FILOSOFIA E EDUCAO Licenciatura em Pedagogia

1 FILOSOFIA: CONSIDERAES GERAIS

A Filosofia surgiu no final do sculo VII e incio do VI a.C. na Grcia antiga. Resultou de
um processo lento e gradativo para que contriburam vrios fatores, como as viagens
martimas, a inveno da escrita, a inveno da moeda, o nascimento da plis (cidadeestado). Os primeiros filsofos tinham uma preocupao cosmolgica e foram
posteriormente denominados de pr-socrticos. A Filosofia surge em um mundo
povoado por concepes mticas e em oposio a elas. O mito a forma mais primria de
compreenso da realidade. Trata-se de um tipo de saber que afetivo, coletivo e
dogmtico. Os mitos so mantidos vivos pela tradio e cumprem uma funo importante
de atribuir sentido ao mundo, de explicar a realidade, de ordenar o caos. Esses primeiros
filsofos desconfiavam das explicaes mticas e passam a buscar uma explicao
racional para o existente. Dessa forma, a Filosofia surge opondo-se viso mtica
predominante na poca e vai configurar-se como uma reflexo racional para explicao
do existente.
Filosofia: de phlos amigo, amante e sopha conhecimento, saber; significava no
perodo pr-socrtico o estudo terico da realidade, o saber do sbio, amor e
conhecimento do lgos verbo, palavra, que tudo rege e unifica. (Dicionrio
eletrnico HOUAISS da lngua portuguesa)
Algum poderia perguntar, mas qual, afinal, o objeto da Filosofia? As cincias particulares
possuem objetos definidos; e a Filosofia, de qual objeto especificamente ela se ocupa?
Os pr-socrticos, por exemplo, tinham uma preocupao cosmolgica, enquanto
Scrates passa a preocupar-se mais com a questo antropolgica e tica. Aristteles
investigou sobre lgica, poltica, biologia entre outros temas. Outros filsofos ocuparam-se
com a teoria do conhecimento, com a esttica etc. Cabe lembrar que as cincias
particulares tal como concebemos atualmente vo configurar-se a partir do sculo XVII,
com Galileu, antes disso, encontravam-se no bojo da Filosofia. A questo fundamental
que a Filosofia no se define pelo objeto, como as cincias particulares, mas pela forma
de abordagem do objeto. E qual essa forma? Segundo o filsofo e educador brasileiro,
Dermeval Saviani (2000),1 essa forma radical, rigorosa e de conjunto. Radical, porque a
reflexo filosfica precisa ir at a raiz do problema, investigar seus fundamentos.
Rigorosa, porque a reflexo filosfica implica sistematizao apoiada no rigor de um
mtodo prprio; De conjunto, porque ao mesmo tempo que o problema visto em
profundidade deve ser tambm visto em uma perspectiva mais ampla, de conjunto, em
relao a outros elementos do contexto. Para Saviani, nessa caracterstica que a
filosofia se distingue da cincia de modo mais marcante. Com efeito, ao contrrio da
cincia, a filosofia no tem objeto determinado; ela se dirige a qualquer aspecto da
realidade, desde que seja problemtico; seu campo de ao o problema, esteja onde
estiver (2000, p. 17). Dessa forma, a Filosofia pode ocupar-se de problemas da esfera
poltica, ambiental, cientfica, social, educacional, entre outras. Segundo Terezinha
Azeredo Rios, a filosofia sempre filosofia de alguma coisa; ela explica que:

SAVIANI, Dermeval. Educao: do senso comum conscincia filosfica. 13 ed.

Campinas, SP: Autores Associados, 2000.

Cosmolgica: ETIM gr. kosmologa, do gr. ksmos lei, ordem, mundo, universo +
rad. gr. -loga tratado, cincia, discurso. (Dicionrio eletrnico HOUAISS da lngua
portuguesa)
A philo-sofia caracteriza-se ento como uma reflexo que busca compreender o sentido
da realidade, do homem em sua relao com a natureza e com os outros, do trabalho do
homem e seus produtos: a cultura e a histria. enquanto re-flexo que descobrimos a
filosofia sempre como filosofia de. s vezes tenta-se menosprezar o conhecimento
filosfico por no ter objeto prprio, na medida em que qualquer objeto pode ser objeto do
filosofar. Deve-se ento retomar a afirmao de que no pelo objeto que a filosofia se
define. Ela tem sempre como objeto os problemas que a realidade apresenta, sejam quais
forem esses problemas e o lugar em que se situam.
(RIOS, Terezinha Azeredo. 10 ed. So Paulo: Cortez, 2001, p.18)
Pr-socrticos: relativo aos primeiros pensadores do mundo ocidental e s suas
doutrinas, anteriores etapa subseqente inaugurada por Scrates na filosofia
grega. (Dicionrio eletrnico HOUAISS da lngua portuguesa)
2 FILOSOFIA DA EDUCAO
Muitos de vocs j devem ter-se perguntado: Qual a relao entre Filosofia e Educao?
Afinal, a Filosofia necessria para a Educao? Por que o educador deve filosofar?
Vamos responder comeando com outras perguntas: importante refletir sobre qual ser
humano se quer formar? importante refletir para que educar? importante analisar os
valores que devem orientar a prtica educativa? Se voc respondeu sim a essas
interrogaes porque a reflexo filosfica no pode ser negligenciada pelo educador.
No item anterior foi abordado que a Filosofia no tem um objeto de estudo especfico,
mas que se preocupa com diferentes problemas, colocando-se de forma crtica e reflexiva
diante deles. Assim, um dos problemas com que se ocupou e se ocupa a Filosofia a
Educao. Da a afirmao de Saviani: Acreditamos, porm, que a filosofia da educao
s ser mesmo indispensvel formao do educador, se ela for encarada, tal como
estamos propondo, como uma reflexo (radical, rigorosa e de conjunto) sobre os
problemas que a realidade educacional apresenta (2000, p.23). Configura-se, dessa
forma, a importncia da reflexo para a educao. A palavra reflexo [...] vem do verbo
latino reflectere que significa voltar atrs. , pois, um repensar, ou seja, um pensamento
em segundo grau (SAVIANI, 2000, p.16). A reflexo uma anlise consciente daquilo que
se apresenta como problema. Assim, se pensar uma atividade que se coloca em prtica
espontaneamente, o mesmo no se pode dizer do refletir, porque [...] se toda reflexo
pensamento, nem todo pensamento reflexo (SAVIANI, 2000, p.16). A reflexo implica
uma atitude consciente de examinar detidamente as questes vitais da existncia
humana. Dessa forma, se se defende a reflexo enquanto um valor fundamental para a
educao necessrio que essa reflexo possa ser tambm adjetivada de filosfica.
E o que induz o educador a filosofar? Segundo Saviani:
O que leva o educador a filosofar so os problemas (entendido esse termo com o
significado que lhe foi consignado) que ele encontra ao realizar a tarefa educativa. E
como a educao visa o homem, conveniente comear por uma reflexo sobre a

realidade humana, procurando descobrir quais os aspectos que ele comporta, quais as
suas exigncias referindo-as sempre situao existencial concreta do homem brasileiro,
pois a (ou pelo menos a partir da) que se desenvolver o nosso trabalho.
(SAVIANI, Dermeval. Educao: do senso comum conscincia filosfica. 13 ed.
Campinas, SP: Autores Associados, 2000. p.23)
Assim, o exerccio filosfico possibilita que as pessoas diante dos problemas respondam
com reflexo e no com idias prontas. E, diante dos problemas que a realidade
educacional apresenta ao educador, este no deve abrir mo da reflexo filosfica.
3 O ATO DE EDUCAR*
Kant inicia seu texto Sobre a pedagogia2, enfatizando que o ser humano o nico ser
que precisa ser educado. Com isso, o filsofo de Knigsberg chama a ateno para o fato
de que o ser humano no nasce pronto e para se desenvolver e no perecer necessita de
educao. E a educao, por sua vez, acontece de vrias formas e em variados lugares e
tempos. Vejamos quais so seus propsitos gerais.
Kant, Immanuel - (1724-1804) Fonte:
http://www.consciencia.org/imagens/banco/
Filsofo alemo, representante do
Iluminismo, autor da Crtica da razo
pura entre outras obras.

Segundo Abbagnano e Visalberghi, na sua Histria da Pedagogia (1999) o mito de

Prometeu, exposto por Plato no dilogo Protgoras, a melhor e mais fcil forma para
se compreender a natureza e as tarefas da educao.

Plato - (428-348 a.C.) Fonte:

http://www.consciencia.org/imagens/banco/

O mito conta que quando os deuses criaram os animais encarregaram Prometeu e

Epimeteu de distriburem as qualidades necessrias sobrevivncia de cada grupo.
2

KANT, Immanuel. Sobre a pedagogia. Trad. Francisco Cock Fontanella. 4 ed. Piracicaba:
Editora UNIMEP, 2004.

Epimeteu3 comeou a distribuio sem Prometeu.4 Para alguns concedeu velocidade,

mas no fora; dessa forma, poderiam fugir daqueles que dotou com fora, mas no com
velocidade; alguns revestiu com peles grossas; outros dotou com garras; alguns outros
receberam asas etc. Enfim, procurou estabelecer um certo equilbrio de modo que todas
as raas pudessem sobreviver e nenhuma pudesse desaparecer. Mas Epimeteu3, ue no
era muito inteligente, havia gastado quase todas as faculdades com os animais e se
esquecido do gnero humano. Foi quando chegou Prometeu4 e constatou que realmente
havia um certo equilbrio entre os animais, mas que o homem encontrava-se nu e
indefeso e dessa forma poderia facilmente perecer diante das ameaas do meio.
Prometeu ento, resolveu roubar o fogo de Hefesto e a habilidade mecnica (tcnica) de
Atena e conced-los aos homens. Com esses dois atributos os homens ficaram providos
para se defender e sobreviver. Com a habilidade mecnica o homem pde criar moradias,
vestimentas, armas, utenslios etc. Foram dotados tambm da arte de emitir sons e
palavras. Mas, mesmo assim, ainda no tinham sua vida assegurada porque viviam
separados e no uniam foras para lutar contra as feras. Quando tentaram se unir e criar
cidades no foi possvel conviver, pois no possuam a arte poltica. Foi quando Zeus
interveio e dotou a todos com a arte poltica, ou seja, com a capacidade de agir com
respeito recproco e justia. Aqueles que se recusassem a agir assim deveriam ser
expulsos da comunidade ou condenados morte.
Dessa forma, segundo Abbagnano e Visalberghi (1999), podem-se extrair algumas
verdades importantes do mito de Prometeu:
Primeira, que o gnero humano no pode viver sem a arte mecnica e sem a arte da
convivncia. Segunda, que estas artes, justamente por serem tais ( dizer, artes e no
instintos ou impulsos naturais) devem ser aprendidas. (1999, p.9)
No ser humano, o perodo de sua infncia mais longo e penoso do que,
comparativamente, o correspondente nos animais. Esse perodo serve para o ser humano
aprender a utilizar os rgos com os quais foi dotado pela natureza. O filsofo da
educao Olivier Reboul5 chama a ateno para o fato de o ser humano nascer
inacabado, como se nascesse prematuramente, antes de estar totalmente pronto.
Segundo ele, esse inacabamento, embora aparente um limite, revela, na verdade, a
grandeza do ser humano. Enquanto os animais nascem praticamente prontos, j que
rapidamente se apropriam das capacidades que foram distribudas por Epimeteu, o ser
humano ao maturar-se lentamente vai muito mais longe, uma vez que aos poucos vai
revelando todas suas potencialidades latentes. Nos animais, suas possibilidades j esto
inscritas na estrutura orgnica e no necessitam de aprendizagem, no sentido humano.
No ser humano, apenas o uso de seus rgos no garantia de vida, j que necessita
utilizar os dons concedidos por Prometeu o uso das tcnicas mecnicas - e por Zeus a
arte moral. por isso que se faz necessria uma aprendizagem mais longa e penosa. O
pressuposto para aquisio de tais tcnicas a linguagem. Sem a linguagem no haveria
comunicao entre os homens e tambm no haveria aprendizagem, nem
desenvolvimento, assim como, a possibilidade de fazer abstraes e generalizaes
necessrias para a formao e desenvolvimento das tcnicas.

Do grego epimethes: aquele que pensa depois.

Do grego promethes: aquele que pensa antes.
5
REBOUL, Olivier. A filosofia da educao. Lisboa, Portugal: Edies 70.
4

*(O texto desse item foi extrado de: FERNANDES, Vladimir. Filosofia, tica e educao
na perspectiva de Ernst Cassirer. FEUSP: Tese de doutorado, 2006, cap. 4)
4 CULTURA E EDUCAO*
O que cultura? Em um sentido amplo e antropolgico, podemos entender por cultura
toda produo que o ser humano realiza ao construir sua existncia, seja produo
material ou espiritual. Por exemplo, em uma tribo indgena seus utenslios, suas armas,
suas moradias, suas crenas, sua lngua, seus mitos, fazem parte da sua cultura. Da
falarmos em cultura tupi-guarani, em cultura chinesa, em cultura brasileira, entre outras.
Quando se pensa no mundo humano, costuma-se fazer uma primeira e grosseira diviso
entre sociedades primitivas e sociedades civilizadas. Tanto entre as sociedades
primitivas quanto entre as sociedades civilizadas os grupos que as compem so muito
diversos e diferentes em relao s suas crenas e costumes. Tal questo se deve ao fato
de cada grupo humano (primitivo ou civilizado) possuir uma cultura prpria para
sobreviver. Sem cultura6 um grupo humano no sobrevive. do interesse do grupo que a
cultura no perea nem seja esquecida. Para isso, preciso que seja transmitida para as
geraes mais jovens a cultura adquirida pelas geraes adultas. A cultura deve ser
aprendida e esse o carter mais geral e fundamental de uma cultura. Essa transmisso
da cultura feita pela educao (Cf, ABBAGNANO e VISALBERGHI, 1999, p.11).
Embora as sociedades primitivas no possuam escolas tal como as concebemos, elas
possuem um processo educativo. Tal processo informal, e a aprendizagem se d nas
vrias atividades cotidianas do grupo. Assim, pode-se afirmar que a educao no tem
uma nica forma, mas sim que pode assumir diferentes formas de acordo com o grau de
desenvolvimento dos grupos:
Mas em essncia sempre a mesma coisa, isto , a transmisso da cultura do grupo de
uma gerao a outra, ddiva pela qual as novas geraes adquirem a habilidade
necessria para manejar as tcnicas que condicionam a sobrevivncia do grupo.
(ABBAGNANO e VISALBERGHI, 1999,
p.12)
Nas sociedades primitivas, suas tcnicas culturais de comportamento, de sobrevivncia,
acabam por adquirir um carter sacro. Os ritos que acompanham vrias de suas
atividades servem para garantir a repetio das tcnicas tradicionais, de forma que elas
no sejam esquecidas nem modificadas.
De acordo com Abbagnano e Visalberghi (1999), quanto mais difcil para o grupo a
transmisso e conservao de sua cultura, maior a tendncia de atribuir um carter sacro
a cada elemento do seu patrimnio cultural e, dessa forma, adotar uma postura
conservadora ao extremo em relao aos elementos de sua cultura imprimindo, assim,
um carter esttico a ela. J as sociedades denominadas de secundrias so mais
6

Segundo Abbagnano e Visalberghi: [...] por cultura entenderemos o conjunto de

tcnicas de uso, de produo e de comportamento, mediante os quais um grupo de
homens pode satisfazer suas necessidades [...]. (1999, p.11) Em resumo, uma cultura
o conjunto das faculdades e habilidades no puramente instintivas de que dispe um
grupo de homens para manter-se vivo singular e coletivamente (quer dizer, em grupo).
(1999, p.11)

permeveis s mudanas. Segundo os autores, [...] so aquelas cuja cultura est aberta
s inovaes e possui instrumentos aptos para fazer-lhes frente, compreend-las e utilizlas (1999, p.13). por meio do saber racional que estas ltimas podem enfrentar o duplo
problema da conservao e da renovao dos elementos culturais considerados vlidos
na sua sociedade.
Segundo expe Jaeger (2001), em sua Paidia: A educao uma funo to natural e
universal da comunidade humana, que por sua mesma evidncia tarda muito tempo em
chegar plena conscincia daqueles que a recebem e a praticam (2001, p.19). Ou seja,
embora a educao ocorra em vrias pocas e lugares de modo difuso e informal, a plena
conscincia do seu processo um fruto tardio.
O ser humano precisa ser socializado para sobreviver. Desde que nasce ele submetido
a um constante processo de aprendizagem por meio da educao informal. Atravs da
famlia, da comunidade, da Igreja, dos meios de comunicao etc., as pessoas vo
tomando contato com os conhecimentos e valores de sua sociedade, com os
comportamentos adequados a sua idade, a seu sexo, a sua classe social etc. Ento
podemos dizer que, mesmo em sociedades em que no h escolas, existe educao,
uma educao informal.
medida que a sociedade vai tornando-se mais complexa e comea a lidar com questes
como produo, diviso do trabalho e, relacionada a esta, a questo do poder, que a
educao vai, segundo Brando (1994), sendo vista como um problema. A partir do
momento em que a educao concebida como um problema se faz necessrio refletir
sobre sua prtica. A busca de como lidar com a transmisso do saber vai levando
paulatinamente instituio dos meios necessrios a tal fim. Dessa forma, a educao
formal surge quando as sociedades se tornam mais complexas e h necessidade de
organizar a transmisso dos conhecimentos em lugar especfico, como a escola.
*(O texto desse item foi extrado de: FERNANDES, Vladimir. Filosofia, tica e educao
na perspectiva de Ernst Cassirer. FEUSP: Tese de doutorado, 2006, cap. 4)
5 DIVERSOS TIPOS DE CULTURA
Podemos definir cultura em um sentido amplo e antropolgico, conforme foi abordado
anteriormente, significando tudo que o ser humano produz ao construir sua existncia.
Assim, diferentes povos criam suas prprias e diferentes culturas. J, em sentido restrito,
podemos entender por cultura as diversas produes intelectuais realizadas por um povo
e expressas na Arte, Filosofia, Cincia, Religio, enfim, nas diversas obras espirituais.
Nesse sentido falamos em cultura erudita, cultura popular, cultura de massa, cultura
popular individualizada.
A cultura erudita a produo elaborada, acadmica, centrada no sistema educacional,
sobretudo na universidade, tambm conhecida como cultura de elite ou alta cultura, por
ser produzida por uma minoria de intelectuais das mais diversas especialidades
(escritores, artistas em geral, cientistas, tecnlogos) (ARANHA, 2006, p. 61). Esse tipo de
cultura implica elevado rigor na sua produo e, devido a isso, acaba restringindo-se a um
pblico reduzido. Em geral, em sociedades desiguais, a maioria das pessoas no tm
oportunidade e/ou no so incentivadas a participar, tanto da produo como do consumo
desse tipo de cultura.

A cultura popular possui um conceito complexo, mas de um modo geral, consiste na

cultura annima produzida pelos habitantes do campo, das cidades, do interior ou pela
populao suburbana das grandes cidades. No sentido mais comum, a cultura popular
identificada ao folclore, que constitui o conjunto de lendas, contos, provrbios, prticas e
concepes transmitido oralmente pela tradio (ARANHA, 2006, p. 62). Isso no
significa que o folclore seja uma realidade pronta imutvel, porque toda cultura implica
certa dinmica, em transformao.
A cultura de massa resulta dos meios de comunicao de massa, ou mdia. So
considerados meios de comunicao de massa o cinema, o rdio, a televiso, o vdeo, a
imprensa, as revistas de grande circulao, que atingem rapidamente um nmero enorme
de pessoas pertencentes a todas as classes sociais e de diferente formao cultural
(ARANHA, 2006, p. 63). Essa cultura tem como diferencial a figura do produtor cultural,
que no realiza um trabalho individual, nem annimo, mas sim coletivo pelo trabalho de
equipe de um conjunto de especialistas. Ao contrrio da cultura popular, a cultura de
massa produzida de baixo para cima, impe padres e homogeneza o gosto por meio
do poder de difuso de seus produtos. Em linhas gerais, tambm uma produo
estandardizada que visa ao passatempo, ao divertimento e ao consumo (ARANHA, 2006,
p. 63).
A cultura popular individualizada se caracteriza por ser produzida por escritores,
compositores, artistas plsticos, dramaturgos, cineastas, enfim, intelectuais que no
vivem dentro da universidade (e, portanto, no produzem cultura erudita) nem so tpicos
representantes da cultura popular (que se caracteriza pelo anonimato), tampouco da
cultura de massa (que resulta do trabalho de equipe) (ARANHA, 2006, p. 64). nesse
tipo de cultura que podemos classificar, por exemplo, a msica de Caetano Veloso ou de
Tom Z, o teatro de Plnio Marcos, a poesia de Manoel Bandeira, entre outros.
De acordo com o que foi abordado, fica evidente a diversidade cultural, tanto nas
diferentes sociedades como dentro de cada uma delas, nas suas diferentes
manifestaes.
6 PLURALIDADE CULTURAL E EDUCAO*
A educao formal a educao que se faz de modo sistemtico e busca ter clareza em
relao s questes: o que ensinar, como ensinar, quem ensinar, para que ensinar, por
que ensinar, surge quando a educao passa a ser vista como um problema e, dessa
forma, se faz necessria sua organizao.
Um dos desafios que a educao enfrenta em relao dialtica conservaotransformao. Quais elementos da cultura devem ser conservados, porque so
valorizados e quais devem ser transformados, porque so considerados ultrapassados?
A prpria etimologia latina da palavra educao remete tambm a um processo dialtico
do par conservao transformao. Segundo Haydt (2001)7, a educao:
Do ponto de vista social, a ao que as geraes adultas exercem sobre as geraes
jovens, orientando sua conduta, por meio da transmisso do conjunto de conhecimentos,
7

HAYDT, Regina Clia Cazaux. Curso de didtica geral. 7 ed. So Paulo: Editora tica,
2001.

normas, valores, crenas, usos e costumes aceitos pelo grupo social. Nesse sentido, o
termo educao tem sua origem no verbo latino educare, que significa alimentar, criar.
Esse verbo expressa, portanto, a idia de que a educao algo externo, concedido a
algum. (2001, p. 11)

Durkheim, Emile - (1858-1917) Fonte: http://www.consciencia.

org/imagens/banco/ Pensador francs considerado o primeiro
grande terico da Sociologia.

Nesse sentido, a educao visa transmisso e preservao da cultura na qual o

indivduo se encontra inserido. Tem como objetivo que a cultura se mantenha viva por
meio da sua aquisio pelas novas geraes. Nessa perspectiva, privilegia-se o elemento
externo sociedade que se impe ao interno aluno. Essa concepo se encontra, de
forma extrema, naquele que considerado o pai da Sociologia, mile Durkheim. Para
ele: A educao a ao exercida, pelas geraes adultas, sobre as geraes que no
se encontram ainda preparadas para a vida social [...] (1978, p. 41) e deve preparar as
crianas para a integrao harmnica ao social. Na sua viso funcionalista do social, a
educao entendida como um elemento externo coercitivo que deve integrar os
indivduos sociedade existente, independente das suas vontades. Mas h outro sentido
para o termo educao, ainda segundo Haydt:
Do ponto de vista individual, a educao refere-se ao desenvolvimento das aptides e
potencialidades de cada indivduo, tendo em vista o aprimoramento de sua personalidade.
Nesse sentido, o termo educao se refere ao verbo latino educare 8, que significa fazer
sair, conduzir para fora. O verbo latino expressa, nesse caso, a idia de estimulao e
liberao de foras latentes. (2001, p.12)
Nessa abordagem, privilegia-se o interno e o externo deve propiciar as condies
favorveis para que os educandos desenvolvam sua prpria personalidade, sua
singularidade, para que cada um se torne aquilo que pode ser. Nessa perspectiva, se
possibilita que cada um se torne um sujeito ativo e criativo, que no adote uma postura
apenas passiva em relao cultura vigente, mas que tambm seja crtico e produtor de
cultura.
Outro desafio, relacionado a este, que a educao enfrenta : como lidar com a
pluralidade cultural, referida nos itens anteriores? H uma tendncia de muitos
considerarem sua prpria cultura como a nica vlida e verdadeira e, conseqentemente,
as outras culturas so concebidas como estranhas, exticas ou mesmo inferiores. Tal
concepo revela uma postura etnocntrica, ou seja, uma viso de mundo que tem como
centro sua prpria cultura, e tal postura pode levar a xenofobia, isto , a averso e dio
8

Alguns autores usam o termo educare para o primeiro sentido e o termo educere para
este segundo sentido. (Cf LIBNEO, 2001, p.64)

em relao ao diferente, que sustenta prticas de violncia e dominao em relao aos

considerados outros.
necessrio considerar a diversidade cultural entre as vrias culturas e dentro de uma
mesma cultura, a diversidade pessoal e, ainda mais: que no existem raas, apenas a
raa humana do animal symbolicum que constri diferentes interpretaes simblicas
para o mundo. Da a necessidade da tolerncia. Tolerar que a criatividade do ser
simblico que o homem leva a uma diversidade de respostas diante do existente e do
no existente, ou do no emprico. Dito de outro modo, os seres humanos, diante do
existente, produzem diferentes interpretaes, escolhem diferentes perspectivas; dessa
forma, a diversidade do produzir atesta a igualdade na capacidade humana de produo.
Dessa forma, tolerar implica reconhecer o outro como um outro-eu, como um animal
symbolicum e buscar entender sua perspectiva. Eis um desafio para a educao: preparar
para diversidade cultural
*(O texto desse item foi extrado de: FERNANDES, Vladimir. Filosofia, tica e educao
na perspectiva de Ernst Cassirer. FEUSP: Tese de doutorado, 2006, cap. 4)
7 O TRABALHO COMO MEDIAO ENTRE O HOMEM E A NATUREZA
O ser humano depende da natureza para sobreviver? Vimos nos itens anteriores que o
ser humano produz cultura. Isso implica que ele estabelece relaes com a natureza e
com outros seres humanos, que ele transforma seu meio. O ser humano parte
integrante da natureza e sua sobrevivncia est condicionada ao intercmbio que realiza
com ela para satisfazer suas necessidades. Para isso, realiza trabalho. Veja o que dizem
Marx e Engels, sobre isso:
Marx,
Karl
(1818-1883)
Fonte:
http://
www.consciencia.org/imagens/banco/ Filsofo alemo, autor de
O capital, A luta de classes em Frana, entre outras obras.
Analisou as contradies da sociedade capitalista, assim como
as possibilidades de superao pelo comunismo.

Engels,
Friedrich
(1820-1895)
Fonte:
http://www.consciencia. org/imagens/banco/ Foi um
importante divulgador do comunismo. Escreveu junto com
Marx: O manifesto do partido comunista, A ideologia
alem.

Podem-se distinguir os homens dos animais pela conscincia, pela religio ou por tudo
que se queira. Mas eles prprios comeam a se diferenciar dos animais to logo

comeam a produzir seus meios de vida, passo este que condicionado por sua
organizao corporal. Produzindo seus meios de vida, os homens produzem,
indiretamente, sua prpria vida material.
O modo pelo qual os homens produzem seus meios de vida depende, antes de tudo, da
natureza dos meios de vida j encontrados e que tm de produzir.
(MARX e ENGELS, A ideologia alem (I Feurerbach). 6 ed. So Paulo: Editora Hucitec,
1987, p.27)
Para Marx e Engels o grande diferencial do ser humano em relao aos outros seres
vivos a sua capacidade de produzir, ou seja, de realizar trabalho. Por meio do trabalho o
ser humano produz os meios necessrios para se manter vivo, ou seja, ele retira coisas
da natureza, ele interfere na natureza, ele fabrica coisas a partir da natureza. Quando se
fala em trabalho no s no sentido do trabalho na fbrica, por exemplo, mas de toda
ao transformadora consciente de seu fim. Nesse sentido, mesmo quando os animais
modificam a natureza, por exemplo, quando o Joo de Barro faz sua moradia, ou um
castor faz uma pequena represa, no esto realizando trabalho. ilustrativa a
comparao de Marx entre o mestre-de-obras e a abelha: Mas h algo em que o pior
mestre-de-obras superior melhor abelha, e o fato de que, antes de executar a
construo, ele a projeta em seu crebro (MARX, apud ARANHA e MARTINS, 2003,
captulo 1).
Apenas o ser humano realiza trabalho, pois apenas ele projeta sua ao antes de
execut-la. E essa ao implica prxis. E o que vem a ser isso? Prxis a unio
interdependente e recproca entre a teoria e a prtica. Dito de outro modo:
prxis (...) significa a unio indissolvel da teoria e da prtica, porque no existe
anterioridade nem superioridade entre uma e outra, mas sim reciprocidade. Ou seja, como
prxis, qualquer ao humana sempre carregada de teoria (explicaes, justificativas,
intenes, previses etc.). Tambm toda teoria, como expresso intelectual de aes
humanas j realizadas ou por realizar, fecundada pela prtica.
(ARANHA, M. L. de Arruda. Filosofia da Educao. 3 ed. So Paulo: Moderna, 2006, p.76)
Ser que em nossa sociedade o trabalho se d dessa forma, contemplando essa relao
interdependente entre a teoria e a prtica? Ser que em nossa sociedade o trabalho
condio de humanizao do ser humano? De um modo geral, pode-se dizer que tudo
depende de como o trabalho realizado. Vamos ver, no prximo item, algumas crticas
feitas forma da organizao do trabalho na sociedade capitalista.
8 ALIENAO E IDEOLOGIA
O trabalho no condio de humanizao quando, por exemplo, o ser humano
escravizado, quando trabalha em condies degradantes, quando explorado, quando
executa mecanicamente sua funo, quando, enfim, realiza um trabalho alienado. E o que
vem a ser a alienao? O verbo alienar vem do latim alienare, afastar, distanciar,
separar. Alienus significa que pertence a outro, alheio, estranho. Alienar, portanto,
tornar alheio, transferir para outrem o que seu (ARANHA, 2006, p.76). Isso significa
que o trabalhador que trabalha e produz no fica com o fruto do seu trabalho. Os
operrios produzem, mas o fruto do trabalho no lhes pertence, porque em troca eles

recebem um valor determinado, recebem um salrio. Essa alienao do produto leva a

alienao do prprio trabalhador que produz, porque com a perda da posse do produto, o
prprio indivduo no mais se pertence: no escolhe o horrio, o ritmo de trabalho, nem
decide sobre o valor do salrio; no projeta o que ser feito, comandado de fora por
foras estranhas a ele (ARANHA, 2006, p.76). Dessa forma, o trabalhador alienado no
se reconhece no mundo que ele mesmo ajudou a construir. Mas se so os seres humanos
que produzem cultura, que transformam a natureza, que trabalham, porque no mudar tal
situao? A entra o papel da ideologia.
E o que vem a ser ideologia? Se voc olhar no dicionrio ir verificar que o verbete
ideologia possui muitos significados, como por exemplo: Conjunto articulado de idias,
valores, opinies, crenas etc.. Sistema de idias dogmaticamente organizado como um
instrumento de luta poltica. Conjunto de idias prprias de um grupo etc. Mas um
sentido que se tornou clssico, e que ser utilizado aqui, aquele utilizado por Marx.
Nessa perspectiva:
A ideologia uma representao ilusria da realidade porque o conjunto de idias e
normas de conduta veiculado leva os indivduos a pensarem, sentirem e agirem de acordo
com os interesses da classe que detm o poder. Desse modo, a ideologia camufla o
conflito existente dentro da sociedade dividida, apresentando-a como una e harmnica,
como se todos partilhassem dos mesmos interesses e ideais (ARANHA, 2006, p.80).
Dessa forma a classe que detm o poder faz uso da ideologia para fazer valer os seus
interesses e, por outro lado, a classe trabalhadora nem sempre tem a clareza e a
organizao necessria para fazer valer seus interesses. Dessa forma, h uma tendncia
de continuidade da dominao, uma vez que a funo da ideologia justamente essa:
ocultar as diferenas de classe, facilitar a continuidade da dominao de uma classe
sobre a outra, assegurar a coeso entre os indivduos e a aceitao sem crticas das
tarefas mais penosas e pouco recompensadoras, simplesmente como decorrentes da
ordem natural das coisas (ARANHA, 2006, p.81).
PARA REFLETIR:
O educador um intelectual e como tal corre o risco de realizar um trabalho
alienado?
9 PRESSUPOSTOS EPISTEMOLGICOS DA EDUCAO
Toda teoria pedaggica pressupe uma teoria epistemolgica, da qual o professor faz
uso, mesmo que ele no tenha conscincia disso. Ou seja, mesmo que o professor ou a
professora no saiba qual a teoria do conhecimento sustenta sua prxis pedaggica ele
faz uso de alguma, mesmo que isso no seja claro para ele ou ela. Isso porque o ato de
educar pressupe quem educar e como educar. Quem eu vou educar j sabe alguma
coisa? Quem eu vou educar no sabe nada, como uma lousa em branco? Se concebo
meu aluno como uma lousa em branco, eu, professor, serei o transmissor exclusivo do
conhecimento. Se no concebo meu aluno como uma lousa em branco, meu
procedimento dever ser diferente.
Epistemologia: reflexo geral em torno da natureza, etapas e limites do
conhecimento humano, especialmente nas relaes que se estabelecem entre o
sujeito indagativo e o objeto inerte, as duas polaridades tradicionais do processo

cognitivo; teoria do conhecimento. (Dicionrio eletrnico HOUAISS da lngua

portuguesa)
9.1 Empirismo e a pedagogia diretiva
Na pedagogia diretiva o professor o centro do processo de conhecimento. Ele o
portador do conhecimento que deve ser transmitido aos alunos. O aluno concebido
como uma lousa em branco, como uma tabula rasa ou mesmo um balde vazio, que
dever ser preenchido com os conhecimentos transmitidos pelo professor.
A epistemologia que sustenta essa prtica a do empirismo. Nessa concepo o
indivduo nasce como uma folha em branco que ser preenchida no seu contato com o
meio fsico e social. Na escola, quem representa os conhecimentos, contedos e valores
a serem transmitidos so os professores. Assim, na relao sujeito-objeto, o professor o
sujeito do processo de conhecimento, o detentor do conhecimento e o aluno o no sujeito
ou um sujeito ainda no dotado de conhecimento, Dessa forma, tanto o contedo dos
conhecimentos quanto a capacidade do aluno conhecer vm do meio fsico ou social. O
professor o agente do conhecimento e considera seu pupilo como uma folha em branco,
no apenas quando nasceu ou quando chegou a escola, mas sempre que inicia um novo
contedo da matria. (Cf. Becker, 2001, p.17)9. Dessa forma, cabe ao professor transmitir
os conhecimentos e depois avaliar, medindo o nvel de conhecimento que foi transferido
aos alunos. (Cf. Machado, 2004, p.16)10
Essa relao epistemolgica caracterizada pela passividade dos alunos, j que eles
devem ficar sentados, enfileirados, em silncio, prestando ateno, para assim obterem o
conhecimento transmitido pelo professor. Tal modelo epistemolgico favorece a
reproduo da ideologia e a manuteno do status quo, ou seja, da situao existente,
uma vez que no h incentivo ao questionamento, reflexo e criatividade. (Cf. Becker,
2001, p.18)
9.2 Apriorismo e a pedagogia no diretiva
A concepo pedaggica no diretiva ou apriorista, do ponto de vista epistemolgico,
apia-se na concepo idealista que admite a existncia de idias inatas nos indivduos.
Na pedagogia no diretiva o aluno o centro do processo de conhecimento e o professor
um mediador, um facilitador da aprendizagem. O aluno concebido como sendo dotado
de potencialidades inatas, pela sua bagagem gentica. Cabe ao professor despertar o
que cada um j tem em potncia. O aluno aprende no porque o professor ensina, mas
porque ele j nasceu com o dom de aprender, ou seja, a inteligncia algo dado a priori
que nasce com o aluno e necessita desenvolver-se. Cabe ao professor auxiliar, ajudando
a despertar o conhecimento j existente no aluno. Se na concepo anterior o professor
era o centro do processo e seu poder e autoridade era legitimado pelo modelo
epistemolgico, aqui isso j no poderia ocorrer. Por outro lado, j que o modelo
epistemolgico no legitima o poder do professor, esse poder acaba, em geral, assumindo
uma forma mais dissimulada e perversa que no modelo tradicional (Cf. Becker, 2001,
p.21). Segundo Becker:
9

BECKER, Fernando. Educao e construo do conhecimento. Porto Alegre: Artmed

Editora, 2001.
10
MACHADO, Nlson Jos. Conhecimento e Valor. So Paulo: Moderna, 2004.

Essa mesma epistemologia, que concebe o ser humano como dotado de um saber de
nascena, conceber, tambm, dependendo das convenincias, um ser humano
desprovido da mesma capacidade, deficitrio. Esse dficit, porm, no tem causa
externa; sua origem hereditria. Onde se detecta maior incidncia de dificuldades ou
retardos de aprendizagem? Entre os miserveis, os malnutridos, os pobres, os
marginalizados... (...) A criana marginalizada, entregue a si mesma, em uma sala de aula
no-diretiva, produzir, com alta probabilidade, menos, em termos de conhecimento, que
uma criana de classe mdia ou alta. Trata-se, aqui, de acordo com o apriorismo, de
dficit herdado; epistemologicamente legitimado, portanto (2001, p.22).
9.3 Construtivismo e a pedagogia relacional
Na pedagogia relacional ou construtivista, os plos sujeito-objeto, aluno-professor, no
esto dicotomizados, conforme exposto nas teorias anteriores. Nesta concepo, o
conhecimento no visto como algo que vem do exterior para o interior, como na
tendncia com base no empirismo, ou como algo dado de forma inata, como na tendncia
com base no apriorismo11.
Na pedagogia construtivista, o conhecimento algo concebido como uma construo
contnua, realizada na interao entre sujeito e objeto. Tanto a bagagem hereditria
quanto o meio social so importantes para o processo de conhecimento, mas nenhum
desses fatores pode assumir uma independncia em relao ao outro. Desde que nasce a
criana ir, na sua relao com o meio, construir conhecimento por meio de um processo
que altera mobilidade e estabilidade, avanando sempre a novos equilbrios mais
consistentes que os anteriores. Segundo Becker, o professor construtivista:
No acredita na tese de que a mente do aluno tabula rasa, isto , que o aluno, frente a
um conhecimento novo, seja totalmente ignorante e tenha de aprender tudo da estaca
zero, no importando o estgio do desenvolvimento em que se encontre. Ele acredita que
tudo o que o aluno construiu at hoje em sua vida serve de patamar para continuar a
construir e que alguma porta se abrir para o novo conhecimento s questo de
descobri-la; ele descobre isso por construo (2001, p.24).
10 EDUCAO, POLTICA E SOCIEDADE: AS TEORIAS DA EDUCAO
Assim como a prtica pedaggica pressupe um modelo epistemolgico ela tambm
pressupe uma finalidade em relao organizao social. Ou seja, diante da questo:
qual o objetivo da educao em relao sociedade, podemos ter diferentes respostas.
1) Ela visa salvar a sociedade de suas mazelas? 2) Ela visa conservar a sociedade tal
qual essa se encontra? 3) Ela visa transformar a sociedade e suas estruturas?
10.1 As teorias no-crticas da educao ou tendncia redentora
Dermeval Saviani, no seu livro Escola e democracia, discute as questes assinaladas
acima. Segundo ele, diante do problema da marginalidade escolar e social possvel
identificar trs grandes grupos, em relao ao posicionamento que adotam. Em um
11

1O termo inato indica uma ordem psicolgica, significa o que j nasce com o indivduo.
J o termo a priori, indica uma ordem lgica do conhecimento, significa o que anterior
experincia.

primeiro grupo ele denomina que esto as teorias no-crticas da educao e identifica
alguns aspectos gerais comuns a elas. Para essa tendncia a sociedade concebida
como um conjunto orgnico, harmonioso, e a marginalidade entendida como um desvio.
Assim, j que a marginalidade um desvio, cabe escola corrigir essa distoro. Ela
deve ser corretora dos desvios sociais e promotora da coeso social. Dessa forma, a
escola concebida com uma certa autonomia em relao sociedade. Ela atua
modelando a sociedade sem ser influenciada pela mesma. Saviani denomina como
teorias no-crticas: a pedagogia tradicional, a pedagogia nova e a pedagogia tecnicista.
So denominadas de no-crticas devido forma ingnua como concebem sua relao
com a sociedade. Essa teoria tambm chamada de tendncia redentora, no sentido de
ser a salvadora da sociedade. Sobre as concepes dessa tendncia Luckesi, no seu livro
Filosofia da educao, explica:
A tendncia redentora concebe a sociedade como um conjunto de seres humanos que
vivem e sobrevivem num todo orgnico e harmonioso, com desvios de grupos e
indivduos que ficam margem desse todo. Ou seja, a sociedade est naturalmente
composta com todos os seus elementos; o que importa e integrar em sua estrutura tanto
os novos elementos (novas geraes), quanto os que, por qualquer motivo, se encontram
sua margem. Importa, pois, manter e conservar a sociedade, integrando os indivduos
no todo social (LUCKESI, 1994, p.38).
10.2 As teorias crtico-reprodutivistas da educao ou a tendncia reprodutivista
Em um segundo grupo Saviani coloca as teorias crticoreprodutivistas da educao e
identifica alguns aspectos comuns no seu posicionamento geral em relao questo
colocada acima sobre a marginalidade. Para essa tendncia a sociedade concebida
com divises de classes e estas possuem interesses divergentes. A marginalidade
concebida como algo inerente e produzido pela prpria estrutura social. J a educao
est condicionada pela estrutura social e tambm reprodutora da marginalidade social,
uma vez que reproduz a marginalidade cultural. Dessa forma, a estrutura socioeconmica
determina a forma de manifestao da educao e esta, por sua vez, colocada a servio
dos interesses da classe dominante. Um exemplo dessa tendncia encontra-se na obra
Ideologia e aparelhos ideolgicos de Estado de Louis Althusser. Esse pensador defende
que a escola um dos aparelhos ideolgicos do Estado e serve para reproduzir a
ideologia da classe dominante e, dessa forma, manter o status quo.

Althusser,
Louis
(1918
http://www.consciencia.org/ imagens/banco/

1990)

Fonte:

Essas teorias so crticas devido forma como concebem a relao da educao com a
sociedade. Ou seja, analisam a educao a partir dos seus condicionamentos
socioeconmicos. So tambm reprodutivistas, pois entendem que a educao

reprodutora da sociedade. Da serem denominadas por Luckesi como tendncias

reprodutivistas. Segundo ele:
Diversa da tendncia anterior aborda a educao como uma instncia dentro da
sociedade e exclusivamente a seu servio. No a redime de suas mazelas, mas a
reproduz no seu modelo vigente, perpetuando-a, se for possvel.
(...)
A escola, segundo a anlise de Althusser, o instrumento criado para otimizar o sistema
produtivo e a sociedade a que ele serve, pois ela no s qualifica para o trabalho,
socialmente definido, mas tambm introjeta valores, que garantem a reproduo
comportamental compatvel com a ideologia dominante (LUCKESI, 1990, p.41 e 45).
10.3 A teoria crtica ou a tendncia transformadora
A partir da anlise dos dois grupos anteriores, Saviani prope uma via alternativa a estes.
Trata-se da teoria crtica. H alguns pontos comuns entre a teoria crtica em relao s
teorias crtico-reprodutivistas. Em relao concepo de sociedade, pode-se afirmar
que h consenso entre as duas: a sociedade concebida com divises de classes e estas
possuem interesses divergentes. Da que a marginalidade algo inerente e produzido
pela estrutura social. Em relao concepo de educao, a teoria crtica tambm
concebe que a educao est condicionada pela estrutura social e tambm reprodutora
da marginalidade social, uma vez que reproduz a marginalidade cultural. Mas no
entende que essa sua nica possibilidade. Uma vez que a educao, ao se fazer
consciente dos mecanismos sociais, das influncias que recebe do sistema no qual est
inserida, pode atuar no sentido contrrio. Ou seja, a escola com base em um projeto
social pode atuar no sentido de promover a conservao ou a transformao da
sociedade. Essa tendncia denominada por Luckesi como transformadora. Em resumo
temos:
A tendncia redentora prope uma ao pedaggica otimista, do ponto de vista poltico,
acreditando que a educao tem poderes quase que absolutos sobre a sociedade. A
tendncia reprodutivista crtica em relao compreenso da educao na sociedade,
porm pessimista, no vendo qualquer sada para ela, a no ser submeterse aos seus
condicionantes. Por ltimo, a tendncia transformadora, que crtica, recusa-se tanto ao
otimismo ilusrio, quanto ao pessimismo imobilizador. Por isso, propese compreender a
educao dentro de seus condicionantes e agir estrategicamente para a sua
transformao. Propese desvendar e utilizar-se das prprias contradies da sociedade,
para trabalhar realisticamente (criticamente) pela sua transformao (LUCKESI, 1990, p.
51).
11 KANT - EDUCAO PARA AUTONOMIA: A SADA DA MENORIDADE *
Esclarecimento [Aufklrung] a sada do homem da sua menoridade, da qual ele prprio
culpado. A menoridade a incapacidade de se servir do entendimento sem a direo de
outro indivduo. O homem o prprio culpado dessa menoridade se a sua causa no
reside na falta de entendimento, mas na falta de deciso e de coragem de se servir de si
mesmo sem a direo de outrem. Sapere aude! Tem a coragem de fazer uso de teu
prprio entendimento, tal o lema do esclarecimento [Aufklrung] (KANT, 2005, p. 64).

Kant, no seu texto Resposta pergunta: Que Esclarecimento?, explica que liberdade
corresponde a autonomia, isto , ser capaz de seguir as prprias leis pensadas pelo
sujeito moral e no simplesmente seguir passivamente o que ditado. poder fazer uso
do prprio esclarecimento. Para Kant, esclarecimento significa a sada do homem da
condio de menoridade, menoridade essa caracterizada como a incapacidade de se
utilizar o prprio entendimento sem a orientao de outrem. Para esse filsofo, a nosada da condio de menoridade culpa do prprio homem, que no tem coragem de
fazer uso do seu entendimento. Segundo Kant, as causas que explicam a no-sada de
muitos homens da menoridade so a preguia e a covardia. Por um lado, existe a
preguia para mudar de posicionamento e, por outro, covardia para tomar tal atitude.
to cmodo ser menor. Por isso, mais fcil continuar sendo o que se : menor. Muitos
preferem simplesmente no pensar, j que existem aqueles que pensam por eles: o
padre, o mdico, o poltico, entre outros. Esses tutores procuram manter os homens sob
sua orientao, prevenindo-os de que perigoso caminhar por si mesmos. Por isso,
muitos consideram difcil e perigosa a passagem para a maioridade. Para Kant esse
perigo no muito grande, pois aps algumas quedas seria possvel aprender a andar
por conta prpria. Mas, para muitos, essa menoridade tornou-se quase que uma natureza
e se adquiriu amor por ela, pois nunca os deixaram sair dessa condio. A condio para
que um povo se esclarea a liberdade. Sem ela, apenas poucos conseguem a
transformao necessria para sair da menoridade. Para Kant, liberdade significa poder
fazer uso pblico da prpria razo em quaisquer questes. Ou seja, poder usar a razo de
forma livre e pblica entre os homens sobre todos os assuntos. A liberdade tica do
sujeito moral no algo dado, mas deve ser conquistada. Pressupe sair da condio
cmoda, mas nefasta da dependncia. Em pocas de crise social, manter a liberdade
torna-se uma tarefa mais difcil, pois se esta no est bem embasada os indivduos
passam a desconfiar de si mesmos. Como liberdade pressupe pensar, escolher, decidir
etc., ela considerada muitas vezes mais como um problema do que uma conquista ou
privilgio. E como mais cmodo ter quem assuma essa tarefa e pense pelos outros, os
homens acabam abrindo mo desse privilgio, acabam desejando e aceitando o feitio de
Circe12.
Dessa forma, Kant valoriza o aprimoramento da razo como condio que possibilita ao
ser humano libertar-se de sua condio de menoridade. necessrio Sapere aude!,
ousar pensar, ousar fazer uso do prprio entendimento. Nessa tarefa, a educao tem
um papel fundamental.
*(O texto desse item foi extrado de: FERNANDES, Vladimir. Ernst Cassirer: o mito poltico
como tcnica de poder no nazismo. PUCSP: Dissertao de mestrado, 2000, captulo 3)
PARA REFLETIR
Como a educao pode contribuir para que o ser humano saia da sua condio de
menoridade?
12 HANNAH ARENDT: CRISE NA EDUCAO *
A filsofa Hannah Arendt autora do texto A crise na educao, que vem sendo
considerado clssico para reflexo sobre o papel da educao na sociedade, em uma
12

Na Odissia de Homero, a feiticeira Circe transformou os companheiros de Ulisses em

animais selvagens.

perspectiva filosfica. Apesar de ser um texto que reflete uma problemtica que ocorria na
dcada de 1950, nos Estados Unidos da Amrica, ele no permanece circunscrito sua
poca, uma vez que discute conceitos intrnsecos questo educacional de qualquer
poca.
Arendt,
Hanna
(1906http://www.consciencia.org/imagens/banco/

1975)

Fonte:

Pensadora alem emigrou para os Estados Unidos em 1940,

devido ao nazismo, e naturalizou-se norte-americana em 1951.
Autora de A condio humana, As origens do totalitarismo, Entre
o passado e o futuro, entre outras obras.

Arendt esclarece que no uma educadora profissional, mas que a crise oferece
oportunidade para reflexo. A crise obriga a buscar respostas e tambm retornar as
prprias perguntas. O que desastroso diante de uma crise buscar responder com
respostas prontas, com preconceitos, no desenvolvendo reflexo.
A filsofa ento prope-se refletir sobre [...] o que podemos aprender dessa crise acerca
da essncia da educao [...] (2003, p.234), ou seja, sobre qual o verdadeiro papel da
educao em relao civilizao, sobre o fato de nascerem crianas e quais obrigaes
isso acarreta para as sociedades humanas?
Pode-se afirmar que a educao se dirige especialmente criana, que seu objeto, e
esta se apresenta ao educador numa dupla caracterstica: a) [...] nova num mundo que
lhe estranho e se encontra em processo de formao [...] e b) [...] um novo ser
humano e um ser humano em formao [...] (ARENDT, 2003, p. 235). Esse duplo
aspecto caracterstico dos seres humanos e no se aplica a outros seres vivos. Tambm
no evidente por si s. Envolve um relacionamento tambm duplo: com o mundo e com
a vida. Os pais por meio da concepo geram um novo ser humano e o introduzem num
mundo j existente. A criana nova em relao a esse mundo e est em processo de
formao. Os pais, ao conceberem, assumem, ou deveriam assumir, a responsabilidade
pela preservao da vida e devir da criana e pela continuidade do mundo. (Cf. 2003,
p.235) A criana precisa ser protegida dos elementos destrutivos do mundo e o mundo,
por sua vez, precisa ser protegido para no ser derrubado pelas novas geraes.
A criana precisa ser preservada do mundo, para crescer e se desenvolver, por isso, seu
lugar no aconchego do lar, no seio da famlia. Na vida familiar privada, em convivncia
com os adultos, preservada da vida pblica, encontra o lugar seguro para desenvolver-se.
Tudo o que vive, e no apenas a vida vegetativa, emerge das trevas, e, por mais forte que
seja sua tendncia natural a orientar-se para a luz, mesmo assim precisa da segurana
da escurido para poder crescer. (ARENDT, 2003, p.236)
Para Arendt, o problema da educao moderna que ela buscou servir criana,
estabelecendo um mundo de crianas, mas errou ao minar justamente aquilo que era
condio de possibilidade para o desenvolvimento delas. ... a educao moderna, na

medida em que procura estabelecer um mundo de crianas, destri as condies

necessrias ao desenvolvimento e crescimento vitais. (2003, p.236) A autora questiona:
como isso pode acontecer? Se a educao passada foi criticada por ver a criana como
um adulto em miniatura, como pode a educao moderna expor as crianas ao aspecto
pblico do mundo, que o que mais caracteriza o mundo adulto?
Essas condies bsicas para o crescimento vital foram violadas, mas no
intencionalmente, j que o objetivo era o bem-estar da criana, apesar de os resultados
no terem sido os esperados. Dessa forma, Arendt questiona: qual o papel da escola e
qual sua relao com a famlia e com o mundo? A escola uma espcie de espao
intermedirio entre o espao do lar e o espao do mundo. Nas suas palavras:
[...] a escola no de modo algum o mundo e no deve fingir s-lo; ela , em vez disso, a
instituio que interpomos entre o domnio privado do lar e o mundo com o fito de fazer
com que seja possvel a transio, de alguma forma, da famlia para o mundo. (2003,
p.238)
Uma vez que as crianas chegam escola, os professores devem assumir a
responsabilidade por elas. No tanto a responsabilidade pelo crescimento vital, mas sim
pelo desenvolvimento da sua singularidade. O educador diante da criana e do jovem
deve assumir a responsabilidade de representante do mundo, deve possibilitar o acesso
ao que o mundo . Segundo Arendt, essa responsabilidade fundamental e est implcita
na tarefa educativa. Qualquer pessoa que se recuse a assumir a responsabilidade pelo
coletivo, pelo mundo, no deveria ter crianas, e preciso proibi-la de tomar parte em sua
educao (2003, p.239).
*(O texto desse item foi extrado de: FERNANDES, Vladimir. Filosofia, tica e educao
na perspectiva de Ernst Cassirer. FEUSP: Tese de doutorado, 2006, cap. 4)
13 HANNAH ARENDT: AUTORIDADE E EDUCAO *
Hannah Arendt, no seu texto A crise na educao, esclarece que autoridade e
qualificao do educador no so a mesma coisa, no so sinnimas:
Embora certa qualificao seja indispensvel para a autoridade, a qualificao, por maior
que seja, nunca engendra por si s autoridade. A qualificao do professor consiste em
conhecer o mundo e ser capaz de instruir os outros acerca deste, porm, sua autoridade
se assenta na responsabilidade que assume por este mundo. (2003, p.239)
Assim, a qualificao, entendida como conhecimento do mundo e competncia em
relao aos contedos ministrados, no conduz automaticamente a autoridade, uma vez
que esta s se configura medida que o professor assume responsabilidade, ou seja, que
responde por seus atos em relao ao papel que assume enquanto representante do
mundo. A autoridade foi recusada pelos adultos, e isso somente pode significar uma
coisa: que os adultos se recusam a assumir a responsabilidade pelo mundo ao qual
trouxeram as crianas (2003, p.240). Para Arendt, autoridade no deve ser confundida
com o autoritarismo dos pases totalitrios. A autoridade legtima implica assumir
responsabilidade pelo devir das coisas, o que no vem ocorrendo na vida pblica e
poltica.

Para Arendt, necessrio um carter conservador para a educao, mas no para a

poltica. Na poltica, pressupe-se, por um lado, uma igualdade entre pessoas que j
foram educadas e, por outro lado, que a conservao levaria estagnao e destruio
de algo que deve permanecer em devir. Em relao educao, Arendt entende que a
conservao inerente atividade educacional uma vez que sua [...] tarefa sempre
abrigar e proteger alguma coisa a criana contra o mundo, o mundo contra a criana, o
novo contra o velho, o velho contra o novo (2003, p.242). E por que a educao deve ser
conservadora? Arendt explica o carter dialtico de tal situao:
Exatamente em benefcio daquilo que novo e revolucionrio em cada criana que a
educao precisa ser conservadora; ela deve preservar essa novidade e introduzi-la como
algo novo em um mundo velho, que, por mais revolucionrio que possa ser em suas
aes, sempre, do ponto de vista da gerao seguinte, obsoleto e rente destruio.
(2003, p.243)
A dificuldade da educao moderna encontra-se na dificuldade de preservar um mnimo
de conservao necessria para a existncia da prpria educao. Segundo Arendt h
uma ntima conexo entre a crise da tradio e a crise da autoridade na educao. O
professor um ser que representa o passado, que faz a ligao entre o passado e o
presente, entre o velho e o novo, e isso no tarefa fcil. Tal situao no se colocava
para os antigos, que tinham o passado como modelo de excelncia, no qual a autoridade
do professor encontrava apoio.
O problema da educao moderna uma crise em relao autoridade e tradio, mas
a situao agora outra e no adianta querer retomar o passado. Nas palavras de Arendt:
O problema da educao no mundo moderno est no fato de, por sua natureza, no
poder abrir mo nem da autoridade, nem da tradio, e ser obrigada, apesar disso, a
caminhar em um mundo que no estruturado nem pela autoridade nem tampouco
mantido coeso pela tradio. (2003, p.246)
Assim, Arendt prope que no s educadores e professores, mas adultos de um modo
geral, devam ter uma relao apropriada com crianas e jovens, relao esta que faa
uso da autoridade e da tradio especfica para eles. Nas suas palavras:
[...] devemos ter em relao a eles uma atitude radicalmente diversa da que guardamos
um para com o outro. Cumpre divorciarmos decisivamente o mbito da educao dos
demais, e acima de tudo do mbito da vida pblica e poltica, para aplicar exclusivamente
a ele um conceito de autoridade e uma atitude face ao passado que lhe so apropriados
mas no possuem validade geral, no devendo reclamar uma aplicao generalizada no
mundo dos adultos. (2003, p.246)
Para ela, a conseqncia prtica dessa atitude [...] seria uma compreenso bem clara de
que a funo da escola ensinar as crianas como o mundo , e no instru-las na arte
de viver (2003, p.246). Tambm no se deve tratar as crianas como se fossem maduras,
mas isso no significa separ-las totalmente do mundo adulto, como se a infncia tivesse
uma autonomia em relao a ele.
Segundo Arendt, a relao entre adultos e crianas em geral no deve ser um problema
exclusivo da pedagogia. Cabe a todos ns essa questo, j que habitamos um mundo
comum que renovado pelo nascimento.

A educao o ponto em que decidimos se amamos o mundo o bastante para

assumirmos a responsabilidade por ele e, com tal gesto, salv-lo da runa que seria
inevitvel no fosse a renovao e a vinda dos novos e dos jovens. A educao ,
tambm, o ponto em que decidimos se amamos nossas crianas o bastante para no
expuls-las do nosso mundo e abandon-las a seus prprios recursos, e tampouco
arrancar de suas mos a oportunidade de empreender alguma coisa nova e imprevista
para ns, preparando-as, em vez disso, com antecedncia para a tarefa de renovar um
mundo comum. (ARENDT, 2003, p.247)
*(O texto desse item foi extrado de: FERNANDES, Vladimir. Filosofia, tica e educao
na perspectiva de Ernst Cassirer. FEUSP: Tese de doutorado, 2006, cap. 4)
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