comunicrii sau arta de a ne nelege, Editura
Gemma Pres, Bucureti
BLACKBURN, S.(coord.) (1999), Dicionar de filosofie, Oxford, Ed.Univers Enciclopedic,
Bucureti.
BRANDEN, N. (1996), Cei ase stlpi ai respectului de sine, Editura Colosseum, Bucureti
BRINSTER, Ph., (1999), Terapia cognitiv, Editura Teora, Bucureti
BRUNER, J. S. (1970), Pentru o teorie a instruirii, E. D. P., Bucureti.
CHEMAMA, R. (coord.) (1997), Dicionar de psihanaliz, Larosse, Ed.Univers Enciclopedic,
Bucureti.
CLEGG, B., BIRCH, P. (2003), Creativitatea, Editura Polirom, Iai
CONSTANDACHE, G.G. (1994), Raionalitate, limbaj, decizie, Editura tehnic, Bucureti
COTTRAUX, J., (2003), Terapiile cognitive. Cum acionm asupra propriilor gnduri. Editura
Polirom, Iai.
COVEY, S.R. (2000), Eficiena n 7 trepte. Un abecedar al nelepciunii, Alfa, Bucureti
CREU, T., (2001), Adolescena i contextul su de dezvoltare, Credis, Bucureti.
DAVITZ, E.R., BALL, S. (1978), Psihologia procesului educaional, E. D. P., Bucureti.
DELORS, J. (2000), Comoara luntric. Raportul ctre UNESCO AL Comisiei Internaionale
pentru Educaie n secolul XXI, Polirom, Iai
DEEP, S., SUSSMAN, L., (1997), S acionm inteligent. Editura Polimark, Bucureti.
DHAINAUT, L (1981), Programe de nvmnt i educaie permanent, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti
DINU, M., (1997), Comunicarea, Editura tiinific, Bucureti
DORON, R., PAROT, F. (1999), Dicionar de psihologie, Ed.Humanitas, Bucureti.
DUMITRIU, Gh. (1998), Comunicare i nvare, E. D. P., Bucureti.
107
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
DUCK, S. (2000), Relaiile interpersonale. A gndi, a simi, a interaciona, Polirom, Iai

FICEAC, B. (1996), Tehnici de manipulare, Editura Nemira, Bucureti.
FORSYTH, D.R., (2001), Leadership, n VISSCHER, P., NECULAU, A. (coord.) Dinamica
grupurilor. Texte de baz, Ed.Polirom, Iai.
GAGN, R. M. (1975), Condiiile nvrii, E. D. P., Bucureti.
GAGN, R.M. (1977), Principii de design al instruirii, E.D.P., Bucureti.
GOLU, P. (2001), Psihologie educational, Ed. EX PONTO, Constana
GOLU, M. (1971), Percepie i activitate, Editura tiinific, Bucureti
GOLU, M. (2004), Fundamentele psihologiei, EdituraUniversitar, Bucureti.
KIDD, S.R. (1981), Cum nva adulii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
LAPLANCHE, J., PONTALIS, J-B. (1994), Vocabularul psihanalizei, Humanitas, Bucureti
LASSUS, R., (2000), Analiza tranzacional, Editura Teora, Bucureti
LEONTIEV, A.N. (1964), Probleme ale dezvoltrii psihicului, Editura tiinific, Bucureti
LE SAGET, MERYEM, (1999), Managerul intuitiv, Editura Economic, Bucureti
LINKSMAN, R. (1996), nvarea rapid, Ed.Teora, Bucureti.
LWE, H. (1978), Introducere n psihologia nvrii la aduli, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti
LIPPITT, R., WHITE, R. (2001), Studiu experimental privind activitatea de conducere i viaa n
grup, n: DE VISSCHER, NECULAU, A. (coord.), Dinamica grupurilor. Texte
de baz, Editura Polirom, Iai
LLOYD, BARBARA, (1998), Diferenele dintre sexe n: MOSCOVICI, S., (coord.), Psihologia
social a relaiilor cu cellalt, Polirom, Iai
MALIM, T. (1999), Procese cognitive, Editura Tehnic, Bucureti.
MALIM T., BIRCH, A., HAYWARD, S. (2000), Psihologie comparat, Editura Tehnic,
Bucureti
MANOLACHE, I., (1998), nvare i handicap, Editura Licorna, Bucureti
MARCUS, S., (coord.) (1999), Competena didactic perspectiv psihologic, Ed.All, Bucureti.
MARSHALL, G. (2003), (Eds.) Dicionar de sociologie, Univers enciclopedic, Bucureti
MNARD, S-D. (2002), Cum s ne administrm timpul, Polirom, Iai
MICLEA M. (1999), Psihologie cognitiv, Editura Polirom, Iai
108
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
MINULESCU, M. (1996), Chestionarele de personalitate n evaluarea psihologic, Ed. Garell

Publishing House, Bucureti
MITROFAN, I., CIUPERC, C., (1998), Incursiune n psihosociologia i psihosexologia familiei,
EditPress Mihaela S.R.L., Bucureti
MITROFAN IOLANDA (2003) (Coord.), Cursa cu obstacole a dezvoltrii umane, Polirom, Iai
MOSCOVICI, S., (coord),(1998), Psihologia social a relaiilor cu cellalt, Polirom, Iai.
NEACU, I. (1996), Formarea personalitii autonome a elevului dimensiune a proiectului
educativ. Reconstrucia principiilor, n: nvmntul primar, nr.1-2-3.
NEACU, I. (1999), Instruire i nvare. Teorii, modele, strategii, E. D. P., Bucureti.
NEACU, I.(1990), Metode i tehnici de nvare eficient, Editura Militar, Bucureti.
NEACU, I., (1978), Motivaie i nvare, E.D.P, Bucureti.
PAROT, F., RICHELLE, M. (1995), Introducere n Psihologie, Editura Humanitas, Bucureti
PIAGET, J. (1980), Judecata moral la copil, E.D.P., Bucureti
POSTEL, J. (coord.) (1998), Dicionar de psihiatrie i de psihopatologie clinic, Larousse,
Ed.Univers Enciclopedic, Bucureti.
POTOLEA, D. (1987), Stilurile pedagogice: dimensiuni structurale i incidene n procesele de
nvare la elevi, n: Revista de pedagogie, nr.12.
ROTH-SZAMOSKZI, MARIA (1998), Activarea funciilor cognitive n copilria mic, Editura
Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
SALADE, D., ZRG, B. (1976), Educarea intereselor i aptitudinilor elevilor n CHIRCEV,
A., SALADE, D. (1976), Orientare colar i preorientare profesional, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti.
OITU, L. (1997), Pedagogia comunicrii, E.D.P.R.A., Bucureti
ZLATE, M. (1999), Psihologia mecanismelor cognitive, Ed.Polirom, Iai.
ZLATE, M. (2000), Introducere n psihologie, Polirom, Iai
ZLATE, M. (coord) (2001), Psihologia la rspntia mileniilor, Editura Polirom, Iai
ZLATE, M. (2006), Fundamentele psihologiei, Editura Universitar, Bucureti.
ZRG, B., PODAR, T., Rolul autocontrolului n creterea eficienei activitii de nvare, n B.
ZRG, I.RADU. (coord.) (1979), Studii de psihologie colar, EDP. Bucureti.
YZERBYT, V., SCHADRON, G., (2002), Cunoaterea i judecarea celuilalt. O introducere n
cogniia social, Polirom, Iai.
109
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
BIBLIOGRAFIE general n limbi de circulaie universal

ADAMS, J.A.. (1987), Historical Review and appraisal on the learning, retention and transfer of
human motor skills, Psychological Buletin, 101, 41 - 74
ALEXANDER, PATRICIA, A. (1995), Superimposing a Situation-Specific and Domain-Specific
Perspective on an Account of Self-Regulated Learning, n Educational Psychologist,
ANDERSON, J.R., REDER, L.M., SIMON, H.A.(2000), Situated Learning and Education, n
SMITH, K., PELLEGRINI, A.D. (Eds.) (2000)
Psychology of Education Major
Themes. Vol.II Pupils and Learning, Routledge Falmer, Taylor & Francis Group,
ARENDS. R.I. (1994) Learning to teach. (3rd ed.) New York, NY:McGraw Hill, Inc (ch.11)
ARGYRIS, C., SCHN, D. (1996) Organisational learning II: Theory, method and practice,
Reading, Mass: Addison Wesley.
BANDURA, A. (1986), Social foundations of thought and action: A social cognitive theory,
Englewood Clifs, N.Y. Prentice Hall
BANDURA, A. (1989), Self regulation of motivation and action through internal standards and
goal systems, n: PERVIN, L.A. (Ed.), Goal Concepts in Personality and Social
Psychology, Lawrence Erlbaum Associates, Hilsdale, N.S.
BANDURA, A. (1997), Self efficacy: The Exercise of Control, W.H.Freeman Company,
BANDURA, A. (2000), Regulation of cognitive processes through perceived self-efficacy, n
SMITH, P.K., PELLEGRINI, A.D., (coord.) (2000), Psychology of Education. Major
BENCZE,
J.L.
(2005)
"Constructivismul"
http://leo.oise.utoronto.ca/~lbencze/Constructivism.html
BESNAINOU, R., MULLER, C., THOUIN, CH. (1988),
Concevoir et utiliser un didacticiel.
Guide pratique, Les ditions Dorganisation, Paris.

BEZANSON, M.L. DeCOFF, S., STEWART , N.R. (1985), Individual Employment. An action
based approach, Minister of Supply and Services, Canada
BIGGS, J.B. (1985), The role of metalearning in study processes, British Journal of Educational
Psychology, 55, pp.185-212
110
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
BILLINGS, A.G., MOOS, R.H. (1981), The role of coping responses and social resources in
attenuating the stress of life events, Journal of Behavioral Medicine, 4, 157 - 189
BOEKAERTS, MONIQUE (1995), Self-Regulated Learning: Bridging the Gap Between
Metacognitive and Metamotivation Theories, n Educational Psychologist, 30 (4),
pp.195-200.
BOEKAERTS, M. (2000), Personality and psychology of learning, n SMITH, P.K.,
PELLEGRINI, A.D., (coord.) (2000), Psychology of Education. Major Themes. Vol.II
Pupils and Learning, Routledge Falmer. Taylor & Francis Group, London and New
York, pp.414 447
BROWN, A.L. (2000)The advancement of learning n SMITH, P.K., PELLEGRINI, A.D., (coord.)
(2000), Psychology of Education. Major Themes. Vol.II Pupils and Learning,
Routledge Falmer. Taylor & Francis Group, London and New York, pp.159-180
BURGOYNE, J.B. (2002), Learning Theory and the Construction of Self, in: PEARN, M.
(ed)(2002), Individual Differences and Development in Organizations, Wiley
Handbooks in the Psychology of Management in Oranizations, John Wiley & Sons,
Ltd, England
CARROLL, J. B. (1963), A model of school learning, Teachers College Record, 64, pp. 723-733.
CHILD, D. (1997), Psychology and the Teacher, Cassel, London and Washington.
CONNER, MARCIA L,
(2005), Overview of Experiential Learning - Learning from
Experience (http://www.agelesslearner.com/intros/experiential.html)
CONWAY, JUDITH (1997), Educational Technology's Effect on Models of Instruction,
http://copland.udel.edu/~jconway/EDST666.htm#dislrn)
CORNO, L. (1986), The metacognitive control components of self-regulated learning,
Contemporary Educational Psychology, 11, p.333 - 346
COVINGTON, M.V. (1992), Making the Grade: A Self-Worth Perspective on Motivation and
School Reform, Cambrdige University Press, Cambridge
CROSS, K.P. (1981). Adults as Learners. San Francisco: Jossey-Bass.
DACEY, S., TRAVERS, S. (1996), Human Development. Across the Lifespan, WCB, Brown &
Benchmark Publishers, Madison, Third Edition (1991, 1994)
DE CHARMS, R. (1968), Personal causation: The Internal affective determinants of behavior,
New York, Plenum
DERRY, SHARON (1996), Cognitive Schema Theory in the Constructivist Debate, in
Educational Psychologist, 31 (3/4), 163-174, Lawrence Erlbaum Associates,
Publishers Mahwah, New Jersey.
111
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
DIENER, C.I., DWECK, C.S. (2000), An analysis of learned helplessnes n SMITH, P.K.,
PELLEGRINI, A.D., (coord.), Psychology of Education. Major Themes. Vol.II
Pupils and Learning, Routledge Falmer. Taylor & Francis Group, London and
New York, pp.381-398
DOR, Fr. (1983), Lapprentisage. Une aproche psycho-thologique, Chenelire et Stank,
ditions universitaires internationales, Montral.
DWECK, C. (1986), Motivational processes affecting learning, American Psychologist, 41,
pp.1040-1048
EASTERBY-SMITH, M., BURGOYNE, J. AND ARAUJO, L. (eds.) (1999) Organizational
Learning and the Learning Organization, London: Sage.
ELLIS, H.C. (1978), Fundamentals of Human Learning, Memory and Cognition, Wm.C.Brown
Company Publishers, Dubuque, Iowa
ENTWISTLE, N.(1995), Introduction: Influences of Instructional Settings on Learning and
Cognitive Development Findings From European Research Programs, n
Educational Psychologist,
30 (1), 1-3, Lawrence Erlbaum Associates, Publishers
Hillsdale, New Jersey.

ERIKSON, E.H. (1963), Childhood and Society, Norton, New York
ERIKSON, E.H. (1968), Identity Youth and Crisis, Norton, New York
FELDMAN, D.C. (2002) (ed.) Work career. A developmentale Perspective, Jossey Bass, John
Wiley and Sons, Inc.
FINK, DEE L. (1999), Active learning, University of Oklahoma Instructional Development
Program, July 19,
FONTANA, D. (1995), Psychology for Teacher, MacMillan Press LTD, Houndmills, Basingstoke,
London.
GARCIA, T., PINTRICH, P.R. (1994), Regulating motivation and cognition in the classroom: The
role of self-schemas and self-regulatory strategies, n SCHUNK, D.H., ZIMMERMAN
(1994) (Eds.), Self-regulation of learning and performance: Issues and educational
applications, Hillsdale, N.Y: Lawrence Erlbaum Associates, pp.127-153
GARDNER, H. (1996), Les inteligences multiples, Edition Retz, Paris.
GRAHAM, S. (1991), Attribution theory in achievement context, Educational Psychology
Review, 3, 5-40
112
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
GRIGORENKO, E.L. & STERNBERG, R.J. (1995), Thinking styles, n D.H. Saklofske &
M.Zeidner (Eds.), International Handbook of Personality and Intelligence, New York,
Plenum Press), pp.205-230
HALE, (2005) http://www.agelesslearner.com/intros/informal.html
HAMILTON, R., GHATALA, ELIZABETH (1994), Learning and Instruction. Educational
Psychologie, McGraw-Hill Inc., New York.
HAVIGHURST, J.R., NEUGARTEN, BERENICE (1969), Society and Education, Allyn and
Bacon, Inc. Boston
HIGGINS, E.T. (1987), Self-discrepancy: A theory relating self and affect, Psychological
Review, 94, pp.319 -344
HOPSON, B., SCALLY, M., (1999), Build Your Rainbow. A Life Book for Career and Life
Management, Cowcombe house, Cowcombe Hill, Chalford
HUITT, W. (2003), Constructivismul Psihologia Educationala Interactiva. Valdosta, GA:
Universitatea
de
Stat
din
Valdosta,
http://chiron.valdosta.edu/whuitt/col/cogsys/construct.html
HUITT, W. (2004), Summary of theories relating to learning and development, Educational
Psychology Interactive. Valdosta, GA: Valdosta State University. Retrieved [date],
from http://chiron.valdosta.edu/whuitt/col/summary/lrncmp.html.
KAGAN, J.,
PEARSON, L., WELCH, L. (1966), Conceptual impulsivity and inductive
reasoning, Child Development, 37, p.123-130

KIM, B. (2001). Social constructivism. In M. Orey (Ed.), Emerging perspectives on learning,
teaching,
and
technology.
Available
Website:
http://www.coe.uga.edu/epltt/SocialConstructivism.htm
KOHLBERG, L. (1984), Essay on moral development, vol.II, Harper and Row, New York
KOLB, D. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and development.
Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
KNIGHT, P., HELSBY, G., SAUNDERS, M. (1998), Independence and Prescription in Learning,
n British Journal of Educational Studies, vol.46, No.1, pp. 54-67
KUHN, D. (2000), A developmental model of critical thinking, n SMITH, P.K., PELLEGRINI,
A.D., (coord.) (2000), Psychology of Education. Major Themes. Vol.II Pupils and
Learning, Routledge Falmer. Taylor & Francis Group, London and New York, pp.180207
113
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
LEHTINEN, E. (coord.) (1995), Long-Term Development of Learning Activity: Motivational,

Cognitive and Social Interaction, n Educational Psychologist,
30 (1), 21-35,
Lawrence Erlbaum Associates, Publishers Hillsdale, New Jersey.

LIEB
STEPHEN
(1991)
Arizona
Department
of
Health
Services
and part-time Instructor, South Mountain Community College

LEINO, ANNA-LISA, (coord.) (1989), A Study of Learning Styles, in Research Bulletin, No.2,
Helsinki.
LEON, J.S. (1960), Emotional Maturity. The Development and Dynamics of Personality,
J.B.Lippincott Company, Philadelphia, Montreal
LINDGREN, H.C. (1967), Educational Psychology in the Classroom, John Wiley &Sons, Inc.New
York, London, Sydney.
MANDL, H., FRIEDRICH, F.H., (coord.) (1992), Lern- und Denkstrategien. Analyse und
Intervention, Hogrefe, Verlag fr Psychologie, Gttingen, Toronto, Zrich.
MANNING, B.H., PAYNE, B.D.
(1996),
Self-talk for teacher and students: Metacognitive
strategies for personal and classroom use, Allyn and Bacon)

MARCIA, J. (1980), Ego Indentitiy developement, n ADELSON, J. (Ed.), handbook of
adolescent psychology, New York: Wiley
MARCIA, J. (1989), Identity and intervention, Journal of Adolescencei, 12, pp.401-410
MARTON F. and SLJ, R., (1976), On qualitative differences in learning, British Journal of
Educational Psychology, 46, pp.115-127
MARKUS, H., RUVOLO, A. (1989), Possible selves personalized reprezentaions of goals. In:
PERVIN, L.A. (Ed.), Goal Concepts in Personality and Social Psychology,
Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale, NS
MASLOW, A.H., (1971), The Farther Reaches of Human Nature, Vikimg Press, New York
MAYER, R. E. (1996), Learners as Information Processors: Legacies and Limitations of
Educational Psychologys Second Metaphor, n Educational Psychologist, 31 (3/4),
151-161, Lawrence Erlbaum Associates, Publishers Mahwah, New Jersey.
McADAMS, D.P. (2006), A new Introduction tp Personality Psychology, Jojn Willey &Sons, Inc.,
USA
MCMAHON, M. (1997, December). Social Constructivism and the World Wide Web - A
Paradigm for Learning. Paper presented at the ASCILITE conference. Perth,
Australia.
114
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
MERRIAM, S.B., CAFFARELLA, R.S. (1991) Learning in Adulthood, San Francisco: JosseyBass.
MESSICK, S. (1984), The nature of cognitive styles: problems nd promise in educational
practice, Educational Psychologist, 19, pp.59-74
MESSICK, S. (1994), The matter of Style: manifestations of personality in cognition, learning and
teaching, Educational Psychologist, 29, pp.121-136
MILLER, A. (1991),
Personality types, learning styles and educational goals, Educational
Psychology, 11, pp.217-238

MUMFORD, A.
(2002), Choosing a Development Method, in PEARN, M. (ed)(2002),
Individual Differences and Development in Organizations, Wiley Handbooks in

the Psychology of Management in Oranizations, John Wiley & Sons, Ltd, England
MURRAY HARVEY, R. (1994), Learning styles and approaches to learning, distinguishing
between concepts and instruments, British Journal of Educational Psychology, 64,
pp.373-388
NARCY ,J-P. (1990), Apprendre une langue etrangere, Les ditions Dorganisation, Paris.
NUTHALL, G. (1996), Commentary: Of Learning and Language and Understanding, n
Educational Psychologist , 31 (3/4) , 207-214, Lawrence Erlbaum Associates,
Publishers Mahwah, New Jersey.
ONEIL, F. H. jr. (coord.) (1978), Learning Strategies, Academic Press, New York, San Francisco,
London.
OLMY, MILLIE (1970), Logical Thinking in Second Grade, Teacherrs College Press, Columbia,
SUA.
PASK, G. (1976), Styles and strategies of learning, British Journal of Educational
Psychology,46, pp.128-148
PEARN, M. (ed)(2002), Individual Differences and Development in Organizations, Wiley
Handbooks in the Psychology of Management in Oranizations, John Wiley &
Sons, Ltd, England
PEDLER, M., (1991), Action learning in practice, 2end edition, Aldershot: Gower
PERKINS, H.V. (1969), Human development and Learning, Wadsworth Publishing Company Inc.,
Belmont, California.
PINTRICH, P.R., (2000), The role of motivation in promoting and sustaining self-regulated
learning, n SMITH, P.K., PELLEGRINI, A.D., (coord.) (2000), Psychology of
Education. Major Themes. Vol.II Pupils and Learning, Routledge Falmer. Taylor &
Francis Group, London and New York, pp.400 414
115
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
POPESCU, NEVEANU, P. (1977), Curs de psihologie general,

Tip.Univ.Bucureti.
RANSON, S. et colab, (1996), Towards a Theory of Learning, n Brittish Journal of Educational
Studies, vol.44, nr.1, march.
RAYNER, S., RIDING, R. (2000), Towards a actegorisation of cognitive styles and learning styles,
n SMITH, P.K., PELLEGRINI, A.D., (coord.) (2000), Psychology of Education. Major
London and New York, pp.447 475
ROGERS, C. (1966), Le developpement de la personne, Paris, Dunod
SCHMECK R. R. (1982), Learning styles for college students, n DILLON, R. & SCHMECK, R.
R., Individual differences in cognition, Vol. 1., New York: Academic Press.
SCHUNK, D. H. (1991), Learning Theories: An Educational Perspective, New York, McMillan
Publishing Co.
SCHUNK, D.H. (1996), Goal and Self-Evaluative Influences During Childrens Cognitive Skill
Learning, n American Educational Research Journal, vol. 33, No. 2, 359-382,
Washington.
SENGE, P. (1990) The Fifth Discipline. The art and practice of the learning organization, London:
Random House.
SIMONS, S.A., KALICHMAN, S., SANTROCK, J.W. (1994), Human Adjustement, WCB Brown
& Benchmark Publishers, Madison
SMITH, P.K., PELLEGRINI, A.D., (coord.) (2000), Psychology of Education. Major Themes.
Vol.II Pupils and Learning, Routledge Falmer. Taylor & Francis Group, London and
New York
SPRINTHALL, N.A., SPRINTHALL, R.C. (1974), Educational Psychology: A Developementale
Approach, Addison Wesley Publishing Company, Reading Massachusetts.
SPRINTHALL, N.A., SPRINTHALL, R.C., OJA, S.N. (1994), Educational Psychology, McGraw
Hill, Inc.New York, () Toronto.
STERNBERG, R.J. (1994), Thinking styles: theory and assesment at the interface between
intelligence and personality, n STERNBERG, R.J., RUZGIS, P. (Eds.), Intelligence
and Personality, Cambrdige University Press, New York
THOMAS,W.D. (1986), The role of Learning Strategies,
n Educational Psychologist, 21,
Lawrence Erlbaum Associates, Publishers Mahwah, New Jersey, pp.19-41.

TOLMAN, E.C. (1918), Nerve process and cognition, Psychological Reviews, 25, 423-442.
116
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
TORO, J.B. et.al., (2005)Effects of Bacward Speech and Speaker Variability in Language
Discriminatiom by Rats,
Journal of Experimental Psychology: Animal Behavior
Processes, vol.31, nr.1

VANDER ELST, P. (1978), Pour apprendre a apprendre, Ed.Labor, Bruxelles.
VAGOTSKY, L.S. (1962), Thought and language. (E. HANFMANN & G. VAKAR, Eds. and
Trans.), Cambridge, MA: The M.L.T. Press.
WEINER, B, (1985), An attributional theory of motivation and emotion, New York, Springer Verlag
WEINERT, F.E., HELMKE, A. (1995), Interclassroom Differences in Instructional Quality and
Interindividual Differences n Cognitive Development, Educational Psychologist, 30 (
1 ), pp.15-20, Publisher Hillsdale, New Jersey.
WOODWORTH, R., MARQUIS, D.G. (1965), Psychology. A Study of Mental Life, University
PaperBacks, Methuen, London.
WOOLFOLK, ANITA E. (1995), Educational Psychology, the Complexity of the Classroom
Allyn and Bacon, Boston, London, Toronto, Sydney, Tokyo, Singapore.
WOOLFOLK, ANITA E., (1998), Educational Psychology, Allyn and Bacon, Boston, London
Toronto, Sydney, Tokyo, Singapore.
ZIMMERMAN BJ. 1990. Self-regulating academic learning and achievement: The emergence of
a social cognitive perspective. Educational Psychology Revue, 2, 173-201.
Web Sites:
http://psychclassics.yorku.ca/Cronbach/Disciplines/
http://psychclassics.yorku.ca/links.htm
http://www1.umn.edu/ohr/teachlearn/tutorials/powerpoint/resources.html
http://allpsych.com/psychology101/contents.html
http://adulted.about.com/cs/learningtheory/
http://www.hcc.hawaii.edu/intranet/committees/FacDevCom/guidebk/teachtip/adults2.htm
http://www.nl.edu/ace/Resources/Documents/AdultLearning.html
http://tip.psychology.org/cross.html
(http://www.encyclopedia.com/html/section/learning_ModelsofLearning.asp
117
Valeria NEGOVAN
Psihologia nvrii
118

Psihologia Invatarii - Valeria Negovan

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Psihologia Invatarii - Valeria Negovan

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

Valeria NEGOVAN

Copyright @ DEPARTAMENT ID 2012

Modul 1 nvarea ca obiect al cunoaterii tiinifice

Modul 2 nvarea activitate multidimensional, multifazic i multinivelar

nvarea ca obiect al cunoaterii tiinifice

Unitatea de nvare nr. 1

Premisele cunoaterii tiinifice a nvrii

Definiii, modele explicative i teorii ale nvrii

Premisele cunoaterii tiinifice a nvrii

Studiul tiinific al nvrii a nceput la sfritul sec. XIX odat cu nfiinarea la

Premisele cunoaterii tiinifice a nvrii sunt:

Teoriile implicite ale nvrii

Abordrile filosofice ale nvrii

Cercetrile experimentale asupra comportamentului animal

Reflecii asupra nvrii se ntlnesc n cunoaterea comun, n concepiile,

intuiete legile asocierii

(contiguitatea, similitudinea i contrastul). Doctrina disciplinei mentale susine c studiul

Ivan Pavlov (1849-1936) i bazeaz studiile asupra nvrii pe trsturile sau

Definiii, modele explicative i teorii ale nvrii

Descripii i modele descriptive ale nvrii

Explicaii i modele explicative ale nvrii

Teorii ale nvrii

Ce este nvarea: capacitate, caracteristic, proces, produs etc

Este un proces care nu poate fi direct observat

Este legat de performan dar nu se identific cu ea.

Este legat de exerciiu - spre deosebire de modificrile de comportament

Este o modificare relativ stabil spre deosebire de modificri temporare ca

Dup D.Fontana definirea nvrii prin raportarea la comportament, schimbare i

gestioneze resursele individuale ntr-un proces coerent i controlat de optimizare a

Tem: Identificai n literatura romn de specialitate o definiie a nvrii

dect la marile teorii, devenite clasice ale

Sistemele miniaturale de explicare a nvrii (care nu-i mai propun formularea

impresionant de informaii cu privire la nvare acumulat n

cum poate fi ncorporat baza fiziologic i etologic a individului n managementul

condiionarea clasic (Pavlov),

Explicaii psihologice i modele ale nvrii

Explicaii i modele asociaioniste

Unitatea de nvare nr. 2

Abordarea atomar-asociaionist a nvrii (Teoriile nvrii prin condiionare)

Abordarea holist a nvrii (Teoriile cognitive i teoria cmpului)

Probleme tipice ale nvrii n principalele teorii ale nvrii

Abordarea atomar-asociaionist a nvrii (Teoriile nvrii prin condiionare)

condiionarea prin ntrire (Learning by Reinforcement).

Teoriile condiionrii prin contiguitate explic asocierea stimul-rspuns produs de

Condiionarea clasic (pavlovian) poate fi considerat unul dintre primele modele

rspunsul necondiionat adic un rspuns deja fixat la un anumit stimul

stimulul condiional un nou stimul la care rspunsul nu este fixat (sunetul

relaie condiional o relaie stimul-rspuns creat prin asocierea stimulului

Condiionarea clasic a fost aplicat n tratarea unor probleme comportamentale

consecinelor acelui comportament. Cnd un rspuns este urmat de consecine plcute,

Skinner difereniaz ntre ntrire (reinforcement) i recompens (reward). Skinner

ntrirea la interval fix

ntrirea la interval variabil

ntrirea prin raie fix

ntrirea prin raie variabil

Tem: Identificai n sursele bibliografice indicate principalele

Explicaii i modele asociaioniste ale

2.2. Abordarea holist a nvrii (Teoriile cognitive i teoriile cmpului)

Kohler (1887-1967) (Inteligena maimuelor) a impus conceptul de

nvare intuitiv (insightfull learning) ca alternativ la nvarea prin ncercare i eroare.

p.507). Teoreticienii gestaltiti nu au insistat pe

mecanismul producerii insightului (intuiiei) dar au evideniat c nvarea nu se produce n

menioneaz ca aplicaii provenite de la terapeuii nvrii: grupurile T, educarea