Efeito Da Repetência

Erisson Viana Correa
Efeito da repetncia nos anos iniciais do Ensino
PUC-Rio - Certificao Digital N 1111600/CA
Fundamental: um estudo longitudinal a partir do Geres
Dissertao de Mestrado
Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao em Educao do Departamento de

Educao da PUC-Rio como requisito parcial para
obteno do ttulo de Mestre em Educao.
Orientadora: Prof. Alicia Maria Catalano de Bonamino

Coorientador: Prof. Tufi Machado Soares
Rio de Janeiro
Abril de 2013
Efeito da repetncia nos anos iniciais do Ensino
Fundamental: um estudo longitudinal a partir do Geres

Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao em Educao do Departamento de
Educao da PUC-Rio como requisito parcial para
obteno do ttulo de Mestre em Educao.
Prof. Alicia Maria Catalano de Bonamino

Orientadora
Departamento de Educao PUC-Rio
Prof. Tufi Machado Soares

Coorientador
UFJF
Prof. Zaia Brando

Departamento de Educao PUC-Rio
Prof. Ruben Klein

Fundao Cesgranrio
Prof. Denise B. Portinari

Coordenadora Setorial do Centro de
Teologia e Cincias Humanas
Rio de Janeiro, 15 de Abril de 2013
Todos os direitos reservados. proibida a reproduo total

ou parcial do trabalho sem autorizao da universidade, do
autor e da orientadora.
Graduado em Pedagogia pelo Centro Universitrio da

Cidade do Rio de Janeiro em 2006 e Ps-graduado lato
sensu em Gesto Educacional pela PUC-Rio em 2010.
Atualmente Tcnico em Assuntos Educacionais do
Colgio Pedro II atuando no Setor de Superviso e
Orientao Pedaggica. Desde 2011 integrante do grupo
de pesquisa LAEd - Laboratrio de Avaliao Educacional
da PUC-Rio, coordenado pela professora Alicia
Bonamino.
Ficha Catalogrfica
Correa, Erisson Viana
Efeito da repetncia nos anos iniciais do ensino
fundamental: um estudo longitudinal a partir do Geres
/ Erisson Viana Correa ; orientadora: Alicia Maria
Catalano de Bonamino ; co-orientador: Tufi Machado
Soares. 2013.
124 f. : il. ; 30 cm
Dissertao (mestrado)Pontifcia Universidade
Catlica do Rio de Janeiro, Departamento de
Educao, 2013.
Inclui bibliografia
1. Educao Teses. 2. Repetncia. 3.
Desempenho em leitura e matemtica. 4. Pesquisa
longitudinal. 5. Efeito repetncia. 6. Pesquisa
observacional. I. Bonamino, Alicia Maria Catalano de.
II. Soares, Tufi Machado. III. Pontifcia Universidade
Catlica do Rio de Janeiro. Departamento de
Educao. IV. Ttulo.
CDD: 370
Jssica e Ana Jlia:

estudem e sonhem!
Agradecimentos
Professora Alicia Bonamino pela pacincia, sabedoria e especialmente pela

doura com que conduziu o trabalho. Obrigado por acreditar em mim e me fazer
acreditar que sou capaz.
Ao Professor Tufi Soares por emprestar sua elegncia e acurcia consecuo
desta investigao. Suas contribuies foram decisivas.
Aos Professores Zaia Brando e Ruben Klein por aceitarem o convite e
abrilhantarem a banca com suas prestigiosas presenas e riqussimas
contribuies. Sinto-me afortunado por tamanho privilgio.
Professora Gladys Rocha pela colaborao sempre oportuna. Suas lcidas

sugestes e gestos de apoio e incentivo foram importantes para a concluso desta
pesquisa.
Ao Professor Glauco Aguiar, no apenas pelo suporte estatstico, mas tambm
pela humildade e pacincia em ensinar.
Ao meu fiel amigo Leonardo Alexandre, parceiro de longa data, sempre disposto a
ajudar.
Aos colegas do Observatrio Karina Reis, Naira Muylaert, Adriana Tomaz,
Juliana Ribeiro, Lucia Helena, Maria ngela e Raquel Leite com quem
compartilhei bons momentos durante essa caminhada.
PUC-Rio e Capes pelo apoio e recursos dado ao longo do curso.
Ao Colgio Pedro II por permitir as condies para que este sonho se realizasse.
minha Me querida que sempre me inspira com a sua coragem, determinao e
longa trajetria na Educao.
minha famlia por me apoiar e me compreender nos momentos em que precisei
ficar ausente.
Deus, pela sua infinita bondade e misericrdia.
Resumo
Correa, Erisson Viana; Bonamino, Alicia Maria Catalano de; Soares, Tufi
Machado. Efeito da repetncia nos anos iniciais do Ensino
Fundamental: um estudo longitudinal a partir do Geres. Rio de Janeiro,
2013. 124 p. Dissertao de Mestrado Departamento de Educao,
Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro.
Repetncia refere-se prtica escolar de reter, em uma determinada srie,
estudantes que em geral no alcanaram o rendimento desejado ao final de um ano
letivo. O objetivo desta prtica seria corrigir possveis falhas na aprendizagem ou
adequar situaes de imaturidade do aluno. No contexto do debate sobre as
vantagens e desvantagens desta medida, a dissertao busca verificar os efeitos da
repetncia no desempenho dos estudantes nos anos iniciais do Ensino
Fundamental que participaram do Projeto Geres entre 2005 e 2008. Ao longo da

pesquisa busca-se compreender: 1) se os alunos que passaram pela experincia de
repetncia, mesmo ao custo de um ano extra de escolarizao, apresentaram
ganhos reais de proficincia que justifiquem a utilizao de tal medida; 2) no caso
de ter havido ganhos reais em aprendizagem, se esses ganhos se mantm ao longo
dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Para tentar responder a estas perguntas,
foi desenvolvido um estudo observacional que compara dois grupos de alunos,
repetentes e promovidos, pareados atravs de matching, e analisa o impacto da
repetncia nas medidas de proficincia em Lngua Portuguesa e Matemtica
desses grupos de alunos em diferentes momentos da sua trajetria escolar.
Corroborando com diversas pesquisas sobre os efeitos da repetncia, os resultados
mostram que os alunos repetentes progridem menos que os alunos promovidos ao
longo do tempo. Quando comparados em uma mesma srie, independente do ano
letivo em que a cursaram, os repetentes se saem melhor, embora o efeito em
Lngua Portuguesa se perca ao longo das sries.
Palavras-chave
Repetncia; Desempenho em Leitura e Matemtica; Pesquisa Longitudinal;
Efeito Repetncia; Pesquisa Observacional.
Abstract
Correa, Erisson Viana; Bonamino, Alicia Maria Catalano de (Adivisor);
Soares, Tufi Machado (Co-Advisor). Effect of failure during the initial
years of Elementary School: a longitudinal study from GERES. Rio de
Janeiro, 2013. 124 p. MSc Dissertation Departamento de Educao,
Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro.
Repetition refers to the school practice of holding back, in a given grade,
students that generally did not achieve the desired performance at the end of a
school year. This practice has the goal to correct possible flaws in learning or
adjust to situations of immaturity of the student. In the context of the debate about
the advantages and disadvantages of this practice, this dissertation intends to
verify the effects of failure on the students performance during the initial years of
Elementary School. Those students took part in the Longitudinal Study of School
Generation 2005 (Geres Project) from 2005 to 2008. Throughout the research the
study aims to comprehend: [1] If the students that experience failure, even at the
cost of an extra year of schooling, presented real gains of proficiency that justify
the use of such measure; [2] in the case of real gains in learning, do this gains
maintain during the initial years of the Elementary School? To try to answer these
questions, a observational study was developed that compare two pupils groups,
the ones who failed and the ones who got promoted, paired up through matching,
and analyze the failure impact on the proficiency level in Reading and
Mathematics from these groups of students in different moments of their school
trajectory. Corroborating with several researches on the failure effects, the results
show that the students who failed improve less than the students who were
promoted along the years. When comparated in the same grade, regardless from
the school grade that they have attended, the students who failed have better
results, although the effect in Reading gets lost along the school grades.
Keywords
School Failure; Performance in Reading and Mathematics; Longitudinal
Research; Failure Effect; Observational Research.
Sumrio
1. Introduo ........................................................................................... 12
2. Fluxo escolar no Brasil e as polticas associadas ............................... 16
2.1 O erro das estatsticas oficiais sobre fluxo no Brasil .......................... 17
2.2 As polticas de correo do fluxo e a queda nas taxas de repetncia 21
2.3 A estabilizao das taxas de repetncia no Brasil ............................. 27
2.4 Os efeitos da correo do fluxo no sistema escolar ........................... 30
2.5 O Atraso Escolar ................................................................................ 34
2.6 O IDEB e as Metas da Educao ....................................................... 41
3. Pesquisas sobre a Repetncia Escolar ............................................... 44
3.1 Reviso da literatura sobre a repetncia escolar ............................... 45
3.2 Pesquisas Internacionais sobre o efeito da repetncia ...................... 61
4. O efeito da repetncia no desempenho .............................................. 68

4.1 Metodologia ........................................................................................ 69
4.2 Fonte de Dados: O Projeto Geres ...................................................... 72
4.3 Delineamento da Pesquisa................................................................. 74
4.4 O processo de pareamento (Matching) .............................................. 76
4.5 Anlises exploratrias ........................................................................ 82
4.6 O efeito da Repetncia sobre a proficincia ....................................... 89
4.6.1 Comparao por ano ou onda (Same Age Comparison)................. 89
4.6.2 Comparao por srie (Same Grade Comparison) ......................... 93
4.6.3 Controlando e resultado por rede e municpio ................................. 96
4.7 Analisando os resultados da pesquisa ............................................. 100
5. Concluso ......................................................................................... 105
6. Referncias Bibliogrficas ................................................................. 110
7. Anexos .............................................................................................. 123
Lista de Grficos, tabelas e quadros

Grfico 1: Taxas de Repetncia na 1 srie no
Brasil, segundo o Censo Escolar e corrigidas por
Teixeira de Freitas - 1932 a 1940............................................................ 18
Grfico 2: Taxas de Repetncia na 1 srie no
Brasil, segundo o Censo Escolar e corrigidas pelo
Modelo de fluxo - 1981 a 2001 ................................................................ 19
Grfico 3: Taxas de Repetncia por srie ao longo
dos anos 1981 2005, segundo o Censo Escolar e
corrigidas pelo Modelo de fluxo Ensino
Fundamental - Brasil ................................................................................ 21
Grfico 4: Taxas de Repetncia e evaso por srie

ao longo dos anos 1981 2005, segundo o Censo
Escolar e corrigidas pelo Modelo Profluxo Ensino
Fundamental e Mdio - Brasil................................................................... 23
Grfico 5: Taxas de Repetncia e evaso por srie
entre 1995 e 2005 Ensino Fundamental e Mdio Brasil ........................................................................................................ 29
Grfico 6: Taxas de Matrcula Bruta e Lquida 1999
e 2011 Ensino Fundamental e Mdio, Brasil ......................................... 33
Grfico 7: Distoro Idade-Srie no Ensino
Fundamental e Mdio no Brasil - 1998 2010 ......................................... 35
Grfico 8: Medidas de Posio de Idade dos
Alunos Matriculados no Ensino ................................................................ 37
Fundamental da Rede Pblica por Srie 2002 e
2011 - Brasil ............................................................................................. 37
Grfico 9: Medidas de Posio de Idade dos
Alunos Matriculados no EJA por Srie 2011 Brasil ............................... 40
Grfico 10: Ideb e metas Brasil - Ensino
Fundamental e Mdio - 2005 a 2021........................................................ 43
Grfico 11: Perfil dos alunos repetentes e no
repetentes pareados pela proficincia em Lngua
Portuguesa e Nvel Socioeconmico. ....................................................... 83
Grfico 12: Perfil dos alunos repetentes e no
repetentes pareados pela proficincia
em
Matemtica e Nvel Socioeconmico. ...................................................... 84
10
Grfico 13: Distribuio dos alunos repetentes e
no
repetentes
segundo
a
dependncia
administrativa - Pareados pela proficincia em
Lngua Portuguesa e Nvel Socioeconmico. ........................................... 85
no
repetentes
segundo
a
dependncia
administrativa - Pareados pela proficincia em
Matemtica e Nvel Socioeconmico. ...................................................... 86
no repetentes segundo o municpio - Pareados
por proficincia em Lngua Portuguesa e Nvel
Socioeconmico. ...................................................................................... 87

no repetentes segundo o municpio - Pareados
por proficincia em Matemtica e Nvel
Socioeconmico. ...................................................................................... 88
Grfico 17: Proficincia Mdia em Lngua
Portuguesa - dos alunos repetentes e no
repetentes Comparao por Onda 2005 2008 ................................... 91
Grfico 18: Proficincia Mdia em Matemtica dos
alunos repetentes e no repetentes Comparao
por Onda (2005 2008). .......................................................................... 92
Grfico 19: Proficincia Mdia em Lngua
Portuguesa dos alunos repetentes e no repetentes
Comparao por Srie (2 ao 4 ano / 1 3
srie) ........................................................................................................ 94
Grfico 20: Proficincia Mdia em Matemtica dos
alunos repetentes e no repetentes Comparao
por Srie (2 ao 4 ano / 1 3 srie)...................................................... 95
Tabela1: Quantitativo de estabelecimentos e
matrculas por ciclos ou seriao Ensino
Fundamental - Brasil - 2009 ..................................................................... 28
Tabela 2: Nmero de Matrculas na Educao
Bsica no Brasil 2007 a 2011 ................................................................ 31
Tabela 3: Distribuio das matrculas da faixa
etria 15 a 17 anos por srie e etapa de
escolaridade, 2005. .................................................................................. 36
Tabela 4: Modelo de Fluxo da Base Geres.............................................. 80
11
Tabela 5: Comparao entre os valores mdios de
NSE e proficincia em Lngua Portuguesa e
Matemtica dos grupos experimental e controle. ..................................... 82
Tabela 6: Taxas de rendimento das sries iniciais
do Ensino Fundamental 2005................................................................ 88
Tabela 7: Distribuio do nmero de pares por
rede e municpio Lngua Portuguesa e
Matemtica ............................................................................................... 97
Tabela 8: Caractersticas dos grupos pareados em
percentuais por cor, sexo e frequncia a prescola, ...................................................................................................... 97
Tabela 9: Comparao por ano/onda da

proficincia mdia em L.Portuguesa e Matemtica
dos grupos pareados. ............................................................................... 98
Tabela 10: Comparao por srie da proficincia
mdia em L.Portuguesa e Matemtica dos grupos
pareados. ................................................................................................. 99
Tabela 11: Diferenas da proficincia mdia dos
alunos Repetentes em comparao com os alunos
Promovidos ............................................................................................ 100
Quadro 1: Esquema conceitual da pesquisa sobre
o efeito da repetncia ............................................................................... 75
Quadro 2: Etapas do processo de pareamento ....................................... 78
Quadro 3: Estratgia de comparao por ano ou
por onda de avaliao .............................................................................. 90
Quadro 4: Estratgia de comparao por srie ....................................... 93
12
1.
Introduo
XXV - Os ineptos: se se verificar que algum de todo inepto para ser promovido, no se atendam pedidos. Se algum for apenas apto, mas, por causa da idade, do tempo
passado na mesma classe ou por outro motivo, que deve
ser promovido, promova-se com a condio, se nada a isto se opuser de que, no caso em que a sua aplicao no
corresponda s exigncias do mestre, seja de novo enviado classe inferior; e o seu nome no dever ser includo
na pauta. Se alguns, finalmente, forem to ignorantes que
no possam decentemente ser promovidos e deles nenhum
aproveitamento se possa esperar na classe, entenda-se
com o Reitor para que, avisados delicadamente os pais ou
tutores, no continuem inutilmente no colgio.
Ratio Studiorum:
Organizao e Planos de Estudos da Cia de Jesus.
Regra dos Prefeitos de Estudos Inferiores, 1599.
13
Repetncia refere-se prtica escolar de reter, em uma determinada srie,
estudantes que em geral no alcanaram o rendimento desejado ao final de um ano
letivo. O objetivo desta prtica seria o de corrigir possveis falhas na aprendizagem ou adequar situaes de imaturidade do aluno. Entretanto, a extenso e a intensidade no uso deste recurso por parte das unidades escolares que compem os
sistemas de ensino tm exercido uma presso significativa sobre o fluxo e a produtividade das redes, provocando o aumento exagerado das taxas de defasagem
idade-srie e de evaso.
H dcadas os estudos sobre a repetncia escolar vm afirmando e reafirmando a ineficcia deste recurso como medida de recuperao das aprendizagens
de alunos reprovados. A denncia constante sobre o mau uso deste expediente
vem ilustrando grande parte da literatura sobre a temtica e alertando para os efeitos perversos sobre a autoestima e a aprendizagem das crianas e jovens retidos
(Crahay, 2006). Nessa perspectiva, os reflexos da repetncia se fazem sentir nos

altos nveis de ansiedade e nas angstias geradas no aluno repetente aps a deciso da escola de no promov-lo. Culminando o processo, a estigmatizao perante a comunidade escolar, a progressiva perda de interesse pela escola e, em muitos
casos, o definitivo abandono da vida escolar pelo aluno.
Em nosso pas, educao fator preponderante de diferenciao e excluso
social. Para a populao mais carente, anos a mais de escolaridade podem significar, entre outras coisas, salrios maiores, melhores condies de vida ou at mesmo formas mais aprofundadas de insero na vida social. (Neri, 2009) inegvel
o fato de que avanamos bastante, nas ltimas dcadas, ao garantir o acesso quase totalidade da populao em idade compulsria. Todavia, para a completa universalizao do ensino fundamental necessrio garantir alm do acesso, tambm
a fluidez nas sries e etapas que a compe, alm da concluso em tempo hbil.
Sem esse processo completo dificilmente alcanaremos a almejada universalizao do Ensino Mdio, integralizando assim toda a Educao Bsica.
Portanto, o desafio posto garantir que todos os que agora acessam a escola pblica aprendam de fato aquilo que precisam aprender e progridam na carreira
escolar, visto que h uma quantidade considervel de matriculados que no aprendem e por isso progridem muito lentamente, repetem o ano e, no poucas vezes,
acabam abandonando os estudos. (Klein e Fontanive, 2009).
14
Nesta perspectiva, o objetivo deste trabalho verificar a eficcia da repetncia escolar como medida de recuperao dos alunos com baixo desempenho,
analisando seus efeitos sobre o desenvolvimento cognitivo dos alunos. A pergunta
que nortear a realizao da pesquisa : quais os ganhos reais, em termos de aprendizagem, os alunos que passaram pela medida da repetncia tm em relao a
alunos com mesma proficincia inicial, mas que no foram submetidos ao mesmo
expediente? Em outras palavras, partindo da comparao entre dois grupos distintos de alunos com desempenho acadmico inicial idnticos e numa mesma srie
o primeiro grupo formado por alunos a serem retidos naquela srie e o segundo
grupo formado por alunos que sero promovidos srie seguinte pergunta-se: 1)
Os alunos que passam pela experincia da repetncia apresentam ganhos de proficincia que justifiquem a utilizao de tal medida mesmo ao custo de um ano extra de escolarizao? 2) No caso de haverem ganhos reais na aprendizagem, esses
ganhos se mantm ao longo dos anos iniciais do Ensino Fundamental?

O primeiro captulo dedicado discusso acerca dos principais
indicadores de fluxo no Brasil nas ltimas dcadas, focalizando sua relao com
polticas educacionais que tiveram maior repercusso sobre o problema, como a
adoo do regime de ciclos em diversas redes, a redefinio dos indicadores de
fluxo promovida pelo MEC a partir das contribuies do Modelo Profluxo, e,
mais recentemente, as mudanas na forma de coleta dos dados do Censo Escolar a
partir de 2005. Tambm analisa a inovao promovida pelo ndice de
Desenvolvimento da Educao Bsica IDEB, primeira tentativa de integrar
indicadores de rendimento aos indicadores de desempenho dos alunos.
O segundo captulo trata das diversas iniciativas dirigidas compreenso e
discusso da repetncia e das suas consequncias segundo a viso de especialistas que se debruaram sobre o problema a partir metodologias distintas. Nesse
captulo, apresentamos uma descrio das principais pesquisas nacionais sobre a
repetncia, que abrange desde os estudos pioneiros de Loureno Filho e Teixeira
de Freitas, passa por Ansio Teixeira e o estado da arte de Brando e colaboradoras, e chega at as transformaes introduzidas no campo pela reviso estatstica
promovida pelo modelo Profluxo. Para fechar, o levantamento das pesquisas mais
recentes sobre os efeitos e causas da repetncia no Brasil. Na segunda parte deste
captulo abordaremos ainda as pesquisas internacionais que estudaram o efeito da
repetncia em diferentes pases.
15
No captulo trs, apresentamos o modelo conceitual adotado para
abordagem do problema, inspirado nos modelos de pesquisa quase-experimentais
ou observacionais, o processo de pareamento e tambm os resultados da anlise
exploratria dos dados.
A dissertao se encerra com as concluses que apontam para um menor
desenvolvimento dos alunos repetentes em comparao com seus pares
promovidos ao longo do tempo.
16
2.
Fluxo escolar no Brasil e as polticas associadas
Com grande senso de realidade, estimou o dr. Teixeira de

Freitas a populao escolar, que seria ento a real, para
uma escola de trs anos, em 1937, em 3.906.874 crianas.
Para um curso de cinco anos, em 5.998.789. Digamos
quatro e seis milhes, respectivamente. Com o primeiro
desses nmeros seria razovel proceder a um cotejo com
os alunos matriculados, se a obrigatoriedade incidisse rigorosamente nas idades consideradas (7, 8 e 9 anos) e
no matriculassem nossas escolas alunos de 11, 12, 13 e
14 anos. Sabemos que recebem alunos dessas idades, atrasados em relao sua matrcula inicial. E sabemos
tambm que a porcentagem de alunos repetentes, sobretudo na primeira srie escolar, elevada.
Loureno Filho, 1941
17
2.1 O erro das estatsticas oficiais sobre fluxo no Brasil
Os altos nveis de repetncia escolar so dos mais graves e crnicos problemas educacionais do Brasil. Sua origem est na baixa qualidade do ensino oferecido e entre suas consequncias diretas esto a defasagem idade/srie e a evaso.
A extenso e a intensidade do uso deste recurso por parte das unidades escolares
h dcadas vem exercendo uma enorme presso sobre os indicadores de fluxo e
rendimento do sistema de ensino. No entanto, a falta de um diagnstico preciso
sobre a real dimenso deste problema impediu a adoo de polticas efetivas para
sua soluo.
At a dcada de 80, um erro distorcia as estatsticas oficiais superestimando as taxas de evaso e subestimando as de repetncia. Por conseguinte, inmeras
anlises que se basearam nestes dados chegaram a diagnsticos equivocados e
imprecisos sobre este problema educacional. Uma suposta falta de interesse das
famlias e das crianas pela escola era identificada como o fator limitador do aumento da escolaridade da populao. Contraditoriamente, uma forte demanda de
ingresso de alunos na primeira srie impunha aos responsveis pelas polticas educacionais a priorizao da expanso da rede escolar como forma primordial de
garantia de acesso.
Certa desconfiana sobre os dados educacionais parecia pairar sobre a produo acadmica da rea j na dcada de 1970. Zaia Brando, Any Dutra e Ana
Maria Baeta (1983) em clssico estudo sobre o estado do conhecimento acerca da
evaso e da repetncia verificaram que as investigaes evidenciavam um estrangulamento na base do sistema escolar, alm da inadequao do tratamento pedaggico dado questo (Brando, 2009, p.99). Alm disso, durante a elaborao do
estudo, as autoras se depararam com a fragilidade dos indicadores educacionais
quando da tentativa de registrar uma srie histrica das taxas de evaso e repetncia que abrangesse toda a dcada pesquisada.1
O problema dos limites das estatsticas, no caso da educao no
Brasil, incide diretamente sobre a falta de confiabilidade nos
dados. Nas pesquisas analisadas, dentre aquelas que se utilizam
1
Ao se depararem com a dificuldade de trabalhar com dados que compreendessem intervalos

muito extensos, foram recomendadas pelo prprio MEC a optarem por dados restritos a um
perodo mais curto, de apenas cinco anos, sob a alegao de que as mudanas na legislao em
1971 impediriam qualquer comparabilidade entre os mesmos.
18
de instrumentos estatsticos, recorrente a ressalva quanto a falta de confiana nos dados oficiais; fica claro que as distores
da anlise so em grande parte provocadas pela inconsistncia
dos dados. (Brando et. alii, 1985, p.23)
O primeiro autor a apontar inconsistncias nos dados sobre o fluxo educacional no Brasil foi Teixeira de Freitas, em 1941, quando era coordenador do Sistema Estatstico da Educao, SEEC-MEC rgo responsvel pelos dados educacionais. Utilizando-se de dados dos primeiros censos educacionais de 1932 a
1940, identificou discrepncias razoveis nas taxas de repetncia, que j, naquela
poca, se mostravam absurdamente altas, conforme pode ser observado no grfico
1.
Grfico 1: Taxas de Repetncia na 1 srie no Brasil, segundo o Censo Escolar e
corrigidas por Teixeira de Freitas - 1932 a 1940
66,7
66,0
64,4
60,0
59,8
61,2
62,6
59,6
57,6
1932
1933
1934
1935
1936
1937
1938
1939
1940
Fonte: Teixeira de Freitas apud Klein e Costa Ribeiro 1992, p.2.
Observa-se, no grfico 1, que na dcada de 1930 o problema da repetncia

j era grave. Tnhamos, no perodo, em mdia 62% dos alunos retidos na primeira
srie do ensino elementar, chegando a 57% no incio da dcada de 1940.2 O prprio Teixeira de Freitas anunciou, num artigo de sua autoria publicado na Revista
Brasileira da Educao (Freitas, 1947 apud Klein e Ribeiro, 1998, p.56) que o
Censo Educacional seria corrigido no ano seguinte, quando ainda estaria frente
da SEEC. Porm, sua demisso prematura poria fim sua expectativa, atrasando
esta necessria medida em mais de meio sculo.
2
Rubem Klein em 1998 submeteu os mesmos dados ao modelo de fluxo alcanando resultados
bastante parecidos com o de Teixeira de Freitas, cerca de 60% de repetncia e 13% de evaso,
destacando o razovel nvel de acerto daquele autor com quase meio sculo de antecedncia.
19
Ficaria a cargo de um grupo de pesquisadores apontar as falhas das estatsticas oficiais numa srie de estudos desenvolvidos desde a dcada de 1980 a partir
de dados coletados na Pesquisa Nacional de Amostra por Domiclio (PNAD) do
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE). Estes trabalhos so considerados fundamentais para a compreenso do problema da repetncia no Brasil
(Fletcher 1985; Fletcher e Ribeiro 1987; Ribeiro 1991; Klein e Ribeiro 1991,
Fletcher e Castro 1993).
Eles constataram que as altssimas taxas de repetncia na primeira srie do
ento ensino de primeiro grau interrompiam de tal forma o fluxo que se criava, j
na primeira srie, um gargalo que bloqueava a entrada que novas coortes3 de alunos no sistema escolar. Como efeito, a reteno nesta srie elevava sobremaneira
a distoro idade-srie e depreciava enormemente o rendimento dos alunos, num
acmulo que se arrastava desde a entrada at a sada daquela coorte do sistema,
configurando-se, assim, o nosso maior problema educacional. O Grfico 2 apresenta as taxas de repetncia oficiais em contraposio as taxas corrigidas pelo
modelo de fluxo (Klein, 2006).
Grfico 2: Taxas de Repetncia na 1 srie no Brasil, segundo o Censo Escolar e
corrigidas pelo Modelo de fluxo - 1981 a 2001
Repetncia Corrigida
Repetncia Censo
Evaso Censo
Evaso Corrigida
Fonte: Klein, 2006

3
Coorte escolar definido como o grupo de alunos que entram pela primeira vez na primeira srie
de um determinado nvel de ensino no mesmo ano escolar e posteriormente vivenciam os eventos
da promoo, repetncia, evaso ou graduao, cada um da sua forma. Cf. Klein, 2006.
20
O grfico 2 apresenta as taxas de repetncia e evaso oficiais em contraposio s taxas corrigidas pelo modelo de fluxo, de 1981 at 2001. Na dcada de
1980 pensava-se que apenas metade dos alunos matriculados na 1 srie chegava
2 srie (Fletcher e Ribeiro, 1987, p.4-5), uma vez que a evaso e a repetncia
estavam muito prximas dos 25%. no grfico 2. Entretanto, o modelo Profluxo
mostrava que a realidade era bastante diferente: quase 50% da turma era retida na
primeira srie na dcada de 1980, mas apenas 2% dos alunos matriculados na
primeira srie abandonavam de fato o sistema de ensino a cada ano. Enquanto as
taxas de repetncia eram extremamente altas, as taxas de evaso permaneceram
relativamente baixas e estveis durante todos esses anos, ficando entre 1% e 2%.
Essa grande disparidade ocorria porque os indicadores de fluxo escolar se
baseavam em dados coletados pelos censos educacionais e no nas PNADs, como
era feito no modelo Profluxo. Havia um erro na conceituao do que, no censo,
era entendido como aluno repetente. Pela sua conveno oficial, repetente era o
aluno que se matriculava na mesma srie cursada no ano anterior aps ter sido
considerado reprovado, seja pelo baixo desempenho ou pela frequncia insuficiente. A concepo correta, segundo os autores, seria mais simples e mais abrangente: repetente seria qualquer aluno que se matriculasse na mesma srie que no ano
anterior, independente do motivo que o levasse a fazer isso.
A correo dos erros pelos organismos oficiais veio a ocorrer em junho de
1994, quando a SEEC promoveu o IX Encontro Nacional dos Dirigentes dos rgos do Sistema Estatstico da Educao, que contou com a participao de todos
os representantes das Secretarias Estaduais de Educao. Neste evento, aprovouse a mudana conceitual e a correo do Censo Educacional j para o ano seguinte, o primeiro desde 1932 a utilizar uma definio apropriada de repetncia. Outra
alterao relevante a recente mudana para o Educacenso, a partir de 2007,
quando a unidade de anlise passa a ser o aluno e no mais os dados agregados
por escola. O cerne desta mudana est na forma como se coletam as informaes:
a identificao do aluno torna possvel acompanhar cada aluno nominalmente.
Rios-Neto et alii (2010) afirma que o mtodo de anlise do Modelo Profluxo, juntamente com as formulaes tericas da Pedagogia da Repetncia de
Srgio Costa Ribeiro (1991), representam uma experincia bem sucedida no Brasil em que as discusses originadas no mbito acadmico tiveram influencia direta
sobre as polticas pblicas. Diversas medidas de correo de fluxo, como o regime
21
de ciclos e a promoo continuada, foram conduzidas a partir destes achados. Alm disso, um destes autores, Ruben Klein (2006), foi responsvel direto pela
formulao do Modelo de Fluxo a partir dos dados do Censo Escolar, que hoje
compe a estatstica oficial disponibilizada pelo MEC/INEP.
2.2 As polticas de correo do fluxo e a queda nas taxas de repetncia
Diante da clareza dada ao problema a partir das pesquisas do Profluxo, durante a dcada de 1990 gestores de redes municipais e estaduais de educao passaram a adotar diversas iniciativas na tentativa de combater o problema da repetncia e de contribuir efetivamente para a melhoria do fluxo em suas redes de ensino. Diversas foram as estratgias e mtodos para a regularizao de fluxo escoPUC-Rio - Certificao Digital N 1111600/CA
lar implantadas pelas redes estaduais e municipais de ensino. Dentre as mais comuns esto as Classes de Acelerao, a organizao escolar em Ciclos e a Promoo Automtica.
O reflexo dessas medidas foi a queda consistente nas taxas de repetncia
ao longo das dcadas de 1980 e 1990, principalmente na primeira srie que, como
vimos, se constitua no maior gargalo do sistema. A repetncia, que estivera em
um patamar de 60% nos anos 1980, caiu para cerca de 45% na dcada de 1990 e
recuou mais um pouco nos anos 2000, se estabilizando num patamar ainda alto,
prximo dos 30%, conforme se pode ser observado no grfico 3.
Grfico 3: Taxas de Repetncia por srie ao longo dos anos 1981 2005, segundo o Censo Escolar e corrigidas pelo Modelo de fluxo Ensino Fundamental Brasil
60%
1981
1986
1991
1996
2001
2005
50%
40%
30%
20%
10%
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
Fonte: INEP/MEC
22
Observa-se, no grfico 3, uma queda consistente dos ndices de repetncia
da primeira srie entre 1981 e 2005, que passam de aproximadamente 60% para
30%. Nas demais sries, verifica-se, a princpio, uma pequena alta nas taxas de
repetncia entre 1981 e 1986. A partir de 1991, estas acompanham a tendncia de
queda, chegando a patamares abaixo de 25% em 2005. Grande parte desta queda
observada na primeira srie se deve introduo das Classes de Alfabetizao em
alguns estados, com a substituio de uma poltica muito comum na poca que era
a subseriao4. Alm disso, a introduo do Ciclo Bsico de Alfabetizao (CBA)
em alguns estados na prtica acabou com a possibilidade de reprovao na 1 srie, diminuindo consequentemente as taxas de repetncia (Klein 1998, p.57).
O CBA foi implantado inicialmente por So Paulo (1984) e Minas Gerais
(1985), sendo logo generalizada para diversas redes estaduais e municipais, se
tornando a iniciativa de maior extenso. Formado pela primeira e segunda srie do
antigo primeiro grau, este miniciclo eliminava a possibilidade de repetncia j no

primeiro ano de escolarizao, aumentando o tempo para a alfabetizao das crianas.5 Apesar do nome, dependendo do contexto o CBA no se tratava exatamente de uma poltica de ciclos, mas poderia reunir uma combinao de estratgias que contavam, inclusive, com a aprovao automtica (Mainardes, 1998,
p.22).
Outro aspecto que se nota nos dados de repetncia ao longo do tempo
que, apesar do abrandamento dessas taxas nas diversas sries, prevalece ainda um
determinado padro nas retenes do Ensino Fundamental, chamando ateno
para os picos de repetncia que ocorrem nas sries que iniciam as diferentes etapas da escolarizao: 1 e 5 sries do Ensino Fundamental e 1 ano do Ensino
Mdio, conforme pode ser observado no grfico 4.
Subseriao se refere prtica informal das escolas de repartirem a primeira srie em duas etapas
de escolarizao. Esta estratgia era corrente at a instituio do Ensino Fundamental de nove
anos.
5
A constatao de que os 180 dias de um nico ano letivo eram insuficientes para a alfabetizao
est presente em Brando et alii, 1985, p.94
23
Grfico 4: Taxas de Repetncia e evaso por srie ao longo dos anos 1981
2005, segundo o Censo Escolar e corrigidas pelo Modelo Profluxo Ensino Fundamental e Mdio - Brasil
1981
60
1991
2005
50
40
30
20
10
0
1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3
1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3
Repetncia
1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3
Evaso
Fonte: INEP/MEC
Observa-se no grfico 4 que, com a incluso do Ensino Mdio e dos anos

finais do Ensino Fundamental, a tendncia seletividade nas sries de abertura de
cada etapa se repete. Outro dado interessante que os picos de evaso ocorrem
justamente nas sries que antecedem os picos da repetncia, isto , nas sries de
fechamento das etapas. Fletcher e Ribeiro (1987, p.4, 7-8) e Costa Ribeiro (1993,
p.67) chamam ateno para este modelo de seletividade interna das escolas que
acaba por reprovar mais alunos e incentivar mais a evaso, sobretudo nas passagens para a antiga 5 e 8 sries, que apresentam valores altos de evaso escolar:
em torno de 15% em 1982 e de 10% em 1991. Porm, observa-se nos dados de
2005 uma mudana nos padres de evaso, uma vez que as taxas diminuem na 4
srie, mas se mantm altas na 8 srie. Essa mudana reflexo da melhoria do
fluxo durante a dcada de 1990 e da integrao da 5 srie aos anos iniciais do
Ensino Fundamental, que projetou frente na trajetria escolar o ponto em que
tradicionalmente os alunos acabam evadindo.
No Brasil, a implantao de modelos alternativos seriao uma das
possibilidades abertas pela Lei de Diretrizes e Bases em 1996. Alm disso, os Parmetros Curriculares Nacionais adotam um modelo de organizao curricular
baseado em trs ciclos de trs anos cada. No obstante, a adoo de um sistema de
ciclos no uma poltica nacional, sendo basicamente uma poltica de redes, cuja
deciso de implantao tem cabido aos entes municipais e estaduais (Franco
2003).
24
Cada sistema no mundo opta por diferentes formas e medidas para lidar
com os desafios trazidos por populaes de alunos heterogneos. Uns adotam sistemas no-seletivos e abrangentes e buscam oferecer condies equnimes a todos
os seus estudantes, deixando ao corpo escolar e aos professores a tarefa de auxiliar
as necessidades de cada estudante, como o Japo, Coria e Noruega. Outros pases
com sistemas educacionais mais seletivos procuram agrupar os alunos em diferentes escolas, ou mesmo, em diferentes turmas de forma a atender cada aluno de
acordo com seu potencial acadmico, interesses e comportamentos, como Luxemburgo e Blgica.
Soares (2007) apresenta dados interessantes sobre as polticas de promoo adotadas por diferentes pases. Utilizando resultados de duas avaliaes internacionais que no contam com a participao brasileira o TIMSS (Trends in
International Mathematics and Science Study) e o PIRLS (Progress in InternatioPUC-Rio - Certificao Digital N 1111600/CA
nal Reading Literacy Study) o autor organizou os pases em trs categorias:

1) Pases que praticam progresso continuada em todas as sries do Ensino Fundamental: como Austrlia, Coria do Sul, Japo, Noruega, Sucia. Nestes pases,
o aluno s pode repetir alguma das sries em caso de doena grave, problemas
familiares ou alguma razo que implique num nmero excessivo de faltas, a tal
ponto que no se possa declarar que o aluno chegou a frequentar a srie em questo. Em alguns desses pases sequer isso poder ser considerado para a reteno
do aluno, devendo este ser matriculado na srie correspondente sua idade.
2) Pases que permitem a reteno de srie, mas restringem quantitativamente a
repetncia em seus sistemas educacionais: como Chile, que s permite a repetncia a partir da 5 srie; Cingapura, a partir apenas da 6 srie e Hong Kong a partir
de qualquer srie, desde que limitada ao mximo de 3% da turma.
3) Pases que permitem a repetncia indistintamente e sem qualquer limitao,
seja de forma centralizada, atravs da aplicao de exames nacionais, ou mesmo
descentralizada, decidida por cada escola: entre estes pases se encontram Brasil,
Arbia Saudita, Botsuana, Filipinas, Lbano, Indonsia e Itlia. H tambm pases
como os Estados Unidos, onde a poltica de reteno descentralizada, mas a prtica predominante nas redes e distritos escolares a progresso continuada, conhecida tambm como Social Promotion.
25
Neste trabalho, o autor pondera que, apesar de carecerem de significncia
estatstica adequada, os dados sugerem que a adoo de polticas de progresso,
ao contrrio do que se pensa, pode elevar a qualidade educacional dos pases. O
Relatrio do Pisa 2011, igualmente, mostra que os pases com altos nveis de repetncia so justamente aqueles que apresentam os mais fracos desempenhos nesta avaliao. Relata, ainda, que o ambiente socioeconmico apresenta maior correlao com o desempenho justamente nesses pases, independentemente dos nveis
de riqueza de cada um. Segundo o estudo, os sistemas escolares que se apoiam em
estratgias seletivas que implicam em transferir alunos entre escolas ou induzi-los
a repetir uma srie no conseguem, atravs disso, melhores resultados nos testes
do PISA. Pelo contrrio, alguns deles chegam a reforar o peso das desigualdades
socioeconmicas no desempenho dos alunos. O estudo alerta ainda que, nestes
sistemas, os professores podem ficar menos motivados a ajudar estes alunos jusPUC-Rio - Certificao Digital N 1111600/CA
tamente por contar com a possibilidade de transferi-los ao final do ano.

No Brasil, trs tm sido as formas alternativas repetncia adotadas pelas
redes de ensino para lidar com os problemas decorrentes da seletividade: as Classes de Acelerao, a Aprovao Automtica e o Regime de Ciclos.
Classes de Acelerao da aprendizagem so iniciativas voltadas para estudantes com defasagem idade srie. Com elas busca-se desenvolver programas
escolares que utilizem menos tempo que o previsto no ensino regular, em geral
seis meses para cada srie. Por ser pouco incisiva, isto , prescindir de alteraes
mais profundas no modelo organizativo da escola, esta estratgia pode ser adotada
em regimes baseados em ciclos ou em sries, de forma permanente ou eventual. O
fato de no interferir nas politicas de reteno/promoo da escola torna esta medida pouco eficaz na correo do fluxo, uma vez que no elimina a principal fonte
das novas repetncias.
J a Promoo Automtica uma radicalizao da liberao do fluxo, pois
probe qualquer tipo de reteno entre as sries. Esta estratgia a mais controversa dentre as medidas de regularizao de fluxo, pois a sua instalao, em geral,
tem se dado sem maiores cuidados com a melhoria da qualidade do ensino.
Os Ciclos, por sua vez, promovem alteraes significativas no modelo organizativo da escola, atravs da redefinio curricular e da redistribuio dos perodos letivos, passando a compreender unidades de tempo maiores que um ano
letivo. Isto no elimina totalmente a possibilidade de repetncia, entretanto, o alu-
26
no s pode ser retido ao final de um ciclo, diminuindo possveis retenes nos
anos intermedirios. A premissa que, com a flexibilizao do tempo, d-se maiores oportunidades de apoio pedaggico aos alunos com diferentes capacidades.
Entretanto, esta caracterstica no livrou a implantao dos ciclos de controvrsias e polmicas alavancadas principalmente nos grupos de comunicao,
com envolvimento de autoridades pblicas, pesquisadores, gestores educacionais,
representantes das categorias professorais e dos pais e responsveis por alunos.
Estes dois ltimos grupos se mostraram manifestadamente contrrios adoo do
sistema. No meio acadmico, a proposta parece contar com maior apoio dos pesquisadores, sendo relevante a produo sobre o assunto (Fernandes 2003; Barreto
e Souza 2005; Gomes 2004 e 2005; Alavarse 2009).
Duas foram as causas deste embate. Primeiro, a associao dos ciclos
queda da qualidade do ensino. Essa associao tem origem no fato de diversas
polticas de ciclo terem sido implantas sem maiores cuidados com a melhoria do
ensino, via programas de formao dos professores e da adoo de estratgias de
apoio aos alunos em dificuldade escolar. O outro problema se deve implantao
de vrias destas iniciativas sem contar com a adeso dos responsveis pela sua
execuo, isto , os professores (Alavarse, 2009, p.31).
Este um alerta que Brando e colaboradoras j faziam na dcada de 1980
aos formuladores e executores da poltica de prioridade do Ensino de Primeiro
Grau (Brando et alii, 1983, p.95,96), no sentido de que qualquer processo de interveno no sistema de ensino precisa necessariamente passar pela mediao dos
professores, visto que parte do fracasso de algumas experincias antirrepetncia se
deve, justamente, ao fato destas no contarem com o apoio e compreenso dos
docentes em relao s inovaes e mudanas propostas.
Tambm chamam ateno para o processo de marginalizao a que so
submetidos os docentes e as equipes pedaggicas, precisamente aqueles responsveis por colocar em prtica essas polticas. Estando alheios ao processo de formulao e das instncias decisrias, acaba-se por relegar professores e equipes tcnicas resistncia s tentativas de mudanas. Acrescente-se que esta resistncia
pode se dar, inclusive, pela subverso das polticas, o que faz com que ao mesmo
tempo em que se cumpre formalmente o disposto, professores e pedagogos alteram as medidas antirrepetncia empurrando a deciso para o final do ciclo ou relegando ao abandono alunos com baixo rendimento.
27
Gomes (2005, p.42) defende que, no contexto atual brasileiro, a escola
dependente de um sistema de sanes mais baseado em punies severas do que
em incentivos, no qual a repetncia representa um mecanismo essencial para motivar o aluno para o estudo e, ao mesmo tempo, para a manuteno da ordem e da
autoridade do professor. Portanto, implantar medidas que subvertam esta lgica
sem o convencimento ou consenso das equipes escolares, representaria retirar um
dos principais alicerces do funcionamento da atual escola.
Crahay (1996) define que a escola enquanto uma organizao social constituda regida por um contrato social estabelecido a partir da adeso entre as partes, ou seja, a partir de sua comunidade (responsveis, alunos, professores, funcionrios). Em contextos em que o funcionamento da escola se baseia na reteno,
a mudana representaria um processo revolucionrio, s funcionando nos casos
em que os atores envolvidos so convencidos a darem sentido a uma nova escola
que tenha como propulsor o desenvolvimento cognitivo de seus alunos.

Fato que mudanas mais profundas no atual modelo escolar exigem maior investimento e medidas de apoio para a consecuo de seus objetivos. Qualquer
poltica voltada para este fim no deveria ser tratada exclusivamente como forma
de reduzir os custos com a educao ou regularizao pura e simples do fluxo. A
economia a ser gerada pela reduo do nmero de alunos repetentes proporcionalmente inferior a necessidade de investimento na melhoria da qualidade do ensino. O montante gerado, portanto, deveria ser revertido integralmente em apoio
pedaggico aos alunos, em programas de formao dos professores e em recursos
materiais.
2.3 A estabilizao das taxas de repetncia no Brasil
Embora a dcada de 1990 tenha sido frtil na adoo, por diferentes redes
de ensino, do regime de ciclos, o modelo predominante de organizao escolar no
Brasil ainda a seriao, como podemos ver na tabela 1.
28
Tabela1: Quantitativo de estabelecimentos e matrculas por ciclos ou seriao
Ensino Fundamental - Brasil - 2009
Brasil
Total
152.251
Escolas
Ciclos
25,40%
Seriado
74,60%
Total
31.705.528
Matrculas
Ciclos
37,80%
Seriado
61,80%
Norte
21.979
10,60%
89,40%
3.293.438
13,20%
82,50%
Nordeste
68.380
11,80%
88,20%
9.906.257
16,30%
83,70%
Sudeste
37.802
64,40%
35,60%
12.077.297
73,20%
26,80%
Sul
16.547
14,80%
85,20%
4.140.880
15,20%
84,80%
Centro-Oeste
7.543
19,10%
80,90%
2.287.656
19,80%
80,20%
Fonte: Todos pela Educao.
Em 2009, aproximadamente 25% do total de estabelecimentos de Ensino

Fundamental no Brasil estavam organizados em ciclos. No Sudeste, que contava
coma maior cobertura deste tipo de modelo, a proporo chegava a 64%, e no
Norte a apenas 10%. Se considerarmos o percentual de alunos que estudavam sob

o regime de ciclos no Brasil, a cobertura deste modelo aumenta, registrando o
equivalente a 37% do total de estudantes no Brasil, sendo que na regio Sudeste
chega a 73% do total de alunos e no Norte a 13%. No entanto, preciso analisar
com cuidado esses dados, pois muitas escolas, apesar de oficialmente serem organizadas em ciclos, funcionam na prtica de uma forma anloga ao modelo seriado
(Alavarse, 2011).
Apesar disso, considera-se que as experincias alternativas seriao e
repetncia escolar implantadas no Brasil so as grandes responsveis pela melhoria do fluxo observada na dcada de 90. Entretanto, esta importante queda perdeu
fora, estabilizando-se por volta de 1998 num patamar considerado ainda alto,
como pode ser observado no grfico 5.
29
Grfico 5: Taxas de Repetncia e evaso por srie entre 1995 e 2005 Ensino
Fundamental e Mdio - Brasil
20%
18%
E.F. Anos Iniciais
E.F. Anos Finais
E. Mdio
16%
14%
12%
10%
8%
6%
4%
2%
0%
Repetncia
Evaso
Fonte: INEP/MEC
O grfico mostra que as taxas de repetncia nos anos iniciais do Ensino

Fundamental desceram ao patamar mais baixo em 1998, quando atingiram 12,4%.
A partir de ento, se estabilizaram em volta dos 14%. Para os Anos Finais apresentaram seu valor mais baixo tambm em 1998, 11,2%, mas desde ento tm
apresentado uma ligeira alta, alcanando um pico de 18,3% em 2004. O mais preocupante desta srie histrica a tendncia ao aumento da evaso, que atinge
14,3% em 2005.6 No Ensino Mdio, as taxas de repetncia vm subindo de forma
parecida com as taxas de evaso verificada nos anos finais do Ensino Fundamental, saindo do patamar de 8,7% em 1997 e chegando a 14,8% em 2005.
A despeito da importante melhoria nas taxas de fluxo alcanada pelo Brasil na dcada de 90, elas ainda se situam num patamar muito alto, o que nos coloca entre os pases com as maiores taxas de repetncia no mundo, perdendo apenas
para Angola (Soares, 2007). Em recente relatrio do PISA7 (OCDE, 2011), o Brasil aparece situado entre os trs pases que apresentam a maior quantidade de alu-
Klein (2006, p.143) sugere que este agravamento nas taxas de evaso nos Anos Finais do Ensino
Fundamental, a partir de 1998, possa ter se dado em decorrncia a expanso da Educao de
Jovens e Adultos EJA, que teria atratividade maior sobre os alunos com mais idade e,
consequentemente, maior atraso escolar.
7
Em item dos questionrios contextuais do PISA de 2009 perguntou-se aos estudantes
participantes, todos na faixa de 15 anos, se eles j haviam repetido alguma vez durante sua
trajetria escolar. Mais de 25% dos estudantes de Brasil, Argentina, Colmbia, Panam, Peru,
Trinidad e Tobago, Tunisia, Uruguai e Macau afirmam terem repetido ao menos uma srie. No
Brasil cerca de 13% dos estudantes relataram ter repetido ao menos uma vez. Destes, 7%
repetiram ainda na escola primria.
30
nos com experincia prvia de repetncia, atrs apenas de Tunsia e Macau.8 Os
resultados tambm demonstram que o Brasil est entre os pases que mais se utilizam da repetncia na inteno de recuperar alunos com baixo rendimento. O estudo aponta tambm que, em termos de custo geral por aluno, o Brasil gasta pouco
quando comparado com pases desenvolvidos, entretanto, os custos que o pas tem
com os repetentes de 15 anos que chegam ao final do Fundamental podem aumentar em 9% o total do gasto nacional por aluno na educao bsica.
2.4 Os efeitos da correo do fluxo no sistema escolar
A melhoria do fluxo trouxe efeitos benficos que foram sentidos em todo o
sistema escolar. Permitiu, por exemplo, desobstruir a entrada do Ensino Fundamental para que outras crianas e jovens com idade entre 6 e 14 anos pudessem ter
acesso aos bancos escolares, possibilitando taxas de atendimento de 98,2%,9 conforme dados da Pnad 2011, alm de reduzir o atraso escolar dos alunos em todo o
Ensino Fundamental.
Fletcher e Castro (1986, p.41) ao analisarem os dados da Pnad de 1982
constataram que o nmero de respondentes matriculados ou aprovados na 1 srie
do antigo primrio era suficientemente alto, isto , prximo dos 95% da gerao
em idade para acessar o ensino de primeiro grau. Alm disso, naquele ano haviam
sido efetuadas cerca de 21,5 milhes de matrculas em toda a etapa, o que equivaleria a 94% da populao em idade escolar. Partindo destas evidncias, os autores
concluram que o acesso 1 srie j estava quase universalizado em princpios da
dcada 198010 e que, corrigidas as disparidades, teramos a capacidade fsica sufi-
curioso o fato de Angola e Macau, citados nos dois trabalhos, terem sido de colonizao
portuguesa assim como o Brasil. Eisemon (1997) apresenta uma hiptese (para alguns controversa)
segundo a qual os altos nveis de repetncia seriam um trao cultural, cuja origem sistmica
estaria ligada herana educacional do perodo colonial destes pases.
9
Os dados do Censo Demogrfico de 2010 reportam que ainda h cerca de 970 mil alunos entre 6 e
14 anos fora da escola no Brasil. Some-se ao fato de que para uma taxa de no-atendimento de
1,8% diante de uma populao de trs milhes de crianas aproximadamente o tamanho de uma
coorte de 7 anos no Brasil desde o final da dcada de 1990 temos cerca de 54 mil crianas por
ano fora da escola, alm de uma evaso entre 5% e 7% no Ensino Fundamental, no seria improvvel este valor ultrapassar 1 milho de crianas, entre elas alunos que j estiveram na escola e
abandonaram motivadas pela repetncia.
10
Segundo os autores os dados no incluam a zona rural da Regio Norte, o que no afetava os
resultados visto que se tratava de apenas 2,5% da populao nacional. Apesar das variaes
marcantes entre as regies, os problemas de acesso quela poca se concentravam, sobretudo, na
rea rural da Regio Nordeste.
31
ciente para absorver a demanda11. O problema se concentrava ento nas altas taxas de repetncia.
Recentemente, a Emenda Constitucional n. 59/2009, props um novo
desafio educao do pas, ampliando o direito educao. Mais abrangente, essa
nova definio pretende atender a todos os estudantes na faixa etria entre 4 e 17
anos12, compelindo o pas a no se contentar em garantir to somente o Ensino
Fundamental e a esforar-se para oferecer tambm a Educao Infantil e o Ensino
Mdio, integralizando assim toda a Educao Bsica. Entretanto, esta tarefa no
ser alcanada sem a regularizao total do fluxo (Soares, 2012).
Quando levamos em conta a incluso dos novos grupos etrios, as taxas de
atendimento do Brasil ficam insatisfatrias, caindo para 91,5% de acordo com
Censo Demogrfico de 2010. Na faixa dos 4 e 5 anos de idade, segundo a PNAD
2011, o percentual de crianas matriculadas ainda de 77,4%. J para os jovens
entre 15 e 17 anos o percentual de matriculados um pouco maior, 83,7%. A tabela 2 mostra o quanto j se avanou em cada etapa e as perspectivas a partir da
flutuao do nmero de matrculas no perodo 2007-2011.
Tabela 2: Nmero de Matrculas na Educao Bsica no Brasil 2007 a 2011
Ano
2007
2008
2009
2010
2011
% 2007-2011
Educao Infantil
PrCreche
Total EI
escola
1579581 4930287 6509868
1751736 4967525 6719261
1896363 4866268 6762631
2064653 4692045 6756698
2298707 4681345 6980052
31,28%
-5,32%
6,74%
Ensino Fundamental
Anos
Anos
Total EF
Iniciais
Finais
17782368 14339905 32122273
17620439 14466261 32086700
17295618 14409910 31705528
16755708 14249633 31005341
16360770 13997870 30358640
-8,69%
-2,44%
-5,81%
Ensino
Mdio
Total
Geral
8369369
8366100
8337160
8357675
8400689
0,37%
53028928
53232868
52580452
51549889
50972619
-4,03%
Fonte: INEP/IBGE - Pnad 2007, 2008, 2009 e Censo Demogrfico 2010.
Observa-se, na tabela 2, que houve uma reduo efetiva de 4% no nmero

de matriculas em toda a Educao Bsica entre 2007 e 2011, o que representa uma
baixa de 2 milhes e 60 mil matrculas. Este decrscimo se deve principalmente
diminuio expressiva das matrculas no Ensino Fundamental. Na Educao Infantil o nmero de matrculas vem crescendo, puxado pela forte expanso do nmero de creches, foco de recentes polticas de ampliao do atendimento, com um
11
Chegou-se at mesmo a atender na primeira srie uma populao proporcional ao tamanho de

duas coortes de idade simultneas, apresentando mais que o dobro da capacidade necessria.
12
A lei 11.114/2005 manteve o compulsrio escolar a partir dos seis anos de idade.
32
aumento da ordem de 700 mil vagas no quinqunio. A pr-escola registrou reduo de 5%, mas isso se deve incluso das crianas de seis anos no Ensino Fundamental, objeto da Lei 11274/2006. O Ensino Mdio praticamente estagnou no
perodo, com acrscimo de apenas 30 mil alunos, o que no inclui as matrculas na
EJA.
Aps o perodo de forte expanso na dcada de 1990, as matrculas no Ensino Fundamental apresentaram uma queda entre 2007 e 2011, principalmente nos
Anos Iniciais, caindo 8,69%, e nos Anos Finais 2,44%. Esta reduo possivelmente se deve a dois fatores determinantes: a transio demogrfica que vem transformando a estrutura etria da populao do pas e a correo do fluxo escolar
ocorrida na dcada anterior.13
O fenmeno da transio demogrfica, caracterizado pelo gradual envelhecimento de uma populao, motivado principalmente pela reduo das taxas
de natalidade e pelo aumento da expectativa de vida mdia da populao14. As

perspectivas em torno dessa mudana so positivas, uma vez que retira do horizonte a presso pelo aumento do nmero de vagas no Ensino Fundamental e libera
recursos importantes que podero ser reinvestidos na melhoria da qualidade do
ensino e na ampliao do atendimento em horrio integral. Essa transio tambm
aponta para a necessidade de nos preocuparmos ainda mais com a garantia da
transio dos alunos para o Ensino Mdio.
Em 2005, quando o crescimento da matrcula atingiu o pice e j se desenhava uma curva descendente, Klein (2006) observou que havia espao para uma
queda mais consistente a partir da melhoria do fluxo.15 Naquele ano, o total de
matrculas do Ensino Fundamental, que deveria corresponder a 27 milhes de
crianas na faixa etria entre 7 e 14 anos, estava na ordem de 33 milhes de matrculas. No Ensino Mdio, ocorria o inverso, pois o nmero de matriculas, que
13
importante ressaltar que a reduo das taxas de repetncia foi positiva em dois aspectos:
primeiro, na ampliao do nmero de vagas, principalmente com a reduo da repetncia na
primeira srie, fator importante para a ampliao do acesso ao Ensino Fundamental. Segundo, a
regularizao do fluxo em todas as sries do Fundamental permitindo a liberao de vagas,
chegando-se agora em termos de cmputo geral e respeitadas as situaes locais especficas a
termos mais vagas potenciais do que alunos para esta etapa da escolaridade bsica (Schwartzman,
s/d, p.9).
14
Para mais detalhes ver: Relatrio de Olho nas Metas 2011. Todos Pela Educao, 2011, p.18
15
Essa tendncia geral do sistema tambm foi apontada por Fletcher e Castro em 1993 (p.46).
Naquela poca, os autores apontavam que caso houvesse queda substancial nas taxas de repetncia
da primeira srie de forma sustentada seria possvel verificar taxas negativas de crescimento
durante vrios anos.
33
deveria corresponder a 10,4 milhes, estava na ordem dos nove milhes. Estas
diferenas se deviam em grande parte ao atraso escolar e altos ndices de evaso
entre os alunos de 15 a 17 anos, provocado principalmente pela repetncia.
Uma boa maneira de analisar a eficincia interna de um sistema contrapor o nmero de matriculas realizadas em uma determinada etapa com o total de
matrculas previsto pela coorte a ser atendida. As taxas de escolarizao lquida
nos do uma boa radiografia da eficincia interna do sistema escolar ao apresentar
os percentuais de matrculas efetivadas por indivduos com idade adequada para
cursar determinado nvel de ensino.
Grfico 6: Taxas de Matrcula Bruta e Lquida 1999 e 2011 Ensino Fundamental e Mdio, Brasil
Ensino Mdio
Ensino Fundamental
Bruta
Lquida
100%
Fonte: INEP/IBGE Pnad 2007, 2008, 2009 e Censo Demogrfico 2010.
Como pode ser observado no grfico 6, que apresenta as taxas de matrcula

lquida e bruta desde o incio dos anos 2000, a taxa de matrcula lquida do Ensino
Fundamental se mantm acima dos 90%, com um teto de 95,3% em 2009, patamar que dificilmente ser rompido sem uma total regularizao do fluxo nesta
etapa. Ao longo da mesma dcada, a proporo de matrculas efetuada fora da
faixa etria correta ficou em torno de 24% do total, caindo bruscamente cerca de
10 pontos percentuais em 2008, nvel em que se mantm at 2011. No Ensino
34
Mdio, embora no haja crescimento no nmero absoluto de matrculas desde
2003 (Inep, 2012), nota-se uma melhora qualitativa a partir do percentual de matrculas em idade correta, isto , entre 14 e 17 anos, que sai de 34,4% em 1999 e
alcana 51,6% das matriculas entre 2008 e 2011. O nmero de alunos fora da idade no muda muito no perodo analisado, ficando em torno de 40%. Esta mudana
do perfil do alunado do Ensino Mdio um reflexo do que j vinha acontecendo
no Ensino Fundamental uma dcada antes.
Isto significa que h espao para uma maior ampliao do atendimento no
Ensino Mdio. Sua universalizao, no entanto, depender da regularizao do
fluxo em todo o Ensino Fundamental, principalmente nos Anos Finais. Evidentemente, importante que os alunos concluam o Ensino Fundamental na idade correta, uma vez que quanto maior o atraso escolar do aluno maior a probabilidade
de evaso. (Soares, 2012. p.84)

2.5 O Atraso Escolar
O atraso escolar pode resultar de trs cenrios no excludentes entre si. No
primeiro, o aluno matriculado na escola aps a idade correta. Por lei, a entrada
do aluno na vida escolar deve ocorrer aos seis anos de idade apesar de poder
haver alunos matriculados fora da idade. No segundo cenrio, o aluno repete uma
ou mais sries. Cada srie repetida acrescenta um ano de atraso ao aluno. No terceiro cenrio, o aluno abandona os estudos antes do final do ano letivo, podendo
retornar no ano seguinte ou anos depois, o que uma forma de repetncia. No
Brasil, a causa mais comum de atraso ainda a repetncia, porm dois ou os trs
fatores deste conjunto podem concorrer para aumentar a defasagem do aluno em
relao srie cursada.
Uma das formas de analisar a extenso do atraso escolar dentro do sistema
educacional relacionando as taxas de distoro idade-srie para cada etapa da
Educao Bsica. Dessa forma possvel descobrir as propores de alunos em
cada etapa com idade superior recomendada, como pode ser visto no grfico 7.
35
Grfico 7: Distoro Idade-Srie no Ensino Fundamental e Mdio no Brasil 1998 2010
60%
55%
50%
50,80%
49,50%
51,50%
50,80%
50,40%
48,60%
45,90%
45,70%
45%
42,70%
43,40%
42,50%
42,60%
40,60%
39,40%
40%
44,40%
39,30%
36,40%
36,20%
34,00%
33,30%
35%
42,50%
33,70%
34,40%
34,50%
28,90%
29,60%
18,60%
18,50%
2009
2010
31,00%
29,40%
30%
27,40%
25%
22,60%
20%
17,60%
15%
1999
2000
2001
2002
Ens. Fund. Anos iniciais
2003
2004
2005
2007
Ens. Fund. Anos finais
2008
Ensino Mdio
Fonte: MEC/INEP/DTDIE.
A taxa de distoro idade srie um indicador que reflete mudanas prvias no fluxo escolar. Com a desobstruo da 1 srie, e a reduo geral das taxas
de repetncia, a situao do atraso escolar melhorou significativamente no Brasil.
Como mostra o grfico 7, se no final da dcada de 1990 praticamente metade dos
alunos estava atrasada em relao srie que cursava, atualmente este problema
afeta cerca de 34% dos alunos do Ensino Mdio, 29% dos alunos dos anos finais
e 18% dos alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Apesar da queda em
todos os nveis, as taxas de defasagem idade-srie ainda podem ser consideradas
relativamente altas.
Analisando a flutuao do conjunto das taxas de distoro idade srie
possvel perceber uma tendncia correo da defasagem. O Ensino Mdio, apesar de seguir essa tendncia, apresenta uma reduo lenta e acidentada, tendo le-
36
vado quase dez anos (1999 2007) para reduzir essa taxa em 8 pontos percentuais, e apresentar uma queda de 9% em apenas 3 anos, entre 2007 e 2008.16
Estes resultados, apesar de positivos, precisam ser avaliados com certa
cautela, pois podem dizer duas coisas. Por um lado, pode significar que o Ensino
Mdio passou a receber menos alunos fora da idade adequada, como visto anteriormente, o que seria positivo. Por outro lado, de acordo com a tendncia de crescimento nas taxas de distoro idade-srie nos anos finais do Ensino Fundamental,
isto pode significar tambm que mais alunos podem estar sendo retidos na 8 srie/9 ano, no gerando a demanda necessria para o Ensino Mdio. A tabela 3
mostra como estavam distribudas as matriculas dos alunos da faixa etria entre 15
e 17 anos em 2005.
Tabela 3: Distribuio das matrculas da faixa etria 15 a 17 anos por srie e etaPUC-Rio - Certificao Digital N 1111600/CA
pa de escolaridade, 2005.
Etapa
Ens. Fundamental - Anos Iniciais
Ens. Fundamental - Anos Finais
Ens. Mdio
Srie
1/2
30258
0,4
2/3
41329
0,6
3/4
46189
0,6
4/5
128436
1,8
5/6
309628
4,2
6/7
584971
7/8
714759
9,8
8/9
1788449
24,5
1644731
22,5
1328243
18,2
679439
9,3
% Acum.
3,4
46,5
50,1
TOTAL
7296432
100
100
Fonte: Censo Escolar 2005. Pesquisa Cedeplar/AIBF.
De acordo com a tabela 3, metade dos alunos desta faixa etria estava matriculada no Ensino Fundamental, quando o correto seria que esses alunos estivessem cursando o Ensino Mdio. Mais preocupante o fato de 3,4% destes alunos
estarem matriculados ainda nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Notemos
que a quantidade de matriculas na 8 srie (atual 9 ano) do Ensino Fundamental e
16
No se sabe, at ento, os motivos que influenciaram nesta forte queda observada em todas as
etapas no perodo 2007-2010. Entretanto, ocorreram mudanas nas formas de coleta dos dados do
Censo Escolar com a instituio do Educacenso em 2007, como vimos na pgina 6. Alm disso, o
MEC no tem divulgado dados atualizados da repetncia a partir de 2005.
37
da 1 srie do Ensino Mdio so proporcionalmente mais altas e tambm bastante
parelhas entre si, 24,5% e 22,5%, respectivamente, o que revela a alta seletividade
que ocorre nestas duas sries, fruto da repetncia e da evaso. Isto indica um srio
obstculo transio entre nveis de ensino e continuidade dos estudos destes
alunos, bem como ao objetivo do pas de universalizar a concluso do Ensino
Fundamental e o acesso ao Ensino Mdio.
O Grfico 8 apresenta dados importantes para entendermos como se comporta o fenmeno do atraso escolar no Ensino Fundamental regular e como ele
afeta de maneira diferencial cada uma das sries. Analisando a questo do atraso
escolar a partir das medidas de posio de idade dos alunos possvel observar as
diferenas das estruturas etrias de cada srie do Ensino Fundamental e perceber
suas transformaes no tempo, entre os anos de 2002 e 2011.
Grfico 8: Medidas de Posio de Idade dos Alunos Matriculados no Ensino

Fundamental da Rede Pblica por Srie 2002 e 2011 - Brasil
2002
2011
3 QUARTIL
MDIA
MEDIANA
1 QUARTIL
3 QUARTIL
MDIA
MEDIANA
1 QUARTIL
Fonte: Censo Escolar, MEC/INEP/Deed
Os valores apresentados neste grfico foram obtidos a partir da ordenao

da populao de cada srie pela idade, subdividindo-a em quatro grupos equivalentes, obtendo-se as seguintes medidas: a) o 1 quartil equivale idade mxima
que se pode encontrar entre os 25% dos alunos mais novos; b) o 3 quartil, por sua
38
vez, corresponde idade mnima a partir do qual se encontram os 25% dos alunos
mais velhos; c) a mediana representa a idade central que divide toda a populao
em dois conjuntos equivalentes, uma metade com os alunos mais velhos e a outra
metade com os alunos mais novos; d) a mdia equivale mdia aritmtica simples
entre as idades de todos os alunos em cada srie. importante esclarecer que a
linha de base representa uma trajetria tima, ou seja, a idade ideal para cada uma
das sries. Quanto mais prximas as medidas de tendncia central estiverem da
linha de base, maior a homogeneidade entre as idades dos alunos e menor a
distoro idade serie.17
A primeira constatao no grfico 8 a reduo notria da amplitude entre
as maiores e as menores idades em todas as sries na comparao entre 2002 e
2011. Em 2002 o quartil superior distava entre quatro e cinco anos de idade do
quartil inferior. Em 2011, essa distncia cai para dois anos, sendo de apenas um
ano nas trs primeiras sries, em virtude principalmente das polticas de no reteno adotadas no pas.
Observando apenas o ano de 2002, percebe-se que proporcionalmente as
mdias de idade so mais altas nas sries finais do que nas sries iniciais, o que se
deve ao aumento da seletividade ao longo da escolaridade e ao carter cumulativo
do atraso escolar, uma vez que o aluno evade aps reincidentes repetncias.
Entre a 4 e a 5 sries nota-se claramente uma diferena de trs anos na
mdia das idades, embora a mediana siga a tendncia normal, ou seja, uma difeena de um ano entre as sries. A mdia sobe em razo, principalmente, do aumento da idade entre os alunos. Sendo assim, o acrscimo de um ponto natural e
se deve faixa etria atendida por aquela srie. Os outros dois pontos que vo
alm do crescimento normal demonstram que tambm h uma forte seletividade
atuando entre as duas sries, que aumenta a atraso escolar dos alunos que chegam
5 srie.
Embora a legislao da dcada de 1960 tenha acabado com a separao
que havia entre os quatro anos do primrio e os quatro do ginsio, possvel per17
Quanto menos alunos novos, maior a mediana e a mdia. O contrrio tambm se confirma,
quanto menos alunos velhos, menor a mediana e a mdia. A reduo proporcional em ambos os
quartis de idade mantm a mediana estvel. Para que a mediana se mantenha estvel e a mdia
suba necessrio que se aumente a idade da populao em qualquer um dos percentis. Doutro
modo, a mediana tambm pode aumentar sem alterar significativamente a mdia, pois a mediana
se movimenta de acordo com o tamanho de um percentil, isto , conforme se aumenta ou se reduz
o nmero de alunos em um ou outro percentil.
39
ceber que a repetncia, em parte, faz jus ao antigo exame de admisso, assumindo
a importncia deste na operacionalizao da seletividade entre as duas etapas. O
fato de a mediana no apresentar alteraes fora do comum quer dizer que as distribuies dos percentis so parecidas em ambas as sries18. Outro fator que chama ateno no grfico 8 que a base do percentil superior na 8 srie comea com
19 anos, isto , pelo menos um quarto dos alunos naquele ano estavam com 4 anos
ou mais de defasagem, o que significa tempo suficiente para que este aluno conclua no s o Ensino Fundamental, mas tambm o Ensino Mdio.
Observando 2011, se percebe que o 1 ano nica srie em que a mdia
menor do que a mediana. A explicao para isso que como esta uma srie de
entrada, tem pouca variabilidade entre as idades dos alunos e o nmero de alunos
com sete anos maior que o nmero de alunos com seis anos, consequentemente
a mediana acaba ficando entre os alunos mais velhos. No grfico 8, a mdia se
apresenta, preponderantemente, acima da mediana, no ocorrendo apenas no 1 e

2 anos, nos quais as idades so mais homogneas e a repetncia no influiu incisivamente sobre as mdias das idades dos alunos. Na 1 srie, em 2002, isso no
ocorre porque h a repetncia atuando na srie, com a presena de alunos retidos
mais velhos que os novos.
A mdia no 3 ano dista 1,2 anos de idade da base do primeiro percentil.
Isso se deve existncia de muitos alunos com nove anos de idade (a maioria da
srie, por assim dizer), alm de alunos com idade avanada no percentil superior
puxando a mdia de idade para cima. Na maioria das srie, a presena de uma
quantidade de alunos defasados puxa a mdia de idade para cima, o que pode ser
percebido com maior intensidade no 9 ano. Quanto mais a mdia se distancia da
mediana, maior a presena de alunos com idade avanada no 4 percentil.
A reduo observada entre os dois perodos salutar, na medida em que
representa uma melhoria relativa no fluxo entre as sries. No entanto, o ideal
que a distribuio plena das idades se d nos limites da faixa etria corresponden18
A reduo do percentil no pode ser confundida com evaso porque este grfico no se refere a
uma coorte de idade, portanto no da pra falar que a mudana na estrutura dos percentis se deve a
uma possvel evaso. A estrutura pode diferir em relao s prprias composies especificas de
cada turma em um determinado ano. Portanto, se deve falar em alargamento ou estreitamento dos
percentis. Este estreitamento pode ocorrer devido a uma presena maior ou menor de alunos defasados em uma determinada srie, ou devido at mesmo evaso concentrada em um determinado
percentil, no sendo possvel saber. A aposta que a reteno a provvel culpada.
40
te, isto , 6 a 14 anos de idade e no 6 a 16 anos como se observa em 2011, no
grfico 8. Essa proporcionalidade entre a idade ideal e a idade real s ser alcanada a partir do aumento da proporo de alunos em idade correta em cada srie e
a partir da regularizao total do fluxo escolar, uma vez que a entrada parece j ter
sido resolvida. Isto um fator crucial para a universalizao do Ensino Mdio
universalizado, uma vez que o aluno em potencial desta etapa o concluinte do
Ensino Fundamental.
Entretanto, alguns autores apontam (Klein, 2006 p.143; Soares, 2012 p.85)
que os alunos defasados da educao regular podem estar sendo direcionados para
as diversas modalidades de EJA ao completarem os 15 anos, idade mnima para
que o aluno se matricule nesta modalidade, como mostra o grfico 9.
Grfico 9: Medidas de Posio de Idade dos Alunos Matriculados no EJA por
Srie 2011 Brasil
46
46
47
48
1 Quartil
48
Mdia
Mediana
3 Quartil
36
34
36
35
37
35
38
38
36
36
32
25
25
26
26
25
32
26
26
22
22
18
Anos Anos Anos Anos Anos Anos

Iniciais Iniciais Iniciais Iniciais Iniciais Finais
2007 2008 2009 2010 2011 2007
17
Anos
Finais
2008
32
26
32
26
21
21
17
17
Anos
Finais
2009
Anos
Finais
2010
32
33
33
33
33
33
28
28
28
28
28
24
24
24
24
20
20
20
20
25
25
20
20
17
Anos Ensino Ensino Ensino Ensino Ensino

Finais Mdio Mdio Mdio Mdio Mdio
2011 2007 2008 2009 2010 2011
Fonte: INEP/MEC/Censo Escolar.
Observa-se, no grfico 9, que segundo os dados do Censo Escolar de 2011,

26% do total de matrculas nos anos finais do Ensino Fundamental da Modalidade
EJA so de jovens entre 15 e 17 anos. Tambm mostra que a mdia de idade dos
41
alunos nesta etapa cerca de 10 anos menor que a mdia de idade dos estudantes
dos anos iniciais, sugerindo que os anos finais do Ensino Fundamental Regular
esto gerando uma demanda no prevista para o EJA, e no para o Ensino Mdio,
como era de se esperar.
Outro fator que chama ateno que o limite do percentil inferior, ou seja,
a idade mais alta entre os alunos de menor idade nos anos finais de 18 anos, enquanto que no Ensino Mdio de 20 anos. Alm disso, a mdia de idade no tem
se alterado no decorrer dos anos. Isso d indcios de que, uma vez que vo para o
EJA, os alunos esto permanecendo no sistema at o Ensino Mdio e sua transio
tem se dado no tempo esperado.
2.6 O IDEB e as Metas da Educao
Em 2007, o governo federal, no contexto da mobilizao da sociedade civil e do compromisso Todos pela Educao 19, publicou um Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE)
20
como tentativa de corresponder s aspiraes dos
participantes deste movimento e retomar algumas das principais metas do Plano

Nacional de Educao
21
. Em seu lanamento, esse compromisso definiu cinco
metas prioritrias: 1) Todas as crianas e jovens de 4 a 17 anos devero estar na

escola; 2) Toda criana de 8 anos dever saber ler e escrever; 3) Todo aluno dever aprender o que apropriado para sua srie; 4) Todos os alunos devero concluir
o ensino fundamental e o mdio; 5) O investimento necessrio na educao bsica
dever estar garantido e bem gerido.
19
O Todos pela Educao um movimento lanado 2006 em So Paulo que se apresenta como
uma iniciativa da sociedade civil, conclamando a participao de todos os setores sociais. Esse
movimento se constitui num um aglomerado de grupos empresariais com representantes e patrocnio de entidades diversas. Para mais, ver em: Saviani, 2007.
20
O Plano de Desenvolvimento da Educao, lanado oficialmente 2007 simultaneamente
promulgao do Decreto n. 6.094, dispondo sobre o Plano de Metas Compromisso Todos pela
Educao, composto por 29 aes do MEC. O denominado plano aparece como um grande
guarda-chuva que abriga praticamente todos os programas em desenvolvimento pelo MEC. Juntamente com ele foi lanado o ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) ao qual foi
atrelado diversas aes que j se encontravam na pauta do Ministrio, ajustando e atualizando
algumas delas. Para mais, ver em: Saviani, 2007.
21
A Constituio Federal de 1988, em seu artigo 214, diz que a lei estabelecer o Plano Nacional
de Educao, de durao plurianual. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n.
9.394/96) determina que a Unio, no prazo de um ano, a partir da sua publicao encaminhe ao
Congresso Nacional o Plano Nacional de Educao, com diretrizes e metas para os dez anos
seguintes, em sintonia com a Declarao Mundial sobre Educao para Todos. Para mais ver:
Aguiar, 2010
42
No que diz respeito meta 4, o movimento prope que o Brasil tenha, at
2022, 90% dos alunos concluindo o Ensino Mdio, com no mximo um ano de
atraso. Contudo, Soares (2012, p. 78) alerta que esta meta dificilmente ser alcanada sem que o pas solucione o problema do atraso escolar. Apresentando projees pouco animadoras sobre as taxas de concluso brasileiras, alerta que caso o
quadro no se altere substantivamente, teremos no ano proposto pelo movimento
apenas 65,1% dos estudantes concluindo o Ensino Mdio dentro da meta, sem
perspectivas de melhora, uma vez que as mesmas projees indicam que apenas
76,9% dos alunos do Ensino Fundamental estaro concluindo esta etapa com, no
mximo, um ano de atraso.
Outra inovao que vm no rol de aes definidas no PDE o Ideb, um
indicador que procura tratar integradamente duas dimenses da qualidade da educao: o ensino e o fluxo. Para sua construo utilizou-se dados sobre o rendimenPUC-Rio - Certificao Digital N 1111600/CA
to dos alunos, entendidos como ndices de aprovao, reprovao e abandono colhidos anualmente em cada escola a partir do Censo Escolar, e de dados sobre o
aproveitamento escolar, aferido a partir dos resultados dos alunos na Prova Brasil,
um instrumento avaliativo censitrio idealizado para produzir informaes sobre
cada sistema de ensino (municipal, estadual e federal) e sobre cada escola22.
Alm disso, foi construdo tambm um conjunto de metas relativas a cada
escola e s redes de ensino articuladas a um sistema de incentivos simblicos,
numa tentativa clara, ainda que incipiente, de introduo do conceito de accountability23 no contexto educacional brasileiro. Esta poltica vem assumindo cada
vez mais centralidade no plano educacional. A publicidade dada aos seus resulta22
A populao escolar participante composta pelos alunos que cursam as ltimas sries de cada
etapa avaliada: 5 ano de escolaridade para a etapa inicial do Ensino Fundamental e 9 ano de
escolaridade para a etapa final do Ensino Fundamental, alm dos alunos do 3 ano do Ensino
Mdio.
23
O No Left Child Behind NLCB, uma poltica de accountability que foi implantada em nvel
nacional nos Estados Unidos, na dcada de 1990, compreende um sistema misto, ou seja, com
estados onde os resultados dos testes podiam ter consequncias mais rgidas e outros onde haviam
simplesmente sua divulgao, sem que os mesmos estivessem atrelados a incentivos ou sanes.
Trata-se de uma das mais emblemticas experincias em accountability quando se quer analisar o
impacto deste tipo de poltica sobre a repetncia escolar e a evaso. Gusbond, Neill e Schaeffer
(2012) relatam que diversos estados, na tentativa de inflar artificialmente os seus resultados,
promoveram o afastamento de alunos com baixo rendimento, principalmente a partir de dois
expedientes: incentivo ao abandono escolar ou aumento das taxas de reprovao de forma que
estes alunos no realizem os testes de proficincia. As autoras relatam que no distrito educacional
de Nova Iorque um processo judicirio exps que foram incitadas evases escolares de alunos com
baixo rendimento na ordem dos milhares e que no Alabama cerca de 500 alunos foram afastados
da escola antes da aplicao dos testes. Afirmam ainda que essas prticas afetavam em maior
nmero o grupo classificado como students of color e alunos com deficincias.
43
dos tem como propsito torn-la um instrumento de monitoramento social da educao, uma vez que tem servido, cada vez mais, responsabilizao direta dos
agentes escolares.
O grfico 10 apresenta as notas para cada etapa da Educao Bsica e as
metas progressivas at 2012.
Grfico 10: Ideb e metas Brasil - Ensino Fundamental e Mdio - 2005 a 2021
E.F. Anos Iniciais
3,9
3,8
4,2
4,2
4,6
4,6
4,9
5,2
5,5 5,7
E.F. Anos Finais
E.Mdio
6,0
4,4
4,7
5,0 5,2
3,9
3,5 3,7
4
3,5 3,8
3,7 3,9
3,4 3,5
4,1
IDEB
5,5
4,3
4,7
5,0 5,2
3,7
3,4 3,5 3,6
Metas
Fonte: Inep
Utilizando-se da metodologia do Ideb e dados do SAEB de 2005, averiguou-se que a Educao Brasileira alcanou, naquele ano, um ndice mdio de 3,8
pontos. Partindo desta constatao, definiu-se um conjunto de metas progressivas
de melhoria desse ndice at a meta de 6,0 pontos, a ser alcanada at 2022, quando ser comemorado o bicentenrio da Independncia brasileira. Essa pontuao
equivaleria mdia alcanada, em 2000, pelos trinta pases integrantes da OCDE
avaliados pelo PISA como tendo os mais desenvolvidos sistemas educacionais do
mundo. Desde ento, o Ideb vem crescendo em todas as etapas, embora o Ensino
Mdio apresente um ritmo mais lento. Todavia, como sabemos, o alcance destas
metas depender, em grande medida, da melhora significativa do fluxo nas sries
que compem cada etapa.
44
3.
Pesquisas sobre a Repetncia Escolar
Alm desse eixo, podemos ver a questo da prpria estrutura e funcionamento da escola enquanto mecanismo de
evaso e de seletividade. A escola cumpre o seu papel de
mquina seletiva da sociedade, de hierarquizao da fora de trabalho, expulsando gradativamente os alunos. No
entanto, essa expulso tem se dado de maneira violenta na
passagem da 1. para a 2. Srie.
Paulo Freire, 1985
45
3.1 Reviso da literatura sobre a repetncia escolar
Na tentativa de compreender e discutir o fenmeno da repetncia escolar e
suas consequncias, especialistas de diversas reas e das mais variadas tendncias
pedaggicas e sociolgicas vm se debruando sobre o problema a partir metodologias distintas. Das pesquisas quantitativas aos estudos bibliogrficos, passando
pelos etnogrficos, a maioria aponta a repetncia como uma medida ineficaz para
recuperao de alunos em dificuldade escolar. Na literatura sobre o tema, recorrente a ideia de que a repetncia, alm de ser contraproducente para os sistemas
escolares, tem efeitos negativos que superam em muito os eventuais ganhos que
essa medida possa promover. Entretanto, no se trata de uma considerao consensual nos estudos sobre a repetncia.
As preocupaes com a disseminao da repetncia no ensino primrio no
Brasil comeam a tomar corpo com as primeiras tentativas de sistematizar os levantamentos estatsticos sobre a situao educacional do pas 24, entre as dcadas
de 1930 e 1940. quela poca, Mario Augusto Teixeira de Freitas25 e Loureno
Filho, este ltimo um dos pioneiros da educao nova, protagonizaram debates
por intermdio de publicaes e artigos em revistas especializadas acerca do melhor tratamento e interpretao dos dados estatsticos relativos ao Ensino Bsico
(Teixeira de Freitas, 1937, 1941; Loureno Filho 1941, 2002, Gil, 2007; Gadotti e
Romo, 2000).
Teixeira de Freitas, fundador do IBGE e primeiro coordenador do Sistema
Estatstico do Ministrio da Educao, constatou o baixssimo rendimento da escola pblica brasileira verificando que de uma coorte em idade de ingressas no
ensino primrio apenas 65% efetivamente eram matriculados na 1 srie e que,
deste total de alunos, apenas 18,2% concluam as trs primeiras sries da escola
elementar. Alm disso, o nmero de alunos que se matriculava nas sries subse24
Durante a realizao da IV Conferncia Nacional de Educao, em 1932, representantes dos Estados e

tambm do recm criado Ministrio da Educao e Sade (1931) assinam um acordo na tentativa de padronizar e aperfeioar os levantamentos estatsticos sobre a educao. Assim, o Convnio Estatstico Interestadual
determinava a coordenao de todos os trabalhos oficiais de estatsticas educacionais e conexas, de modo
que fosse possvel conhecer e divulgar, com rapidez e segurana, as condies gerais dos diversos nveis de
ensino do Brasil e, em particular, de cada Estado, do Distrito Federal e do Territrio do Acre, em determinado
ano (http://ces.ibge.gov.br/base-de-dados/metadados/inep/educacao-basica).
25
Primeiro Coordenador do Sistema Estatstico de Educao e Cultura do MEC, autor da primeira conveno
de estatstica educacional, primeiro presidente e fundador do IBGE, Mario Augusto Teixeira de Freitas foi um
quadro tcnico de absoluta importncia na instalao do governo provisrio instalado pela Revoluo de 1930
e na construo do ainda embrionrio Estado Novo.
46
quentes no correspondia ao total de alunos que aquelas sries deveriam atender,
reputando estes desvios repetncia e evaso, uma vez que, segundo o autor, a
maior parte das crianas, ao ver-se obrigada a refazer a mesma srie por varias
vezes, acabava optando por abandonar a escola sem concluir os estudos.
Ao observar os dados relativos ao fluxo escolar entre 1932 e 1937, Teixeira de Freitas assinalou que, apesar de as matrculas terem crescido no perodo,
mantinha-se uma distribuio irregular de seus percentuais entre as trs sries do
elementar, evidenciando que o problema da repetncia, embora maior na 1 srie,
persistia em todos os anos e em todas as sries observadas.

Na verdade, nosso aparelhamento da educao primria sbre
(sic) [soube] ser deficiente, para as necessidades da populao
escolar, o que no surpreende a ningum tambm muito
mais ineficiente, quanto sua produo, do que vulgarmente se
imagina... A queda da matrcula, do primeiro para os demais
anos escolares, apresenta-se como alarmante. Do primeiro para
o segundo, reduz-se a menos da metade. Do primeiro para o terceiro, reduz-se a um quinto... A taxa geral de reprovaes traznos o mesmo sobressalto. Apenas 35% dos alunos frequentes
logram aprovao do 1 para o 2 ano; menos que 50% do 2 para o 3, ou do 3 para o 4... (Teixeira de Freitas, 1937, p.6)
Diante da extenso e da regularidade do problema, Teixeira de Freitas alertou sobre a necessidade de os responsveis pela educao pblica voltarem sua
ateno primeiramente melhoria da eficincia dos aparelhos escolares antes
mesmo da ampliao do atendimento demanda, imposta principalmente pela
disperso demogrfica de um pas ainda predominantemente rural. Para o autor,
na medida em que se ampliasse o sistema, este mesmo fenmeno tenderia a se
repetir nas escolas que fossem criadas, aumentando o problema da repetncia.
Embora no tenha aprofundado esta questo, sua ideia sobre a ineficincia latente
das escolas vai ao encontro s elaboraes formuladas dcadas depois por Costa
Ribeiro (1991) que denunciavam a existncia de uma cultura da repetncia no
interior das escolas brasileiras.
Parece que a prtica da repetncia est contida na pedagogia do
sistema como um todo. como se fizesse parte integral da pedagogia, aceita por todos os agentes do processo de forma natural. A persistncia desta prtica e da proporo desta
taxa nos induz a pensar numa verdadeira metodologia pedaggica que subsiste no sistema, apesar de todos os esforos no
47
sentido de universalizar a educao bsica no Brasil (Costa Ribeiro, 1991).
No entanto, Loureno Filho, Diretor do Instituto Nacional de Pesquisas

Educacionais (INEP) e um dos prestigiados signatrios do Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, apresentou algumas discordncias em relao s teses e
mtodos de Teixeira de Freitas. Para este autor, as elevadas taxas de repetncia se
apresentariam justamente na primeira srie em razo do maior contingente de alunos e pelo fato de nessa srie incidir mltiplas repetncias26. Em sua concepo,
isto deveria ser analisado com enorme ateno, uma vez que era muito comum
que esta srie recebesse alunos matriculados tardiamente, com at 11 anos de idade. Outro seno devia-se ao fato de ser muito comum, em algumas regies, compartimentar a primeira srie em duas etapas , com um ano letivo cada, chamadas,
pelo autor, de primeira srie atrasada e primeira srie adiantada. Isso faria
com que muitos alunos no fossem encaminhados diretamente 2 srie. Para

Loureno Filho, essa prtica comum nas escolas deveria ser levada em conta pelas
estatsticas oficiais, uma vez que a mesma dava a estas situaes especficas de
repetncia um significado pedaggico prprio, no se constituindo numa reprovao de fato.
Para os efeitos da estatstica, num ou noutro caso, os alunos que
passam por essa subseriao, no atingindo logo o 2. ano, figuram como reprovados. [...] Para os alunos, para os pais, e para o
efeito da apreciao do trabalho dos prprios professores, muitas vezes, a passagem dos alunos de um 1 ano A, para um 1
ano B, ou do atrasado para o adiantado; significa promoo.
(Loureno Filho, 1941, p.544)
Teixeira de Freitas discordava completamente. Segundo este autor, uma

vez que o sistema reconhecia como escolaridade mnima obrigatria os trs anos
do ensino elementar, seria recomendvel que os dados estatsticos possibilitassem
verificar o rendimento efetivo do sistema escolar no atendimento a uma determinada gerao. Portanto, se um aluno no cumpriu o 1 ano no tempo requerido,
necessitando repetir seus esforos para a concluso de um novo ano letivo, no
podendo ser contabilizado entre os alunos da 2 srie, este deveria ser considera26
Segundo Loureno Filho (1941, p.543) as mais elevadas taxas de repetncia simples, ou de sua
incidncia mltipla, apresentam-se justamente nas primeiras sries ou graus do curso. E estas,
como bvio, contem os maiores efetivos.
48
do, ento, repetente para fins de interpretao da estatstica educacional. Em tom
de crtica ao sistema de ensino, Teixeira de Freitas argumentava
Ser, todavia, que, diante das consideraes do professor Loureno Filho, se deva concluir que est mal organizado o ensino?
Ser que a atual matria de um curso de 3 anos de fato para
um curso mais extenso, com a 1 srie, por exemplo, desdobrada em duas ou trs? (Freitas, 1941, p.542).
Mais que um notrio problema da organizao do ensino, isso mostra tambm que a prtica informal da subseriao na 1 srie tem origens bastante antigas
em nosso sistema educacional, sendo uma constante que se fez presente tambm
na dcada de 1980. As interpretaes feitas sobre os resultados encontrados a partir do modelo Profluxo apontavam que a prtica informal da subseriao na primeira srie respondia por boa parte das repetncias j no primeiro ano de escolariPUC-Rio - Certificao Digital N 1111600/CA
dade, sendo responsvel direta por elevar a mdia de anos de estudo necessrios
para a concluso da primeira srie para 2,1 anos. (Fletcher e Castro 1993, p.47;
Ribeiro, 1993; Klein e Ribeiro, 1991, p. 23).
bastante provvel que esta improvisao no sistema educacional seja
uma resposta dos profissionais da escola dificuldade da alfabetizao ainda na
primeira srie. Brando et alii (1983, p.94), em estudo baseado em levantamento
de pesquisas, apontaram como um importante subsdio para as polticas educacionais a necessidade de se reestruturar as 1 e 2 sries, uma vez que os resultados
destas pesquisas apontavam para a impossibilidade de se alfabetizar o aluno em
apenas 180 dias, durao do ano letivo poca. Este problema ocupara toda a
discusso sobre a implantao do Ciclo Bsico de Alfabetizao e das Classes de
Alfabetizao na maioria dos estados 27, e s viria a ser solucionado com a criao
do Ensino Fundamental de nove anos em 2005, e a definitiva incluso desta srie
fantasma na escolaridade oficial.
Argumenta-se que Teixeira de Freitas fora vencido neste debate pela fora
simblica de Loureno Filho.28 Entretanto, ambos ofereceram subsdios relevantes
ao debate educacional que se sucedeu, demonstrando grande viso prospectiva
sobre os principais problemas educacionais do pas.
27
28
O municpio do Rio de Janeiro possua Classes de Alfabetizao desde 1985.

Cf. Gadotti e Romo, 2000, p.8.
49
No h o que se falar sobre Loureno Filho, educador de prestgio e de
grande renome no meio educacional, mas importante ressaltar o legado de Teixeira de Freitas que, como um pioneiro29 em muitos outros temas, deixou marcas
importantes para o pas. O principal legado que poderia ter deixado para a educao foi, no entanto, impossibilitado pela sua sada prematura do SEEC. Tendo
sido o primeiro a diagnosticar a presena de erros nas estatsticas oficiais sobre o
rendimento escolar, o autor anunciara, num artigo de sua autoria publicado na
Revista Brasileira da Educao (1947 apud Klein e Ribeiro, 1998), que pretendia
alterar o Censo Educacional do ano seguinte, o que no se tornou possvel.
Klein (1998) defende que a situao da educao brasileira poderia ter sido
bem diferente caso os educadores e polticos da poca tivessem dado o devido
reconhecimento aos estudos de Teixeira de Freitas. Segundo Klein, a concluso de
que o grande problema educacional brasileiro era a qualidade da educao e no a
falta das escolas teria alterado significativamente o rumo da histria do sistema

educacional brasileiro, caso o processo em curso no tivesse sido interrompido.
Em 1949, Oflia Cardoso (Apud Fernandes, 2000), apresenta sua preocupao com o problema das altas taxas de repetncia na primeira srie, classificando-o como um problema nevrlgico do fenmeno da reprovao escolar. Utilizando-se de argumentos de fundo psicolgico, a autora busca explicar a questo
da repetncia e da evaso na primeira srie como um problema de adaptao da
criana a uma primeira experincia em um ambiente socializador no familiar e
mais aberto.
A autora divide o problema da repetncia em quatro tipos de influncias
fundamentais: pedaggicas, sociais, mdicas e psicolgicas. Para ela, parte crucial
da alfabetizao das crianas estaria na capacidade, vocao e dom do professor, a
quem caberia ter um preparo profissional especializado. Todavia, a autora reconhece, tambm, que, independente do mtodo utilizado pelo professor, a aprendizagem da leitura e escrita nem sempre poderia contar com a capacidade docente
de motivar a criana positivamente.
29
Em 1937 criado o Servio de Estatstica da Educao e Sade, posteriormente alterado para Servio de
Estatstica da Educao e Cultura (Seec). O Objetivo deste setor seria intensificar a ateno s metas fixadas
no regimento do Seec, decorrentes do Convnio de 1931, no sentido de uma aproximao com as Unidades
da Federao, ao passo que as prprias Secretarias de Educao tambm trataram de implantar seus servios
especializados em estatsticas, de modo a operar localmente, as rotinas relacionadas obteno dos dados
educacionais. Fonte:http://www.ibge.gov.br/comite_estatisticas_sociais/metadados_censo_escolar.php
50
Ansio Teixeira (1969) outra importante referncia do campo educacional a demonstrar preocupao com o fenmeno dos altos ndices de repetncia no
Brasil. Num esquema bastante conhecido e citado, o autor organiza a educao
brasileira em uma pirmide30 - cuja proporo se apresentaria muito prxima do
aspecto de um obelisco - para representar a seletividade do sistema educacional
brasileiro, caracterstica esta encontrada desde a escola primaria.
Para uma populao escolar de 7 a 11 anos de idade, num total

de 7.595.000, a escola primria acolhe 4.921.986, ou seja, crca
de 70%. Dstes, porm, encontram-se no 1 ano 2.664.121,
quando ali s se deviam encontrar 1.600.000 (grupo de idade de
7 anos), no 2, 1.075.792, quando a se deviam achar 1.500.000,
no 3, 735.116, onde deviam estar outros 1.500.000, no 4 e 5
anos, 466.957, quando a deviam estar 1.480.000; s ste fato j
afila singularmente a pirmide [...] que ora apresentamos, das
matrculas por sries nas escolas brasileiras de nvel primrio,
mdio e superior(Teixeira, 1969, Captulo 3, p. 4)
Para Ansio Teixeira, este esquema revelaria a incapacidade do sistema escolar brasileiro cumprir com a sua funo precpua, que seria oferecer ao povo
uma cultura bsica. No entanto, segundo o autor, se o objetivo do sistema escolar
fosse to somente preparar para um processo de seleo que decidir a possibilidade de o aluno prosseguir seus estudos em nveis ps-primrios,31 esta escola
estaria absolutamente certa em funcionar desta maneira, embora estivesse completamente desviada de sua funo essencial.
Segundo o autor, um dos efeitos perversos de organizaes escolares altamente seletivas como as nossas seria o desprezo pelas dificuldades e diferenas individuais, utilizando-as apenas para justificar a eliminao precoce dos indivduos considerados incapazes. O autor continua a tratar, com significativa antecedncia, do peso das normas de excelncia escolares na determinao do xito e
do fracasso do aluno.
A escola fixa os seus graus ou sries de ensino, os padres a
que devem atingir os alunos capazes de seguir o curso. Os que
no se revelarem capazes, so reprovados, tornando-se, ou repetentes, ou excludos. Nessa organizao cabe ao aluno adaptarse ao ensino e no o ensino ao aluno. Nada mais legtimo, se a
escola visa realmente a selecionar alguns alunos para determi30
Sobre o uso equivocado de pirmides educacionais para anlises de coorte ver Klein, 2003,
p.108.
31
Naquela poca a prova de seleo para acesso quinta srie era obrigatria.
51
nados estudos. E nada mais ilegtimo, se a escola se prope a
dar a todos uma habilitao mnima para a vida, a promover a
formao possvel de todos os alunos de acrdo com as suas aptides (Teixeira, 1969, Captulo 3, p. 2).
Segundo Teixeira, a transformao da instituio escolar em um modelo

de escola seletiva e propedutica levaria reduo dos tempos e objetivos educacionais, uma vez que o seu papel se reduziria a oferecer aos alunos uma alfabetizao sumria e o treinamento para exames mnimos de conhecimentos formais.
Esse expediente explicaria a promoo seletiva e as grandes distores do sistema,
como a desordem das idades na matrcula, pelo recebimento de alunos das mais
diversas faixas etrias, e a desordem dos horrios escolares, muitas vezes com
implantao de at quatro turnos dirios. Por fim, o autor alerta que a escola primria no pode reservar para si o papel de ser simplesmente seletiva, uma vez que
deveria se preocupar seriamente com todos os alunos que a procuram e que legalmente so obrigados a lhe procurar, buscando oferecer a estes a formao mnima
necessria.
No mbito internacional, em 1968, pesquisa norte-americana realizada por
Rosenthal e Jacobson est na origem dos primeiros estudos que levaram teoria
do efeito pigmaleo32 a qual mais tarde viria a ser de suma importncia na
compreenso do fenmeno da repetncia escolar. A partir de testes psicolgicos,
os autores verificaram que as expectativas lanadas pelos professores sobre seus
alunos seriam, de certo modo, preditoras dos resultados por eles alcanados. Nessa pesquisa, os autores separaram dois grupos, um de controle e um experimental,
formado aleatoriamente por alunos de trs turmas de cada uma das seis primeiras
sries de escolaridade. Forneceram aos professores destas dezoito turmas uma
lista dos alunos formada exclusivamente pelos alunos selecionados para o grupo
experimental que teriam alto potencial acadmico em relao aos seus colegas
de turma, segundo um teste de inteligncia supostamente aplicado. Meses depois,
os autores confirmaram, atravs de trs testagens, que os alunos do grupo experimental apresentavam QI mais elevado que os alunos do grupo controle. Estes resultados apontavam que os professores trabalhavam de acordo com as expectativas que lanavam sobre os alunos. Embora este estudo no trate diretamente de
32
No entanto, importante anotar que os estudos de Rosenthal e Jacobson foram fortemente

criticados por autores como Thorndike e SnoweSpitz (1999 apud Flores-Mendoza, 2002) que
apresentaram diversos aspectos frgeis na metodologia utilizada.
52
alunos repetentes, importante para a compreenso do efeito das expectativas
docentes sobre o desempenho dos alunos e sua posterior deciso de promoo ou
reteno.
No Brasil, a dcada de 1970 marcada por uma crtica radical escola e
situao educacional do pas, que predominava na iteratura e na pesquisa sobre a
repetncia e a evaso escolar sob influncia, sobretudo, da crtica escola de
Bourdieu e Passeron (1964). Em obra chave deste perodo, Luis Antnio Cunha
(1975) investigou a escolarizao de crianas de classes proletrias, mostrando o
impacto dos mecanismos escolares de seletividade no seu acesso e desempenho
escolar.
No mbito internacional, em 1979, Haddad (apud Rocha, 1983, p.45) publicou trabalho de reviso encomendado pelo Banco Mundial no qual aponta efeitos econmicos e educacionais da promoo automtica e da repetncia em pases
desenvolvidos e alguns em desenvolvimento. Entre outras concluses, o autor

afirma que a repetncia uma ao discricionria baseada em decises professorais no confiveis para o estabelecimento da proporo dos alunos que alcanaram o nvel de conhecimento necessrio para serem promovidos. O autor alega
que os sistemas educacionais falham ao utilizar o mesmo tratamento que j resultou em baixo rendimento anteriormente. Para Haddad, a repetncia se constitui
num desperdcio em termos econmicos e educacionais, ao limitar o fluxo e a
capacidade de recepo de novos alunos, aumentando os custos e afetando negativamente a equidade interna na escola, alm de ser um forte preditor de evaso.
Segundo o autor, o conjunto de trabalhos analisado permite inferir que a
repetncia no eleva os padres de aprendizagem e tambm no aumenta a suposta homogeneidade das turmas, tendo, ao contrrio, efeitos negativos sobre o autoconceito dos alunos. Haddad alerta, no entanto, que a promoo automtica desacompanhada de uma ao suplementar, tambm no melhora as condies de aprendizagem do aluno, embora tenha a vantagem de no puni-lo pelo baixo rendimento. O processo de aprendizagem equivaleria assim, a um todo contnuo cuja
evoluo ocorreria em suaves degraus. Em razo disso, a subdiviso desse processo em unidades baseadas no ano letivo escolar, como ocorre nos sistemas seriados, seria uma forma totalmente arbitraria de organizao escolar. A seu ver, seria
desejvel a disposio do currculo em pequenas unidades didticas fracionadas e
sucessivas que se aproximassem ao mximo de um contnuo, cujos nveis de a-
53
proveitamento permitissem visualizar claramente um modelo sequencial de aprendizagem. Este modelo, mais fcil de manejar, possibilitaria o necessrio feedback em tempo hbil, tornando a repetncia, quando necessria, uma medida muito mais objetiva e eficiente.
No Brasil, na dcada de 1980, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais INEP encomenda o primeiro estado do conhecimento realizado na rea de educao no Pas. Nesta pesquisa, Zaia Brando, Anna Maria Baeta
e Any Dutra (1983) analisaram oitenta trabalhos que exploravam a temtica da
repetncia das mais variadas formas, levando as autoras a organizarem o material
em seis temticas: aspectos relativos ao aluno; aspectos relativos ao professor;
aspectos institucionais; prtica pedaggica; efeitos dos mecanismos de seleo e
excluso e aspectos relativos subnutrio e aprendizagem.
Do conjunto total de pesquisas analisado, vinte e sete pesquisas foram
compreendidas como trabalhos que permitiriam subsidiar diretamente as polticas

estatais para melhoria do fluxo, a partir do enfrentamento das principais causas do
fracasso escolar no primeiro ano da escolaridade elementar, ano em que se concentrariam, poca, os maiores nveis de evaso e repetncia no Brasil.
Para as autoras, o fracasso um fenmeno produzido no interior da escola
e se refere a uma maneira muito especfica desta instituio lidar com a pobreza e
as privaes dela decorrentes. A inadequao da escola pblica sua clientela
seria motivada, principalmente, pelo seu distanciamento do universo cultural de
referncia dos alunos, levando a um srio desencontro de expectativas em relao
ao discente (p.84). Sendo assim, os tratamentos frequentemente adotados pela
instituio escolar para lidar com alunos que apresentam baixo aproveitamento, a
repetncia e a promoo automtica, seriam inadequados frente real dimenso
do problema:
Duas so as prticas frequentemente adotadas em relao ao aproveitamento insuficiente do aluno: a repetncia e a promoo
automtica. Tais estratgias tm-se mostrado inadequadas para
melhorar o rendimento dos alunos, uma vez que no so acompanhadas de um tratamento tcnico-pedaggico diferente daquele que levou o aluno ao primeiro fracasso. (Brando et al,
p.86)
54
Diante disso, a passagem da 1 para a 2 srie se constituiria, segundo as
autoras, num ponto crtico do sistema escolar, sendo de suma importncia que os
responsveis pelas polticas educacionais lhe direcionassem suas atenes. A partir dessas evidncias, as autoras oferecem uma srie de subsdios poltica de prioridade do ensino de primeiro grau. Apontam para a importncia de se mudar os
critrios usuais de alocao de professores nas primeiras sries, uma vez que, na
falta de critrios especficos, funciona uma espcie de consuetudinrio escolar
que acaba por impor estas turmas aos professores menos experientes. Outras questes passveis de interveno seriam a alta rotatividade docente durante o ano letivo, a necessria ampliao da jornada escolar e a aplicao de deveres de casa
pelos professores.
Resultados de diversas pesquisas analisadas, inclusive estudos internacionais, convergiam no entendimento de que estas variveis estariam significativaPUC-Rio - Certificao Digital N 1111600/CA
mente correlacionadas com bom desempenho dos alunos, levando as autoras, inclusive, sugesto de que se desse prioridade ao investimento na ampliao da
jornada escolar e a chamar ateno para a necessidade de por fim multiplicao
dos turnos, recurso ainda bastante utilizado para ampliao do nmero de vagas.
As autoras defendem que a ampliao da jornada deveria ocorrer antes
mesmo que a ampliao do atendimento pr-escolar, uma vez que os resultados
das pesquisas demostravam ser esta ampliao indiscutivelmente positiva para o
aproveitamento dos alunos. As autoras, no entanto, no escondem suas preocupaes, ressaltando que este processo de expanso do atendimento pr-escolar, caso
no fosse bem conduzido, poderia levar antecipao da discriminao social
dentro da escola. A escassez de recursos serviria como obstculo para a garantia
de que as experincias oferecidas pela pr-escola fossem realmente positivas para
as crianas mais pobres, podendo resultar em uma educao pr-escolar de baixa
qualidade. Nesse sentido, recomendam que o foco principal das politicas de prioridade do ensino primrio deveria se voltar incluso de todas as crianas de sete
anos de idade na escola.
Por fim, as autoras fazem um alerta s autoridades e aos responsveis pelas
polticas educacionais, no sentido de que nenhuma interveno adotada nos sistemas de ensino daria certo se no passasse pela mediao professoral, uma vez que
no so poucos os exemplos de fracasso de inovaes que no contaram com o
apoio e a compreenso dos professores.
55
Na Amrica Latina, sobretudo no Brasil, a passagem da dcada de 80 para
a de 90 do sculo passado representa o incio de uma nova perspectiva que ressignificou os rumos da discusso sobre a repetncia e a evaso escolar. Nessa dcada,
estabeleceu-se uma polmica sobre os indicadores educacionais de diversos pases
latino-americanos.33 Alguns autores apresentaram resultados que interpelavam as
estatsticas oficiais destes pases: Schiefelbein, em 1975, utilizou dados da dcada
de 1960 de quatorze pases da Amrica Latina, inclusive o Brasil; Thonstad
(1980) discutiu a impossibilidade de as taxas de ingressantes novos serem maiores
que uma coorte de idade de referncia por vrios anos consecutivos e Cuadra
(1989) mostrou que a taxa de ingressantes novos era de 1,3 vezes maior que uma
coorte de seis anos em Honduras.
No Brasil, um grupo de pesquisadores (Fletcher e Castro 1986; Klein e
Costa Ribeiro 1991) mostraram, entre outros aspectos, que as taxas de repetncia
estavam alm do que se pensava. Curiosamente, o caso brasileiro era o que guardava as maiores discrepncias34 entre os dados oficiais e os modelos alternativos
propostos por diversos autores (Klein e Costa Ribeiro 1991, p. 2).
Na discusso sobre as provveis razes para as discrepncias encontradas
nos indicadores oficiais, esses autores chegaram concluso que suas inconsistncias se deviam a dois fatores principais: a incompatibilidade do nmero de novos alunos que ingressava na escola por ano, a partir da 1 srie do sistema de ensino, e as possibilidades demogrficas desses pases. Ou seja, o nmero de alunos
ingressantes era muito maior que o de crianas em idade concorrencial srie.
Como agravante, a discrepncia se acentuava na medida em que esses pases empreendiam esforos no sentido de universalizar o ensino fundamental. O segundo
fator referia-se ao fato de as taxas de repetncia e de evaso nas primeiras sries
estarem, respectivamente, sub e super dimensionadas. Esquadrinhando os dados,
estes autores sugeriram tambm alguns mtodos alternativos para correo do
clculo.
A literatura sobre repetncia e as polticas educacionais vigentes no Brasil,
a partir da dcada de 1990, sofreram influncia significativa das descobertas da
dcada anterior, motivadas pelo modelo de Profluxo, proposto e desenvolvido por
33
No Brasil, como vimos, Teixeira de Freitas (1937) j havia se pronunciado sobre estas
inconsistncias muito anteriormente e j havia aplicado um modelo de correo sobre os dados da
dcada de 1930.
34
Cf. Captulo 1, p. 4.
56
Philip Fletcher (1985). Todavia, a preocupao com o chamado fracasso escolar
no Brasil, principalmente em relao aos estudantes de menor nvel socioeconmico, continuaria a formar um importante e vasto acervo de pesquisas nas dcadas
subsequentes.
Maria Helena de Souza Patto (1996) mostra que as explicaes dadas para
o fracasso ao longo da histria apresentaram diversas nfases, que pem em
relevo desde as deficincias mdicas e/ou psicolgicas do aluno at os fatores
intraescolares, passando por temas como a carncia cultural e/ou o ambiente em
que vive o aluno, tese esta que ainda tem vigor e se apresenta na atualidade sob
diferente roupagem.
O artigo A Pedagogia da Repetncia (1991) representativo deste momento histrico de mudana na perspectiva de anlises. Nele, Costa Ribeiro coloca em xeque os dados estatsticos oficiais fornecidos pelo MEC, que vinham subPUC-Rio - Certificao Digital N 1111600/CA
sidiando a maioria dos estudos anteriores, mostrando que, ao contrrio do que se

acreditava, o grande entrave para o aumento da escolaridade da populao brasileira era a repetncia e no as altas taxas de evaso. Nem mesmo Srgio da Costa
Ribeiro abriu mo de uma perspectiva histrico-cultural que emoldurasse suas
discusses acerca do fluxo. Este enfoque lhe serviu para compreender as motivaes das altas taxas de repetncia no Brasil, e o levou a cunhar a expresso Pedagogia da Repetncia para explicar a existncia de um componente cultural em
nossa prxis pedaggica (p.16) que torna a repetncia algo fortemente enraizado
no sistema escolar.
Para Costa Ribeiro, essa prtica negligenciaria as relaes entre fracasso e
diferenas socioeconmicas e culturais, atribuindo-as a dons e aptides dos alunos, numa perspectiva meritocrtica. As interpretaes criticadas por Costa Ribeiro predominaram at a dcada de 1970, e ainda subsidiam certas prticas escolares.
As anlises antropolgicas at hoje realizadas mostram claramente na cultura do sistema a imputao do fracasso escolar,
ora aos prprios alunos, ora a seus pais, ora ao sistema sociopoltico, raramente aos professores, sua formao ou organizao escolar (p.17).
Estas constataes permitiram compreender que estava completamente

equivocada a viso de que as crianas e jovens brasileiros abandonavam a escola
57
precocemente por motivos de ordem social ou cultural, uma vez que os dados
mostravam que as famlias faziam um enorme esforo na tentativa de manter seus
filhos na escola. Na verdade, era a escola que, ao oferecer um ensino de pssima
qualidade e ao acionar muitas repetncias, impedia que seus alunos prosseguissem
os estudos.
Assim, outra contribuio relevante do trabalho de Costa Ribeiro foi a mudana no entendimento do que vinha sendo tratado como evaso no Brasil. Em
pases onde a repetncia no existe ou insignificante, evadido corresponde ao
aluno que evade a escolaridade na srie correta em relao sua idade, ou seja,
srie que realmente deveria estar cursando.35 No Brasil, devido repetncia, a
evaso se d entre alunos com grande defasagem em relao sua srie, isto , a
maioria destes alunos conseguiria concluir os estudos antes mesmo de evadir, caso
no tivesse sua trajetria escolar to obstaculizada por mltiplas repetncias, naPUC-Rio - Certificao Digital N 1111600/CA
quilo que Paulo Freire chamou de expulso escolar.

Na verdade, no h crianas se evadindo das escolas como no
h crianas fora das escolas como se no estivessem dentro s
porque no quisessem, mas crianas ora proibidas pelo sistema
de entrar nas escolas, ora de nelas permanecer. (Freire, 1993,
p.10)
Numa perspectiva mais ampla, h pesquisas internacionais que corroboram

com a ideia de repetncia como trao cultural, conforme levantada por Costa Ribeiro. Eisemon (1997), ao comparar as taxas de repetncia de pases latinoamericanos, sulasiticos, africanos de colonizao francfona e anglfona, percebeu que alguns pases reprovavam mais que outros e apresentavam padres bastante parecidos de reteno. A hiptese do autor a de que a repetncia teria causa
sistmica e razes culturais de acordo com a histria da colonizao destes pases.
Eisemon constata que os pases francfonos da frica costumam equiparar altos
padres educacionais com seletividade, uma vez que em seus sistemas educacionais, rigor e altas expectativas de desempenho dos alunos muitas vezes so confundidos com altos nveis de reprovao. Nos pases anglfonos, por sua vez, as
altas taxas de repetncia so vistas como ineficazes e decorrentes de professores
ruins e de uma gesto e superviso inadequadas.
35
No Estados Unidos, por exemplo, Drop out se refere ao estudante que se evade na faixa etria
correta em relao srie que deveria estar cursando, desta forma casos de Drop out seriam desprezveis no Brasil. (Ribeiro, 1994, p.72)
58
Maria de Lourdes S Earp (2006) lana mo do potencial analtico da Pedagogia da Repetncia e se envolve em um trabalho antropolgico em duas escolas pblicas da cidade do Rio de Janeiro. Nas escolas, a autora observou a existncia de uma geografia de prioridades na sala de aula, definida como centro e periferia, pela qual os alunos situados no centro receberiam maior ateno e cuidados de
seus professores, enquanto que os alunos situados na periferia seriam deixados
prpria sorte. A exemplo de Costa Ribeiro, os estudos dessa autora tambm remetem a uma lgica perversa de excluso, que atribui ao aluno a responsabilidade
pelo fracasso escolar e se expressa por meio da crena do conjunto de profissionais da escola de que h alunos que nunca vo aprender.
Diana Mandelert (2010), por sua vez, investigou a repetncia escolar em
escolas de prestgio, chegando constatao de que, no Brasil, o fenmeno da
Cultura da Repetncia no est circunscrito aos nveis socioeconmicos mais
baixos da populao. A autora constata que os nveis de reprovao nas camadas

altas e mdias no so desprezveis e que os filhos das elites brasileiras tm maiores chances de estarem defasados do que seus pares de outros pases, corroborando a hiptese de que a repetncia um mecanismo fortemente enraizado no sistema educacional brasileiro.
Durante todo esse perodo, o debate sobre os problemas decorrentes da repetncia escolar no Brasil esteve circunscrito compreenso dos aspectos sociais
e culturais envolvidos no fenmeno e mensurao e anlise do chamado fluxo
escolar. No entanto, as ltimas dcadas foram prolferas em outras abordagens at
ento pouco exploradas, numa tentativa clara de se determinar os fatores individuais e escolares que impactariam nas chances de os alunos repetirem. Alm disso,
alguns trabalhos tm se ocupado de traar um perfil do aluno repetente buscando
compreender as causas e determinantes da repetncia escolar. Por fim, h ainda
aqueles que tentam apreender as consequncias da repetncia na trajetria acadmica dos estudantes. Outra inovao que tambm est na ordem do dia da pesquisa sobre repetncia a introduo de anlises que utilizam dados em painel como
o caso da pesquisa de Leon e Menezes-Filho (2002), que faz uso de dados da
Pesquisa Mensal de Emprego PME com o objetivo de estimar os determinantes da repetncia para meninos com idade a partir dos dez anos.
Em 2007, Alves, Ortigo e Franco publicaram artigo em que investigam a
relao entre origem social e risco de repetncia dos alunos da 8 srie do ensino
59
fundamental de escolas pblicas das capitais brasileiras, a partir de dados do Saeb
2001. Os autores adotaram um modelo de risco de repetncia que utilizou variveis de origem social dos alunos associadas ao aumento do risco de repetncia,
tais como se o jovem est inserido no mercado de trabalho, seu sexo e cor autodeclarada. Um dos achados mais importantes dessa investigao foi a apreenso de
que o capital econmico, fator de proteo no risco de repetncia, atuaria de forma
diferente de acordo com a cor declarada. Alto capital econmico para alunos de
cor preta representaria, de acordo com o modelo, fator de risco e no de proteo,
como o era para os alunos de outras cores. A hiptese lanada pelos autores a de
que estas famlias, por possurem melhor situao econmica, teriam a opo de
acessar escolas com melhores condies de ensino. Ao serem matriculados nessas
escolas, os alunos comporiam os grupos de maior risco de reprovao no interior
delas, mostrando que as questes tnico-raciais no Brasil ultrapassam as questes
econmicas.
Alguns trabalhos tm surgido tambm na perspectiva de compreender os
efeitos de polticas de no-reteno. Narcio Menezes-Filho et alii (2008) avaliaram o impacto da implantao de programas de progresso continuada nos indicadores de rendimento das escolas e no desempenho dos alunos, com base nos dados
do Censo Escolar 2006 e da Prova Brasil 2005. Os estudos identificam o aumento
da aprovao acompanhado da diminuio do abandono escolar em todas as sries, com perda significativa, entretanto, no desempenho dos alunos da 8 srie.
Segundo a pesquisa, a adoo dos programas de progresso seria acertada uma
vez que estes programas atingiriam o objetivo de manter os alunos na escola, tendo como consequncia direta o aumento da renda futura, contribuindo assim para
a melhoria da distribuio de riquezas e para a reduo das desigualdades sociais.
Carvalho (2009) avaliou o impacto das politicas de no-reteno no desempenho acadmico de alunos do ensino fundamental de escolas pblicas brasileiras. Utilizando dados do Censo Escolar 2001 e 2005, e resultados do SAEB
2001 e da Prova Brasil 2005, o autor constatou que a prtica de no reteno no
teve impacto algum sobre o desempenho dos alunos, nem mesmo entre aqueles
com pior performance, grupo que se julgava ser os mais beneficiado por essa ao.
Neves e Pazello (2012) investigaram o impacto das mudanas nas polticas
de promoo das escolas a partir de resultados do SAEB, no perodo 1999-2003.
60
Os achados desta pesquisa mostram que as escolas que aboliram a repetncia tiveram um acrscimo no desempenho em matemtica, mas no em portugus, entre
os alunos da 4 srie quando comparados s escolas que seguiram com o regime
seriado. No foram encontrados, no entanto, efeitos significativos para a 8 srie
em nenhuma das duas disciplinas. Entre as escolas que abandonaram os sistemas
de progresso e passaram a utilizar o regime de repetncia, a pesquisa indicou um
resultado superior em matemtica na 4a srie apenas para a regresso realizada ao
nvel do aluno. Na 8 srie, os alunos apresentaram um desempenho inferior em
matemtica, tanto no nvel do aluno quanto no nvel da escola, e desempenho inferior em portugus, mas sendo significativo apenas para o nvel da escola.
Em 2012, Oliveira e Soares analisam os principais determinantes da repetncia na educao brasileira, utilizando dados dos censos escolares 2007-2010,
atravs da analise de painel. Esta anlise eliminaria a necessidade de utilizao de
modelos de fluxo ou outros expedientes estatsticos, sendo possvel a partir das

mudanas do Censo Escolar de 2007 que passou a tratar o aluno como unidade de
anlise. Nesse trabalho, observou-se, em geral, que os alunos do sexo masculino,
os portadores de necessidades especiais e os que dependem de transporte escolar
pblico esto entre os mais suscetveis a repetir a srie. No nvel das escolas, o
autor percebeu que alunos de escolas com maior infraestrutura tm menores chances de repetir e que aqueles que estudam em escolas municipais esto mais expostos repetncia.
Em 2012, Maria de Ftima Vieira e colaboradores investigaram a repetncia e os fatores associados em um estudo da coorte de alunos nascidos em 1993,
na cidade de Pelotas, Rio Grande do Sul. Os pesquisadores realizaram um estudo
prospectivo com 4.452 adolescentes que repetiram pelo menos uma srie at a
data da entrevista, representando cerca de 87% da coorte original. As variveis
socioeconmicas, biolgicas e demogrficas consideradas foram sexo, cor da pele,
peso ao nascer, ndice de bens, idade e escolaridade materna, tipo de escola (privada, estadual ou municipal), idade de ingresso na escola e trabalho. Os resultados
mostram diferenas entre os sexos, com repetncia escolar de 42,8% entre os meninos e 30% entre as meninas. Mostram, tambm, que quanto menor a escolaridade da me, o ndice de bens e o peso ao nascer, maior o risco de repetncia para
ambos os sexos. Adolescentes da cor parda ou preta, estudantes da escola publica
ou que ingressaram na escola com mais de sete anos de idade apresentaram maior
61
risco que seus pares. No que se refere ao trabalho infantil, houve um risco maior
de repetncia apenas para os meninos.
Mais recentemente, com a emergncia dos dados longitudinais, j comeam a despontar no Brasil trabalhos sobre o efeito da repetncia propriamente
dita, e no apenas das polticas antirrepetncia. Embora incipiente, este tipo de
trabalho no novo e j apresenta uma longa tradio no debate internacional.
Passamos a fazer agora um breve histrico, a partir de revises bibliogrficas,
sobre a trajetria deste tipo de pesquisa no mundo, e sua recente aplicao no contexto brasileiro.
3.2 Pesquisas Internacionais sobre o efeito da repetncia
Em 1911, conforme relatado por Jackson (1975), Keyes inaugura uma liPUC-Rio - Certificao Digital N 1111600/CA
nha de investigao que procura entender os efeitos da repetncia no desenvolvimento cognitivo e psicossocial dos alunos, a partir de uma perspectiva comparada.
Passados pouco mais que um sculo, e centenas de estudos depois, pode-se dizer,
ainda hoje, que os resultados desta linha investigativa ainda no so totalmente
conclusivos, e o motivo disto se deve, em parte, aos variados problemas metodolgicos de parte destes estudos (Jimerson et. al, 1997, Jackson 1975).
Talvez no seja outro o motivo pelo qual a questo ainda se faa to presente no campo educacional, seja nas diversas tentativas de busca de compreenso
do problema pelos pesquisadores de diversos matizes metodolgicos, seja pela
presena forte e constante da reteno de srie em diversos sistemas educacionais
pelo mundo, uma vez que os gestores ainda no se mostram convencidos da necessidade de buscar novas alternativas a esta medida.
Ao longo deste sculo de histria, cinco autores e suas respectivas equipes
buscaram, revisar e sistematizar as pesquisas realizadas segundo a lgica de anlise dos efeitos da repetncia.
O trabalho elaborado por Jackson em 1975, pioneiro neste tipo de reviso,
se constituir em um esforo de reviso exaustivo e abrangente dos estudos acerca
da temtica Abrangendo o perodo compreendido entre 1911 e 1973, esse trabalho
identificou 44 estudos que procuraram, de alguma forma, entender o efeito da
repetncia sobre o desenvolvimento cognitivo e psicossocial dos alunos. Desses,
30 trabalhos apresentavam algum tipo de resultado quantificvel. Outros dezessete
62
utilizavam uma perspectiva naturalista, pela qual os autores observavam os alunos
retidos em comparao com alunos promovidos, de maneira a compreender os
efeitos da reteno no desempenho escolar geral e na adaptao socioemocional
escola. Esses estudos apresentavam, em geral, resultados mais favorveis aos alunos promovidos com relao aos seus pares retidos, muito embora Jackson acredite que estes resultados tenham sofrido interferncias das caractersticas individuais e familiares no momento da composio dos grupos da amostra e na comparao entre eles.
Outra tipologia de estudos identificada por Jackson engloba doze publicaes classificadas como pr e ps-teste, um primeiro esforo metodolgico na
tentativa de aperfeioar a metodologia de investigao para compreenso dos efeitos da repetncia. Essas pesquisas visavam comparar o desempenho escolar dos
alunos retidos antes e aps uma reteno ou promoo de srie. Nesse conjunto,
nove trabalhos apresentavam resultados que contradiziam os estudos naturalistas,

apontando ganhos significativos de desempenho por parte dos alunos retidos, aps
a passagem de ano. Jackson pondera a possibilidade de a repetncia estar favorecendo certos tipos de alunos, embora, se comparada passagem de srie, a repetncia continuava a mostar menos benefcios. A grande falha desta modalidade de
pesquisa, segundo Jackson, referia-se ausncia de um grupo de controle que
permitisse quantificar a parte dos resultados efetivamente atribuveis repetncia
e no a outros fatores que poderiam incidir sobre o baixo rendimento apresentado
pelos alunos. Jackson conclui alertando que as metodologias adotadas pelos estudos analisados no derivam em um conjunto confivel de evidncias que permitam confirmar com exatido que a reteno escolar seria a melhor alternativa em
detrimento da promoo dos alunos em dificuldades escolares e/ou com problemas de adaptao escola (1975, p.627).
Em 1984 Holmes e Matthews publicam uma nova reviso de estudos sobre
os efeitos da repetncia no desempenho discente e nos aspectos socioemocionais,
a partir de um levantamento dos estudos publicados entre 1929 e 1981 nos Estados Unidos e Canad. Para tal, utilizam-se do clculo de magnitude dos efeitos36,
36
A metodologia da Magnitude dos Efeitos alternativa utilizada para lidar com as limitaes de
trabalho com amostras heterogneas impostas pela tradicional testagem de hiptese nula. Os
resultados da magnitude de efeito so alcanados a partir de clculos que comparam os resultados
das diversas amostras (no caso dos trabalhos de Holmes e Mathews definido como a diferena
entre as mdias do grupo retido e do que transitou de ano, divididas pelo desvio-padro do grupo
63
selecionando 44 trabalhos que atendiam dupla condio de possuir um nmero
de dados suficiente para adoo desta metodologia e de realizar a comparao de
um grupo de alunos retidos com outro grupo formado por alunos promovidos
srie seguinte.
Os resultados desses clculos foram organizados em quatro reas que incluam os respectivos achados: [1] Desempenho Escolar: os autores encontraram
diferenas significativas em favor dos alunos promovidos; [2] Adaptao Pessoal:
os resultados tambm desfavoreciam os alunos retidos, sendo mais significativas
as diferenas nas subreas de Adaptao Social e Comportamento, e no significativas e inferiores na subrea de Adaptao Emocional. [3] Autoestima: o resultado
significativo em favor dos alunos promovidos. [4] Atitude Frente Escola: os
resultados favoreciam os alunos promovidos em relao aos retidos, embora as
diferenas entre os resultados no fossem muito grandes. A concluso dos autores
desta meta-anlise que a evidncia emprica acumulada nos estudos apresenta,

em geral, os efeitos negativos que a repetncia provoca, sendo estes superiores aos
provveis efeitos favorveis (Holmes e Matthews, 1984, p.232).
Concomitantemente, Holmes (1989) deu continuidade aos estudos sobre o
efeito da repetncia escolar iniciados na meta-anlise realizada em 1984, desta vez
ampliando o perodo abrangido de 1925 a 1989. Utilizando os mesmos critrios e
metodologia adotados anteriormente, o autor acrescentou 19 publicaes s 44 j
analisados, totalizando 63 pesquisas. Dessas, 25 aplicavam metodologia de pareamento (matching) aos casos, a partir de variveis como QI, desempenho escolar,
nvel socioeconmico, gnero, anos escolares entre outras (Holmes, 1989, p. 19).
Nos clculos da magnitude do efeito, os resultados encontrados nessa segunda meta-anlise apontam o seguinte: 1) Desempenho Escolar: os alunos promovidos se saram academicamente melhor que os retidos. Os estudos analisados
abarcavam um grande intervalo de sries escolares, indo da Educao Infantil ao
7 ano de escolaridade. Os autores concluram que a reteno apresentava mais
desvantagens do que vantagens para qualquer srie, no entanto, os efeitos negativos da repetncia eram menos significativos quando ocorriam mais cedo; 2) Adaptao Pessoal: assim como na meta-analise anterior, os resultados tambm
que passou de ano). Assim se verifica se a diferena observada pode ser considerada inexistente,
pequena, moderada ou elevada, oferecendo uma anlise mais precisa e detalhada que ressaltem a
significncia dos resultados.
64
foram desfavorveis aos alunos repetentes, porm de forma menos acentuada nos
Aspectos Emocionais. Em 3) Atitude Frente Escola e em 4) Autoestima, as diferenas dessa vez no foram significativas J em 5) Frequncia e Assiduidade
Escola, os resultados se mostraram significativos em favor dos promovidos.
Quando a anlise focou apenas os 25 estudos que utilizaram a metodologia de
pareamento, a magnitude dos resultados encontrados pelos autores se mostrou
ainda mais significativa. (p.27)
Os resultados encontrados por Holmes so muito parecidos com os das revises anteriores, e indicam, mais uma vez, que os alunos retidos apresentam resultados menos satisfatrios que os demais na rea de Adaptao Pessoal e de
Desempenho Acadmico. A mesma anlise dos efeitos da repetncia em estudos
que partiram de pareamentos bem delimitados demonstrou que o peso do efeito
negativo poderia ser ainda maior do que o usualmente visto na literatura especialiPUC-Rio - Certificao Digital N 1111600/CA
zada.
Em 1996, Crahay analisou resultados de estudos publicados na Unio Europia constatando que, quando comparados aos testes padronizados, os exames
aplicados pelos prprios professores ampliavam a disperso dos rendimentos atingidos pelos alunos. Dessa forma, ampliavam tambm a heterogeneidade interna e
deslocavam grupos importantes de alunos para debaixo da linha de um aproveitamento suficiente. Deduzindo-se disto que o insucesso escolar ocorria independente do progresso realizado pelos alunos, uma vez que estava muito mais relacionado com a turma em que o aluno estava alocado do que com as capacidades realmente demonstradas. Ou seja, estes alunos caso remanejados poderiam ser aprovados ou reprovados de acordo com a turma que o recebessem.
Como motivadora desta distoro Crahay apontou a tentativa dos professores de realizarem uma avaliao com referncia norma, isto , comparando os
alunos uns com os outros dentro de uma escala de excelncia pr-definida. Alm
disso, existiria tambm a questo da credibilidade profissional do professor em
relao aos seus colegas docentes, o que explicaria por que, em muitos casos, a
reteno se prtica em silencio e pouco se sabe como fazer para explicar as suas
razes e em que os alunos devem melhorar. Outro motivo apontado por Crahay
que se a repetncia um instrumento para motivar o estudo por parte dos alunos e
importante que esta ameaa seja, sobretudo, acreditada. Portanto. importa que
65
ela atinja constantemente um grupo de alunos, afim de que a simples possibilidade
dessa experincia seja percebida pelos demais estudantes.
O autor tambm indicou que as pesquisas do IEA (International Evaluation
Association) no demonstram haver correlaes entre rendimento e promoo
automtica nos diversos pases estudados, de forma tal que no h como prever se
os pases que tm menos reteno apresentam menor rendimento ou se os que tm
maior reteno apresentam maior rendimento. Por fim, o autor alerta que eliminar
a repetncia equivale a implantar um processo revolucionrio, uma vez que o funcionamento da escola est baseado em um contrato social entre pais, professores e
alunos que se apoia, principalmente, na reteno.
Em 2001, Jimerson produziu nova meta-anlise dos estudos sobre os efeitos da repetncia, abarcando os trabalhos publicados na dcada de 1990. Para seleo dos trabalhos, o autor utilizou como critrio que os estudos selecionados
tratassem do efeito da repetncia a partir da comparao entre grupos semelhantes

de alunos promovidos e repetentes. Cerca de 20 estudos fizeram parte da seleo
final para anlise do efeito da repetncia no desempenho e adaptao socioemocional dos alunos. A maioria destes estudos focalizou alunos do pr-primrio e
dos trs primeiros anos de escolaridade. Menor parte deles incluiu tambm alunos
da 8 srie.
Em alguns desses estudos, o desempenho escolar foi medido por testes de
aprendizagem aplicados aos alunos, enquanto outros utilizaram as notas atingidas
pelos alunos nas avaliaes da escola. A adaptao socioemocional foi avaliada
por meio de indicadores como autoestima, comportamento, atitude pessoal e frente escola, relacionamento com os colegas, expectativas futuras, satisfao com a
escola, empenho, entre outras variveis. O que a maioria dos estudos concluiu
reiterou os resultados encontrados nas meta-anlises anteriores. Ou seja, que submeter alunos com fraco desempenho acadmico e com dificuldades socioemocionais reteno de srie no traz maiores benefcios do que promov-los de srie.
Ambas as alternativas, tanto a promoo quanto a reteno isoladas de outras medidas pedaggicas, no so capazes de auxiliar o aluno a obter sucesso escolar,
restando ento s instituies escolares a busca de estratgias alternativas de apoio
ao aluno.
Em 2002, Jimerson coordenou outra reviso de literatura, analisando estudos que procuravam compreender a correlao entre repetncia e abandono esco-
66
lar. Dezessete pesquisas foram identificadas, todas abordando o Ensino Mdio
(High School). Seus resultados indicam a existncia de forte associao entre repetncia e abandono, com a repetncia como forte preditor da probabilidade de o
aluno abandonar a escola. O estudo mostra, tambm, que os alunos que repetiram
mais de uma vez apresentaram maior probabilidade de abandono que os demais e
que a repetncia no o nico fator que leva o aluno a abandonar a escola, uma
vez que incidem sobre esta deciso outros aspectos, tais como, a imaturidade do
aluno e o baixo nvel socioeconmico e de escolaridade dos pais.
Em 2006, Crahay publica no Brasil uma reviso de estudos sobre o efeito
da repetncia. Nele, o autor sintetiza quase um sculo do percurso da pesquisa
sobre o tema e suas principais evolues metodolgicas. Para o autor, a trajetria
recente deste tipo de pesquisa pode ser considerada paradigmtica no que diz respeito s mltiplas tentativas de aproximao da anlise cientfica realidade da
prtica escolar, motivada pelos esforos de diversos pesquisadores que, ao longo

deste perodo, procuraram tanto contornar obstculos metodolgicos como responder s objees lanadas a este tipo de pesquisa. Estas transformaes sero
tratadas pormenorizadamente no prximo captulo.
Em 2008, Luciana Soares Luz, num dos primeiros estudos no contexto
brasileiro a utilizar dados longitudinais para analisar os efeitos da repetncia, faz
uso dos resultados da base Fatores Associados ao Desempenho Escolar Cedeplar/INEP, e realiza um pareamento entre alunos repetentes e promovidos da 7
srie, em 2002, a partir do mtodo de escores de propenso. Na comparao dos
escores destes alunos entre a 7 srie em 2002 e a 8 srie 2008, os resultados obtidos mostram que os alunos repetentes obtm ganhos na proficincia inferiores
aos dos alunos nas mesmas condies e que foram promovidos. Luz observa, ainda, que ao final do ano repetido, o desempenho dos repetentes muito parecido
com o de seus novos colegas de turma e bastante inferior ao apresentado pelos
alunos que progrediram.
Mais recentemente, Riani, Silva e Soares (2010) conduziram um novo estudo sobre efeitos da repetncia, a partir dos dados do Proalfa Avaliao da Alfabetizao da Rede Pblica do Estado de Minas Gerais com o objetivo de compreender se a reteno dos alunos que cursavam o 3 ano de escolaridade em 2009
foi benfica, em termos de aprendizado. Os autores utilizaram modelos hierrquicos multinveis e chegaram concluso de que os alunos retidos no 3 ano do En-
67
sino fundamental em 2009 apresentavam, na mdia, proficincias mais baixas que
os demais na primeira avaliao (2008), alm de crescimento inferior ao dos alunos no repetentes no perodo compreendido entre 2008 e 2009. Utilizando variveis de controle, os resultados indicam que tanto repetentes quanto promovidos
alcanaram crescimentos mdios importantes na proficincia. Indicam, tambm,
que o resultado geral da escola tem grande influencia sobre os alunos de baixo
desempenho, o que leva considerao de que expor alunos repetentes ao mesmo
contedo, com base no pressuposto de que existiria uma deficincia de aprendizagem decorrente unicamente da sua inabilidade para apreender, no resolver o
problema, uma vez que fatores intraescolares possuem impacto significativo sobre
a aprendizagem dos alunos.
O que quase um sculo de controvrsia sobre as causas e consequncias da
repetncia mostra predominantemente o efeito negativo da repetncia e sua inePUC-Rio - Certificao Digital N 1111600/CA
ficincia como recurso de recuperao das aprendizagens de alunos com dificuldades. Com a emergncia de dados longitudinais no Brasil, abre-se uma nova
perspectiva de verificao dos efeitos da repetncia ao longo do tempo, a partir de
metodologias j bastante discutidas em outros contextos.
68
4.
O efeito da repetncia no desempenho
69
4.1 Metodologia
Antes mesmo dos primeiros esforos de estudos baseados em metodologias pr e quase experimentais, diversos pesquisadores j se ocupavam em avaliar
os efeitos da repetncia numa perspectiva comparada atravs de pesquisas naturalistas. 37 Estes estudos, baseados principalmente na observao dos alunos retidos
em comparao a alunos promovidos, procuravam compreender diversos aspectos
do desempenho cognitivo e socioemocional dos alunos, da adaptao do aluno na
escola s notas e menes escolares. Entretanto, conforme alerta Jackson (1975),
estas investigaes tendiam a favorecer os alunos promovidos, uma vez que no
se preocupavam em isolar as caractersticas individuais e familiares que poderiam
interferir na formao e comparao dos grupos de alunos retidos e no retidos.
As pesquisas pr-experimentais so consideradas as primeiras investigaPUC-Rio - Certificao Digital N 1111600/CA
es que se preocuparam em captar, propriamente, os efeitos da repetncia no

desempenho dos alunos. Atravs de desenhos bastante elementares, nomeadamente esquemas pr e ps-teste, estas pesquisas selecionavam amostras formadas exclusivamente por alunos com dificuldade escolar. Seus conhecimentos eram testados a partir de exames, em que o primeiro teste era aplicado antes da deciso da
repetncia e o outro posteriormente. Obviamente, para garantir igualdade nas medidas, os pesquisadores se utilizavam dos mesmos testes cognitivos e isso impunha uma forte limitao ao modelo. Todos os estudos que se utilizaram desse delineamento concluram inevitavelmente a favor de uma clara evoluo cognitiva
dos alunos repetentes, pois a aplicao do mesmo teste gerava a constatao de
um ganho de conhecimento por parte destes alunos tornando difcil atribuir se o
ganho, ou parte dele, se devia prpria repetncia ou ainda a fatores pedaggicos
e/ou psicolgicos, como o desenvolvimento/amadurecimento do aluno.
Constatada essa limitao metodolgica, os pesquisadores da rea procuraram alternativas que permitissem mensurar os efeitos da repetncia de uma forma
mais apurada. Encontrou-se, ento, na pesquisa experimental, de longa tradio no
campo das cincias naturais, um modelo ideal para compreenso dos efeitos da
37
As pesquisas naturalistas so tipos de investigao que no pretendem interferir na situao que

est sendo estudada, nem mesmo ter o controle sobre os elementos ou variveis que possam interferir ou fazer parte do processo. O objetivo da pesquisa naturalista descrever e entender os processos e no necessariamente encontrar relaes de causa e efeito (Allwright & Bailey 1991 apud
Sena, 2006)
70
repetncia. Entretanto, a apropriao de uma metodologia advinda de um campo
cientfico distinto, cujas tradies metodolgicas eram bastante diferentes das
cincias sociais, exigiria dos pesquisadores posturas pouco convencionais frente a
impedimentos de diversas ordens. Em primeiro lugar, o rigor exigido pelos manuais de pesquisa experimental demandava que se procedesse a uma escolha totalmente aleatria dos indivduos que comporiam os grupos. Depois, para garantir
que no se introduzisse nenhum vis na comparao, seria necessrio que os grupos formados apresentassem certa equivalncia inicial que permitisse a comparabilidade entre eles. Por ltimo, um estudo para ser considerado experimental de
fato, exigiria que o seu pesquisador tivesse pleno domnio sobre o tratamento a ser
administrado.
Os estudos do tipo experimental seriam, ento, o mais adequado delineamento metodolgico para a validao de tratamentos de qualquer tipo, sendo posPUC-Rio - Certificao Digital N 1111600/CA
svel a sua adaptao questo da repetncia. No entanto, as implicaes ticas de

se decidir aleatoriamente a vida escolar de um aluno se apresentaram como limitaes importantes a este tipo de trabalho. Jackson (1975) relata trs estudos que
se aproximaram ao mximo daquilo que poderia se chamar de experimentao
pura. Klene e Branson (1929), Farley (1936) e Cook (1941) conseguiram determinar aleatoriamente o tratamento dos grupos de alunos pesquisados, destinando
uns reteno na mesma srie e outros promoo srie seguinte.
Os testes de desenvolvimento cognitivo aplicados nos estudos de Klene e
Branson (1929 apud Jackson, 1975) alcanaram resultados estatisticamente significativos em favor dos alunos promovidos, embora sem maiores diferenas em
relao aos alunos repetentes, numa amostra composta por um total de 141 alunos
distribudos entre a 2 e a 6 srie do ensino fundamental.
J nos estudos de Farley (1936, idem) e de Cook (1941, ibidem) no foram
encontradas diferenas significativas entre os alunos repetentes e os alunos promovidos. Farley contou com 400 alunos em sua amostra, distribudos entre a 2 e
a 5 srie do ensino fundamental. Entre os alunos da 4 e da 5 sries, observou-se,
nos testes relativos compreenso de texto, uma diferena significativa em favor
dos alunos promovidos, embora no tenha se observado o mesmo nos testes de
Matemtica. No se encontrou tambm nenhuma diferena significativa entre os
alunos da 2 e da 3 sries.
71
Cook, por sua vez, utilizou-se de uma amostra de 700 alunos distribudos
nas primeiras sete sries do ensino fundamental e, da mesma forma, no verificou
nenhuma diferena significativa entre os alunos repetentes e promovidos.
Esse pequeno desvio no percurso original das investigaes sobre efeito da
repetncia, cujas condies dificilmente sero reproduzidas novamente, permite
deduzir que as alternativas metodolgicas encontradas posteriormente, notadamente os estudos observacionais e quase experimentais, apresentam validade emprica, uma vez que seus resultados so bastante equivalentes aos encontrados nas
pesquisas desses autores, que correspondem stricto sensu aos modelos experimentais puros.
As dificuldades encontradas em se estabelecer com segurana dois grupos
distintos de alunos, nos quais cada individuo de um grupo compartilhe caractersticas socioeconmicas e de aprendizagem parelhas s de um individuo do outro
grupo, aliado s restries metodolgicas impostas pelo procedimento de escolha

dos alunos atravs de sorteio, no qual todos tenham as mesmas probabilidades de
receber o tratamento, colocaram os pesquisadores diante de um problema tico de
grande monta para a continuidade deste tipo de pesquisa. O obstculo, no entanto,
serviu como estmulo para que diversos pesquisadores buscassem possibilidades
de estudos que adaptassem a metodologia experimental realidade educacional,
embora isso os tenha colocado, no plano do rigor metodolgico, em uma posio
menos ortodoxa que seus pares das cincias psicolgicas e mdicas.
A primeira proposta no sentido de superar estas limitaes ocorreu nos estudos quase experimentais ou passive observacional studies estudos observacionais. Esses estudos foram assim denominados em referncia obra de Cook e
Campbell (1979), que buscaram acompanhar, durante determinado intervalo de
anos, a evoluo cognitiva de um conjunto de alunos que tiveram verificada a
semelhana em suas capacidades cognitivas iniciais, mas para em relao aos
quais foram adotadas decises diferentes, sendo uns submetidos reteno na
mesma srie e outros promovidos srie seguinte.
Essa ideia vai de encontro a uma tendncia docente, observada por Grisay
(1984 apud Crahay 2006, p.229), dos professores fazerem exigncias diferenciadas aos alunos, mesmo para aqueles que apresentam desempenhos iguais. Crahay
(2006) afirma que este tipo de estudo seria, at ento, o mais adequado em termos
de metodologia para a investigao dos efeitos da repetncia no desempenho cog-
72
nitivo dos estudantes. No obstante, o autor alerta que h limitaes neste delineamento, pois no est livre da introduo de vieses amostrais que podem invalidar
os resultados alcanados pelo trabalho, uma vez que diferenas latentes entre os
grupos de alunos repetentes e promovidos podem no ter sido corretamente previstas pelos testes iniciais, alterando definitivamente os resultados em favor de um
dos grupos. A nica maneira de impedir este tipo de desvio seria com a aplicao
de um procedimento experimental puro, o que j se mostrou impraticvel.
Nesta pesquisa, me proponho a aproveitar tanto o potencial emprico deste
tipo de delineamento como a possibilidade de explorao dos dados longitudinais
do Geres, Com isso, espero oferecer uma contribuio relevante ao debate sobre
as vantagens e desvantagens da repetncia no contexto educacional do pas.
4.2 Fonte de Dados: O Projeto Geres

Os dados utilizados nesta investigao fazem parte da base de dados global
da Pesquisa Geres Estudo Longitudinal da Gerao Escolar 2005. Realizado
entre 2005 e 2008, este estudo objetivou investigar a evoluo das aprendizagens
em Lngua Portuguesa e matemtica de cerca de vinte e um mil e quinhentos alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental, matriculados em mais de 300 escolas de cinco cidades brasileiras: Belo Horizonte, Campinas, Campo Grande, Rio
de Janeiro e Salvador. A pesquisa foi realizada em regime de colaborao interinstitucional entre seis universidades,38 representando um marco na pesquisa em avaliao educacional no Brasil.
O desenho do Geres foi construdo a partir de uma amostra estratificada,
com a participao de aproximadamente 300 escolas de diversas dependncias
administrativas: federais, estaduais, municipais e privadas. Durante os quatro anos
do projeto, foram aplicadas cinco ondas de avaliao, duas no primeiro ano, em
maro e novembro de 2005, e as demais ao final de cada ano, at 2008. Alm dos
testes de proficincia em Lngua Portuguesa e matemtica, foram aplicados tambm questionrios contextuais sobre a escola e aos professores, diretores, pais e
aos prprios alunos, com o objetivo de coletar dados que revelassem aspectos es-
38
A realizao do projeto ficou a cargo da PUC-RIO, UFMG, UFJF, UFBA, UEMS e UNICAMP.
73
colares, sociais e familiares que pudesse influenciar no desempenho desses ltimos.
A construo dos testes cognitivos contou com a participao de especialistas da PUC-Rio e da UFMG/Ceale Centro de Alfabetizao e Leitura para a
elaborao da matriz de referncia e dos testes de Lngua Portuguesa, e da UFJF
para a matriz de referncia e dos testes de matemtica, bem como na elaborao
das escalas de proficincia da pesquisa.
As proficincias do Geres foram estimadas atravs do modelo proposto pela Teoria da Resposta ao Item (TRI),39 cujas vantagens incluem uma melhor comparabilidade dos resultados alcanados pelos alunos nos testes construdos a partir
de um conjunto de diferentes itens e aplicados em diferentes momentos, (Brooke e
Bonamino, 2011, p.131). Isto permite que esses alunos possam ter suas proficincias avaliadas de acordo com uma mesma escala, apesar de terem respondido tesPUC-Rio - Certificao Digital N 1111600/CA
tes diferentes, oferecendo uma soluo prtica s objees verificadas por Jackson
(1975) aos estudos pr e ps-teste que se utilizaram de instrumentos idnticos para
avaliao dos alunos. No processo de construo das escalas do Geres, as proficincias foram organizadas em seis nveis que procuram estabelecer relaes com as
habilidades ensinadas por professores em sala de aula, permitindo uma anlise
pedaggica da evoluo do desempenho dos alunos.
Os questionrios contextuais, por sua vez, foram elaborados no sentido de
permitir aos pesquisadores testar hipteses relativas s caractersticas escolares,
familiares, sociais, dos professores, gestores e alunos que poderiam influenciar
nos resultados escolares. Alm disso, h outros blocos de itens que foram construdos a partir do interesse de testar a existncia de certos constructos tericos, como a motivao do aluno, por exemplo.
Estes dois tipos de dados os testes cognitivos e os questionrios contextuais oferecem informaes importantes para a pesquisa que se pretende realizar, e que descreveremos pormenorizadamente a partir da prxima seo.
39
Cf. Brooke e Bonamino, 2011, p.131
74
4.3 Delineamento da Pesquisa
Buscaremos, a partir de agora, verificar os efeitos da repetncia no desempenho dos estudantes nos anos iniciais do Ensino Fundamental, que participaram
do Projeto Geres. Ao final da anlise pretendemos responder as seguintes questes:
1) Os alunos que passam pela experincia da repetncia apresentam ganhos reais de proficincia que justifiquem a utilizao de tal medida mesmo ao
custo de um ano extra de escolarizao?
2) No caso de haver ganhos reais na aprendizagem do aluno repetente, esses ganhos se mantm ao longo dos anos iniciais do Ensino Fundamental?
Para responder a estas perguntas, este estudo parte da comparao entre
dois grupos de alunos, um formado por repetentes e outro por promovidos, a fim
de captar o impacto da repetncia nas medidas de proficincia em Lngua Portuguesa e Matemtica em diferentes momentos das suas trajetrias escolares. Conforme descrito anteriormente, a definio dos grupos toma como referncia as
experincias de estudos de tipo experimental. Seguindo a tradio destes estudos,
chamaremos o primeiro grupo, formado por alunos repetentes na 1 srie/2 ano
do Ensino Fundamental, de grupo experimental ou grupo de tratamento. Nesta mesma lgica, ao segundo grupo, formado por alunos que no sofreram repetncia, o chamaremos de grupo de controle. Como prprio a esta metodologia,
a constituio do segundo grupo serve para fins de comparabilidade, pois corresponderia, hipoteticamente, ao comportamento dos indivduos do grupo experimental, caso no fossem submetidos repetncia.
O delineamento srie temporal a ser adotado neste trabalho classificado
por Campbell e Stanley (1979, p.61) como parte de um grupo de delineamentos
identificados como quase-experimentais ou observacional passives studies, por
faltar ao pesquisador o pleno controle dos estmulos experimentais, quando e a
quem expor, e a capacidade de casualizar exposies. Isto implica na falta do
necessrio rigor metodolgico sobre a seleo aleatria dos indivduos que recebero o tratamento, neste caso a repetncia. Entretanto, os mesmos autores recomendam que este tipo de delineamento seja utilizado nos casos em que a circunstncia impea a utilizao de delineamentos genuinamente experimentais. Segue o
esquema proposto, segundo a notao clssica utilizada por eles:
75
O1
O1
O2
O3
O4
O2
O3
O4
Onde (Ox) equivale a uma observao feita em um determinado momento

e o ndice (x) identifica a srie particular onde foi realizada esta observao. A
letra (X) designa o tratamento aplicado em um determinado momento a um dos
grupos. A segunda linha informa que o delineamento conta tambm com a participao de um grupo controle, ao qual no ser aplicado nenhum tratamento.
No caso desta pesquisa, as observaes correspondem s ondas de avaliao da pesquisa longitudinal Geres. Isto quer dizer que, neste estudo, a primeira
observao realizada com os alunos antes da deciso da repetncia e as observaes seguintes so realizadas aps a repetncia. O quadro 1 apresenta a configurao da pesquisa, a partir do delineamento adotado.
Quadro 1: Esquema conceitual da pesquisa sobre o efeito da repetncia

Onda 2 (2005)
1 srie (2 ano)
2 srie (3 ano)
3 srie (4 ano)
4 srie (5 ano)
EXPERIMENTAL
E
CONTROLE
Onda 3 (2006)
repetncia
Onda 4 (2007)
Onda 5 (2008)
EXPERIMENTAL
CONTROLE
EXPERIMENTAL
CONTROLE
EXPERIMENTAL
CONTROLE
No quadro 1, esto representadas, num esquema de fluxo, as trajetrias escolares dos dois grupos a serem pesquisados. Verticalmente, se verificam os anos
de aplicao do Geres, divididos em quatro avaliaes, que vo de 2005 a 2008.
Horizontalmente, se veem as sries cursadas pelos mesmos grupos de alunos.
medida que os grupos avanam nas colunas h uma mudana no ano calendrio,
da mesma forma, quando mudam de linha, isto representa um avano na srie cursada.
Este delineamento permite abordagens de dois tipos: uma, no plano vertical, de acordo com a evoluo das proficincias dos alunos no decorrer dos anos,
76
ao que chamaremos comparao por ondas; e uma segunda abordagem, no plano
horizontal, a partir das sries cursadas, ao que denominaremos comparao por
srie.40 A partir deste desenho pretendemos compreender se a repetncia, a despeito de um ano a mais de escolaridade, leva realmente os alunos do grupo experimental a terem ganhos de proficincia com relao aos alunos do grupo controle
que tiveram o mesmo ponto de partida.
Para a seleo dos indivduos que comporo os grupos recorreremos a uma
tcnica denominada pareamento ou matching, que consiste em definir para cada
aluno do grupo experimental, ou seja, para cada aluno que recebeu o tratamento,
outro individuo com caractersticas idnticas quele, mas que no recebeu o tratamento. A seleo destes alunos ser feita a partir das suas proficincias em Lngua Portuguesa e Matemtica e do NSE Nvel Socioeconmico admitindo
alguma medida de variabilidade desde que no introduza diferenas grandes nas
composies dos dois grupos, o que poderia levar a concluses enviesadas e destitudas de seus significados individuais e culturais.
4.4 O processo de pareamento (Matching)
O objetivo desta tcnica identificar e quantificar pares de indivduos na
base de dados GERES que correspondam a cada um dos critrios definidos. As
unidades no pareadas, ou seja, aquelas que no se encaixam nos perfis definidos
para esta pesquisa, por no estarem de acordo com os critrios estabelecidos, sero descartadas e, portanto, no faro parte dos resultados.
A excluso dos alunos que sofreram repetncias a posteriori se deve ao perodo de escolaridade visado pelo Geres (os quatro anos iniciais o Ensino Fundamental) com a consequente limitao temporal deste desenho longitudinal para
permitir analisar a possvel trajetria de alunos retidos por mais de uma vez. Assim, no podendo saber que repercusses essa reteno repetida poderia trazer s
concluses do trabalho (uma vez que estes alunos tenderiam a apresentar proficincias mais baixas) optamos por analisar as trajetrias dos alunos que repetiram
apenas uma vez a 1 srie/2 ano de escolaridade, o que nos permitiu um acompanhamento longitudinal. Para tratarmos das outras situaes que envolvem mais de
40
Trataremos o conceito pormenorizadamente a partir do tpico 4.6.
77
uma repetncia, dependeramos de novos estudos longitudinais que abarcassem
um nmero maior de anos/sries escolares.
Nesta pesquisa utilizaremos a definio de repetente de Klein (2005), segundo o qual repetente o aluno que frequenta a mesma srie do ano anterior,
qualquer que seja o motivo. Para formao do grupo experimental desta pesquisa
observacional, interessam-nos os alunos que repetiram apenas a 1 srie/2 ano de
escolaridade, no tendo repetido novamente nenhuma srie. Para o grupo de controle, importam-nos todos os alunos que no experimentaram a repetncia durante
a trajetria escolar acompanhada pelo Projeto Geres (os quatro anos iniciais do
Ensino Fundamental). A opo pela primeira srie se justifica, tambm, em razo
de tratar-se da srie com maior ndice de repetncia dentro do Ensino Fundamental, na poca de aplicao do Geres. Alm disso, esta a srie que permite o maior
nmero de observaes sobre o efeito da reteno.
Para realizao desta etapa, procedeu-se a um pareamento assistido baseado nos dados de repetncia dos alunos participantes do Projeto Geres. A varivel
repetncia foi construda a partir da observao das variveis informativas das
sries destes alunos em cada onda de avaliao do Projeto. Para o pareamento
interessavam, ainda, como variveis de comparao, as proficincias em Lngua
Portuguesa e Matemtica alcanadas pelos alunos na 2 onda de avaliao do Geres, bem como os indicadores de NSE.
importante notar que o nmero de pares formados pode aumentar ou diminuir, medida que se incluem ou se retiram variveis de comparao e em que
se aperta ou se alarga o ponto de corte, isto , o distanciamento mximo admitido
que um indivduo elegvel para o grupo controle pode manter, em termos dos escores das variveis selecionadas, do seu possvel par no grupo experimental.
Ressalte-se, tambm, que os resultados alcanados neste pareamento acompanharam tendncia bastante similar encontrada em pareamento anterior,
onde se utilizaram apenas as faixas de Nveis Socioeconmicos Mdios (baixa,
mdia e alta) e os escores em Portugus ou Matemtica.
Por ser um processo baseado em aes repetitivas, e visando minimizar a
perda de dados, importante que se tenha um planejamento prvio dos critrios e
formas de como se proceder com o pareamento. A preparao dos dados obedeceu, em linhas gerais, a quatro etapas distintas, apresentadas no quadro 2.
78
Quadro 2: Etapas do processo de pareamento
Etapa 1 Seleo
Seleo dos casos que comporo o grupo experimental e identificao dos casos elegveis para o grupo controle.
Etapa 2 Pareamento Assistido
Pareamento dos casos segundo os critrios pr-estabelecidos feito
de maneira assistida e no automtica
Etapa 3 Verificao
Reviso das diferenas entre os grupos e reviso dos possveis
casos divergentes e faltantes
Etapa 4 Testes exploratrios
Testes comparativos baseados em estatstica descritiva para verificao dos dois grupos.
Antes do processo de pareamento, foi realizado, na base de dados, um tratamento preliminar para a retirada de casos com problemas e uniformizao dos
dados. Nesse processo, foram identificadas as inconsistncias decorrentes de erros
de grafia, digitao ou at mesmo da ausncia dos dados referentes srie dos

alunos. O trabalho realizado nesta etapa preparou os dados para o pareamento,
delimitando a quantidade e a consistncia dos casos elegveis.
Visando melhorar o aproveitamento da base, passou-se, ento, a verificar
os casos de perda por inconsistncia nos dados. Foram verificados 77 casos com
erro de digitao, nos quais uma das sries constava como 0, e 150 casos com
trajetrias irregulares no previstas no modelo como, por exemplo, 1 srie, 1
srie, 3 srie, 5 srie. Procedeu-se, ento, correo daquelas situaes em que
era possvel deduzir a srie como nos casos faltantes ou absurdos. Os demais
casos, quando no foi possvel proceder deduo dos dados, foram eliminados.
Na sequncia, foi necessrio construir uma nova varivel na base global do
Geres, denominada Repetncia. Esta varivel, inspirada na definio de Klein
(2005) sobre o conceito de repetente, utilizou-se da varivel da srie do aluno em
uma determinada onda de avaliao em contraposio sua srie na onda seguinte.
Atribuiu-se, ento, a seguinte definio: sendo a srie de um determinado
aluno na onda X+1 igual srie deste mesmo aluno na onda X, est configurada a
sua situao como repetente. Entretanto, se a srie deste mesmo aluno na onda
X+1 for maior que a sua srie na onda X, estaria definida ento a sua situao
como promovido.
79
Ainda que a ideia inicial da pesquisa contemplasse analisar apenas os repetentes da onda 2 para a onda 3, repetiu-se este mesmo procedimento em todas as
passagens de sries abrangidas pelo Projeto Geres, criando assim uma varivel
para cada possibilidade de repetncia em cada srie. Este procedimento visou garantir maior rigor na preparao da base, uma vez que seria necessrio controlar a
incidncia de uma segunda repetncia, ou at mesmo situaes no esperadas como, por exemplo, alunos adiantados para sua srie, ou alunos que tivessem sido
codificados em sries diferentes no ponto de partida (onda 1), alm de possveis
ajustamentos no decorrer das sries.
Foi verificado, tambm, que a maioria destes casos se encontrava no municpio de Salvador, onde os alunos eram mais velhos devido entrada tardia no
Ensino Fundamental. Isto se deve ao fato de que naquela cidade, a poca da realizao do Geres, o Ensino Fundamental tinha a durao de 8 anos com ingresso do
aluno aos 7 anos de idade, ao invs dos usuais 6 anos utilizado em outras cidades
participantes do Projeto. Creditando assim, um ano a mais de idade entre os alunos de Salvador com relao aos alunos das demais cidades.
Sabendo-se destas condies especficas de aplicao do Projeto Geres naquela cidade, optou-se pela retirada de Salvador da base de dados a ser utilizada.
A partir disto foi possvel construir um modelo de fluxo (Klein, 2005) com os
alunos restantes da base, a fim de se quantificar os casos elegveis para a pesquisa.
80
Tabela 4: Modelo de Fluxo da Base Geres
Onda 2
Onda 4
602
290
859
59
9509
72
27
R(1,2,2,2)
94
R(2,2,2,2)
P(1,2,2,3)
565
P(2,2,3)
P(1,1,2,3)
294
R(2,3,3)
29
P(2,2,2,3)
R(1,2,3,3)
283
R(2,2,3,3)
R(2,3,3,3)
29
11025
491
P(1,2,3,4) 9486
491
18757
18139 3609 14530

24,8
R(1,1,2,2)
450
0,0 100,0
121
P(1,1,1,2)
18757
R(1,1,1,1)
TOTAIS
P(1,2,3) 11016
P(2,3,4)
839
Novos
839
R(2,2,2)
Repet.
R(1,2,2)
Quantit.
602
20
450
Fluxo
13928
20
P(1,1,2)
Novos
P(2,3)
133
Repet.
R(2,2) 133
Quantit.
736
Onda 5
R(1,1,1)
Fluxo
Novos
Repet.
3476
P(1,2) 13928
0
Quantit.
18021 R(1,1) 3476
N(2) 736
2
Fluxo
Novos
N(1) 18021
Repet.
Quantit.
Fluxo
Sries
1
Onda 3
P(2,3,3,4)
20
P(2,2,3,4)
R(2,3,4,4)
59
P(2,3,4,5)
12854 888 11966
75,2
7,4
72
10916 543 10373
92,6
5,2
PERDA
-618
-5285
-1938
P.ACUM
-618
-5903
-7841
94,8
*N=Novo, R=Repetente ou P=Promovido a situao do aluno na onda verificada com relao a onda
anterior
**(X,X,X,X) o fluxo das sries cursadas por um conjunto de alunos no decorrer das 4 ondas do
Geres.
Ex.: P(1,2,3,4) so os alunos promovidos na 4 onda que estudaram a 1 srie na onda 2, a 2 srie
na onda 3, a 3 srie na onda 4 e a 4 srie na onda 5.
Em negrito: fluxo normal, casos elegveis para o grupo controle.
Sublinhado: repetentes na 1 srie em 2005, casos elegveis para o grupo experimental.
Dentre os 19.757 alunos que iniciam o Projeto Geres, haviam ainda 736
alunos codificados como ingressantes na 2 srie quando da aplicao da 2 onda
de avaliao, sendo que 3 destes repetiram apenas a 2 srie e 72 no repetiram
srie alguma. Constatou-se que todos estes alunos se encontravam na cidade de
Campinas. Tendo em vista que o Projeto Geres visava avaliar alunos a partir da 1
srie e no sabendo o motivo destes estarem cadastrados na 2, optamos por recodific-los e inclu-los entre os casos elegveis para os grupos experimental e controle.
Portanto, nesta explorao foram identificados 297 casos elegveis para o
grupo experimental, o que equivale aos alunos que estariam cursando pela segunda vez a 1 srie/2 ano do Ensino Fundamental no momento da aplicao da Onda 3 e que no sofreram mais nenhuma repetncia at o final do Projeto. Identificou-se tambm 9.558 casos elegveis para o grupo controle, abrangendo os alunos
81
com trajetrias escolares regulares durante os anos de participao no Projeto Geres. Estes alunos estavam cursando a 1 srie/2 ano quando se aplicou a Onda 2
do Geres, cursavam a 2 Srie/3 ano quando se aplicou a 3 Onda de avaliao e
assim por diante. Os demais casos, por no se adequarem aos propsitos desse
estudo, foram desconsiderados.
Para iniciar o processo de Pareamento foi construda a varivel Grupo.
Atribui o valor 1 a todos os 297 casos elegveis para o grupo experimental, ou
seja, os alunos repetentes. O valor 2 foi atribudo aos 9.558 alunos elegveis
para o grupo controle, sendo estes os que no passaram pela experincia de repetncia durante os quatro anos do Projeto Geres.
A seguir, procedeu-se codificao do conjunto de casos do grupo experimental, ordinalmente de 1 a 297, em uma nova varivel denominada Par_P,
uma vez que o primeiro pareamento seria feito pela proficincia em Lngua PortuPUC-Rio - Certificao Digital N 1111600/CA
guesa. Havendo classificado e ordenado todos os casos tendo como critrio principal a varivel NSE e, como secundrio, a proficincia em Lngua Portuguesa na
Onda 2, passou-se, ento, seleo dos casos similares, nesses aspectos, entre
aqueles elegveis para o grupo de controle.
A seleo partiu da identificao de alunos com NSE idntico ou o mais
prximo possvel, e nvel de proficincia em Lngua Portuguesa o mais aproximado possvel41, procedendo-se sempre a um clculo de diferena para escolher os
alunos mais parelhos. Nesses casos, codificou-se o par elegvel para o grupo controle com o mesmo cdigo de seu provvel par no grupo experimental.
Com a possibilidade de termos uma grande perda de dados ao utilizarmos
duas medidas de proficincia (Portugus e Matemtica) e o NSE no mesmo pareamento, optei pela realizao de dois pareamentos distintos, a fim de entender
melhor o efeito da repetncia nas proficincias destas duas reas de conhecimento
escolar. Foi contruda, deste modo, uma varivel denominada Par_M, com os
mesmos procedimentos do pareamento anterior, mas desta vez utilizando a proficincia em Matemtica.
Na verificao dos dados, foram revisados todos os casos no pareados alternando-se os critrios de seleo, ou seja, colocando a Proficincia na Onda 2
41
Evitando-se ao mximo que ultrapassassem 1 desvio-padro entre si, num intervalo que vai de 2 a 2, para o caso do NSE, e cerca de 5 pontos, podendo chegar a no mximo 8 e nunca
ultrapassando 10 pontos, no caso da Proficincia em Lngua Portuguesa.
82
como critrio principal e o NSE como secundrio, a fim de parear os casos que
no foram bem sucedidos no processo de pareamento. Por fim, para os casos ainda restantes, trabalhou-se com o delineamento de pares atravs de clculos de diferena. Todos os casos em que o pareamento se mostrou invivel, seja pela ausncia dos resultados de NSE e proficincia, seja pela no disponibilidade de casos similares entre os postulantes ao grupo controle, foram eliminados da base de
dados, resultando uma perda de 37 casos.
Chega-se, assim, ao seguinte resultado: 520 casos em Lngua Portuguesa,
equivalente a 260 pares, e 498 casos em matemtica, equivalente a 249 pares. No
grupo de Lngua Portuguesa, a diferena do NSE observada entre ambos os grupos foi de apenas 0,002 pontos e a da proficincia mdia de 0,05 pontos. No segundo, a diferena no NSE foi de 0,016 pontos e na proficincia mdia foi de 0,11
pontos, como podemos visualizar na tabela 5.

Tabela 5: Comparao entre os valores mdios de NSE e proficincia em Lngua
Portuguesa e Matemtica dos grupos experimental e controle.
Lngua Portuguesa
(520 casos)
NSE
Proficincia O2
Matemtica
(498 casos)
NSE
Proficincia O2
Mdia
Geral
-0,032
124,68
-0,032
136,08
Grupo controle
(promovidos)
0,274
105,34
0,285
107,07
Grupo experimental
(repetentes)
0,272
105,29
0,269
107,18
Na prxima seo, apresentamos a explorao dos resultados encontrados

a partir deste pareamento.
4.5 Anlises exploratrias
Nesta seo, apresentamos a anlise descritiva da composio dos grupos,
realizada com vistas a obter um perfil detalhado dos alunos repetentes e promovidos participantes da amostra e, tambm, a identificar diferenas entre eles. Os
grficos mpares se referem ao pareamento executado a partir das proficincias em
Lngua Portuguesa e do NSE dos alunos. Os grficos pares referem-se aos grupos
83
pareados a partir da proficincia em Matemtica e do NSE. Note-se que as colunas referem-se aos valores expressos em porcentagem, enquanto os rtulos permitem consultar a populao em nmeros absolutos.
Os grficos 11 e 12 apresentam o perfil dos grupos segundo as caractersticas demogrficas, tais como cor e gnero, e tambm segundo a frequncia prescola.
Grfico 11: Perfil dos alunos repetentes e no repetentes pareados pela proficincia em Lngua Portuguesa e Nvel Socioeconmico.
100%
182
152
145
50%
127
117
90
74
79
40
45
4
16
14
0%
Promovidos
Repetentes
Este grfico apresenta o perfil dos alunos pareados segundo Lngua Portuguesa e NSE. Como se pode depreender, o nmero de meninos no grupo de repetentes quase 10 pontos percentuais maior que entre os no repetentes. O nmero
de alunos autodeclarados pretos dois pontos percentuais maior entre os repetentes, enquanto o nmero de autodeclarados brancos maior cerca de seis pontos
percentuais em relao aos alunos promovidos. O nmero de alunos autodeclarados pardos significativamente maior entre os promovidos, com cerca de 15 pontos percentuais a mais, que entre os repetentes.
Talvez o dado mais interessante desse grfico se refira frequncia prescola: cerca da metade dos alunos repetentes cursaram a pr-escola, enquanto,
entre os alunos promovidos, esse percentual chega prximo dos 70%.
84
Grfico 12: Perfil dos alunos repetentes e no repetentes pareados pela proficincia em Matemtica e Nvel Socioeconmico.
100%
182
144
138
50%
117
100
71
85
77
49
43
8
14
13
0%
Promovidos
Repetentes
Para este pareamento, segundo a proficincia em Matemtica e o NSE, o

nmero de alunos autodeclarados pretos aproximadamente dois pontos percentuais superior entre os promovidos, o contrrio do observado a partir do pareamento em Lngua Portuguesa. Aqui, o percentual de alunos brancos maior entre
os repetentes e,m cerca de cinco pontos percentuais. O nmero de meninos mais
expressivo entre os repetentes do que entre os no repetentes, em torno de 10 pontos percentuais. J a frequncia pr-escola apresenta percentuais semelhantes aos
da Lngua Portuguesa, com 73% entre os alunos promovidos e 55% entre os alunos repetentes tendo frequentado a pr-escola.
No grfico 13 podemos observar a composio dos grupos segundo a dependncia administrativa, isto , se os alunos selecionados esto matriculados na
rede municipal, estadual, no extrato especial ou em escolas privadas.
85
Grfico 13: Distribuio dos alunos repetentes e no repetentes segundo a dependncia administrativa - Pareados pela proficincia em Lngua Portuguesa e Nvel
Socioeconmico.
100%
156
164
50%
85
65
21
16
10
0%
Especial
estadual
Promovidos
Municipal
privada
Repetentes
No grfico 13, verificamos que entre os alunos pareados pela proficincia

em Lngua Portuguesa e nvel socioeconmico, mais de 60% dos alunos promovidos e dos alunos do grupo repetentes so provenientes da rede pblica municipal.
Alm disso, 32% dos alunos promovidos e 25%dos alunos repetentes estudavam
em escolas estaduais. Por fim, menos que 10% dos alunos repetentes e promovidos estudavam em escolas privadas e do extrato especial. Importante notar que
cerca de 8% dos repetentes so provenientes deste ltimo grupo, formado basicamente por escolas pblicas federais ou colgios de aplicao de universidades
federais e estaduais.
86
Grfico 14: Distribuio dos alunos repetentes e no repetentes segundo a dependncia administrativa - Pareados pela proficincia em Matemtica e Nvel Socioeconmico.
100%
163
156
50%
67
64
19
16
10
0%
Especial
estadual
Promovidos
Municipal
privada
Repetentes
No pareamento feito a partir do NSE e da proficincia em Matemtica, observamos uma composio prxima verificada em Lngua Portuguesa. Aproximadamente 65% dos alunos, tanto do grupo dos promovidos como do grupo dos
repetentes, so provenientes de escolas municipais. Cerca de 25% dos alunos
promovidos e repetentes, respectivamente, estudaram em escolas estaduais. A
rede privada colabora com apenas 10% dos alunos pareados, sendo que menos de
6% do total de alunos repetentes estudaram nestas escolas. A quantidade de alunos do extrato especial no pareamento inferior a 8%, mas chama ateno, novamente, a proporo de alunos repetentes (7%) em comparao com alunos promovidos (1%) que estudaram nestas escolas.
Os grficos 15 e 16 apresentam os alunos pareados, segundo o municpio
de procedncia.
87
Grfico 15: Distribuio dos alunos repetentes e no repetentes segundo o municpio - Pareados por proficincia em Lngua Portuguesa e Nvel Socioeconmico.
100%
156
164
50%
85
65
21
16
10
0%
Belo
Horizonte
Campinas
Campo
Grande
Promovidos
Rio de Janeiro
Salvador
Repetentes
Mais da metade dos alunos repetentes e promovidos, pareados segundo a

proficincia em Lngua Portuguesa e o NSE, so procedentes do municpio de
Campo Grande, enquanto 32% dos alunos promovidos e 25% dos repetentes so
da cidade de Campinas. Belo Horizonte aparece com menos que 10% do total de
alunos, sendo que apenas 3 alunos do grupo dos repetentes so desta cidade. A
cidade do Rio de Janeiro aparece com 10% do total de alunos nesse grupo, sendo
apenas 3% o total de repetentes provenientes desta cidade e 6% o total de promovidos entre os alunos pareados.
88
Grfico 16: Distribuio dos alunos repetentes e no repetentes segundo o municpio - Pareados por proficincia em Matemtica e Nvel Socioeconmico.
100%
147
50%
99
64
52
46
34
24
32
0
0%
Belo
Horizonte
Campinas
Campo
Grande
Promovidos
Rio de Janeiro
Salvador
Repetentes
Este pareamento, efetuado pela proficincia em Matemtica e pelo NSE

dos alunos, apresenta uma diferena em relao ao anterior. Embora cerca de 60%
do total de repetentes ainda se concentre na cidade de Campo Grande, o percentual de alunos promovidos reduz-se para 13%, dispersando-se pelas demais cidades,
sendo 39% em Campinas, 25% em Belo Horizonte e 20% no Rio de Janeiro. Por
fim, chama ateno o alto nmero de repetentes provenientes da cidade de Campo
Grande. Buscamos ento os indicadores de rendimento das redes para verificar
alguns indcios que apontem para uma super-representao.
Tabela 6: Taxas de rendimento das sries iniciais do Ensino Fundamental 2005
Belo Horizonte
Campo Grande
Campinas
Rio de Janeiro
Aprovao
Reprovao
Abandono
93,3
86,9
92,8
88,5
5,7
11
6,6
6,4
1,0
2,1
0,6
5,0
Distoro IdadeSrie
12
20,1
11,4
18,6
Fonte: Todos pela Educao/Inep Edudata Brasil, 2005.
A tabela 6 apresenta as taxas de rendimento de quatro cidades participantes do Projeto Geres no ano de 2005. A taxa de reprovao da cidade de Campo
Grande, como se pode verificar, de 11%, quase o dobro da segunda cidade com
maior nmero de repetentes que Campinas, com 6,6%. Nos resultados do Geres,
89
Campo Grande apresentou uma taxa de reteno dos alunos na 1 srie de aproximadamente 37%, muito alta se comparada com a do Rio de Janeiro, de apenas
6,2% (Brooke e Bonamino, 2011, p.112). Contrariamente, apresenta uma taxa de
abandono menor que o do Rio de Janeiro. Isso d indcios dos motivos que levaram a um maior quantitativo de alunos pareados provenientes daquela cidade, uma
vez que o Geres utiliza uma amostra estratificada onde cada escola pblica representa aproximadamente 25 escolas de uma mesma cidade ou rede.
4.6 O efeito da Repetncia sobre a proficincia
Tradicionalmente os autores que tm se voltado para a compreenso do efeito da repetncia sobre o desenvolvimento cognitivo dos alunos se utilizam de
duas abordagens bsicas para a anlise dos resultados. A primeira uma estratgia
de comparao denominada same-age comparison, pela qual os autores comparam os resultados de alunos repetentes com seus pares promovidos, levando em
conta apenas a idade do aluno ou o ano em que a avaliao foi realizada, e ignorando a srie cursada. A segunda estratgia adotada, denominada same-grade
comparison, consiste em comparar o desempenho obtido pelos alunos repetentes
em uma determinada srie com o resultado obtido pelo aluno promovido naquela
mesma srie, mas no ano anterior. Adotaremos estas duas abordagens na pesquisa,
adaptando-as ao contexto do Geres.
4.6.1 Comparao por ano ou onda (Same Age Comparison)
No quadro 3 apresentamos um esquema com a primeira forma de comparao, que, em nosso caso especfico, chamaremos de comparao por ano ou por
onda de avaliao.
90
Quadro 3: Estratgia de comparao por ano ou por onda de avaliao
Onda 2 (2005)
1 srie (2 ano)
EXPERIMENTAL
E
CONTROLE
Onda 3 (2006)
repetncia
Onda 4 (2007)
Onda 5 (2008)
EXPERIMENTAL
2 srie (3 ano)
3 srie (4 ano)
4 srie (5 ano)
CONTROLE
EXPERIMENTAL
CONTROLE
EXPERIMENTAL
CONTROLE
Inclumos no esquema de delineamento trs crculos tracejados que indicam trs comparaes possveis atravs desta primeira estratgia de abordagem.
Nela buscaremos comparar as proficincias dos alunos em um mesmo ano letivo
ou numa mesma onda de avaliao, independente da srie que estes alunos tenham cursado naquele ano. Esta abordagem permite comparar, por exemplo, a
evoluo das proficincias dos grupos controle e experimental entre 2006, 2007 e
2008, tendo sempre o grupo experimental uma srie de desvantagem em relao
ao grupo controle.
Os grficos 17 e 18 apresentados a seguir, utilizam este tipo de abordagem
para comparar as mdias de proficincia em Lngua Portuguesa e Matemtica dos
alunos repetentes e promovidos no decorrer das cinco ondas de avaliao do Geres. importante relembrar que estes alunos foram submetidos ao pareamento a
partir da 2 onda de avaliao, o que ocorreu no final de 2005 quando todos os
alunos ainda cursavam a 1 srie/2 ano e nenhum havia ainda passado pela experincia da repetncia. Note-se que optamos por deixar os resultados da 1 onda,
aplicada no incio de 2005, a fim de que o leitor possa ter uma compreenso de
como estes grupos de alunos vinham se desenvolvendo no momento anterior
deciso sobre a reteno ou a promoo.
91
Grfico 17: Proficincia Mdia em Lngua Portuguesa - dos alunos repetentes e
no repetentes Comparao por Onda 2005 2008
170
155,49
160
150
143,23
140
140,31
125,36
130
128,68
120
105,34
110
100
92,75
113,88
105,30
90
80
88,72
2005(1)
2005(2)
Promovidos
2006
Repetentes
2007
2008
Mdia Geral
Como se pode ver na comparao por ano, as mdias dos alunos repetentes
e promovidos ao final de 2005 esto em patamares idnticos, prximo dos 105
pontos na escala de proficincia em Lngua Portuguesa. A partir da, ambos os
grupos continuam progredindo, embora apenas os promovidos o faam em um
ritmo constante, com crescimento mdio em torno de 18 pontos ao ano, entre
2005 e 2007. O grupo de alunos repetentes, por sua vez, agrega menos sua proficincia mdia no ano de 2006, quando esses alunos cursaram pela segunda vez a
1 srie/2 ano: um crescimento mdio de apenas 8,5 pontos, menos que a metade
do crescimento atingido pelos alunos promovidos. A explicao para esse resultado pode estar no fato de os alunos promovidos terem sido expostos a contedos
novos, constantes do programa da 2 srie /3 ano, enquanto que os alunos repetentes estariam revendo contedos da 1 srie/2 ano. A retomada do ritmo do
crescimento entre 2006 e 2007 de cerca de 14 pontos. Apesar de o crescimento
ser de 4 pontos a menos que o dos alunos promovidos, o resultado parece corroborar com essa interpretao. No intervalo de 2007 para 2008, os dois grupos empatam no crescimento mdio acrescentando aproximadamente 11 pontos.
92
Grfico 18: Proficincia Mdia em Matemtica dos alunos repetentes e no repe-
tentes Comparao por Onda (2005 2008).

240
230
220
210
200
190
180
170
160
150
140
130
120
110
100
90
80
205,02
163,65
122,67
176,65
135,88
107,08
107,18
89,48
99,29
85,45
2005(1)
2005(2)
Promovidos
2006
Repetentes
2007
2008
Mdia Geral
Ambos os grupos partem de aproximadamente 107 pontos na escala de

proficincia em Matemtica, na onda 2. Entretanto, no ano seguinte, promovidos e
repetentes apresentam desempenhos muito dspares. Enquanto que o grupo de
alunos promovidos cresce aproximadamente 16 pontos em 2006, o grupo de alunos repetentes apresenta uma queda de mais de 7 pontos na proficincia entre
2005 e 2006. A partir de a, o crescimento dos dois grupos se acelera significativamente, acumulando 38 pontos entre os repetentes e 40 pontos entre os promovidos ao final de 2008.
Embora os repetentes apresentem, em relao a 2005, uma queda na mdia
da proficincia em Matemtica em 2006, a proficincia dos alunos promovidos
tambm apresenta um crescimento menor em 2006 do que nos demais anos. Esse
fenmeno j tinha sido identificado pelo Geres no universo dos alunos participantes desse estudo longitudinal. Hipteses sobre essa desacelerao verificada no
ritmo de aprendizagem de habilidades de Matemtica, entre o 2 e o 3 ano escolar, esto sendo analisadas na pesquisa As inconsistncias na aprendizagem de
Leitura e Matemtica nos anos iniciais do Ensino Fundamental desenvolvido no
93
mbito do Projeto Observatrio da Educao da Capes. Sob coordenao geral da
professora Alcia Bonamino, este projeto tem a coordenao dos professores Tufi
Machado Soares, na UFJF e de Nigel Brooke, na UFMG, e conta com a colaborao de diversos pesquisadores e bolsistas das instituies de origem dos coordenadores, e tem como objetivo principal investigar as possveis causas dessas inconsistncias.
4.6.2 Comparao por srie (Same Grade Comparison)
Enquanto as abordagens anteriores se preocupavam em apresentar uma
comparao entre os alunos ano a ano, independente da srie que cursavam, a abordagem a seguir compara a proficincia destes dois grupos de alunos a partir da
srie, independentemente do ano em que essa srie foi cursada. Isto equivale dizer
que, apesar das medidas serem comparadas a partir de uma mesma srie, estes
dois grupos de alunos mantm entre si um ano letivo de diferena, conforme podemos observar no quadro 4.
Quadro 4: Estratgia de comparao por srie
Onda 2 (2005)
1 srie (2 ano)
2 srie (3 ano)
3 srie (4 ano)
4 srie (5 ano)
EXPERIMENTAL
E
CONTROLE
Onda 3 (2006)
repetncia
Onda 4 (2007)
Onda 5 (2008)
EXPERIMENTAL
CONTROLE
EXPERIMENTAL
CONTROLE
EXPERIMENTAL
CONTROLE
O quadro 4 acompanha o esquema apresentado na seo anterior e relativo

s ondas de avaliao. A diferena que as comparaes demarcadas pelo pontilhado se do num plano horizontal, isto , numa abordagem que privilegia a srie.
94
Desta forma, a comparao possibilita destacar qual a diferena entre as proficincias dos alunos repetentes e promovidos em uma mesma srie, descontando um
ano de diferena que os separa. Os grficos 19 e 20 apresentam a comparao das
proficincias de ambos os grupos em Lngua Portuguesa e Matemtica, respectivamente, ao final da 1, 2 e 3 sries. Note-se que o grupo experimental estar
sempre cursando as sries em questo com um ano de atraso em relao ao grupo
controle.
Grfico 19: Proficincia Mdia em Lngua Portuguesa dos alunos repetentes e
no repetentes Comparao por Srie (2 ao 4 ano / 1 3 srie)
160
150
140,31
140
130
120
143,23
128,68
125,36
113,88
110
100
105,34
90
80
1/2
2/3
Promovidos
3/4
Repetentes
O grfico 19 mostra que, passado um ano aps a repetncia e ignorando-se

o fato de que um ano letivo separa os resultados de ambos os grupos, os alunos
repetentes apresentam um resultado mais satisfatrio que os promovidos. Entretanto, esta constatao no subsiste a uma observao longitudinal e mais acurada.
Observe que a primeira medida dos alunos repetentes de 113 pontos. Isto representa a mdia de proficincia deste grupo no ano de 2006, ou seja, o desempenho
destes alunos no teste do Geres quando estavam cursando a 1 srie/2 ano pela
segunda vez. Note-se, tambm, que, aps um ano cursando a mesma srie, a diferena que estes alunos obtiveram em relao proficincia de seus pares na mesma srie, mas no ano anterior, de apenas 8 pontos. Isto equivale a dizer que ao
final de um ano de repetio de um mesmo currculo, a aplicao da repetncia
95
como medida de recuperao das aprendizagens levou agregao, em mdia, de
apenas 8 pontos na mdia de proficincia em relao no s aos seus pares promovidos, mas tambm em relao ao prprio grupo, uma vez que as mdias destes
estavam pareadas no ano anterior. Essa diferena no se mantm no decorrer da
trajetria escolar. Quando comparados os resultados da 2 srie/3 ano, percebe-se
que o suposto efeito repetncia, que j no era grande, se reduz para apenas 3
pontos, at se esvair completamente nos resultados da 3 srie/4 ano, quando se
observa uma inverso, com 3 pontos de diferena, em mdia, em favor dos no
repetentes.
Grfico 20: Proficincia Mdia em Matemtica dos alunos repetentes e no repetentes Comparao por Srie (2 ao 4 ano / 1 3 srie)
190
176,65
180
170
160
163,65
150
135,88
140
130
120
110
100
122,67
107,08
99,29
90
1/2
2/3
Promovidos
3/4
Repetentes
Matemtica, no entanto, apresenta um comportamento diferente quando se

comparam as proficincias dos grupos por srie. Os alunos repetentes apresentam
uma nota mdia de 99,29 na 1 srie/2 ano, mdia esta que menor que a nota
dos promovidos em cerca de 8 pontos. Essa diferena em favor dos promovidos
na 1 srie/2 ano se deve queda verificada na proficincia dos alunos repetentes
em 2006. Se ao invs desta proficincia utilizssemos a proficincia anterior
repetncia, teramos os repetentes com 107,18 pontos, o que colocaria os dois
grupos com a mesma proficincia ou ponto de partida na 1 srie/2 ano. A partir
96
da 2 srie/3 ano surge uma diferena de 13,21 na em favor dos repetentes, e esta
diferena se mantm, caindo apenas 21 dcimos, na 3 srie/4 ano.
4.6.3 Controlando e resultado por rede e municpio
Como tentativa de controlar a introduo de um possvel vis por conta da
super-representao dos repetentes da cidade de Campo Grande, principalmente
na amostra de Matemtica, e com a finalidade de controlar possveis distores na
comparao entre alunos provenientes de diferentes cidades e tipos de escolas,
optamos por introduzir novas variveis no pareamento, levando em conta desta
vez o efeito da rede.
Neste novo pareamento adotamos praticamente os mesmos critrios utilizados no anterior, acrescentando, desta vez, variveis da rede e da cidade de oriPUC-Rio - Certificao Digital N 1111600/CA
gem do aluno. Visando reduzir problemas com possveis perdas por conta da incluso destas novas variveis, optamos por relaxar os critrios-chave ampliando o
espectro de valores comparveis entre as medidas de NSE e Proficincia na segunda Onda.
Para os valores de NSE, organizamos a amostra em decis com intervalos
de 0,6 pontos. Os casos de alunos promovidos e repetentes encontrados em um
nico decil eram automaticamente aproveitados. Ainda assim, foi necessrio afrouxar um pouco mais as exigncias, optando por parear casos entre decis diferentes, mas que guardassem entre si a distncia de at 0,6 pontos.
A mdia de NSE para os alunos repetentes tanto no pareamento em Lngua
Portuguesa quanto no pareamento em Matemtica ficou em cerca de 0,43 pontos,
0,16 dcimos a mais que no pareamento anterior. A diferena em relao aos alunos promovidos foi de 0,05 pontos a menos em Lngua Portuguesa e de 0,04 pontos a menos em Matemtica. Esta diferena nos pareamentos anteriores eram menores: 0,002 e 0,01, respectivamente.
A partir dessa estratgia foi possvel garantir uma amostra total de 486 casos para Lngua Portuguesa, 34 casos a menos que no primeiro pareamento, e 458
casos em Matemtica, 40 casos a menos em relao ao pareamento anterior. Com
isso, a distribuio de casos pelas redes ficou mais equnime, como pode ser observado na tabela 7 a seguir.
97
Tabela 7: Distribuio do nmero de pares por rede e municpio Lngua Portuguesa e Matemtica
Rede
Municpio
Especial
Estadual
Municipal
Privada
Total
L.Portuguesa
Matemtica
Belo Horizonte
21
25
Campinas
43
49
Campo Grande
38
98
136
Rio de Janeiro
19
33
Total
19
62
152
10
243
Belo Horizonte
20
23
Campinas
38
43
Campo Grande
37
94
131
Rio de Janeiro
19
32
19
59
141
10
229
Total
Neste pareamento, as distribuies so idnticas entre repetentes e promovidos e, como se pode ver, bastante parecidas tambm entre as amostras de Matemtica e Lngua Portuguesa. A super-representao de repetentes da cidade de
Campo Grande, vista no pareamento anterior, contrabalanceada em ambos os
casos por iguais representaes de alunos promovidos desta mesma rede. Isto resultou em amostras mais homogneas no s do ponto de vista da rede e cidade,
como tambm das caractersticas, como podemos observar na tabela a seguir.
Tabela 8: Caractersticas dos grupos pareados em percentuais por cor, sexo e
frequncia a pr-escola,
Cor
Branco Pardo
Frequncia
a Pr-escola
Sexo
Preto Amarelo Indg.
N/I
Femin. Masc.
N/I
No
Sim
N/I
L. Port.
Repetent.
35
30,9
17,3
2,1
5,3
9,5
35,8
57,6
6,6
23
58
18,9
Promov.
29,6
46,1
14,8
2,9
4,1
2,5
40,3
57,6
2,1
19,3
69,1
11,5
Matem.
Repetent.
32,8
31,4
17,5
3,1
5,2
10
35,8
57,2
24,5
55,5
20,1
Promov.
29,3
45
14
3,5
6,1
2,2
47,2
51,1
1,7
20,5
65,5
14
No que diz respeito medida de desempenho utilizada para parear os casos, houve um aumento nas mdias de proficincia da Onda 2. Em Lngua Portuguesa a proficincia mdia que ficava em torno de 105 pontos subiu aproximada-
98
mente 1 ponto, indo para 106. Em Matemtica, a mdia era de 107 pontos, subiu 5
pontos e chegou a 112 pontos. A tabela 9 a seguir apresenta o desenvolvimento da
proficincia mdia destes grupos em comparao com os valores apresentados no
pareamento anterior.
Tabela 9: Comparao por ano/onda da proficincia mdia em L.Portuguesa e
Matemtica dos grupos pareados.
Ano (Onda)
Pareamento
Original
2007 (4)
2008 (5)
125,3621
143,2316
155,4888
Repetentes
105,298
113,8844
128,6827
140,309
-0,04588
-11,4777
-14,5488
-15,1798
Promovidos
106,488
127,3418
145,4976
157,4484
Repetentes
106,4779
114,4309
128,9162
140,1215
-0,0101
-12,9109
-16,5814
-17,3269
Promovidos
107,0753
122,6701
163,6526
205,0156
Repetentes
107,1846
99,28615
135,8836
176,6473
Diferena
Com Rede
2006 (3)
105,3439
Diferena
Com Rede
2005 (2)
Promovidos
Diferena
Matemtica
L.Portuguesa
Original
Grupo
0,109287
-23,384
-27,7691
-28,3684
Promovidos
112,7783
130,3195
173,6389
213,0562
Repetentes
112,1936
101,1594
136,2579
178,5335
Diferena
-0,58469
-29,1601
-37,381
-34,5227
Em Lngua Portuguesa, no novo pareamento os repetentes iniciam em um

patamar com diferena em torno de 0,01 dcimos em relao aos alunos promovidos na Onda 2. Valor mais baixo que o encontrado no pareamento anterior: 0,04
dcimos. Na Onda 5, a diferena entre as mdias dos grupos de 17,32 pontos em
favor dos promovidos com relao aos repetentes. Isso d uma diferena de aproximadamente 2 pontos em relao ao pareamento anterior.
Em Matemtica a diferena dos alunos repetentes com relao aos alunos
promovidos de 0,5 ponto a menos para os primeiros na Onda 2. Apenas 0,4 dcimos a mais que a diferena encontrada no pareamento anterior. A diferena entre repetentes e promovidos chega a 34 pontos na onda 5 a favor dos promovidos,
cerca de seis pontos a mais que o encontrado no pareamento anterior.
Como se pode deduzir, no decorrer das ondas as diferena entre promovidos e repetentes vo se desenvolvendo de forma bastante semelhante nos dois
pareamentos, embora com maior aprofundamento das diferenas neste ltimo,
99
principalmente em Matemtica. Na tabela 10 possvel observar as diferenas dos
pareamentos na comparao por srie
Tabela 10: Comparao por srie da proficincia mdia em L.Portuguesa e Matemtica dos grupos pareados.
Pareamento
Grupo
Promovidos
L.Portuguesa
Original
Repetentes
Diferena
Promovidos
Com Rede
Repetentes
Diferena
Matemtica
Promovidos
Original
Repetentes
Diferena
Promovidos
Com Rede
Repetentes
Diferena
1 srie
(2ano)
Srie
2 srie
(3ano)
3 srie
(4ano)
105,3439
113,8844
8,540498
106,488
114,4309
7,942901
107,0753
99,28615
-7,78915
112,7783
101,1594
-11,6189
125,3621
128,6827
3,320635
127,3418
128,9162
1,574394
122,6701
135,8836
13,21346
130,3195
136,2579
5,938418
143,2316
140,309
-2,92257
145,4976
140,1215
-5,37608
163,6526
176,6473
12,99461
173,6389
178,5335
4,894575
Na comparao por srie, ambos os pareamentos apresentam tendncia

bastante parecida, tanto para Lngua Portuguesa quanto para Matemtica. A diferena est na magnitude das diferenas. No pareamento que levou em conta a
rede, o aluno repetente apresenta 7,9 pontos de proficincia a mais que o promovido na 1 srie. Quatro dcimos a menos que o encontrado no pareamento anterior. Entretanto, este aluno termina a 3 srie/4 ano com uma desvantagem de 5,3
pontos com relao ao aluno promovido, enquanto que no pareamento que no
levou em conta a rede essa diferena era menor, aproximadamente de 3 pontos.
Em Matemtica, no pareamento por rede, a diferena inicial entre promovidos e repetentes de 11,6 pontos em favor dos primeiros, enquanto que no pareamento antigo era cerca de 4 pontos menor, 7,7 pontos. No pareamento que no
levou em conta a rede, o aluno que repetiu a 1 srie chega ao final da 3 srie com
12 pontos de vantagem com relao ao aluno que no repetiu a 1 srie. No pareamento que levou em conta a srie esta vantagem parece diminuir consideravelmente, atingindo apenas 4,8 pontos.
100
Em termos agregados, a diferena entre repetentes e promovidos decresce
cerca de 11 pontos para Lngua Portuguesa, no pareamento que no levou em conta as redes, e 13 pontos no pareamento por redes, tornando os resultados mais desfavorveis aos repetentes. Em Matemtica, o crescimento da diferena entre repetentes e promovidos de cerca de 20 pontos, no pareamento antigo, e de 16 pontos no pareamento que levou em conta as redes, tornando os resultados favorveis
aos alunos repetentes em ambos os pareamentos.
Desta forma compreendemos que em ambos os pareamentos se obtm
resultados muito prximos quanto ao efeito repetncia encontrado. Desta forma,
como o primeiro pareamento apresenta um nmero maior de casos, optamos por
utiliz-lo na analise pedaggica de seus resultados.
4.7 Analisando os resultados da pesquisa

Nesta primeira etapa da pesquisa utilizamos duas estratgias diferentes de
comparao, uma por srie e outra por ano letivo ou onda de avaliao. Para iniciar a anlise apresentamos as diferenas de proficincia entre alunos repetentes em
comparao com seus pares promovidos, que esto sintetizadas na tabela 7.
Tabela 11: Diferenas da proficincia mdia dos alunos Repetentes em comparao com os alunos Promovidos
Portugus
Matemtica
Comparao por Onda

2006
2007
2008
-11,44
-14,55
-15,18
Comparao por Srie

1/2
2/3
3/4
8,54
3,32
-2,92
-23,38
-7,79
-27,77
-28,37
13,21
13
Na Comparao por Onda, em 2006, um ano aps a deciso de reter o aluno, os repetentes tm, em mdia, 11,44 pontos de proficincia a menos em Lngua
Portuguesa que seus pares promovidos. Em 2007 esta diferena aumenta para aproximadamente 15 pontos, se estabilizando neste patamar em 2008. Em Matemtica a diferena entre repetentes e promovidos mais acentuada, chegando a 23
pontos ao final de 2006, 28 pontos ao final de 2007 e prxima dos 29 pontos em
2008.
101
Na Comparao por Srie, ao final de um ano repetido, os alunos repetentes apresentam 8 pontos a mais em Lngua Portuguesa em relao aos seus colegas promovidos e ao seu prprio resultado anterior. Essa diferena se reduz para 3
pontos ao final da 2 srie, invertendo-se no sentido de aumentar, ao final da 3
serie, em 3 pontos a favor dos promovidos. Em Matemtica os resultados favorecem a repetncia. Alunos repetentes apresentam queda de oito pontos na proficincia em relao aos seus pares e a si mesmos ao final da 1 srie do Ensino Fundamental, e uma inverso desta tendncia na 2 e na 3 sries, que os coloca acima
dos promovidos em 13 pontos. Esses resultados dialogam com as pesquisas aqui
revisadas, uma vez que se sabe que estudos que comparam os alunos com base na
idade (ou no ano letivo) tendem a favorecer os alunos promovidos, enquanto que
as comparaes baseadas na mesma srie tendem a favorecer os estudantes retidos. (Holmes, 1989)
Tentaremos aqui relacionar alguns destes resultados com as escala de habilidades do Projeto Geres, de maneira a delimitar um significado pedaggico para
estes achados. De acordo com as escalas do Projeto Geres, em 2005, antes da deciso de promoo/reteno, os alunos do grupo experimental e controle encontravam-se desenvolvendo as habilidades do nvel 1 da escala de leitura.
No nvel 1 os alunos reconhecem as letras do alfabeto e,
tambm, a direo da escrita. So capazes de ler frases tanto
com estrutura cannica (sujeito + verbo + objeto) quanto frases
que fogem a esse padro, associando-as a uma imagem. Alm
disso, j so capazes de localizar uma informao em um
rtulo. Estas so consideradas habilidades bsicas e sua consolidao fundamental para que os alunos progridam em
seu desenvolvimento como leitores, visto que colocam-se como
condies essenciais para que leiam com compreenso e de
forma autnoma. (Geres, 2005)
Entretanto, como se sabe, os alunos do grupo experimental repetiram a srie enquanto os alunos do grupo controle foram promovidos srie seguinte. Ento, em 2006, os repetentes cursam pela segunda vez a 1 srie, enquanto os promovidos passam para a 2 srie. As anlises decorrentes da comparao por Onda
indicam que, ao final deste ano, os alunos promovidos tm, em mdia, 11,44 pontos de proficincia em Lngua Portuguesa a mais que os alunos repetentes. Apesar
de considervel, estes valores no chegam a implicar em uma mudana de nvel
na escala de habilidades de Leitura. Entretanto, ao final de 2007, a diferena entre
102
os grupos aumenta para 14,55 pontos a favor dos promovidos. Essa diferena representa a localizao do repetentes um nvel abaixo dos promovidos, na escala de
proficincia em leitura. Ao final deste ano, enquanto os promovidos que cursavam
a 3 srie comeavam a consolidar as habilidades do nvel 2, repetentes, cursando
a 2 srie, estariam em vias de consolidao das habilidades do nvel anterior e
apenas iniciando o desenvolvimento das habilidades deste nvel. Isso equivale
dizer que ao final de 2007 os alunos esto no nvel 2 e

demonstram reconhecer slabas de uma palavra. No Domnio
Estratgias de Leitura, os alunos so capazes de localizar informaes em um texto curto (com at 10 linhas) com poucas informaes e linguagem familiar e em um texto de extenso mediana (com at 15 linhas). Identificam o assunto, indicado pelo
ttulo, de um texto informativo simples e, tambm, de uma reportagem, a partir das pistas verbais e no-verbais da capa de
uma revista. Alm disso, so capazes de inferir uma informao
em uma tirinha e de identificar a finalidade de um bilhete. (Geres, 2005)
Em 2008, as diferenas entre os dois grupos se estabiliza em torno dos 15

pontos. Os repetentes comeam a consolidar as habilidades do nvel 2, alcanadas
pelos promovidos no ano anterior, enquanto que os alunos promovidos comeam
a desenvolver as habilidades de nvel 3. No nvel 3 os alunos
localizam informao em textos de gneros mais variados
(conto de extenso mediana, textos informativos curtos e
de extenso mediana e mapas de tempo). Identificam o assunto indicado pelo ttulo de texto informativo curto e de
um folheto de divulgao de uma campanha, por meio da associao da linguagem verbal e no-verbal. So capazes de inferir
uma informao, em texto de gnero menos familiar, apoiando
em pistas no-verbais, e, tambm o sentido de uma palavra em
um poema com linguagem simples. Ainda, identificam a finalidade de um texto instrucional. Os alunos revelam uma expanso de suas habilidades de leitura, agregando a elas habilidades relacionadas ao Domnio Processamento do Texto. Nesse domnio, os alunos estabelecem relaes lgico-discursivas
entre partes de um texto por meio de formas verbais, identificando um referente distante, bem como relao de causaconsequncia, sem marcao explcita, em um conto com temtica familiar. Alm de estabelecerem relaes entre convites, reconhecendo-lhes diferenas. (Geres, 2005)
Em Matemtica, a diferena entre promovidos e repetentes nos trs anos

verificados no difere muito da de Lngua Portuguesa, embora seus valores sejam
103
mais altos. Em 2005, antes dos alunos serem submetidos deciso de promoo/reteno, os grupos apresentam consolidadas as habilidades de nvel 1. Nesse
nvel,
os alunos comparam pequenas quantidades com o uso de recursos grficos, destacando o que possui a maior quantidade e ainda a altura de objetos, indicando o mais baixo e o mais alto.
Identificam o smbolo numrico (nmeros com 2 algarismos) e
comparam nmeros naturais de dois algarismos, com e sem apoio grfico. Realizam a contagem seletiva, conseguindo
associar quantidades aos nmeros. Alm disso, so capazes de
coordenar as aes de contar e de juntar quantidades para resolver situaes-problema simples para determinar o total at 20 e
resolvem problemas envolvendo as ideias de contar e de retirar
uma quantidade de outra (minuendo at 10), a partir de apoio
grfico. A contagem uma atividade que envolve aspetos cognitivos e motores. cognitiva, porque repousa sobre um conhecimento abstrato que diz respeito ordem e cardinalidade. Estas so habilidades muito elementares que, na maioria das
vezes, so construdas por meio de conhecimentos adquiridos
socialmente.(Geres, 2005)
No ano seguinte, 2006, enquanto os repetentes cursam a 1 srie pela segunda vez, a diferena aumenta e fica prxima dos 23 pontos, em favor dos promovidos que cursam a 2 srie. Em 2007 essas diferena sobem para cerca de 27
pontos. Enquanto os alunos do grupo experimental, que cursam a 2 srie, permanecem no mesmo nvel de habilidades dos anos anteriores, os alunos do grupo
controle, que cursam a 3 srie, j comeam a consolidar as habilidades do nvel
seguinte.
No nvel 2 os alunos localizam um objeto entre dois outros,
indicam seus tamanhos, apontando qual deles o menor, o
maior ou o mdio. Identificam a ordem crescente de grupos de objetos dispostos aleatoriamente. Agrupam pequenas
quantidades em unidades e dezenas com apoio grfico ou
utilizando o sistema monetrio brasileiro. Resolvem problemas de adio (ao de juntar) e subtrao (ao retirar e
completar), sem apoio grfico. Neste nvel, eles j identificam a operao de subtrao como a soluo de uma dada situao, alm de ler e interpretar informao em quadros ou tabelas simples.(Geres, 2005)
Ao final de 2008, os alunos promovidos esto cursando a 4 srie e j apresentam as habilidades de nvel 3 consolidadas, enquanto os repetentes, que cursam
a 3 srie, esto apenas comeando a desenvolv-las.
104
No nvel 3 os alunos evidenciam uma maior expanso do campo numrico que atinge o grupo de nmeros representados
por trs e quatro algarismos. Alm de identificar esses nmeros associando a escrita por extenso ao smbolo numrico, os
alunos demonstram ser capazes de identificar o antecessor de
um nmero e realizar a sua decomposio. Tambm resolvem
problemas mais complexos envolvendo a subtrao com ideia
de complementao, comparao e equalizao, de multiplicao envolvendo o princpio multiplicativo e de diviso com significado de repartir que se encontram em processo mais avanado de construo e so resolvidas quando inseridas em contextos, o que indica que a criana tem compreenso da ao operatria. (Geres, 2005)
Isso significa que, ao final dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, os

alunos promovidos guardam, em relao aos seus pares repetentes, uma diferena
de aproximadamente um nvel na escala Geres de desenvolvimento das habilidades de Lngua Portuguesa e de Matemtica. A anlise longitudinal mostra que a
reteno introduz um gap no desenvolvimento das habilidades em Leitura e
Matemtica que no ser recuperado pelos alunos retidos ao menos at o final dos
quatro anos de escolaridade elementar.
Quando realizamos esta mesma anlise na comparao por onda, no h
grandes diferenas na consolidao das habilidades em Leitura e Matemtica por
parte de ambos os grupos. Os resultados dos repetentes em 2008 contrapostos aos
resultados dos promovidos em 2007 apontam que, ao final da 3 srie, esses dois
grupos se encontram desenvolvendo as habilidades do 3 nvel em Lngua Portuguesa, ao passo que, em Matemtica, j consolidaram as habilidades do nvel 2.
Isto permite concluir que, do ponto de vista pedaggico, a repetncia no garante
a estes alunos melhores condies de aprendizagem que seus colegas promovidos
ou, como diz Crahay (2006), essa ausncia de efeito por ocasio das comparaes em relao ao grau escolar o que demonstra mais a inutilidade da repetncia na sua pretenso de ajudar os alunos em dificuldade.
O perodo escolar que o Geres nos permite acompanhar, do 1 ao 5 ano do
ensino fundamental, no o suficiente para aventar hipteses ou prever tendncias, uma vez que, infelizmente, no temos como saber o que acontece nos anos
escolares ulteriores.
105
5.
Concluso
Se a reprovao no remdio e no raro age como veneno e supondo-se que a doena seja o baixo desempenho, qual seria o remdio?
Gomes, 2005, p.30
106
Quando um estudante falha em demonstrar as competncias necessrias
para ser promovido srie seguinte, uma das decises que cabe ao corpo docente
no final do ano em relao reteno do aluno na srie, sob a justificativa/expectativa de que, no prximo ano, a maturidade e a reexposio aos contedos da srie iro prepar-lo melhor para as demandas acadmicas que lhe sero
exigidas no decorrer das sries seguintes. Entretanto, esse tipo de deciso docente
e os argumentos em favor da reteno na srie como interveno pedaggica para
alunos de baixo desempenho acadmico no tm encontrado eco nas evidncias
empricas obtidas a partir de uma variedade de metodologias, em mais de meio
sculo de pesquisas sobre o efeito da reteno. Os resultados destes estudos sugerem que reter alunos em uma mesma srie no acrescenta a eles maiores benefcios em relao aos seus pares promovidos. Em alguns casos, inclusive, a repetncia pode representar at mesmo um impacto negativo no seu desenvolvimento
acadmico, social ou emocional, estando tambm fortemente associada ao abandono.

No trabalho aqui realizado, procurou-se compreender as relaes que se
estabelecem entre a repetncia e o desenvolvimento cognitivo dos alunos repetentes e no repetentes, utilizando dados longitudinais e a partir de metodologia especfica. Na primeira parte do trabalho, acompanhamos dois grupos de alunos
pareados atravs de matching, utilizando-se de variveis como o NSE e a proficincia prvia em Lngua Portuguesa (Leitura) e o NSE e a proficincia prvia em
Matemtica, como controle, com um posterior ajustamento por redes. Nesta etapa
da pesquisa utilizamos duas estratgias diferentes de comparao: por srie e por
ano letivo ou onda de avaliao.
As anlises decorrentes da primeira estratgia de comparao indicam
que, ao final de 2006, aproximadamente um ano aps a deciso de reter o aluno,
os repetentes tm, em mdia, 11,44 pontos de proficincia a menos em Lngua
Portuguesa que seus pares promovidos. No ano de 2007, esta diferena aumenta
para cerca de 15 pontos e se estabiliza neste patamar em 2008. Em Matemtica, a
diferena entre alunos repetentes e promovidos mais acentuada, chegando a 23
pontos ao final de 2006, 28 pontos ao final de 2007 e prxima dos 29 pontos em
2008, a favor dos promovidos.
Isso significa que, ao final dos anos iniciais do Ensino Fundamental, os alunos promovidos tm, aproximadamente, um nvel a mais na escala de habilida-
107
des Geres do que seus pares repetentes. Isto ocorre nas duas disciplinas, Portugus
e Matemtica. A abordagem longitudinal aponta que a reteno no incio da escolaridade introduz uma diferena no desenvolvimento das habilidades de Leitura a
favor do promovidos que no ser recuperada pelos alunos retidos mesmo ao final
do quarto ano.
Esta estratgia de comparao mostra que no decorrer do tempo, alunos
repetentes apresentam mdias sempre defasadas em relao aos pares promovidos,
no que diz respeito s habilidades de Leitura e Matemtica. Para tentar avanar
sobre algumas das dificuldades metodolgicas impostas por este modelo, adotamos uma estratgia de comparao por srie, baseada no raciocnio de que a repetncia escolar uma medida pedaggica que pretende recuperar o aluno em relao aos contedos no-aprendidos daquela srie, mesmo que isso envolva um ano
a mais de estudo para consegui-lo.
Os resultados encontrados na comparao por srie apontam que, descontando-se um ano que separa os resultados de promovidos e repetentes, estes ltimos se encontram em um patamar um pouco mais alto na escala de Lngua Portuguesa ao final da 1 srie repetida, com mdia 8 pontos acima da dos seus colegas
promovidos, e de si mesmos no ano anterior. No entanto, tambm mostra que essa
diferena se reduz para 3 pontos ao final da 2 srie, desaparecendo ao final da 3
serie quando se inverte a diferena a favor dos promovidos em mdia em 3 pontos. Esta tendncia se repetiu no pareamento controlado por rede, aumentando a
diferena para cinco pontos em favor dos promovidos.
Matemtica apresenta resultados mais expressivos em favor da repetncia.
Nesta comparao, os alunos repetentes, que apresentaram queda de oito pontos
na proficincia em relao aos seus pares e a si mesmos ao final da 1 srie do
Ensino Fundamental, invertem a tendncia ficando 13 pontos acima dos promovidos na 2 e na 3 sries. Esses resultados vo ao encontro de pesquisas sobre o
tema cujos achados mostram que comparaes de alunos repetentes e promovidos
baseadas na idade (ou no ano letivo) tendem a favorecer os alunos promovidos,
enquanto que as comparaes baseadas na mesma srie tendem a favorecer os
estudantes retidos. Entretanto, importante relativizar estes ganhos, uma vez que
o pareamento controlado por redes mostrou que a diferena pode ser relativamente
menor, ficando em apenas 4,8 pontos a favor dos repetentes.
108
Tendo em mente as perguntas iniciais desta investigao, possvel respond-las apontando algumas reflexes sobre seus resultados. Quando se trata de
comparar o desenvolvimento acadmico de alunos repetentes e promovidos a partir de uma mesma srie, percebe-se que, apesar de ocorrerem ganhos na proficincia em Lngua Portuguesa entre os alunos retidos, esses ganhos no se mantm ao
longo do tempo. Em Matemtica, embora os efeitos se mantenham, eles no so
suficientes a ponto de colocar estes alunos em nveis de aprendizagem diferentes
dos promovidos, de maneira que se justifique a repetncia. Isto, associado aos
resultados da comparao em relao s ondas que apontam para uma diferena
crescente entre promovidos e retidos a favor dos primeiros nos permite concluir
que, do ponto de vista pedaggico, a repetncia no garante a estes alunos melhores condies de aprendizagem que seus colegas promovidos. A ausncia de efeito
mais expressivo nas comparaes em relao ao grau escolar, observada no parePUC-Rio - Certificao Digital N 1111600/CA
amento por redes, demonstra a ineficcia da repetncia como medida para ajudar
os alunos em dificuldade escolar.
Estes resultados se colocam a favor das polticas que visam a diminuio
da reteno nas sries iniciais do Ensino Fundamental, uma vez que demonstram
que reter alunos nestas sries pode comprometer o aprendizado num momento
crucial de desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita. Os achados contradizem os discursos que advogam em favor da repetncia, mostrando que reter o
aluno no to vantajoso como se pensa em termos cognitivos, uma vez que no
garante vantagens compensatrias futuras aos repetentes. Mesmo para Matemtica, que apresenta resultados mais favorveis repetncia, essa diferena pode no
ser to significativa em termos pedaggicos, uma vez que os nveis em que se
situam as habilidades avaliadas no apresentam diferenas entre alunos promovidos e repetentes a ponto de justificar a adoo desta medida.
O estudo ora apresentado utilizou-se de um modelo de anlise descritivo.
Outros estudos podem ser realizados a partir de metodologias mais sofisticadas e,
para isso, a base de dados Geres oferece um vasto material emprico que pode
servir como fonte importante para futuras pesquisas que pretendam analisar os
efeitos da reteno a partir de novas metodologias. Infelizmente, estes dados no
permitem investigar os efeitos da repetncia para alm das sries iniciais, dado o
escopo da pesquisa Geres. Contudo, a emergncia de outras avaliaes longitudinais, no Ensino Fundamental e no Ensino Mdio abre perspectiva para novos es-
109
tudos que permitam ampliar o conhecimento sobre o efeito da repetncia tambm
em outras etapas da educao do pas.
110
6.
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__________. Llegar a los marginados In: Informe de Seguimiento de la
Educacin
Para
Todos
enel
mundo
2010.
Disponvel
em:
www.unesco.org/publishing
VIEIRA, Maria de Ftima et al. Prevalncia de reteno escolar e fatores
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WAISELFISZ, Julio Jacobo. Mapa da violncia 2011: Os Jovens do Brasil. 1
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WU, Wei & WEST, Stephen & HUGHES, Jan. Effect of retention in first grade
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XIA, Nailing & KIRBY, Nataraj. Retaining Students in Grade: A literature review of the effects of retention on students Academic an nonacademic outcomes.
Rand Education, New York City Departament of Education, 2009.
123
7.
Anexos
Escala de Proficincia do Projeto Geres - Lngua Portuguesa - Repetentes x Promovidos
NVEL 1
2008
2007
2006
2005
2008
2007
ESTRATGIAS DE LEITURA
Localiza informao
P ROMOVIDOS
2006
2005
APROPRIAO DO SISTEMA DA ESCRITA

Reconhece letras dentre outros sinais grficos.
Domina convenes grficas
Reconhece a direo da escrita.
Com slabas cannicas, associando-as imagem.
L palavras
Com slabas complexas, associando-as imagem.
L frases
Com estrutura cannica, associando-a ilustrao.
REP ETENTES
Em rtulos diversos.
NVEL 2
APROPRIAO DO SISTEMA DA ESCRITA
Manifesta conscincia fonolgica
Reconhece slabas de uma palavra.
Localiza informao
Identifica tema ou assunto

Realiza inferncia
Identifica, gnero, funo e destinatrio de um
texto
Em texto curto com poucas informaes e linguagem familiar (at 10 linhas).

Em texto de extenso mediana (at 15 linhas).
Identifica o assunto;indicado pelo ttulo, de um texto informativo simples .
Identifica assunto de um texto (reportagem) a partir de pistas verbais e no verbais (capa de revista).
Infere informao em tirinha.
Identifica a finalidade de um bilhete.
NVEL 3
Em conto de extenso mediana (15 linhas).
Em texto informativo curto.
Em cartaz de divulgao de evento.
Em texto informativo de extenso mediana (at 15 linhas).
Em mapa de previso de tempo.
Identifica o assunto;indicado pelo ttulo, de um texto informativo simples .
Identifica tema ou assunto
Identifica assunto de um texto (folheto de divulgao de uma campanha) associando texto verbal e no verbal.
Em texto de gnero familiar.
Realiza inferncia
Em gnero pouco familiar com apoio de imagem.
Infere sentido de palavra em um poema com linguagem simples.
Identifica, gnero, funo e destinatrio de um texto
Identifica finalidade de um texto instrucional.
Localiza informao
PROCESSAMENTO DO TEXTO
Estabelece relaes lgico-discursivas
Estabelece relaes entre textos
Entre partes do texto por meio de formas verbais, com referente distante.
De causa-consequncia, em conto com temtica familiar.
De gnero familiar (convite), reconhecendo diferenas.
NVEL 4
Realiza inferncia
Identifica, gnero, funo e destinatrio de um

texto
Estabelece relaes entre textos
Em texto no verbal de gnero familiar (tirinha).

Em texto de linguagem mista, de gnero familiar (tirinha).
Reconhece efeito de humor em gnero familiar (tirinha).
Reconhece o efeito do uso de reticncias em uma tirinha com linguagem mista.
Reconhece efeito de recursos estilsticos (onomatopia).
Infere o sentido de uma expresso em texto instrucional (receita), sem apoio de imagem.
Em texto verbal de gnero pouco familiar (ficha de identificao de espcie da flora brasileira).
Identifica gnero textual (classificados).
Identifica a finalidade de um anncio.
Identifica finalidade de texto de gnero pouco familiar(ficha de identificao de espcie da flora brasileira).
Do mesmo gnero, reconhecendo diferenas quanto informao apresentada pelo texto.
PROCESSAMENTO DO TEXTO
Estabelece relaes lgico-discursivas
Identifica elementos de um texto narrativo
Por meio de substituio lexical

De causa-consequncia em poema curto (6 versos) e em texto de extenso mediana (at 15 linhas).
Identifica interlocutores (vozes) de um texto e as marcas explcitas que os evidenciam, no discurso direto, em uma fbula.
Identifica narrador em um poema com vocabulrio e tema familiares.
Identifica situao problemtica em fbula extensa (30 linhas).
LEGENDA
Aqum das habilidades do nvel

Auge do desenvolvimento das habilidades do nvel
Em vias de consolidao das habilidades do nvel
Habilidades do nvel consolidadas
124
Escala de Proficincia do Projeto Geres - Matemtica - Repetentes x Promovidos
2008
2007
2006
GRANDEZAS E MEDIDAS
Estimar e comparar grandezas
2005
Realiza e aplica operaes.
2008
2007
Conhece e utiliza nmeros.
P ROMOVIDOS
2006
NMEROS E OPERAES
REP ETENTES
2005
NVEL 1
Associa uma quantidade de objetos sua representao numrica (contagem at 20)

Compara nmeros naturais de dois algarismos
Identifica o primeiro e o ltimo objeto com apoio grfico
Identifica nmero de um algarismo.
Resolve problema coordenando aes de contar e juntar quantidades para saber o total, a partir de apoio grfico
Resolve problema envolvendo a ao de reunir duas quantidades, com apoio grfico
Resolve problema coordenando aes de contar e de retirar quantidades de outras com minuendo e total at 10, a partir de apoio grfico.
Compara o comprimento de dois ou mais objetos, representados por meio de desenho
NVEL 2
ESPAO E FORMA
Localiza objetos em representaes do espao
Identifica a posio de um objeto entre dois outros.
NMEROS E OPERAES
Conhece e utiliza nmeros
Realiza e aplica operaes

GRANDEZAS E MEDIDAS
Utilizar sistema de medidas
Estimar e comparar grandezas
Compara nmeros naturais de dois algarismos.

Identifica a ordem crescente de grupos de objetos dispostos de forma aleatria.
Localiza nmeros naturais de dois algarismos na reta numrica, com escala unitria.
Ordena nmeros naturais de at dois algarismos.
Resolve problema envolvendo adio de at trs nmeros naturais, sem apoio grfico, com total at 10.
Resolve problema de adio de nmeros naturais,com nmeros de at trs algarismos.
Resolve problema envolvendo subtrao, com sentido de completar, de nmeros naturais de at dois algarismos, sem apoio grfico.
Resolve problema de subtrao, com sentido de tirar uma quantidade de outra, de nmeros naturais de at dois algarismos, sem apoio grfico.
Agrupa valores monetrios utilizando cdulas.
Compara o comprimento de dois ou mais objetos, representado por meio de desenho.
TRATAMENTO DA INFORMAO
Ler, utilizar e interpretar informaes apresentadas em tabelas e grficos
L e interpreta informao em quadro ou tabela simples
NVEL 3
NMEROS E OPERAES
Associa nmeros escritos por extensos sua representao numrica.

Identifica o antecesor de um nmero.
Completa sequncia de nmeros naturais, de at dois algarismos, ordenados de 2 em 2.
Identifica nmeros naturais por meio de sua decomposio.
Insere nmero de trs algarismos em uma sequncia numrica.
Localiza nmeros naturais correspondentes a datas em linha de tempo.
Posiciona nmeros naturais correspondentes a datas em linha de tempo.
Resolve problema de subtrao, envolvendo idia de completar, em contexto de medida de tempo.
Resolve problema de subtrao,envolvendo idia de comparao.
Resolve problema de diviso em duas partes iguais, com apoio grfico.
Resolve problema de adio e subtrao, envolvendo a idia de equalizao, com ou sem apoio grfico.
Resolve problema envolvendo composio de quantidades, em contexto monetrio (centena simples).
Resolve problema de diviso, envolvendo a idia de repartir em at trs partes iguais, com ou sem apoio grfico
Identifica a expresso numrica de uma situao subtrativa.
Identifica a operao de diviso como soluo de uma situao dada, sem apoio grfico.
NVEL 4
NMEROS E OPERAES
Resolve problema envolvendo decomposio de quantidades, em contexto monetrio (unidade de milhar).

Identifica a expresso aritmtica (multiplicao) adequada aos dados do problema, com e sem apoio grfico.
Resolve problema envolvendo noo de metade.
Resolve problema envolvendo situao subtrativa com significado de comparar ( at quatro algarismos).
Resolve problema de diviso em at quatro partes iguais, envolvendo aplicao de noo do valor posicional do algarismo no nmero.
Resolve problema de adio e subtrao com nmeros naturais, envolvendo recurso operatrio de reserva da conta.
Resolve problema de multiplicao e diviso, envolvendo noo de operao inversa.
Resolve problema envolvendo multiplicao e diviso de nmeros naturais sem apoio grfico.
LEGENDA
Aqum das habilidades do nvel

Auge do desenvolvimento das habilidades do nvel
Em vias de consolidao das habilidades do nvel

Efeito Da Repetência

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Erisson Viana Correa

Efeito da repetncia nos anos iniciais do Ensino

PUC-Rio - Certificao Digital N 1111600/CA

Fundamental: um estudo longitudinal a partir do Geres

Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao em Educao do Departamento de

Orientadora: Prof. Alicia Maria Catalano de Bonamino

Erisson Viana Correa

Efeito da repetncia nos anos iniciais do Ensino

PUC-Rio - Certificao Digital N 1111600/CA

Fundamental: um estudo longitudinal a partir do Geres

Prof. Alicia Maria Catalano de Bonamino

Prof. Tufi Machado Soares

Prof. Zaia Brando

Prof. Ruben Klein

Prof. Denise B. Portinari

Rio de Janeiro, 15 de Abril de 2013

Todos os direitos reservados. proibida a reproduo total

Erisson Viana Correa

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Graduado em Pedagogia pelo Centro Universitrio da

Jssica e Ana Jlia:

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Professora Alicia Bonamino pela pacincia, sabedoria e especialmente pela

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Professora Gladys Rocha pela colaborao sempre oportuna. Suas lcidas

Fundamental que participaram do Projeto Geres entre 2005 e 2008. Ao longo da

4. O efeito da repetncia no desempenho .............................................. 68

Lista de Grficos, tabelas e quadros

PUC-Rio - Certificao Digital N 1111600/CA

Grfico 4: Taxas de Repetncia e evaso por srie

PUC-Rio - Certificao Digital N 1111600/CA

Grfico 16: Distribuio dos alunos repetentes e

PUC-Rio - Certificao Digital N 1111600/CA

Tabela 9: Comparao por ano/onda da

PUC-Rio - Certificao Digital N 1111600/CA

(Crahay, 2006). Nessa perspectiva, os reflexos da repetncia se fazem sentir nos

ganhos se mantm ao longo dos anos iniciais do Ensino Fundamental?

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promovidos ao longo do tempo.

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Fluxo escolar no Brasil e as polticas associadas

Com grande senso de realidade, estimou o dr. Teixeira de

Ao se depararem com a dificuldade de trabalhar com dados que compreendessem intervalos

Fonte: Teixeira de Freitas apud Klein e Costa Ribeiro 1992, p.2.

Observa-se, no grfico 1, que na dcada de 1930 o problema da repetncia

Fonte: Klein, 2006

antigo primeiro grau, este miniciclo eliminava a possibilidade de repetncia j no

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Observa-se no grfico 4 que, com a incluso do Ensino Mdio e dos anos

nal Reading Literacy Study) o autor organizou os pases em trs categorias:

tamente por contar com a possibilidade de transferi-los ao final do ano.

que tenha como propulsor o desenvolvimento cognitivo de seus alunos.

Fonte: Todos pela Educao.

Em 2009, aproximadamente 25% do total de estabelecimentos de Ensino

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Norte a apenas 10%. Se considerarmos o percentual de alunos que estudavam sob

E.F. Anos Iniciais

E.F. Anos Finais

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O grfico mostra que as taxas de repetncia nos anos iniciais do Ensino

Fonte: INEP/IBGE - Pnad 2007, 2008, 2009 e Censo Demogrfico 2010.

Observa-se, na tabela 2, que houve uma reduo efetiva de 4% no nmero

Chegou-se at mesmo a atender na primeira srie uma populao proporcional ao tamanho de