Internacional Enfermerass 1

Investigacin-accin y Enfermera de Urgencias
y Emergencias: un cambio en el proceso

de enseanza-aprendizaje
Jos Arenas Fernndez
TESIS DOCTORAL
Jos Arenas Fernndez
Alicante, Junio 2010
INVESTIGACIN-ACCIN Y
ENFERMERA DE URGENCIAS Y
EMERGENCIAS: UN CAMBIO EN EL
PROCESO DE ENSEANZAAPRENDIZAJE
Universitat dAlacant
Universidad de Alicante
Departamento de Enfermera

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Agradecimientos
Nunca un proyecto y una realidad de la envergadura de una tesis
doctoral es una labor individual. Desde que nace hasta que el producto final se
convierte en una realidad tangible, numerosas incidencias transcurren a lo largo
del tiempo. Apoyos y ayudas se van intercalando entre momentos de intenso
trabajo y de intensas vivencias. Todo transcurre paralelo a la investigacin, la
vida profesional y la vida personal, cada una con sus altibajos y no slo de tesis
vive el doctorando.
Intentar agradecer a todas las personas que han hecho realidad llegar a
este momento sera una tarea injusta, porque siempre quedara alguien sin
aparecer y eso no sera nunca un olvido. Las que me habis ayudado, las que
me apoyaron, de una manera u otra, sabis que siempre os tendr presente.
An as, hay personas que deseo aparezcan en este particular rincn.
A Maribel Mariscal Crespo y Loreto Maci Soler, por haber sido las
matronas de lo que hoy es una realidad en la disciplina enfermera de nuestro
pas y por haber dirigido los pasos enfermeros de este trabajo.
A Gabriel Trav, por darme a conocer las bases de la didctica,
estableciendo pilares de conocimiento vitales para esta investigacin y por su
apoyo desde siempre.
A Ana Abreu, compaera y amiga, por su incondicional ayuda y su
paciencia.
A Manolo Mrquez, porque siendo mi profesor ya me ense lo que
significa el trmino humano, y siendo mi amigo, estuvo, est y espero que est
siempre ah.
A Paco Albndiz (), mi hermano enfermero, quin tanto me dio, con
quin tanto compart y que siempre me acompaa.
A Francis Cantero, Queti, Javier y Ana, por ser mi otra familia.
A Ana Mara Busto por ser quin es y cmo es.
A Elas Rovira, Jos Enrique Hernndez y Angel Lpez, compaeros en los
que tuve siempre un apoyo y una ayuda sin pedir nada a cambio.
Al personal de la Escuela Universitaria de Enfermera de Huelva que me

ha acompaado y apoyado en este trayecto.
A las personas que conforman el equipo del Mster Universitario en
Ciencias de la Enfermera de la Universidad de Huelva.
A mi familia, por su comprensin y apoyo.
Dedicatoria
A mi padre, por ayudarme siempre a seguir avanzando, de quien
siempre aprend y me sigue enseando.
A mi madre (), quin gui mis pasos y hoy, seguro estoy, me sigue
cuidando.
A Triana, mi hija, por su Esperanza y por ser fruto de lo ms lindo de la
vida.
Al Moreno y la Reina de Triana.
Y siempre hay una dedicatoria con un algo especial, distinta. A una
persona que llena enormes espacios, que comparte buenos y malos momentos y
con quien se crean esperanzas e ilusiones. Para llegar hasta aqu su apoyo y
confianza se hacen imprescindibles, M Carmen, mi mujer, gracias.
NDICE
Introduccin
1. Bases de la didctica enfermera.

.
15
21
24
30
1.1.
Ciencia y Paradigmas. .
1.2.
Del Paradigma de la Simplicidad a la Teora de la

Complejidad en la formacin universitaria enfermera.
1.2.1.
1.3.
Pensamiento crtico y Enfermera.
Constructivismo y aprendizaje.
35
42
45
1.3.1.
Concepciones constructivistas y aprendizaje.
1.3.2.
El aula como escenario sociocultural de

construccin del conocimiento.
1.4.
Modelos didcticos.
47
50
1.4.1.
Modelo Tradicional.
50
1.4.2.
Modelo Tecnolgico.
53
1.4.3.
Modelo Espontanesta. .
53
1.4.4.
Modelo de Investigacin en la Escuela.
58
1.4.4.1. Caractersticas de los elementos curriculares.
60
1.4.4.2. Aspectos metodolgicos generales.
63
68
73
76
1.4.4.3. Las unidades didcticas y las actividades.
2. Enseanza de la Enfermera.
2.1.
La Enfermera como disciplina universitaria.
2.1.1.
Las Escuelas de Enfermera.
76
2.1.2.
La evolucin del currculum enfermero.
78
2.2.
2.1.2.1. Unificacin de los estudios.
78
2.1.2.2. Formacin universitaria.
81
85
Experiencias de innovacin didctica universitaria

en Enfermera. .
2.2.1.
Experiencias sobre el profesorado. .
86
2.2.2.
Experiencias sobre el alumnado.
90
2.2.3.
Experiencias sobre el currculum.
97
2.2.4.
Experiencias integradoras.
117
126
3. Enfermera de Urgencias y Emergencias. Soporte Vital.
131
2.3.
Otras experiencias relevantes en didctica enfermera.
3.1.
Enfermera de Urgencias y Emergencias.
135
3.2.
El debate de la Enfermera de Urgencias y Emergencias. .
137
3.2.1.
Recepcin, acogida y clasificacin de pacientes. RAC
141
3.2.1.1. Diferenciacin entre RAC y Triage.
142
3.2.1.2. Fases de la RAC.
143
3.2.1.3. Objetivos de la RAC.
144
146
150
155
3.2.1.4. Funciones profesionales de la enfermera

de la RAC. .
3.2.2.
La especialidad de Enfermera de Urgencias

y Emergencias. .
3.2.3.
La formacin de grado y posgrado en

Enfermera de Urgencias y Emergencias.
4. Diseo de la investigacin.
159
4.1.
Fases de la investigacin.
164
4.2.
Problemas y objetivos. .
166
4.2.1.
Problema 1.
166
4.2.2.
Problema 2.
167
4.2.3.
Problema 3.
168
170
4.3.
Metodologa.
4.3.1.
Estudio de caso.
170
4.3.2.
Instrumentos de investigacin. .
174
10
4.3.2.1. Observacin externa.
175
176
4.3.2.3. Diario de la profesora y del investigador.
177
4.3.2.4. Diario del alumnado.
179
4.3.2.5. Cuestionario.
179
4.3.2.6. Entrevistas a la docente.
181
4.3.2.7. Anlisis de documentos.
181
situacin indicativa de parada cardiorrespiratoria
183
5.1.
188
188
190
192
5.3.1.
El mapa conceptual de la Unidad Didctica.
193
5.3.2.
Conceptos bsicos.
195
5.3.3.
Contenidos de carcter procedimental.
197
5.3.4.
Contenidos de carcter actitudinal. .
200
4.3.2.2. Carpetas de investigacin.
5. Unidad Didctica: Qu hacer y por qu ante una
La Unidad Didctica en el diseo curricular del rea.
5.1.1.
5.2.
Objetivos que desarrolla la Unidad. .
Conexin de la Unidad Didctica con ciclos

anteriores y con contenidos del mismo curso.
5.3.
Contenidos: conceptuales, procedimentales

y actitudinales. .
5.4.
Metodologa.
201
5.4.1.
Orientaciones generales
201
5.4.2.
Criterios metodolgicos para el

.
203
204
desarrollo de las actividades. .

5.5.
Evaluacin.
5.5.1.
Criterios generales de evaluacin.
205
5.5.2.
Instrumentos para la evaluacin.
208
208
208
5.6.
Propuestas de actividades secuenciadas.
5.6.1.
Trama de problemas. .
11
5.6.2.
Secuencia de actividades.
209
5.7.
Bibliografa para el profesorado.
222
5.8.
Bibliografa para el alumnado.
226
6. Experimentacin de la Unidad Didctica. Anlisis de caso. 229

6.1.
El proceso de investigacin.
231
6.2.
Anlisis del contexto.
233
6.2.1.
mbito de estudio: La Escuela Universitaria

de Enfermera. .
6.2.2.
233
La asignatura. El taller. .
234
6.3.
Planificacin del proyecto.
236
6.4.
La negociacin. .
237
6.5.
Anlisis de datos.
241
242
Unidad Didctica y los aprendizajes generados. .
282
6.5.1.
Concepciones de partida del alumnado.
6.5.2.
Anlisis del proceso de experimentacin de la
6.5.2.1. Por qu aprendemos y enseamos soporte

vital bsico? A quin? Qu? Cmo?
282
318
educar a la poblacin en soporte vital? .
329
339
342
346
6.5.2.2. Cmo se reflejan en la prctica real los

contenidos del soporte vital?
6.5.2.3. Qu podemos hacer para comunicar y
6.5.3.
Sesin de triangulacin final: evaluacin

de la Unidad Didctica.
6.5.4.
Desarrollo profesional y proceso

de experimentacin segn la profesora.
6.5.5.
Conclusiones de la experimentacin de la
Unidad Didctica
12
7. Conclusiones de la investigacin.
355
7.1.
Conclusiones respecto al primer objetivo.
359
7.2.
Conclusiones respecto al segundo objetivo. .
361
7.3.
Conclusiones respecto al tercer objetivo.
364
7.4.
Propuesta didctica para mejorar estas enseanzas.
367
7.5.
Perspectivas de investigacin. .
8. Bibliografa. .
368
371
Anexos
Anexo I:
Cuestionario de concepciones previas del

alumnado. .
407
Unidad Didctica del alumnado. .
413
Anexo III:
Diario del investigador.
433
Anexo IV:
Diario de la profesora.
451
Anexo V:
Categorizacin del diario de la profesora.
467
Anexo VI:
Diario del alumnado.
475
Anexo VII:
Evaluacin del alumnado de cada actividad.
505
Anexo II:
Anexo VIII:
Entrevista profesora. Ecuador de la experiencia.
Anexo IX:
Entrevista profesora. Final de la experiencia.
Anexo X:
Categorizacin de las entrevistas de la profesora.
Anexo XI:
Fichas anlisis individual de actividades.

por grupos. Progresin nivel de complejidad. .
Anexo XII:
527
535
541
Encuesta Jornada Universitaria de Enfermera

Salvar una vida. .
Anexo XIII:
521
551
555
Dptico informativo Jornada Universitaria de

Enfermera Salvar una vida.
13

Introduccin
El germen de este trabajo comienza a pergearse en el momento en que

curso el Ttulo Superior de Enfermera en la Universidad de Huelva, y la
realizacin de la licenciatura por la Hogeschool de Zeeland, que abren las
puertas para los estudios de doctorado en el Departamento de Didctica de la
Universidad antes mencionada, motivado por el nexo profesor-enfermero.
Intrigado por ir ms all de un modelo biomdico de corte cuantitativo y no
anclarme en cifras y relaciones porcentuales, as como mejorar mi prctica
docente, me propuse hacer efectiva la mxima de que la Enfermera no es una
ciencia exclusivamente experimental. De esta manera me introduje en la vertiente
social, sobre todo, cuando la visin holstica y humanista se impone en nuestros
das y cuando la persona forma un todo en relacin con los sistemas que pueden
incidir sobre ella.
17
Investigacin-Accin y Enfermera de Urgencias y Emergencias:

Un cambio en el proceso de enseanza-aprendizaje
Jos Arenas Fernndez
En el Departamento de Didctica entro en contacto con las propuestas de

del Proyecto IRES, Investigacin y Renovacin Escolar (Grupo Investigacin en la
Escuela, 1991a, 1991b) y el Modelo de Investigacin en la Escuela, donde
concreto este nuevo enfoque, dndome la oportunidad de unir en mi trabajo, por
un lado la investigacin-accin y por otro, aplicarlo en el proceso enseanzaaprendizaje.
Habiendo cursado posteriormente el Mster en Ciencias de la Enfermera
de la Universidad de Huelva, uno a estas experiencias educativas la realizacin
de diversos estudios en relacin a la docencia.
Es sobre estas bases que llevo a cabo el presente trabajo de
investigacin. En l, realizo una propuesta de intervencin mediante el diseo,
desarrollo e implementacin de una Unidad Didctica en tercer curso de
Enfermera. Para ello y tras sesiones de anlisis y reformas de proyectos, decido
realizar la experimentacin en la asignatura que imparto. Contar con la ayuda
inestimable de una docente del ltimo curso de la diplomatura enfermera, no
quedando el mbito de actuacin reducido al hecho acadmico realizado en las
aulas, sino que llevaremos a la sociedad lo aprendido e intervendremos con ella
y en ella.
Por tanto, siguiendo la lnea del Modelo de Investigacin en la Escuela,
basado en la investigacin-accin, no slo describiremos e interpretaremos los
sucesos para comprender la realidad educativa, sino que nos posicionaremos
social y crticamente para intentar mejorarla mediante la transformacin de la
misma.
El presente trabajo tiene tres bloques claramente diferenciados. En el
primero establecemos el marco terico sobre el que sustenta la investigacin.
Para ello comenzamos haciendo un recorrido por las bases en las que se
fundamenta la didctica enfermera, los paradigmas que han influido en la
Enfermera y los distintos modelos didcticos, que influenciados por aquellos han
18
Introduccin
ido desarrollndose de manera conjunta, en especial en el que se apoya la

presente experimentacin. En el captulo 2 se expone una breve evolucin de la
enseanza enfermera en el ltimo siglo en nuestro pas, para continuar
analizando distintas experiencias docentes publicadas y que coinciden con el
auge de la disciplina. Para terminar este primer bloque se lleva a cabo un
acercamiento a la Enfermera de Urgencias y Emergencias, analizando el
momento actual y realizando una exposicin de los temas que hoy centran el
debate cientfico de esta rea de la Enfermera, conformando el captulo 3.
En un segundo bloque se describe la planificacin de la experimentacin.
El captulo 4 presenta el diseo de la investigacin, con la propuesta de
intervencin, fases de la investigacin, problemas y objetivos y la metodologa.
La Unidad Didctica creada que se someter a implementacin con la finalidad
de valorar su capacidad para mejorar la prctica docente de los profesores
participantes y el nivel de aprendizaje de los alumnos constituye el captulo 5.
Y en el tercer bloque y ltimo, llevaremos a cabo la experimentacin de la
Unidad Didctica, analizando los resultados, captulo 6 y la sntesis final con las
conclusiones obtenidas, captulo 7.
17

Jos Arenas Fernndez
MARCO TERICO
CAPTULO 1
CAPTULO 2
CAPTULO 3
Bases de la
Didctica
Enfermera
Enseanza de la
Enfermera
Enfermera de
Urgencias y
Emergencias
PLANIFICACIN
CAPTULO 4
CAPTULO 5
Diseo de la
investigacin
La Unidad
Didctica
RESULTADOS, ANLISIS Y SNTESIS

CAPTULO 6
CAPTULO 7
Experimentacin de
la Unidad Didctica.
Anlisis de caso
Conclusiones de
la investigacin
Descripcin general de la investigacin.
20

Bases de la Didctica Enfermera
Toda casa debe iniciarse desde los cimientos, unos pilares sobre los que
posteriormente se asentarn toda una serie de materiales que darn volumen,
forma, estructura y razn de ser a la vivienda. De la misma manera,
comenzaremos cimentando la presente investigacin desde la base, con un
somero paseo por el trmino ciencia y los paradigmas que en su entorno se
han desarrollado para, posteriormente detenernos en la influencia que para la
Enfermera actual ha tenido y tiene el paso del Paradigma de la Simplicidad a la
Teora de la Complejidad. En una segunda parte, y como reflejo de los
paradigmas descritos, analizaremos los distintos modelos didcticos que han ido
paralelos a cada uno de ellos y en especial se tratar el modelo que gua la
presente experimentacin: Modelo de Investigacin en la Escuela, basado en la
investigacin-accin.
23

Jos Arenas Fernndez
1.1. CIENCIA Y PARADIGMAS

Podramos iniciar este recorrido hacindonos la pregunta: qu es la
ciencia? La respuesta ha sido histricamente tan extensa y a la vez controvertida
que los numerosos intentos de aportar una definicin difcilmente han llegado a
un consenso. Lo que para unos es una idea bsica, para otros es refutable: lo
que conciben como ciencia otros lo consideran pseudociencia, pero en lo que
suelen coincidir es en nombrar padres de la misma a los antiguos pensadores
griegos y a partir de ellos nace una cadena de personajes que, a travs de los
tiempos, han ido construyendo el conocimiento cientfico.
Frente a una visin mgica e inexplicable del cosmos, los antiguos
filsofos griegos se plantearon el discurso de lo explicable. El cosmos puede ser
conocido y el hombre es el agente capaz de hacerlo con su pensamiento
racional. Se establece as una nueva visin segn la cual el mundo estara
gobernado por un orden universal y los seres que lo habitan existiran dentro del
mismo con alguna finalidad. Nace as un modelo de racionalidad, cuya figura
principal ser Aristteles y que dominar el pensamiento occidental durante
milenios (Porln, 1993).
No es hasta los siglos XVI y XVII cuando aparecen los primeros indicios
de crisis en el modelo aristotlico. Para Novack (1982), sern las obras de
Coprnico y Galileo, basadas en la observacin de los fenmenos y las
explicaciones derivadas de stas, la causa del abandono gradual del
pensamiento y obras clsicas (griegas y romanas) como fuente nica del
conocimiento. De la misma manera, Chalmers (1984), referencia como el
filsofo Bacon y sus contemporneos denostaban los escritos de Aristteles
estimulados por los xitos de experimentadores como Galileo, considerando as
la experiencia como fuente del conocimiento.
24
Segn Novack (1982), podemos sealar a Bacon (s.XVII), como

antecedente que teorizaron sobre la ciencia experimental. Frente al discurso de
los antiguos pensadores griegos y romanos que se centraron en la descripcin
metafsica del cosmos, Bacon centr su actividad en la observacin de la
naturaleza y sus fenmenos y en las explicaciones a que dan lugar como forma
de acceder al conocimiento (Bertalanffy 1979). El siglo XVII supuso la ruptura
con la tradicin filosfica derivada del pensamiento griego, fundamento de la
filosofa medieval. El inicio de la ciencia moderna y de las transformaciones
sociales haba comenzado en el Renacimiento. Por el contrario, el dominio de la
observacin sobre la meditacin y de la fsica sobre la metafsica formaron para
Compte (1798-1857), los pilares de un modelo de racionalidad que dominara
el conocimiento y el mtodo cientfico del futuro: el paradigma positivista (Porln,
1993).
En la visin positivista predomina el mtodo, su lnea y pasos, sobre el
contenido, el mtodo es el que define al hombre de ciencia. Para Chalmers
(1984), el razonamiento inductivo que deriva de esta visin se basa en que la
observacin de un hecho permite enunciar unas proposiciones que podramos
denominar de carcter particular, que se convertirn en generales mediante un
proceso de inferencia y generalizacin, cumpliendo unos requisitos mnimos
imprescindibles: que sea suficientemente significativo el nmero de proposiciones
singulares obtenidas por observacin directa, que se hayan obtenido teniendo
en cuenta un abanico de posibles condiciones y que no entren en contradiccin
con la ley universal que persigue. El inductivismo adems, presupone la
viabilidad de una observacin imparcial que no tiene en cuenta la experiencia
personal, los condicionamientos, o el ambiente que pueden influir, de alguna
manera, en la persona que realiza dicha observacin.
25

Jos Arenas Fernndez
El positivismo lgico considera que una proposicin slo es vlida si se

puede comprobar empricamente. Para Abimbola (1983)
los enfoques
epistemolgicos conllevan una serie de caractersticas de gran importancia:
La observacin es imparcial, nada influye en la misma.
El conocimiento adquiere un sentido acumulativo.
En los productos obtenidos de una investigacin cientfica adquiere

singular importancia que se haya seguido la estructura lgica del
mtodo y la validacin correspondiente.
La ciencia, por tanto, para el paradigma positivista es el conjunto de

principios y teoras generalizables en las que el conocimiento vlido slo puede
establecerse por referencia a lo que se ha manifestado en la experiencia,
fundamentado en la realidad. La ciencia proporciona una actitud neutral, porque
slo ella suministra mtodos que garantizan un conocimiento no contaminado
por preferencias subjetivas e inclinaciones personales, siendo estos mtodos
aplicables a los fenmenos humanos y materiales (Carr y Kemmis, 1988).
Respecto al mbito que nos ocupa, la educacin, la finalidad que
persigue este paradigma, es descubrir las leyes que regulan los procesos
educativos para, de esta manera, obtener normas encaminadas a la
generalizacin en la prctica escolar. La investigacin educativa por tanto, debe
ser en extremo rigurosa, que aporte gran cantidad de datos y adopte las pautas
del mtodo cientfico, dejando a un lado todos aquellos condicionantes que
pudieran influir en la misma.
La metodologa utilizada tiene su base en la cuantificacin de los hechos,
necesitando la contrastacin experimental con el uso de medidas fiables y de la
consiguiente validez. De esta manera, los datos obtenidos se tratan matemtica
y estadsticamente dando lugar a informes que posteriormente puedan
26
generalizarse, requiriendo la replicabilidad en otros contextos educativos para

conseguir as el reconocimiento de la comunidad cientfica (Prez Juste, 1985).
Con el paso del tiempo comienzan a aparecer una serie de factores que
ponen en crisis este modelo de racionalidad cientfica. La incapacidad de
generar
un
lenguaje
comn
que
conectara
los
trminos
tericos
experimentales, condujo a la idea de que la teora y la experimentacin se

condicionan de tal manera que es casi imposible separarlas. Adems, no
siempre los cientficos desarrollaban sus trabajos siguiendo el mtodo cientfico,
a lo que se sum que las nuevas ideas no se adaptaban a los modelos de
ciencia establecidos (Kuhn, 1975; Lakatos, 1983; Laudan, 1986). Otro de los
acontecimientos que tuvo especial incidencia en esta crisis fue la irrupcin de las
ciencias sociales dentro del colectivo del conocimiento cientfico, aportando una
nueva visin que hasta entonces se haba ignorado y que viene dada por la
influencia de los factores sociales. De esta manera existen modelos de ciencia
que han sido aportados y transformados gracias a la aparicin de la geografa,
la historia, la sociologa, la antropologa, la psicologa, entre otras. Se ha
pasado de considerar a la ciencia como un conjunto organizado y validado de
conocimientos explicativos a concebirla como un tipo de actividad humana, lo
que conlleva la complejidad para su descripcin (Izquierdo, 2000).
Nace as el siguiente paradigma que nos encontraremos a lo largo de la
historia de la ciencia, el paradigma interpretativo, que se basa en la etnografa
como modelo de investigacin social. El enfoque que sustenta esta corriente
proviene de la Antropologa y en concreto de la perspectiva terica estructuralfuncional. El informe etnogrfico consiste en una descripcin o reconstruccin
analtica de escenarios y grupos culturales, donde se interpretan las creencias,
las prcticas, los conocimientos populares y los comportamientos sociales de los
grupos. El etngrafo analiza los grupos y sus relaciones con la finalidad de dar
validez a la descripcin.
27

Jos Arenas Fernndez
El enfoque etnogrfico, persigue obtener un resultado, primando sobre

todo el proceso. Para Goetz y Lecompte (1988), este proceso rene las
siguientes
caractersticas:
las
estrategias
utilizadas
aportan
datos
fenomenolgicos susceptibles de categorizar; se apoyan en investigaciones

empricas y naturalistas; y por ltimo, tienen un carcter holstico, global, basado
en procedimientos heursticos eclcticos, provenientes del campo de la
Sociologa y de la Antropologa.
El concepto de ciencia para el paradigma interpretativo se tie de
subjetividad frente a la visin positivista, ocupndose del entendimiento
interpretativo de la accin, siendo la caracterstica ms importante de la accin
el significado subjetivo. Esta nocin de subjetividad va estrechamente ligada al
comportamiento de los seres humanos,
constituido por sus acciones, que
adquieren sentido para la persona que las realiza pero que pueden resultar
incomprensibles para otros, debido a la particularidad de las mismas (Carr y
Kemmis, 1988).
Posteriormente el paradigma socio-crtico, basado en la investigacinaccin, como alternativa a los dos anteriores cree en la accin transformadora
capaz de realizar cambios de acuerdo a los resultados obtenidos en las distintas
investigaciones cientficas. Se define como una forma de indagacin
introspectiva colectiva emprendida por participantes en situaciones sociales con
objeto de mejorar la racionalidad y la justicia de sus prcticas sociales o
educativas, as como una comprensin de esas prcticas y de las situaciones en
que stas tienen lugar (Kemmis y McTaggart, 1998, p. 9).
Dentro de las corrientes de investigacin-accin, se tipifican dos enfoques.
Lewin (1946) presenta cuatro modalidades: diagnstica, persigue obtener un
diagnstico de una situacin para recomendar mejoras; participativa, supone la
participacin de los miembros en el proyecto de investigacin; emprica, estudia
los efectos producidos despus de realizar cambios en la situacin social
28
determinada; y por ltimo, experimental, se parte de un diseo experimental y se

buscan los mismos fines que en la anterior. Por otra parte, la escuela inglesa,
(Holly, 1984) propone en el campo educativo tres modalidades: tcnica, cuya
finalidad consiste en mejorar las prcticas educativas del profesorado a partir de
programas elaborados por expertos; prctica, en la que estos asumen un papel
autnomo en la resolucin de una problemtica seleccionada por el colectivo, lo
que no impide contar con la presencia de un investigador externo; y, crtica, que
persigue objetivos emancipatorios del profesorado participante al objeto de
posibilitar cambios de tipo social.
Para el paradigma crtico, la ciencia es una construccin social asumida
por la comunidad cientfica, capaz de suministrar a los individuos un
entendimiento autorreflexivo para poder explicar qu es lo que sucede y las
acciones necesarias para llevar a cabo procesos de mejora. De esta manera la
ciencia va ms all del enfoque interpretativo de producir descripciones
acrticas, la ciencia desde este enfoque aborda la praxis crtica, teniendo sus
consecuencias en una accin social transformadora (Carr y Kemmis, 1988).
Tras este breve recorrido por los distintos conceptos de ciencia a travs de
los tres paradigmas o formas de representacin de la realidad, el marco por el
que se opta en este caso tiene su origen en las propuestas contenidas en el
Programa Investigacin y Renovacin Escolar (IRES), inspiradas bsicamente en
enfoques de investigacin-accin. Es un programa de investigacin escolar que
intenta la transformacin de la educacin desde una perspectiva progresista y
renovadora, intentando relacionar y ensamblar la teora educativa y la prctica
curricular (Garca y Porln, 2000). Este enfoque se ha concretado en el
denominado Modelo de Investigacin en la Escuela (GIE, 1991) -que trataremos
ms adelante y que ha guiado la experimentacin que se presenta en este
trabajo-, desde el que se considera la investigacin en la escuela una nueva
forma de teorizar y de practicar tratando de conseguir cambios continuos desde
29

Jos Arenas Fernndez
y en la escuela. Este modelo pretende describir e interpretar los procesos de

enseanza-aprendizaje para poder orientar la innovacin proporcionando
criterios y principios prcticos para la experimentacin curricular y el desarrollo
profesional (Garca y Porln, 2000).
A modo de reflexin, todos los paradigmas aportan su contribucin al
concepto de ciencia. As, el positivismo aport la objetividad que, sin duda, es
necesaria en la experimentacin de laboratorio, pero que, sin embargo, cuando
se introduce el elemento humano dicha objetividad se ve superada por el
elemento subjetivo que defiende el paradigma interpretativo. Finalmente si,
adems, se quiere actuar y transformar la realidad encontraremos el sociocrtico. Llevar a cabo una metodologa educativa basada en el Modelo de
Investigacin en la Escuela en la educacin enfermera posibilitar, por tanto,
describir e interpretar el proceso enseanza-aprendizaje para posteriormente
poder disear, desarrollar y realizar las transformaciones necesarias.
1.2.
DEL PARADIGMA DE LA SIMPLICIDAD A LA

TEORA
DE
LA
COMPLEJIDAD
EN
LA
FORMACIN UNIVERSITARIA ENFERMERA

Como hemos comentado anteriormente desde el siglo XVII se impuso la
hegemona de un pensamiento reduccionista, que ha separado al individuo de
todo lo que le rodea, aislndolo y alejndolo de toda posibilidad reflexiva, que
Morin (1984), denomina paradigma de la simplificacin. Este paradigma
individualista rechaza la globalidad que rodea a la persona y de la que a su
vez forma parte, sin tener en cuenta la sociedad y el contexto donde se
desarrolla.
30
Desde el punto de vista que nos ocupa, se puede decir que este
pensamiento ha prevalecido durante muchos aos en la formacin acadmica y
particularmente en Enfermera. El positivismo lgico, tendencia que, en gran
medida, contina vigente en el paradigma de las ciencias biomdicas ha tenido
gran influencia sobre Enfermera, configurando algunos de los conceptos
centrales dentro del marco de esta filosofa, e ignorando otros problemas
centrales como la cuestin de las actitudes, al no ser reducibles, cuantificables,
ni objetivables (Zabalegui, 2000). An hoy, es posible apreciar en asignaturas
de la titulacin que el conocimiento cientfico se concibe como nico y
verdadero. Esta visin de la Enfermera ha permanecido durante aos, al
aceptar el modelo acadmico biomdico, no en vano los estudios de Enfermera
se impartan en las Facultades de Medicinas y por profesorado mdico. As,
cuando la titulacin de Enfermera no era universitaria y a los profesionales se
les denominaba ATS (Ayudante Tcnico Sanitario), slo se llevaban a cabo
funciones tcnicas y su visin del ser humano era la de un ser fsico con
patologas orgnicas (Dueas y Visa, 2003). Si el fin de la enfermera es el
cuidado de las personas, ste requiere de capacidades de distintos campos:
cientfico, tcnico y humano, formando un conjunto integrado. Cachn (2003),
sostiene que no se puede cuidar a una persona desde el punto de vista exclusivo
cientfico o tcnico, ya que cuidar conlleva implcito abordar la persona desde
una perspectiva global, holstica, considerando todas sus dimensiones: fsica,
intelectual, social, espiritual y emocional, y esto slo es posible desde la
competencia humana.
Para Schn (1992), esta derivacin de la filosofa positivista, que llama
racionalidad tcnica, da lugar a la formacin de parcelas del conocimiento
que en ningn momento se encuentran interconectadas. Bajo este prisma nace
un diseo curricular en el que primero se sustentan los conocimientos tericos
para posteriormente aplicarlos y llevarlos a la prctica, pero donde existe una
31

Jos Arenas Fernndez
separacin de la teora-prctica que hace individualizar los conocimientos y

desconectarlos de su natural desarrollo. Debido a esto, y compartiendo la
opinin de Medina (1994, 1995 y 1999), existe la jerarquizacin que se
produjo y se produce hoy en Enfermera, y que conlleva la separacin de la
enfermera docente y la enfermera asistencial; de quin produce el conocimiento
y quin lo aplica, y en la que se plantea el divorcio entre la teora y la prctica,
debindose tambin al uso de un lenguaje diferente, como diferentes son los
criterios usados por docentes y prcticos para valorar las distintas teoras y
modelos. Las teoras son impartidas poco adaptadas al contexto social, con lo
que cabe destacar el choque que produce en el alumno la llegada a las
prcticas clnicas, donde la realidad no se parece mucho a lo explicado en
clase.
El binomio teora-prctica, fruto de la Teora de la Simplicidad es
cuestionado por Morn (1990, p. 32), que argumenta una primera aproximacin
paradigmtica a la complejidad:
A primera vista la complejidad es un tejido (complexus: lo que est tejido en

conjunto) de constituyentes heterogneos inseparablemente asociados: presenta la
paradoja de lo uno y lo mltiple... As es que la complejidad se presenta con los
rasgos inquietantes de lo enredado, de lo inextricable, del desorden, la ambigedad,
la incertidumbre,...
Vilar (1997, p. 18) por su parte, refiere que:
Un fenmeno complejo es aqul compuesto por una gran variedad de elementos que
mantienen entre s una gran variedad de relaciones con interacciones lineales y no
lineales, sincrnicas y diacrnicas, la evolucin de cuyo conjunto es imprevisible,
incluso cuando su autoorganizacin se orienta por acciones teleolgicas finalitarias
32
Habra que tener en cuenta, que en un primer momento, el trmino

complejidad provoca un sentimiento de prudencia e incluso de rechazo, toda
vez que se asocia al de complicacin. Para Muoz (2003), el pensamiento
complejo no abandona o margina lo simple, sino que es consciente de su
insuficiencia para conocer al hombre y a su mundo. Segn Morin (1990), es
necesario prepararse para lo inesperado, no se trata de entender la complejidad
como una receta que solucionar lo inesperado, pero nos mantendr con la
capacidad de poder reflexionar y llevar a cabo planteamientos ms cercanos a
una realidad multidimensional.
Como sostiene Marbella (2004), el paso del paradigma de la simplicidad
al enfoque basado en la teora de la complejidad, permitir trabajar a la
profesin enfermera bajo un enfoque multidimensional, donde pueda existir la
reflexin, preguntar el por qu, tener otra visin contando con otras disciplinas,
y con el escenario sociocultural que rodea al ser humano. Desde este momento
el objetivo de la educacin enfermera debe cambiar, y as, pasaremos de una
visin tcnica y tecnolgica a indagar para conocer y construir, permitiendo el
pensamiento libre y reflexivo. De esta manera, la enfermera docente no sera el
encargado de transmitir nica y exclusivamente el conocimiento, sino que debe
implicarse en la formacin, elaborar los programas, disear y desarrollar
unidades didcticas. La aparicin de la incertidumbre permitir reflexionar,
plantear, debatir y ser crtico, teniendo en cuenta siempre la interrelacin
existente entre contexto y persona.
Con la teora de la complejidad, aparece el mundo de la subjetividad, tan
necesario para el proceso de enseanza-aprendizaje y para la prestacin de
cuidados. Y con ella, desde principios de la ltima dcada, irrumpe la
investigacin cualitativa en Enfermera, tanto en el aspecto docente como en el
asistencial. El enfermero se pregunta y quiere saber algo ms que nmeros y
cifras estadsticas como resultado de investigaciones de corte cuantitativas.
33

Jos Arenas Fernndez
Medina (2005a), aboga por el desarrollo de un pensamiento reflexivo y

crtico que permita un ejercicio constante de interrogacin y permita ir ms all
de lo que hasta ahora se ha considerado la verdad absoluta.
El paradigma de la complejidad cuestiona profundamente las seas de
identidad de la profesin. As, Medina (2003), justifica que:
La ruptura de la mirada nica implica la necesidad del trnsito del paradigma de la
simplicidad al de la complejidad. El paradigma de la simplicidad separa lo que est
unido (disyuncin) y une lo que es diverso (reduccin). El paradigma en el que la
mayora de los profesionales de la salud han sido formados, incurre en una
fragmentacin reductora del estudio disciplinar del hombre que no entiende que la
cultura no puede existir sin la dimensin biolgica, ms an: una es, al mismo tiempo,
la otra. Se trata de asumir que la complejidad no es un problema actual, derivado del
desarrollo cientfico, antes al contrario, ella reside en la cotidianidad, en donde,
paradjicamente, parece estar ausente.
Esta perspectiva compuesta irrumpe, igualmente, en la didctica

enfermera promoviendo un pensamiento social crtico. En este sentido, Argello
(2001, p. 53), afirma que:
La formacin del pensamiento crtico es una formacin cualitativa que trata de

superar la transmisin lineal y reproductora del conocimiento, para constituirse en un
pensar
comprensivo,
interpretativo,
creador
integrador.
Otros
elementos
imprescindibles para el desarrollo del pensamiento crtico son: la reflexin y el

anlisis.
La Enfermera desde esta perspectiva, pasa de ser considerada como una

ciencia experimental, a abrir sus puertas a la vertiente social, debiendo
ser
catalogada como socio-experimental. Cada vez ms es una ciencia que se nutre

de la vertiente experimental y la social, mxime cuando la visin holstica y
34
humanista se impone en nuestros das y cuando la persona forma un totum en

relacin con los sistemas que pueden incidir sobre ella (Arenas, 2005a, 2005b).
1.2.1. PENSAMIENTO CRTICO Y ENFERMERA
Como pilar muy importante de esa teora de la complejidad que

acabamos de ver, se puede situar el pensamiento crtico. No queremos
profundizar en el mismo, ya que podra llevar la realizacin de un estudio
exclusivo, pero no podemos dejar de acercarnos, aunque sea someramente a lo
que ha supuesto y supone para la Enfermera la instauracin del pensamiento
crtico en la disciplina y en la profesin.
Una de las estudiosas de este tema en relacin con la Enfermera es
Alfaro (1997), que basa la diferencia entre pensamiento y pensamiento crtico
en el control, ya que ste es controlado, tiene un objetivo y es ms que probable
que conduzca a resultados beneficiosos. As mismo, lo iguala a razonamiento,
implicando distintas ideas, emociones y percepciones, reconociendo que es una
habilidad y como cualquier habilidad, el desarrollo del pensamiento crtico
requiere conocimiento, experiencia, prctica y retroalimentacin. Alfaro (1998),
de una manera ms progresiva y holstica define el pensamiento crtico como el
compromiso de buscar el mejor camino, basndose en los hallazgos ms
actuales de la prctica y la investigacin.
Paul (1992), hace referencia al pensamiento crtico como una forma de
pensar en el pensar para hacer el pensamiento mejor, ms claro, ms exacto y
ms justificable. Ennis (1985), lo describe como razonable y reflexivo que lleva
aparejado toma de decisiones en relacin al como actuar o pensar. Tambin ha
sido definido como una mezcla de conocimientos, actitudes y aplicacin de
habilidades y pensamiento reflexivo (Brookfield, 1987; Mezirow, 1990; Watson
y Glaser, 1980).
35

Jos Arenas Fernndez
En Enfermera, las definiciones de la idea crtica varan en su

terminologa. Kataoka-Yahiro y Taylor (1994) definieron el pensamiento crtico
como reflexivo y razonado, pensando en los problemas con ms de una
solucin, centrando las decisiones en que creer y que hacer. Oermann (1997),
lo define como el proceso de pensamiento que subyace en la solucin de los
problemas clnicos y en las decisiones que se toman. Pless y Clayton (1993),
Kataoka-Yahiro y Saylor (1994) y Tanner (1997, 2000), propugnan una
concepcin del pensamiento crtico sobre la base de la teora y la disciplina de
la Enfermera y los conocimientos propios de la prctica clnica. Tanner (1997),
sugiri que la definicin tendra que incluir los aspectos del dominio afectivo si
es para servir al propsito de la Enfermera.
El profesorado de Enfermera tiene opiniones divergentes sobre como
definir el pensamiento crtico en los programas. Para unos, Enfermera relaciona
el pensamiento crtico y lo equipara con el criterio reflexivo, la idea lgica, la
solucin de problemas, el proceso de Enfermera, la investigacin, el
razonamiento diagnstico y el mtodo cientfico (McCarthy y otros, 1999). Para
otros, el pensamiento crtico va ms all del proceso enfermero (Tanner, 2000;
Staib, 2003), porque la prctica y la toma de decisiones de Enfermera son el
resultado de reflexiones que a menudo deben dar explicaciones a puntos de
vistas distantes y a situaciones diferentes. As, el pensamiento crtico, es visto
como un proceso cognitivo y una orientacin filosfica del pensamiento.
En Estados Unidos el pensamiento crtico es un componente esencial en la
educacin de la licenciatura de Enfermera para la posterior prctica de la
Enfermera profesional (American Association of Colleges of Nursing, [AACN],
1998; National League for Nursing, 1992). Las facultades muestran un gran
inters en la medicin del pensamiento crtico desde que la National League for
Nursing Accrediting Comisin, incluy esta medicin como un requisito para la
acreditacin (NLNAC, 1997). La Iniciativa Trilateral para la Enfermera
36
Norteamericana (1999) se ha sealado como una necesidad prioritaria que el

currculum de Enfermera deba incorporar metodologas que lleven al desarrollo
de habilidades del pensamiento crtico para la toma de decisiones, sin embargo,
el pensamiento reflexivo no slo debera de apuntar a la elaboracin de juicios
clnicos y a la toma de decisiones clnicas, sino tambin, a la comprensin del
contexto social, econmico, poltico, epidemiolgico en torno a la Enfermera, a
la salud y al cuidado de las personas.
Desde la visin humanista y holstica de la Enfermera actual y desde el
prisma universitario, no puede dejar de lado que convive en un marco de
acontecimientos polticos, sociales y epidemiolgicos, debiendo asumir una
actitud crtica basada en el pensamiento reflexivo que la lleve a la lectura y
comprensin de los fenmenos que afectan a la salud individual, familiar y
comunitaria. La Enfermera de hoy requiere, adems de saber resolver
problemas, conocer y comprender el entorno que la rodea a ella y a los sujetos
que cuida (Rivera Montiel, 2004). La sociedad en la que estamos inmersos est
sometida a permanentes cambios, por lo que se hace necesaria una adaptacin
continua en base a la capacidad de reflexionar y modificar para dar respuestas
a las necesidades que son demandas.
Es por ello que la desde las facultades y escuelas debera animarse al
alumnado a que desarrollen hbitos de preguntar. En vez de cuestionar a los
estudiantes sobre lo que deberan conocer, el profesorado podra pedirles que
piensen lo que necesitan saber y cmo esa intencin de buscar debe reflejarse
en las preguntas a realizar. La reflexin exige que piensen en integrar sus
conocimientos previos, procesen cmo se sienten sobre las experiencias y
consideren las acciones clnicas, antes, durante y despus de sus experiencias
(Haffer y Raingruber, 1998; Smith y Johnston, 2002).
Nuestra sociedad necesita enfermeros y enfermeras profesionales, con
capacitacin para evaluar y discernir entre diversas opiniones, pero tambin
37

Jos Arenas Fernndez
para desarrollar otras nuevas, apropiadas a los requerimientos especficos que

emergen de ellos. Es imprescindible la formacin de profesionales que tengan
habilidad de pensamiento crtico, que doten el conocimiento de su autntico
sentido tico como herramienta para el bien colectivo (Argello, 2001).
En la actualidad, en el mbito profesional, se suele trabajar con planes de
cuidados estandarizados que pueden estimular el pensamiento crtico cuando
ayudan al personal, que conoce y que piensa, a decidir qu es ms importante
en el manejo de un problema de salud especfico, pero pueden impedir el
pensamiento crtico en aquellos que estn orientados a las tareas, que
simplemente quieren dejar el trabajo hecho, sin una valoracin constante, sin
plantearse cuestiones, reflexionar, evaluar y modificar el enfoque. De forma
semejante las destrezas clnicas pueden ser memorizadas como las secuencias
de acciones y no podran ser buenos indicadores de las habilidades de
razonamiento clnico de los estudiantes. Esto se manifiesta de manera evidente,
cuando el alumnado se enfrenta a problemas clnicos que no estn en el libro o
no han sido tratados en clase y exigen un proceso de reflexin,
puesta en
marcha, evaluacin y si fuera necesario modificacin (Alfaro, 1998; Walsh y

Seldomridge, 2006).
Walsh y Seldomridge (2006) analizan las dificultades para la
implementacin en el aula del pensamiento crtico y consideran:
Existe la impresin de que es importante para el cuerpo docente cubrir

el contenido didctico en un tiempo determinado. Este formato, limita
los debates y el uso de la lgica, la solucin de problemas, la
creatividad, el criterio clnico, el razonamiento diagnstico y las otras
formas de aprendizaje por descubrimiento. Podemos encontrar
tambin, la resistencia de los estudiantes a preguntar por temor a
parecer ignorantes, o en el otro extremo, preguntar demasiado.
38
Hay un problema que es el de cubrir el mximo de informacin en el

tiempo disponible. Cuando la docencia se retrasa por debates y
dilogos en la clase, el profesorado puede ver como se agota el
tiempo y el temario no se da en su totalidad.
El uso de exmenes de eleccin mltiple, norma habitual en muchos

profesores, tiene tendencia a recompensar la memoria e ir en contra
de la idea de pensamiento crtico.
Con la expansin de tecnologa de computadora y software de

presentacin,
los
profesores
pueden
cubrir
el
material
ms
rpidamente, as que mayor cantidad puede ser presentado en el

tiempo de clase asignado. En el pasado, el profesorado usaba la tiza
y la charla, lo que permita que el alumnado pensara el contenido y
tomaran notas. Los alumnos hoy da, llegan a quejarse cuando el
profesorado no utiliza presentaciones informticas y no pueden as
pedir los contenidos para estudiarlos, llegando a fomentar la
pasividad en vez de la particin activa. As mismo, el docente que no
se ha sumado al uso de las nuevas tecnologas, piensa que ha
quedado desfasado y que est en desventaja con sus compaeros.
Hacia la mitad de la dcada de los ochenta, se inicia en Estados Unidos

una corriente de pensamiento en la educacin enfermera, denominada
Currculum Revolution, que en nuestro pas ha sido estudiada y referenciada por
Medina (1997). Esta lnea comienza cuando una comunidad de profesores y
profesoras tomaron conciencia de las insuficiencias y lagunas que existen en la
educacin enfermera y se plantearon un cambio en la prctica educativa.
39

Jos Arenas Fernndez
La Revolucin del Currculum trata de transformar el currculum de

Enfermera que se fundamenta claramente en la racionalidad tcnica con fuertes
componentes conductuales (Tanner, 1990), en un currculum inspirado en
modelos humanistas y crticos (Allen, 1990; Chinn, 1989).
Desde la corriente transformadora del currculum de Enfermera, se
postula la necesidad de un cambio en la relacin profesorado-estudiante como
relacin de poder, a travs de una modificacin en las estructuras de las
relaciones de comunicacin entre profesorado y alumnado. Se trata de
desarrollar estructuras de dilogo libres de dominacin en las que se
fundamentan unas relaciones empticas, autonomizantes y horizontales. Uno de
los principios regulativos de la actual formacin de enfermeras es la especial
atencin que se debe prestar al tipo de relaciones que se establecen entre
profesores y alumnos. Con ello se busca un isomorfismo entre la formacin
recibida por la futura enfermera y el tipo de cuidado que se le va a pedir que se
desarrolle. Se trata de buscar la congruencia entre lo que se transmite y la forma
o mtodo con que se transmite. El mtodo es tambin contenido. Hay que ser
consciente que todo mtodo pedaggico conlleva un determinado clima social el
cul tambin es aprendido. Modelos pedaggicos que suponen grupos
democrticos crean sistemas sociales democrticos y exigen que los alumnos
aprendan, adems de los contenidos, valores como la solidaridad y el respeto.
El punto central objeto de la crtica y a partir del cual esta perspectiva
construye su alternativa, es la ausencia del elemento social y su crtica en los
anlisis y propuestas que se vienen efectuando sobre la educacin de las
enfermeras. La importancia de conocer los factores del contexto social,
econmico y poltico que afectan a la Enfermera radica en la capacidad
resultante de las enfermeras para trascender y transformar esos factores con
objeto de desarrollar un mejor cuidado a las personas y una educacin ms
crtica. A medida que las enfermeras tomen mayor conciencia de las
40
interconexiones entre su formacin, el sistema de salud, el sistema educativo y la

sociedad, sern ms capaces de actuar y transformar esos sistemas en lugar de,
simplemente, reaccionar a ellos (Medina, 1999, 2003).
El discurso crtico supone una deconstruccin radical de la racionalidad
en la que se inspira la visin emprico-analtica dominante en el universo de la
enseanza de la Enfermera. El pensamiento crtico en la educacin enfermera
surge, como un desafo, dentro del mundo de los hechos supuestamente objetivos
y verdaderos que es el universo de lo no discutido de lo aceptado como natural
e inamovible de modo acrtico. El pensamiento crtico que aqu se defiende es el
que ocurre cuando alguien reconoce que el orden establecido no es ms que un
posible camino entre otros para construir la realidad. Un pensamiento que nos
ayuda a reconocer que la visin imperante y dominante del mundo social,
educativo y sanitario se mantiene mediante relaciones de poder y dominacin
que usualmente no son reconocidas o relevadas:
La misin de una ciencia social crtica es disolver las limitaciones sociales

estructuralmente impuestas, haciendo que los mecanismos causales subyacentes sean
visibles para aquellos a quienes afectan. De este modo la teora crtica no es slo
crtica en el sentido de manifestar en pblico desacuerdo con las disposiciones
sociales contemporneas, sino tambin en el sentido de que procura destilar los
procesos
histricos
que
han
distorsionado
sistemticamente
los
significados
subjetivos.
(Carr y Kemmis, 1998, p.150)
Sobre la base del pensamiento crtico y en el mbito enfermero,

podramos preguntarnos si en la actualidad cabra pensar si se estn formando
en las Escuelas de Enfermera profesionales robot, con magnficas habilidades
y destrezas tcnicas, pendientes de salir a un mercado profesional que sobre
todo le exige un alto nivel de tecnificacin y sin embargo estamos dejando a un
lado la vertiente holstica, humanista y social, obviando la capacidad de
41

Jos Arenas Fernndez
reflexionar, de crtica, de contextualizacin, de bsqueda de nuevos horizontes.

Esta vertiente realmente es apoyada por la
mayora de los profesionales
docentes? Y apoyada por el alumnado? Por qu entonces muestra ms inters

el alumno por las tcnicas que por los procesos?
1.3. CONSTRUCTIVISMO Y APRENDIZAJE

Muchas han sido las teoras que han intentado explicar como
aprendemos: teoras empiristas, de la tabla rasa; conductistas, del aprendizaje
por asociacin; teoras sociolgicas, donde lo importante es el contexto, etc.
Bajo el trmino constructivismo se aglutinan diversas teoras, principios y
enfoques sobre el aprendizaje humano y formacin del conocimiento. El
constructivismo es una perspectiva epistemolgica desde la que se intenta
explicar y comprender la naturaleza del conocimiento, cmo se genera y cmo
cambia. El conocimiento, desde este punto de vista, se concibe como la
interaccin entre el sujeto y la realidad, interaccin en la que juegan un
importante papel las representaciones y las expectativas de las personas. Para el
constructivismo, es el sujeto quin
construye el conocimiento de una forma
activa (Rodrigo y Cubero, 2000).

Se distancia del empirismo y del racionalismo para adoptar una postura
interaccionista. Para el empirismo el conocimiento es una copia de la realidad
exterior y para el racionalismo es el reflejo de las estructuras innatas (Pozo,
2005), mientras que para el discurso interaccionista, el conocimiento va a venir
determinado por las propiedades de la realidad y por las del individuo (Delval,
1994, 2001, 2002, 2006).
Este posicionamiento epistemolgico supone la adopcin de varias
perspectivas como la psicolgica y la educativa, derivando en diversos
planteamientos tericos sobre como se lleva a cabo el proceso de enseanza-
42
aprendizaje en los escenarios educativos (Rodrigo y Cubero, 2000). As,

hablaremos de un constructivismo evolutivo, educativo, cognitivo, teraputico
dentro del mbito de la Psicologa (Rodrigo y Arnay, 1997a), mientras que en el
educativo podemos referirnos al constructivismo piagetiano, sociocognitivo, a la
teora del aprendizaje verbal significativo, entre otros (Coll, 1996; Rodrigo y
Arnay, 1997a; Pozo, 2005). Podemos considerar por tanto, que no hay
unanimidad en lo que se entiende por constructivismo. Para algunos autores el
constructivismo habra que entenderlo como una teora epistemolgica vinculada
a una teora psicolgica (Delval, 1997). Para otros, tiene un sentido ms abierto,
existiendo tantos constructivismos como teoras psicolgicas del desarrollo y del
aprendizaje. Un modelo de enseanza-aprendizaje constructivista aprovecha las
aportaciones de diversas teoras que contienen principios y conceptos de sta
constructivista (Coll, 1996). As, hablar de constructivismo como nico es un
tanto arriesgado. Ante la perspectiva descrita es preferible referirnos a
concepciones constructivistas que estn relacionadas con distintos ambientes,
agentes, modelos, etc. (Luque, Ortega y Cubero, 1994).
En todo caso asumir una perspectiva constructivista constituye un reto
para un equipo de profesores que disee y ponga en marcha un proyecto ya
que, habr de elaborar una propuesta de conocimiento escolar, implantarla
favoreciendo la construccin del conocimiento por parte de los alumnos y
realizar un seguimiento de la evolucin de las concepciones (Garca Prez,
1999).
Desde el punto de vista didctico, el Proyecto IRES (Investigacin y
Renovacin Escolar), asume que el conocimiento que se genera en los procesos
de enseanza-aprendizaje, conocimiento escolar y conocimiento profesional
(Merchn y Garca, 1994), no puede ser abarcado por ninguna disciplina de
manera nica, sino por la integracin de varias, considerando la perspectiva
constructivista como fundamento y reflexin el qu ensear y cmo ensear
43

Jos Arenas Fernndez
(Garca y Merchn, 1998; Garca Prez, 1999). La investigacin en la escuela,

para este Proyecto, constituye un verdadero principio didctico integrador, que
no se fundamenta slo en la concepcin constructivista sino que es fruto de una
epistemologa evolutiva, reflexiva y compleja de la prctica escolar (Porln,
1990 y 1993; Grupo Investigacin en la Escuela, 1991).
Debido a este amplio abanico de posibilidades cabra la posibilidad de
preguntarse si desde la perspectiva constructivista podemos encontrar respuesta
a los problemas educativos y explicacin de todos los procesos del aprendizaje,
resuelve el constructivismo los problemas de aprendizaje escolar? Desde un
planteamiento tecnocrtico se considera a los principios constructivistas como la
frmula capaz de solucionar los problemas escolares, pero la reflexin y la
puesta en prctica han demostrado que la influencia del contexto escolar es tan
notable y variada que las premisas obtenidas para unos casos no pueden ser
aplicadas a otros sin tener en cuenta las caractersticas particulares de cada
escenario sociocultural (Garca y Merchn, 1998).
En este sentido podemos situar el debate preguntando si todo aprendizaje
puede ser considerado como una construccin. Pozo, Prez y Mateos (1977),
asocian construccin con actividad cognitiva, ya que defienden que todo
aprendizaje responde a una actividad psicolgica de construccin, debido a
que el individuo ha de desarrollar una capacidad cognitiva que modificar los
conocimientos, aprendizajes, etc. Por otro lado frente a la denominada por
Hernndez (1997), ilusin constructivista, el nico conocimiento vlido es el
que se construye mediante la reestructuracin, y no solamente por la
construccin.
Estrechamente relacionado con el debate anterior se encuentra otro en
torno a si todo el aprendizaje constructivista es un aprendizaje en el que se
produce un cambio conceptual. La postura ms extendida es la de considerar
que no siempre existe un cambio conceptual cuando se produce un aprendizaje
44
constructivo, siendo necesario crear una cultura del cambio escolar que
contemple el qu y el cmo se cambia (Rodrigo y Arnay, 1997b).
Para Fernndez Collado (2005), un ambiente constructivista da al
estudiante
oportunidades
de
desarrollo personal,
potencia
sus
propias
capacidades, facilita el autoconocimiento y le enfrenta a retos intelectuales. De

esta manera, seran los estudiantes los que elaboran los conocimientos,
manifestando una participacin activa, seleccionando informacin relevante,
organizndola coherentemente e incorporarla al cuerpo de conocimientos que
posee y le son familiares.
1.3.1.
CONCEPCIONES
CONSTRUCTIVISTAS
APRENDIZAJE
La construccin del conocimiento en el contexto puede ser aceptada como
una forma de aprendizaje de un contexto sociocultural determinado y puede ser
explicada por una serie de ideas claves (Rodrigo y Cubero, 2000):
El sujeto interpreta su experiencia desde sus propios conocimientos y

es el protagonista activo de su aprendizaje. El proceso final es una
construccin en la que han tomado parte los elementos del entorno y
los esquemas cognitivos del sujeto, sus motivaciones, su visin de lo
que le rodea, etc. En esta construccin es el alumno quien establece
las relaciones, interpreta y construye los significados, siendo el
individuo constructor de su propio saber y responsable ltimo de su
aprendizaje (Driver, 1986).
La construccin del conocimiento en el aula es un proceso social y

compartido. El proceso de construccin se realiza con la ayuda de
45

Jos Arenas Fernndez
otras personas, el profesorado y los compaeros de aula, sera un

proceso de construccin conjunta (Driver y otros, 1994; Edwards y
Furlong, 1987; Edwards y Mercer, 1988).
-
El contexto, escenario sociocultural, influye en la construccin del

conocimiento y de las capacidades de los alumnos porque da sentido
a la experiencia y guarda relacin con los significados que se
generan en l.
Los procesos de construccin de significados por parte de los alumnos

deben estar guiados, por los profesores que orientan dentro del entorno
correspondiente las intervenciones que estn englobadas en el proyecto
curricular. Por tanto, el proceso enseanza-aprendizaje sera el proceso de
integrar por un lado las ideas educativas del profesorado y por otro los intereses
de los estudiantes, construyendo as significados ms potentes y complejos
(Bruner, 1990). En el Proyecto IRES, la concepcin del conocimiento escolar va
en paralelo con la concepcin del conocimiento profesional, el modelo didctico
se maneja dentro de un marco curricular tanto para alumnos, Proyecto
Investigando Nuestro Mundo, como para profesorado, Proyecto Investigando
Nuestra Prctica, de esta manera toda actuacin que se realiza afecta al
currculum del alumno y al del profesor, cuyo fin principal es la mejora de la
enseanza y de la formacin del profesorado (Garca
y Merchn, 1998;
Garca Prez, 1999, Estepa, 2003).

Para que una tarea de aprendizaje tenga sentido deben darse tres
requerimientos (Sol, 1997):
El alumnado debe conocer qu es lo que se va a hacer, cmo, para

qu y por qu.
Debe suscitar su inters.

46
Tiene que convencerse de su capacidad de poder realizarlo.
El alumnado construye los significados a partir de sus propios esquemas

de conocimiento. De ah la importancia de las ideas o concepciones de los
alumnos y de tenerlas en cuenta ante cualquier planteamiento de contenidos.
Estas concepciones se generan en el contexto social donde la persona desarrolla
su vida, contando con experiencias, medios de comunicacin, ambiente familiar,
etc., como podemos apreciar, el componente cotidiano adquiere una
importancia fundamental. El planteamiento de considerar las concepciones de
los alumnos slo como parte de la metodologa didctica, -preguntar antes de
empezar las clases, corregir los errores directamente con la informacin
verdadera,...- es muy simple. Tomar en consideracin las concepciones de los
alumnos es mucho ms complejo y va ms all del cmo ensear el
conocimiento escolar, para abordar el qu ensear, y es aqu cuando stas
toman relevancia (Garca Prez, 1999). No slo entonces estaremos teniendo en
cuenta
las
propiedades
objetivas
sino
tambin
las
subjetivas,
las
representaciones que tenemos de la realidad como personas (Andr, 1994).
1.3.2. EL AULA COMO ESCENARIO SOCIOCULTURAL DE

CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO
Podemos distinguir distintos escenarios socioculturales, -el cotidiano, el

escolar, el cientfico, el profesional-, donde existirn un determinado tipo de
epistemologa constructiva que guiar el qu se construye, para qu se construye
y el cmo se construye en cada uno de ellos (Rodrigo, 1994), por lo que la
construccin del conocimiento es una construccin que habr que situar en un
escenario sociocultural concreto, que a su vez engloba un entramado de
47

Jos Arenas Fernndez
personas, situaciones, condiciones, etc. (Levine, Resnick y Higgins, 1993;

Rodrigo 1997).
El aula como escenario sociocultural conforma su propia cultura donde
participan los sujetos e interaccionan todo tipo de condiciones que pueden influir
de una u otra manera en el aprendizaje. As, Rodrigo y Cubero (2000), ven
caractersticas comunes entre la escuela y otros escenarios:
El conocimiento surge en su seno como fruto de concepciones y formas

de discursos compartidos. Cuando se establece una
interaccin
educativa se busca como producto final el establecimiento entre

profesores y alumnos de una perspectiva comn de significados
compartidos sobre los contenidos, las actividades y tareas escolares.
Los procesos de intercambio y de negociacin en el escenario se

realizan mediante la participacin guiada. El profesorado es gua y
participante.
Los escenarios socioculturales definen la co-construccin compartida

del conocimiento relativo a diversos dominios culturales. En un
escenario sociocultural determinado no se construye un tipo cualquiera
de conocimiento, sino el que corresponde al dominio cultural de la
comunidad donde nos encontramos.
Pero adems de estas caractersticas comunes Rodrigo y Cubero (2000),

distinguen unas que son particulares del aula como escenario sociocultural:
48
El escenario escolar no cuenta con un cuerpo propio de conocimiento.

El escenario escolar maneja conocimientos que provienen de otros
escenarios: profesional, cientfico, cotidiano.
El escenario escolar debe reconstruir en su seno el conocimiento

proveniente de otros escenarios. El encuentro en la escuela entre
distintos saberes provenientes de distintos escenarios hace que sta
sea el nexo de unin entre los mismos (Rodrigo, 1996).
La reconstruccin del conocimiento en el escenario escolar supone la

negociacin de nuevos sentidos, motivos y metas para el aprendizaje.
Todo conocimiento que se construya en el escenario escolar, aunque
se haya construido en el escenario en que se origin, debe
reconstruirse.
Un planteamiento didctico innovador, debe tratar el anlisis de la

construccin
del
conocimiento
escolar
profesional
desde
la
multidimensionalidad del aula, la naturaleza del conocimiento que fluye en ella y

los principios favorecedores de su cambio y evolucin (Garca
y Merchn,
1998).
Este planteamiento entronca con una nueva forma de concebir la
Enfermera, donde la visin holstica del ser humano se plantea como
fundamental, haciendo incidencia en el entorno sociocultural. As, la implicacin
en el contexto social debe estar presente en toda la educacin enfermera, desde
el interior y hacia el exterior. Desde el interior, porque como bien hemos visto, el
aula es un mundo por s misma, con sus peculiaridades y sus caractersticas; y
hacia el exterior, porque no debemos nunca olvidar el entorno que nos rodea y
donde, en definitiva, los futuros profesionales llevarn a cabo su labor.
49

Jos Arenas Fernndez
1.4. MODELOS DIDCTICOS

En este epgrafe analizaremos las formas de enseanza dominantes, los
modelos didcticos ms imperantes en nuestro medio y que como hemos visto
han ido en paralelo a los paradigmas imperantes, detenindonos en el que gua
la experimentacin que centra el presente trabajo de investigacin: el Modelo de
Investigacin en la Escuela.
1.4.1. MODELO TRADICIONAL
Es el ms conocido y bajo el que hemos crecido la mayora de los

enfermeros cuando recibimos las clases tericas que comprendan nuestro
currculum docente. Este modelo ha sido el tradicional de enseanza o el de la
cultura tradicional de la escuela.
Tiene su pilar fundamental en los contenidos y se basa en la transmisin
verbal de los mismos de manera continua y acumulativa, explicando a los
estudiantes su significado correcto. Los temas escogidos para conformar una
asignatura contienen todo lo que el alumno debe saber sobre esa disciplina
(Prez Gmez, 1993a; Porln, 1993).
La enseanza se basa en el dominio de los temas que conforman la
disciplina por parte del profesorado, mientras que la metodologa consiste en
una exposicin de los mismos, que puede ir acompaado de la realizacin de
algunos ejercicios repetitivos de los contenidos. Lo que el alumno debe hacer es
escuchar atentamente las disertaciones del profesorado, realizar los ejercicios,
memorizar los contenidos y volcarlos posteriormente en una prueba, el examen,
donde habr que intentar ser lo ms idntico a las explicaciones y textos de
referencia (Garca Prez, 2000a).
50
El presente modelo supone una serie de concepciones como son (Porln,

1993; Porln y Martn, 1998):
El conocimiento cientfico se concibe como absoluto y verdadero.
Aprender es tomar dicho conocimiento, recogerlo y aceptarlo. No se

llevan a cabo interpretaciones, opiniones ni modificaciones. Al
establecer previamente los contenidos, el profesorado impide que el
alumnado se sientan involucrados en el plan de trabajo.
No hay condiciones que puedan influir en el aprendizaje, es un hecho

que puede estandarizarse.
El principal objetivo es que el alumno aprenda los conocimientos

preestablecidos.
La secuencia de etapas que caracterizan y estructuran este modelo se

articulara en los momentos que se concretan en la figura 1.1.
Dentro de los problemas que podemos destacar desde este enfoque sera
la nula importancia que se concede a los alumnos desde el punto de vista de la
concepcin del conocimiento, esto conlleva no poder establecer las relaciones
entre las lgicas del conocimiento cientfico y las del conocimiento de los
alumnos. Asimismo, este conocimiento cientfico se convierte en el nico referente
para la construccin del conocimiento escolar (Garca Prez, 2000a).
En este modelo quedara encuadrada la docencia enfermera de
numerosas asignaturas que utilizan slo y exclusivamente el discurso del
profesorado, donde se vierten una serie de contenidos que el alumno deber
recoger en apuntes de clase y estudiarlos con la ayuda de textos. Aprender los
conocimientos es el fin que posteriormente se reflejan en una prueba de la que
se obtendr la calificacin. En definitiva es un trabajo memorstico, donde el por
qu y el razonamiento estn olvidados. El alumno se convierte en un sujeto
51

Jos Arenas Fernndez
pasivo que se limita a acumular conocimientos sin ms como un depsito que va

llenndose de lquido, cuando llega el examen el depsito se vaca y no vuelve
a llenarse.
El profesorado transmite los

contenidos al alumnado
siguiendo una cadena
acumulativa de
conocimientos. Toma de
apuntes por parte del
alumnado.
ETAPA TRANSMISIVA
Se llevan a cabo actividades

con el fin de afianzar los
conocimientos transmitidos en
la anterior etapa. La mayora
son repetitivas de lo explicado
por el profesorado. Estudio.
ETAPA DE FIJACIN
Se comprueba mediante
pruebas orales o escritas la
capacidad memorstica del
alumnado, que es traducida a
una calificacin numrica.
ETAPA DE
COMPROBACIN
Fig. 1.1. Secuenciacin del Modelo Tradicional. (Elaboracin propia a partir de Porln y Martn,
1998).
Desde el punto de vista enfermero deja a un lado el conocimiento previo

que se tiene sobre el tema, no en vano los alumnos de Enfermera comienzan a
crear conceptos incluso antes de empezar los estudios, ya que es innegable la
influencia de la sociedad y de los medios de comunicacin sobre los distintos
temas referentes a la salud, si a esto se aade que a medida que se avanza en
52
el currculum se van construyendo los conocimientos, se puede graduar la

importancia que obtienen las concepciones previas de los alumnos.
Enfermera comienza a ver como discurren en paralelo su vertiente
experimental y la social, no en vano el trmino holstico y la humanizacin de los
cuidados son hoy da referentes de esta disciplina y es en el presente modelo
donde sta ltima lnea est ausente, no reflejando todo el entramado de
caractersticas sociales que acompaan en el aula que van a ir desde estructuras
sociales hasta experiencias vividas por el alumnado en su quehacer prctico
(Arenas, 2004a, 2004b).
1.4.2. MODELO TECNOLGICO
Es una alternativa al Modelo Tradicional desde un punto de vista cientfico

y tecnolgico, que aporta contenidos escolares de corrientes cientficas ms
recientes. Se apoya metodolgicamente en otras disciplinas e incluso como
novedad se puede destacar la inclusin de conocimientos no estrictamente
disciplinares
sino
relacionados
con
problemas
sociales
ambientales.
Representa pues una tendencia muy conocida por los enfermeros y que orient
gran parte de las clases prcticas y de talleres que componan y componen la
carrera.
Tiene una visin ms compleja que el anterior, situando en un plano
preferente los objetivos del aprendizaje, mostrando de esta manera cules son
las intenciones educativas. Utiliza las teoras conductistas del aprendizaje que,
en contraposicin al Modelo Tradicional, es un proceso de asimilacin de
conocimientos de manera escalonada, superando niveles y aumentando
progresivamente el grado de dificultad de los mismos (Porln, 1993).
Trabaja con la combinacin de exposicin y ejercicios prcticos que
suelen ir guiados por una serie de actividades que fijan previamente los
53

Jos Arenas Fernndez
procesos de elaboracin del conocimiento. Se preocupa por la enseanza de los

contenidos pero intentando acercarlos a la realidad y concede especial
relevancia a las habilidades, destrezas y capacidades formales que posibilitarn
al alumno a lograr los objetivos planteados (Garca Prez, 2000a;
Prez
Gmez 1993b).
Si en el modelo anterior habamos dicho que la obsesin eran los
contenidos, en el que nos ocupa sern los objetivos el centro de actuacin. As,
la programacin se realizar sobre la base de unos objetivos que se trazarn
para cada nivel, de manera que puedan conducir al objetivo final y las
actividades que se programen estarn vinculadas a los mismos. Se suele obtener
un diagnstico previo del nivel que tienen los alumnos con relacin a la materia,
mediante una prueba inicial o pretest, que servir de comparacin con la
prueba final o postest, y comprobar el grado de cumplimiento del objetivo final
trazado. La cuantificacin final del postest ser la calificacin obtenida por el
alumno. Los estudiantes que no hayan superado dicha prueba realizarn una
serie de actividades diseadas para poder recuperar.
Este modelo se caracteriza por unas concepciones que seran las
siguientes (Porln y Martn, 1998):
La enseanza es causa nica y directa del aprendizaje.
El que el alumnado sea capaz o no de llevar a cabo lo

establecido de antemano ser el indicador que nos dir si el
aprendizaje ha sido correcto o no y en qu grado.
Si un alumno tiene una actitud y una inteligencia normal debe

aprender si lo enseado se ha realizado de manera correcta.
Las tcnicas de enseanza que se utilizan pueden ser utilizadas

por otros profesionales en distintas situaciones y los resultados
sern similares.
54
La secuencia de etapas que caracteriza y estructura este modelo se

articulan siguiendo las etapas de la figura 1.2.
Se programan objetivos
escalonados y los finales a los
que hay que llegar. Tambin la
secuencia de actividades y su
cronograma, en relacin a los
objetivos.
ETAPA DE
PROGRAMACIN
Se aplican las actividades de

la forma y la secuenciacin
programadas.
ETAPA DE
APLICACIN
Sobre la base de los objetivos

trazados se realiza la
evaluacin del alumnado y se
programan las actividades de
recuperacin.
ETAPA DE
EVALUACIN
Fig. 1.2. Secuenciacin del Modelo Tecnolgico. (Elaboracin propia a partir de Porln y
Martn, 1998).
Para Prez Garca (2000a), se plantea en este modelo el problema de

vincular el desarrollo de las capacidades, propuestas como objetivos, al
contenido con el que se trabajaran y al contexto cultural, pues parece difcil que
puedan desarrollarse descontextualizadas e independientes de contenidos
especficos. Asimismo, las concepciones de los alumnos an cuando son tenidas
en cuenta, son posteriormente sustituidas por el conocimiento disciplinar.
No obstante, este modelo supone un avance con respecto al Tradicional,
Porln y Rivero (1998) sostienen que los cambios que podemos encontrar son: la
55

Jos Arenas Fernndez
aparicin de la programacin como instrumento profesional, el planteamiento de

objetivos como meta de lo que se pretende conseguir, la actualizacin
disciplinar de los contenidos y una evaluacin objetiva del alumnado realizando
pruebas iniciales y finales. Sin embargo, comparte con el Tradicional la base
epistemolgica al concebir que el conocimiento cientfico constituya el centro de
los contenidos escolares (Porln, 1993; Prez Gmez, 1993b).
Desde la docencia enfermera este modelo es el que suele utilizarse en los
denominados talleres terico-prcticos y en las prcticas clnicas. Con relacin a
los primeros, una gran parte de la materia se basa en alcanzar una serie de
objetivos que suelen quedar cubiertos si el alumnado est capacitado para llevar
a cabo una tcnica y demostrar su habilidad y destreza en la realizacin de la
misma sobre maniques, mediante previo discurso terico.
Si se examinan en segundo lugar, las hojas de valoracin de prcticas
clnicas del alumnado de Enfermera vuelve a repetirse el modelo, se aprecia que
la mayora se fundamenta en objetivos propuestos y habilidades y destrezas
alcanzadas
durante
las
mismas.
Una
profesional
clnica
enfermero
cumplimentar las fichas correspondientes, puntuando en una escala de

valoracin que va desde un valor mnimo a un mximo cmo se han cumplido
los objetivos y actividades propuestas y en la que suele haber un pequeo
espacio para realizar algunas observaciones, adems de quedar sealadas
claramente el nmero de ausencias a las prcticas. Si el alumnado supera estas
pruebas obtendr una calificacin final, en caso contrario, el profesorado
propondr la realizacin de alguna actividad extra relacionada con el taller
para poder recuperar, que suele ser el desarrollo de un tema concreto. Dicha
actividad no suele coincidir con los objetivos que se fijan a menudo, sobre todo
si hablamos de tcnicas. En el caso de las prcticas clnicas, se vuelven a
realizar teniendo especial cuidado en hacer nfasis en los objetivos que no
fueron superados, encargndose al enfermero correspondiente la tarea de
56
proporcionar facilidades y guiar al alumno para cubrir el dficit obtenido

(Arenas, 2004a, 2004b).
1.4.3. MODELO ESPONTANESTA
Representa un modelo menos conocido y difcil de encontrar en la

educacin enfermera del que en este caso se realiza un pequeo esbozo. Si en
los anteriores hemos visto como el centro sobre el que giraba la enseanzaaprendizaje eran respectivamente los contenidos y los objetivos, para este
enfoque sern los alumnos.
Se busca como fin que el alumnado se introduzca y forme parte de la
realidad que le rodea, valorando el entorno que es donde se encuentran los
contenidos que deben ser aprendidos y que deben ser descubiertos por el
alumno en su contacto directo. El alumnado se expresa, participa y aprende,
siendo sus intereses los que guan la organizacin del currculum. El profesorado
es un mero coordinador de las actividades que surgen, resolviendo problemas,
moderando debates y en todo momento ha de intentar la mxima participacin
y comunicacin entre el alumnado, evitando la direccin que se considera
perjudicial para el inters del que aprende (Porln y Martn, 1998; Garca
Prez, 2000a).
Se ha de crear un ambiente de libre expresin de opiniones e intereses
que es necesario para el proceso de aprendizaje, pero en el que segn Porln
(1993), sin un diseo previo estructurado, aunque sea abierto y flexible,
difcilmente el profesorado podr aprovechar el potencial que posee el
alumnado.
Las concepciones que lleva implcitas este Modelo son segn Porln y
Martn (1998), las siguientes:
57

Jos Arenas Fernndez
El conocimiento forma parte de la realidad y el alumnado

puede acceder a l libremente.
Los conceptos pasan a un segundo plano para dejar el

protagonismo a los procedimientos, que podrn llevar al
alumnado a aprender cualquier conocimiento.
Al tener en cuenta los intereses del alumnado la planificacin y

direccin crece en dificultad, hasta el punto de hacerse casi
imposible.
El seguimiento del aprendizaje se considera negativo, por lo

que conlleva de mecanismo de control.
Considera la toma de decisiones por parte del alumnado, al

mismo nivel del profesor, siendo el instrumento principal para
evaluar, la marcha de la clase.
El punto ms dbil de este enfoque es su carcter idealista, ya que no

cuenta con la influencia de la cultura en el aspecto individual y colectivo del
desarrollo de la persona. El alumnado aprende poco y los de clases
desfavorecidas son ms perjudicados, ya que no gozan de los privilegios de
poder tener posteriormente libros de consulta, ayudas de profesorado particular,
etc. (Prez Gmez, 1993a; Garca Prez, 2000a).
1.4.4. MODELO DE INVESTIGACIN EN LA ESCUELA
El Proyecto IRES (Investigacin y Renovacin Escolar) se concibe como un

programa de investigacin didctico que tiene como meta la transformacin de
la educacin desde una visin progresista y renovadora estableciendo una
interaccin entre la teora educativa y la prctica curricular y profesional. Para
58
ello se incluyen en el sistema escolar mayores grados de pluralidad, libertad e

independencia que favorezcan la construccin de una cultura escolar alternativa
a la tradicional. Este cambio en la escuela sera la antesala de un cambio social
(Garca y Porln, 2000).
Para IRES el cambio educativo se asentara sobre la base de la
investigacin de equipos de profesionales que pondran los pilares de una
cultura
escolar
profesional
alternativa.
Estos
equipos
integraran
profesionales de distintas disciplinas y niveles educativos, favoreciendo y

desarrollando la figura del profesor investigador. Desde este Proyecto, se
considera investigar en la escuela una forma de teorizar y de practicar los
procesos de enseanza-aprendizaje de manera continuada y reflexiva. Caal
(1997a, p. 63) define la investigacin escolar como reflexionar crticamente
sobre la enseanza que desarrollamos en nuestras aulas y profundizar en la
fundamentacin cientfica, prctica e ideolgica de las decisiones que
individualmente y como equipo de profesores vamos adoptando en el desarrollo
del currculo, sometiendo nuestros proyectos curriculares (de Etapa, de Ciclo, de
aula, unidades didcticas, materiales concretos, estrategias, etc) a procesos
cclicos de experimentacin, evaluacin, reformulacin y mejora progresiva.
El Proyecto IRES pretende coordinar e interaccionar tres aspectos
fundamentales: la investigacin educativa, la experimentacin curricular y el
desarrollo profesional del profesorado participante. Para ello nace un modelo
didctico de referencia que analiza la realidad educativa, orientando la
intervencin que ha de transformar la realidad de la escuela, considerando la
idea de investigacin como el eje central de desarrollo del alumnado y del
profesorado. Se trata del Modelo de Investigacin en la Escuela con el que se
puede describir e interpretar la complejidad de los procesos de enseanzaaprendizaje y orientar en consecuencia los cambios, proporcionando criterios y
59

Jos Arenas Fernndez
principios prcticos para la experimentacin curricular y el desarrollo profesional

(Caal, 1997a; Garca Prez, 2000b).
Adems el modelo, utilizando las investigaciones realizadas, propone la
elaboracin de unas determinadas hiptesis curriculares referidas a cuestiones
del currculum del alumnado y del currculum del profesorado, componiendo as
respuestas provisionales a los problemas detectados en el aprendizaje y en la
enseanza. Una de las caractersticas diferenciadoras de este modelo es su
concepcin curricular integradora: no tiene sentido plantear un currculum
alternativo para los alumnos sin tener en cuenta las posibilidades de desarrollo
del currculum del profesor (Garca y Porln 2000).
Para Garca y Porln (2000), el presente modelo es una especie de
teora-prctica cuyo estatus epistemolgico no coincide con el de las teoras
cientficas presentes en educacin, ni con las concepciones habituales de los
profesores, pero tampoco es una ideologa ni una filosofa, sin embargo integra
estas diversas perspectivas epistemolgicas. Es una teora de la prctica que
aglutina epistemolgicamente a concepciones siempre separadas, como son la
ciencia, la ideologa y la cotidianidad.
Como modelo crtico y autocrtico
rechaza que se dan por asumidos los significados implcitos de las cosas y las
interpretaciones que se guan por el sentido comn, abundantes en el mbito de
la educacin. La escuela, por tanto, debe construir su propio conocimiento, el
conocimiento escolar.
1.4.4.1. CARACTERSTICAS DE LOS ELEMENTOS CURRICULARES
Este modelo curricular, por contraposicin a los enfoques antes

comentados, concibe la enseanza como un proceso de creacin, animacin y
evaluacin de situaciones adecuadas para el aprendizaje, el profesorado
desarrolla un papel de diseador y facilitador de estos procesos. Siguiendo la
60
lnea que describe Caal (1997), pasaremos a continuacin, brevemente, a

conocer cuales son los elementos curriculares y sus caractersticas principales.
Objetivos
Se conciben como gua y marco de referencia y nunca como fines. Los objetivos
delimitan las intenciones del proceso enseanza-aprendizaje. Se formulan en
trminos generales que pueden dar lugar a otros ms especficos que sirvan
como lnea trazadora. Deben tener en cuenta la clase y acondicionarlos a sus
caractersticas.
Contenidos
Constituye el conjunto de la informacin puesta en juego en los procesos de
enseanza-aprendizaje escolares (Caal y Porln, 1988). Tendrn el carcter
de recursos o instrumentos para el desarrollo de los objetivos. El alumnado
trabajar con informacin variada, de diferentes fuentes, que constituir el
contenido de la enseanza de cada caso. De esta manera, los contenidos
pueden seleccionarse y adaptarse a las condiciones de cada clase, del entorno,
de los alumnos, de los medios, de los intereses, de la estructura fsica, etc. La
informacin que se trabajar no slo estar basada en los conocimientos del
profesorado y en los libros, sino que partiendo de la perspectiva constructivista,
los conocimientos previos del alumnado cobran una gran importancia, pues
sobre estos cimientos se construirn los conceptos. Otra fuente, ser el medio en
el que se desarrolla y participa el alumnado y que incidir de manera notable
en el aprendizaje, sin olvidar los medios de comunicacin, los mtodos de
trabajo, la organizacin y otros recursos.
61

Jos Arenas Fernndez
Relaciones de comunicacin
Toda enseanza lleva consigo un sistema de emisin, medio, recepcin y
procesamiento de la informacin. Como es sabido, este sistema se va a llevar a
cabo en un grado ms o menos significativo, dependiendo de una serie de
factores que pueden alterar o mejorar la relacin de comunicacin: estado de
atencin, motivacin, estructura fsica, caractersticas del emisor y del receptor,
relacin entre estos y otros.
Organizacin
Una organizacin adecuada del centro y de la clase incidir de manera
importante en el proceso enseanza-aprendizaje. As, horarios comprimidos,
falta de espacios para trabajar, exceso de actividades, etc., dificultarn el
desarrollo adecuado del currculum.
Recursos y materiales didcticos

Se debe fomentar el uso de la biblioteca y otras fuentes de informacin, frente a
la existencia de un libro de texto como fundamento de los conocimientos, as
como la utilizacin de recursos que faciliten la comunicacin, las opiniones, el
debate, el poder de la contrastacin, etc. De gran importancia es la
incorporacin de centros al proyecto TIC (tecnologas de la informacin y la
comunicacin), que en una de sus vertientes, integra estas tecnologas en la
prctica docente, contemplando diferentes modelos de organizacin del aula y
de desarrollo curricular.
Evaluacin y calificacin
Caal (1997a), diferencia claramente entre estos dos conceptos. Considera la
evaluacin como el conjunto de operaciones que se planifican y ponen en
prctica para incrementar el conocimiento racional del aula y lo que en ella
62
sucede. De esta manera, el profesor investigador basar en la evaluacin su

labor profesional, conocindola, controlndola y mejorndola (Stenhouse,
1993; Gimeno, 1983; Porln, 1987). Por el contrario, la calificacin no es
considerada como parte imprescindible de la funcin del profesor, que no
olvidemos es la de facilitar el aprendizaje, sino que es impuesta por una
estructura social. Lleva implcita unas relaciones de poder autoritarias y se
convierten en el principal motivo de aprendizaje para los alumnos, que
simplemente estudian para volcar sus conocimientos en el examen e ir as en
contra del proceso enseanza-aprendizaje que defendemos.
1.4.4.2. ASPECTOS METODOLGICOS GENERALES
La concepcin de profesor investigador en el aula lleva implcita el formar

parte y por tanto, conocer la estructura del aula, su funcionamiento y los
procesos que se dan en ella. La programacin didctica debe ser un instrumento
en construccin continua, abierta y de cara a la realidad del aula. El
profesorado que fundamente su trabajo en el Modelo de Investigacin deber
tener en cuenta en su programacin estrategias metodolgicas, que para Caal
(1997a) seran las siguientes:
a) Establecer relaciones internas y externas con otros sistemas, de cara al

aumento de la riqueza del sistema-aula.
b) Mejorar la comunicacin individual, grupal e intergrupal dentro del

aula.
c) Escoger la informacin ms adecuada a cada momento y en cada

momento.
63

Jos Arenas Fernndez
d) Aumentar el nivel de motivacin del grupo.
e) Flexibilizar el diseo para poder evaluarlo, modificarlo y adaptarlo

segn el momento.
La programacin supone tener en cuenta los siguientes aspectos:

-
La necesidad de adoptar un ritmo de enseanza-aprendizaje

real. Desde el momento que vamos a tratar con un grupo de
alumnos podrn existir y de hecho existirn diferentes ritmos de
trabajo y aprendizaje.
Ser fundamental crear un clima agradable en el aula, de

relacin profesoradoalumnado y viceversa, as como entre el
propio
alumnado,
que
ayudar
la
consecucin
de
aprendizajes significativos.
-
Contar con un abanico amplio de actividades para poder elegir

las adecuadas al momento en que se vayan a realizar, teniendo
en cuenta los distintos factores hasta ahora vistos.
El grupo de trabajo es el ncleo bsico del modelo que nos

ocupa y en el se va a producir la mayor riqueza del
aprendizaje, por encima de las distintas individualidades. En el
grupo se producirn los principales procesos de construccin y
estructuracin del conocimiento.
No obstante deberemos realizar una reflexin sobre la diferencia entre

investigacin cientfica e investigacin escolar. La investigacin cientfica, tal y
como la conocemos, va encaminada a resolver problemas siguiendo el mtodo
cientfico con sus distintas etapas. Una metodologa didctica basada en la
64
investigacin no es reducible a la adaptacin del mtodo cientfico al aula. La

investigacin del alumno, desde la perspectiva desarrollada en el Proyecto IRES
(Grupo Investigacin en la Escuela, 1991) no se identifica con investigacin
cientfica, sino a formas ms comunes de resolver problemas que nos
encontramos en la cotidianeidad humana, en el conocimiento del da a da y en
los conocimientos asociados a otras prcticas sociales diferentes a la cientfica,
hay exploracin y bsqueda de la novedad, en definitiva investigacin (Garca,
1998), as la capacidad de averiguacin, de indagacin, es un rasgo comn al
ser humano (Caal y Porln, 1987). Para Caal (1997a), un modelo didctico
basado en la investigacin debera discurrir por dos vertientes paralelas, por un
lado hacia el desarrollo de los objetivos generales de la educacin y por otro
hacia el desarrollo del espritu cientfico para la bsqueda y posterior
estructuracin del conocimiento.
En definitiva, como indica Garca Daz (1998, p. 189), se propone para
el mbito educativo una investigacin no cientfica, focalizada en el tratamiento
de problemas abiertos y complejos, de problemas escolares (pues han de
constituir el eje de organizacin y tratamiento de los contenidos escolares), que
tengan una clara dimensin ambiental y una imbricacin en lo social (es decir,
un carcter socioambiental), por cuanto son rasgos que definen la relevancia
educativa -y no necesariamente cientfica- de esos problemas, y que han de
presentar -al menos en principio- una formulacin cercana al mundo en el que se
mueven los alumnos, as la investigacin cientfica pretende elaborar nuevos
conocimientos mientras que la investigacin escolar propone la reelaboracin y
adaptacin de conocimiento para su aprendizaje escolar.
A modo de conclusin, utilizaremos la descripcin de los rasgos bsicos
de este modelo desde las distintas dimensiones del proceso enseanzaaprendizaje, que para Garca Prez (2000a) son:
65

Jos Arenas Fernndez
- Para qu ensear:
Para el enriquecimiento progresivo del alumnado hacia modelos

ms complejos de entender el mundo y actuar en l.
- Qu ensear:
Conocimiento
escolar
que
integra
diversos
referentes:
disciplinares, cotidianos, problemtica social y ambiental,

conocimiento metadisciplinar.
La aproximacin al conocimiento deseable se realiza a travs

de una hiptesis general de progresin en la construccin del
conocimiento.
- Ideas e intereses del alumnado:
Se tienen en cuenta la idea y los intereses de los alumnos, tanto

en relacin con el conocimiento propuesto como en relacin
con la construccin del conocimiento.
- Cmo ensear:
Metodologa basada en la investigacin escolar del alumnado.
66
Trabajo en torno a problemas con secuencias de actividades

relativas al tratamiento de esos problemas.
Papel activo del alumnado como constructor y reconstructor del

conocimiento.
Papel activo del profesorado como coordinador de los procesos

de investigacin en el aula.
- Evaluacin:
Centrada a la vez en el seguimiento de la evolucin de los

conocimientos del alumnado, de la actuacin del profesorado y
del desarrollo del proyecto.
Atiende de manera sistemtica a los procesos.
Reformulacin a partir de las conclusiones que se van

obteniendo.
Realizada mediante diversidad de instrumentos de seguimiento

(producciones
del
alumnado,
diario
del
profesorado,
observaciones,...)
En este modelo, la unidad didctica y las actividades constituyen los

elementos bsicos de programacin.
67

Jos Arenas Fernndez
1.4.4.3. LA UNIDAD DIDCTICA Y LAS ACTIVIDADES
La unidad didctica es una unidad de trabajo relativa a un proceso de

enseanza-aprendizaje, que integra contenidos diversos y que est dotada de
sentido en s misma (Pozuelos, 1997). Desde este enfoque, la unidad didctica
es considerada como la unidad bsica de diseo y desarrollo de la enseanza
(Caal, 1994) y en su creacin han de tenerse en cuenta cuatro dimensiones
esenciales: profesorado, alumnado, materia y contexto (Contreras, 1990).
La unidad didctica nace frente a la opcin tradicional de organizar el
contenido del currculum en lecciones, que se regan bajo el prisma cientficoescolar. Para Caal (1997b), es un modo alternativo de organizar los
contenidos
escolares
las
actividades
relacionadas
con
los
mismos
constituyendo la aceptacin de una serie de criterios para poder seleccionar el

objeto de que ser estudio cada unidad:
a) Su nivel de significatividad.
b) Su capacidad para potenciar la interrelacin de conocimientos

mediante criterios no necesariamente disciplinares.
c) Su capacidad para potenciar la implicacin activa de los estudiantes

en su desarrollo.
De las distintas definiciones que podemos encontrar de unidad didctica,

destacamos la de Gimeno (1988): ... formas de organizar los programas
escolares dotadas de capacidad para integrar contenidos diversos y de
estructurar perodos relativamente largos de la actividad escolar.
68
Caal, Pozuelos y Trav (2005), plantean la unidad didctica como

mdulo bsico de trabajo para procesos completos de enseanza-aprendizaje,
como estructura que integra contenidos diversos y como proyecto de actuacin
que posee sentido en s mismo. La unidad didctica se convierte en el pilar
bsico para la reflexin didctica, en un dilogo entre teora y prctica que
conlleva un desarrollo profesional.
El diseo de una unidad didctica lleva consigo plantearse una serie de
interrogantes y toma de decisiones para posteriormente, ser contrastada en la
prctica. Visto as, es evidente el carcter investigador que debe conducir estos
proyectos. Estos autores, describen una serie de fases que guan el diseo:
a) La seleccin de los objetos de estudio. Importancia del mismo. Incidencia

en la vida real del alumnado. Prioridad dentro del mbito de
investigacin. Productos que podr obtener.
b) Anlisis del objeto de estudio de la unidad. Con la ayuda del mbito de

investigacin correspondiente, se desarrollar un esquema comn sobre
los conocimientos que sobre el objeto tienen los distintos componentes del
equipo docente.
c) Anlisis de los conocimientos iniciales del alumnado. Se trata de

averiguar las ideas, dificultades, dudas y otros pareceres que el
alumnado tiene del objeto de estudio. Esto nos aportar el grado de
conocimiento que puede resultar ms adecuado establecer como
referencia.
69

Jos Arenas Fernndez
d) Seleccin de posibles actividades. En esta fase, se elegirn las

actividades
que faciliten
la
estrategia de
enseanza adecuada,
seleccionando aquellas que sean apropiadas para cada caso.
e) Seleccin de recursos y materiales curriculares. Dentro de la variada y

amplia gama de recursos y materiales, se escogern aquellos que puedan
aportar formatos de informacin y facilitar la capacidad de trabajo en el
aula.
f) Aspectos de organizacin. Tener en cuenta distintas variables como la
estructura temporal, espacios, recursos y materiales.
g) Evaluacin investigadora. Habr que establecer criterios e instrumentos

que, permitan al equipo docente analizar la evolucin, los logros y las
deficiencias de los proyectos.
Como hemos podido observar a lo largo de este primer captulo, la

respuesta que el profesorado de Enfermera proponga a las preguntas Qu
conocimiento cientfico es relevante en el marco universitario? Cmo aprenden
los estudiantes? Cmo ensea el profesorado? constituyen los referentes
epistemolgicos y pedaggicos necesarios para fundamentar una didctica de
la Enfermera actualizada e innovadora.
En este sentido el Modelo de Investigacin en la Escuela, desde una
perspectiva educadora enfermera, es el reflejo de la filosofa que tiene como
referencia el enfoque holstico, integrador y globalizador, as como el factor
personal y su entorno sociocultural. La Enfermera, cada vez ms comprometida
con la realidad social no puede limitarse a cerrarse en sus aulas e impartir
conocimientos sin tener en cuenta el entorno social donde han de convivir, en sus
distintas etapas, alumnado, y futuros profesionales. El reflejo de la sociedad y su
70
realidad han de estar presente en todo momento en el proceso de enseanzaaprendizaje, formando parte de la integracin educadora.
En el prximo captulo se estudia la evolucin de la Enfermera como
disciplina en nuestro pas y las distintas transformaciones que ha sufrido el
currculum enfermero para ir adaptndose a los cambios sociales y polticos
acaecidos. As mismo, se har un recorrido por experiencias de innovacin y
trabajos de investigacin que han tenido como eje central la didctica
enfermera.
71

Enseanza de la Enfermera
En este segundo captulo se expone un breve repaso de la enseanza

enfermera en el ltimo siglo en nuestro pas, centrndonos, principalmente, en el
sentido e importancia que supuso para la disciplina, la integracin en la
Universidad y sus consecuencias. Conoceremos cmo se crean las primeras
Escuelas de Enfermeras y cmo a travs de los aos ha ido evolucionando el
plan de estudios hasta la actualidad.
En un segundo momento, conoceremos cmo se encuentra en la
actualidad la enseanza de la Enfermera, desde la ptica que nos ocupa. As,
analizaremos distintas experiencias docentes publicadas en los ltimos aos,
coincidiendo con el resurgir de esta disciplina. Mientras, a principios de los 90,
fueron escasos los trabajos de investigacin publicados, el cambio de tendencia
se inicia a finales de esta dcada, hasta la actualidad, donde el crecimiento, ha
sido notable. Cabe destacar la edicin, en Octubre de 2003, de una revista
75

Jos Arenas Fernndez
electrnica en lengua hispana, Educare21 -de la editorial Difusin y Avances en

Enfermera-, dedicada a la educacin enfermera y en la que son publicados
gran nmero de experiencias y trabajos del profesorado y el alumnado sobre el
proceso de enseanza-aprendizaje.
2.1. LA
ENFERMERA
COMO
DISCIPLINA
UNIVERSITARIA
"Gracias a la formacin universitaria, las enfermeras empiezan a constituir un
patrimonio de textos profesionales aparte de los artculos de moral profesional o los
manuales de tcnicas. En fin, por medio de la formacin universitaria, la Enfermera se
ejercita en la investigacin y merodea en el caminar cientfico."
(Collire. 1993, p. 194)
2.1.1. LAS ESCUELAS DE ENFERMERA
La primera Escuela fue fundada en Madrid, en el ao 1896, por el Dr.

Rubio y Gal. Inicialmente se llam "Cuerpo de Enfermeras de Santa Isabel de
Hungra", y en 1915 pasa a denominarse "Real Escuela de Enfermeras de Santa
Isabel de Hungra". Desde sus orgenes, podemos apreciar la estrecha relacin
entre Enfermera y mujer. El programa de estudios se imparta a lo largo de dos
aos con un enfoque eminentemente tcnico y biologicista. Al finalizar los
estudios, los egresados reciban un certificado de aptitud para ser enfermeras en
medicina y ciruga. (Domnguez Alcn, 1986).
En 1917, se crea la Escuela de Santa Madrona en Barcelona, auspiciada
por el Montepo de Santa Madrona. Su programa tiene tambin una duracin
de dos aos y como objetivo principal pretende la promocin de la mujer para
favorecer la emancipacin.
76
Durante este ao de 1917, se crea la Escuela de Enfermeras Auxiliares de

Medicina de la Mancomunitat de Catalunya, regida por
un patronato que
contaba entre sus miembros con dos mujeres, no mdicas, caracterstica

diferenciadora de las Escuelas anteriores, cuyos miembros estaban formados
slo por hombres. Es la primera Escuela que expone los requisitos necesarios
para su ingreso, los objetivos del programa, las asignaturas del mismo y la
relacin de los profesores que impartiran dichas asignaturas.
Hay que destacar la labor importante, en materia de formacin del
personal sanitario, que durante este periodo realiz La Cruz Roja con la
creacin de sus Escuelas, al establecer antes de 1929 la enseanza enfermera
en treinta y dos provincias espaolas. En los programas de formacin, priman
los contenidos quirrgicos.
Fueron crendose otras instituciones como la Escuela de Enfermeras de la
Quinta de Salud de Alianza (1926) y la Escuela de Enfermeras de la
Generalidad de Catalua (1933), ambas ubicadas en Barcelona. Entre las
novedades que aportan, destacan por la orientacin progresista de sus
enseanzas y por su alumnado, admitiendo ambos sexos entre los estudiantes.
En la ltima, encontramos la figura de Ripol Noble, enfermera formada en
Estados Unidos, que ejerca de Jefe de Estudios e imprimi un carcter
renovador y una orientacin de vocacin enfermera. En esta Escuela se
realizaban dos aos de estudios bsicos y, cuando se superaban se cursaba un
tercer ao superior de especializacin, que posibilitaba la titulacin de
enfermera visitadora, enfermera de ciruga y enfermera de medicina. Se
aprecia en esta nueva orientacin que, adems de las tcnicas clnicas bsicas,
se estudia bajo el prisma holstico que completa una formacin que va ms all
de la ayudanta sanitaria.
En 1929 se fund en Santander la Casa Salud Valdecilla, crendose ese
mismo ao la Escuela de Enfermera. Como aspecto a destacar en esta
77

Jos Arenas Fernndez
Institucin es que la subdireccin estuvo a cargo de la doctora M Teresa

Junquera, que adems era enfermera y haba tenido la oportunidad de conocer
la forma de trabajo y organizacin de la Escuela Inglesa de Santo Toms,
fundada por Florence Nightingale. Esta mujer implant una Enfermera cercana
al modelo ingls (Siles, 1999)
La guerra civil espaola marca de forma decisiva, las necesidades que la
sociedad tiene en el mbito sanitario. Durante esta poca se cerraron Escuelas,
otras continuaron impartiendo docencia pero no hubo exmenes hasta que no
finaliza la contienda. La formacin de enfermeras y personal voluntario tuvo
mucha importancia para cubrir las necesidades de asistencia sanitaria. Como en
todos los aspectos, tambin la contienda afect negativamente a la Enfermera,
toda vez que supuso un freno al crecimiento de la disciplina en todos sus
aspectos. Y as, mientras que en el resto de pases configura un proceso de
desarrollo, en Espaa, los profesionales quedaran relegados a meros ayudantes
y sirvientes del mdico.
En 1940-1941 se promueven cambios en los planes de estudios y en las
condiciones de ingreso. As, se estableci un examen obligatorio si el aspirante
no haba cursado los cuatro primeros aos de bachiller. El plan de estudios para
la titulacin de Practicante constaba de ciento treinta y tres temas, mientras que
el de Enfermera
se compona de ciento dos temas. Ambos temarios eran
bastantes parecidos en su fundamentacin.
2.1.2. LA EVOLUCIN DEL CURRCULUM ENFERMERO
2.1.2.1. UNIFICACIN DE LOS ESTUDIOS
Debido al crecimiento hospitalario que se inicia en Espaa a mediados

del siglo XX, existi una fuerte demanda de profesionales de Enfermera. Esta
78
situacin origina que el Ministerio de Educacin Nacional promulgara el Decreto

de 27 de Junio de 1952, por el que se organizan los estudios de la carrera de
Enfermera.
En Agosto de 1953 se especifica el Plan de Estudios y poco despus, el
Decreto de 4 de Diciembre de 1953, unifica los estudios de enfermera,
practicante y matrona en uno solo, el de Ayudante Tcnico Sanitario.
Desaparece el trmino enfermera/o, bajo las siglas de A.T.S., desatendiendo as
las recomendaciones de la O.M.S., partidaria de la denominacin de
enfermera. Es ste, uno de los momentos que ms incidieron el devenir de la
profesin y que la llev a entrar en un tnel en el que se detuvo el crecimiento y
desarrollo y del que hasta hace poco tiempo no ha comenzado a salir.
La orientacin de los estudios de A.T.S. se dirige sobre todo, al servicio
de la medicina y a las tareas derivadas de las funciones mdicas.
Para ingresar en las Escuelas se exigan los siguientes requisitos (Garca
Barrios y Calvo Charro, 1995):
Tener cumplidos los 17 aos (edad mnima).
Tener superado el bachillerato elemental (cuarto curso y revlida) como

exigencia para comenzar los estudios.
Presentacin de la solvencia moral del candidato a travs de dos personas

de reconocido prestigio, no familiares del mismo.
El rgimen de estudio para las alumnas era de internado, en la propia

institucin.
79

Jos Arenas Fernndez
Las horas de enseanza ascendan a un total de 4.100, en un periodo de

tres aos y las caractersticas del currculum bsico hacan referencia a los
apartados siguientes:
Se concede ms nfasis a las prcticas que ocupaban el 80% del total de

horas del programa.
Existe gran dedicacin a asignaturas complementarias como en el caso de la

formacin poltica y educacin fsica.
Algunas asignaturas del currculum aseguraban la tradicional diferenciacin

hombre-mujer, as, los alumnos estudiaban autopsia mdico-legal, mientras
las alumnas reciban enseanzas del hogar.
El objetivo fundamental de los estudios, debido al carcter mayoritariamente

mdico del profesorado, se basaba en conseguir la curacin.
Existieron asimismo diversas tendencias en las Escuelas de A.T.S. debido a

los aspectos siguientes:
La diferenciacin por sexo de los estudiantes, al estar prohibida

la educacin mixta.
La diferencia en el currculum de las distintas Escuelas,

dependiendo de los distintos recursos disponibles.
Las diferencias de gnero en el rea de trabajo: el hombre

elega el mbito extrahospitalario y, la mujer, el hospitalario.
80
Segn se desarrollan las especialidades mdicas, siguiendo este modelo,

se crean las especialidades de A.T.S.: matrona, fisioterapia, radiologa,
pediatra, neurologa, psiquiatra, anlisis clnico, podologa, urologa y
nefrologa. Estas especialidades se irn extinguiendo a partir del ao 1975.
2.1.2.2. FORMACIN UNIVERSITARIA
Con la entrada en vigor de la Ley General de Educacin de 1970, se

ofrecen dos nuevas posibilidades para el posterior desarrollo de los estudios de
Enfermera: la Formacin Profesional de Segundo Grado, o bien, la
incorporacin a la Universidad de los estudios en Escuelas Universitarias de
Enfermera.
Para resolver este problema se cre una Comisin Inter-Ministerial donde
estuvieron representados todos los colectivos de Enfermera. Sus informes fueron
decisivos y la profesin enfermera, ms organizada y unida que nunca, reclam
la opcin universitaria (Mariscal y otros, 2009)
De esta manera, tiene lugar un evento histrico con la aprobacin y
publicacin el 23 de julio del Real Decreto 2.128/77 sobre "Integracin en la
Universidad de las Escuelas de Ayudantes Tcnicos Sanitarios como Escuelas
Universitarias de Enfermera". Es a partir de este momento donde podemos situar
el despegue de la Enfermera espaola.
La entrada en la Universidad no cabe duda de que supuso cambios
importantes en la Enfermera.
"Entrar en la Universidad permite a las enfermeras salir del espacio unidimensional
del hospital-Escuela y liberarse de la uniformidad de los modelos sociales que
produce, para descubrir la polivalencia de las corrientes del pensamiento, su
diversidad, su contradiccin su oposicin, as como las diferentes opciones sociales,
econmicas y polticas que las sustenta...".
(Collire, 1993, p. 193)
81

Jos Arenas Fernndez
La elaboracin de un nuevo Plan de Estudios, permite que la profesin

cambie su denominacin por la de: Diplomatura en Enfermera, recuperando as
el termino enfermera. Es destacable el reconocimiento de la funcin docente en
Enfermera, lo que posibilita la participacin de los profesionales en su
formacin.
Las Directrices elaboradas por el Ministerio aparecen el 26 de noviembre
de 1977. stas marcan la duracin de los estudios en tres aos. Se establecen
4.600 horas para la enseanza terica-prctica. La relacin entre ambas es del
50%, para asegurar que el alumno integre en la prctica los conocimientos
tericos adquiridos.
El Plan de estudios est formado por las siguientes materias:
Enfermera Fundamental.
Enfermera Mdico-Quirrgica.
Enfermera Materno-Infantil.
Enfermera Geritrica.
Enfermera Psiquitrica.
Enfermera de Salud Pblica.
Ciencias de la Conducta.
Ciencias Fisiolgicas.
Ciencias Morfolgicas.
Farmacologa y Diettica.
Teraputica Fsica y de Rehabilitacin.
Entre las finalidades del nuevo Plan de Estudios se pretende formar a un

nuevo profesional de Enfermera capaz de afrontar las necesidades de salud y
enfermedad de los individuos y grupos, y, proporcionar cuidados pertinentes
teniendo en cuenta los valores socio-culturales de la poblacin, las posibilidades
del pas, la legislacin vigente y el desarrollo personal.
82
Los cuidados estarn enfocados al fomento de la salud, la prevencin de

la enfermedad, la curacin y rehabilitacin de las personas que presentan
alteracin en sus necesidades bsicas, siendo fundamental la participacin en el
Equipo de Salud, organizando y evaluando las funciones propias de la
disciplina.
Con la evolucin de los estudios y el cambio significativo que en materia
de salud y enfermedad vive la sociedad, se propone crear el Curso de
Nivelacin, regulado por la Orden Ministerial de 15 de julio de 1980 y dirigido
por la Universidad Nacional de Educacin a Distancia (U.N.E.D.). Con este
curso se facilita el acceso de los A.T.S. a la nueva titulacin acadmica, a la que
accede un gran nmero de profesionales, acelerando, as, la difusin de los
nuevos conocimientos.
Por otra parte el curso permiti que ms de ochenta mil enfermeras obtuvieran un
ttulo universitario y adems tuvieran la oportunidad de acceder, mediante un sistema
de enseanza innovador, aunque no exento de problemas, a conocimientos cuya
difusin sin el curso hubiera sido ms lenta y limitada.
(Mompart, 1990, p. 18)
Dentro del campo de la formacin nos encontramos con dos tipos de

Escuelas: las de la Universidad y las adscritas, dependientes de las instituciones
sanitarias y que deben seguir los mismos planes de estudios.
En cuanto a la docencia, los enfermeros reclaman la capacidad para
ensear Enfermera, reivindicacin que se solucion por la Orden Ministerial del
13 de Diciembre de 1978, mediante la que se habilita a estos profesionales
mediante una Venia Docendi para ejercer como tales. Este punto supone una
inflexin positiva en la educacin enfermera, puesto que los futuros profesionales
podran ser formados por enfermeros, mientras que hasta ese momento, los
contenidos de la disciplina eran impartidos por mdicos, bilogos, farmacuticos
83

Jos Arenas Fernndez
y hasta veterinarios. Cabe destacar, que en las Escuelas enfermeras que

pertenecen a antiguas universidades, an quedan vestigios de esa antigua
docencia. Afortunadamente, cada da son ms los profesionales enfermeros que
acceden a plazas docentes universitarias.
En al ao 1983, se promulga la Ley de Reforma Universitaria, en la que
se contempla la figura del Profesor Titular de Escuela Universitaria, a la que se
puede acceder con el ttulo de Diplomado, lo que permite a los profesionales de
Enfermera presentarse a plazas e impartir docencia en la titulacin.
Otro gran paso es el Real Decreto 2.860 de Enero de 1985, sobre
Departamentos Universitarios, que permite el acceso de Titulares de Escuela a
cargos de Direccin, tanto en las Escuelas como en los Departamentos.
En 1986, el Real Decreto 1.558 de 28 de Junio, sobre concierto entre las
Universidades y las Instituciones Sanitarias, crea la posibilidad de contratar y
retribuir a enfermeros hospitalarios, como Profesores Asociados Clnicos de
Universidad.
De estas formas, los enfermeros pueden impartir docencia en las Escuelas
de Enfermera, como Profesores Titulares, Asociados y Ayudantes.
En la actualidad, el Real Decreto 1393/2007 de 29 de Octubre, por el
que se establece la ordenacin de las enseanzas universitarias oficiales,
estructura los estudios en enseanzas de Grado, enseanzas de Master y
enseanzas de Doctorado.
En el primer ciclo o Grado, como refiere Maci y otros (2006) los
objetivos formativos tendrn una orientacin profesional que
permitan a los
titulados acceder al mercado de trabajo. La estructura de dicho nivel viene

definida previamente por una serie de competencias que se obtienen con la
titulacin y una carga de 120 crditos europeos. En el segundo nivel o
postgrado, los objetivos
se orientan hacia una profundizacin disciplinar,
acadmica, de especializacin cientfica, investigacin o formacin profesional.
84
Conducirn a la obtencin del ttulo de Mster tras haber completado entre 60 y

120 crditos europeos y posteriormente a la realizacin de la Tesis Doctoral que
otorgar el ttulo de Doctor.
Cabe destacar, que como germen a este Real Decreto, la Universidad de
Alicante, imparte en 1998 un ttulo propio de segundo ciclo denominado Ttulo
Superior de Enfermera, al que el siguiente ao se adhieren otras universidades
del estado, constituyendo el embrin de lo que en la actualidad es el Master
Oficial de Posgrado en Ciencias de la Enfermera, que rompe el ltimo techo que
impeda a los profesionales de esta disciplina alcanzar el grado de doctor y que
se imparte en las universidades de Alicante, Huelva, Almera, Autnoma de
Madrid, Internacional de Catalua, Lrida, Rovira i Virgili de Tarragona,
Zaragoza y Catlica de Lovaina de Blgica.
Este Master est aprobado por las agencias de Calidad Autonmicas e
inscrito en el Ministerio de Educacin y ofrece la posibilidad a los estudiantes de
cualquiera de las universidades organizadoras de realizar la doble titulacin
hispano-belga y realizacin, por tanto, de un Doctorado Europeo.
2.2. EXPERIENCIAS
DE
INNOVACIN
DIDCTICA
UNIVERSITARIA EN ENFERMERA
Tomando como referente las bases que sustenta el presente trabajo, el
Modelo de Investigacin en la Escuela, descrito anteriormente, se analizan a
continuacin diversas experiencias didcticas universitarias en Enfermera.
Para ver el estado actual de la cuestin, analizaremos algunas
experiencias didcticas desarrolladas en el mbito universitario espaol y de
habla hispana, describiendo los objetivos, la metodologa y principales
conclusiones de los trabajos de investigacin descritos. Para ello se ha realizado
una bsqueda bibliogrfica en las Bases de Datos Enfermeros del pas: Cuiden y
85

Jos Arenas Fernndez
Cuidatge. Se acot el espacio de bsqueda desde el ao 1990 hasta la

actualidad, eligiendo como descriptores: docencia, didctica, enseanzaaprendizaje y formacin, descartando las referencias que no contemplaban el
mbito de la educacin a nivel de pregrado y centrndonos en aqullas que
toman como objeto del estudio al profesorado, alumnado y currculum
enfermero.
Completando esta bsqueda hemos trabajado con dos revistas de lengua
inglesa, que dentro del mbito de la educacin enfermera tienen el factor de
impacto ms alto, Journal of Nursing Education de Estados Unidos y Nursing
Education Today de Reino Unido, utilizndose los mismos descriptores que para
las de lengua castellana, trabajando los estudios realizados desde al ao 2000
hasta la actualidad, y seleccionando aquellas experiencias ms significativas.
Se ha considerado ms afn con la metodologa del trabajo, seguir la
tipologa de investigacin elaborada por Trav (2001); referida a experiencias
enfocadas al profesor, a los alumnos, al currculum e investigaciones integradas.
2.2.1. EXPERIENCIAS SOBRE EL PROFESORADO
Esta lnea de investigaciones sobre el profesorado que a continuacin se

presenta, est encaminada a conocer los procesos de formacin del
profesorado, as como la perspectiva ideolgica y metodolgica con la que el
profesor desarrolla el proceso enseanza-aprendizaje. Es decir, la lnea de
investigacin centrada en el pensamiento y en la prctica del profesor.
Iniciaremos este recorrido con el estudio de Franklin, Jarrosay y Serrano
(1999), realizado en el Instituto Politcnico de la Salud de Guantnamo (Cuba),
que tiene como objetivo valorar la creatividad en el proceso docente-educativo
del Curso Bsico de Enfermera. Participaron un total de 18 profesores del plan
de estudios de Enfermera que pertenecen a distintas disciplinas. Para la
86
recogida de informacin se realiz una entrevista y revisin documental de los

registros docentes. Se valora su competencia y desempeo en el dominio y
aplicacin de las vas para estimular la creatividad. Se pudo evaluar que los
profesores dominaron las vas para estimular la creatividad y fueron las ms
utilizadas: la presentacin de casos, las investigaciones cientficas, las consultas
bibliogrficas, las prcticas de laboratorio y la solucin de problemas. Adems
se realiz una valoracin del trabajo y se identificaron los principales problemas
y necesidades que pueden afectar la creatividad del proceso educativo: inters
cognoscitivo, confianza en s mismo y toma de decisiones.
Glass y Walter (2000), presentan un estudio realizado en la Universidad
de Southem Cross, Australia, donde se valora la importancia del tutor en la
educacin enfermera, para ello determinan la relacin entre el crecimiento
personal y profesional y la tutorizacin. Se llev a cabo con siete participantes,
estudiantes de Enfermera, durante 12 semanas, trabajndose desde el marco
del paradigma crtico. La metodologa de investigacin utilizada utiliz como
instrumentos el diario reflexivo y la entrevista. Los resultados indicaron que la
presencia de una persona que tutoriza a los estudiantes conlleva un importante
crecimiento personal y profesional, desde el punto de vista de la enseanza, la
reflexin, el pensamiento crtico y la retroalimentacin que se produce, as como
el compromiso que se estableci entre alumnos y tutor. Los autores concluyen
destacando el beneficio positivo del programa alumno-tutor, desde ambas
perspectivas y como consecuencia el aumento en la calidad de los cuidados y
atencin al paciente.
Valds, Machado y Enrquez (2002), profesoras enfermeras cubanas,
llevan a cabo un estudio en la Facultad de Ciencias Mdicas Dr. Salvador
Allende de La Habana, utilizando la enseanza por problemas para
proporcionar materiales didcticos que estimulen el aprendizaje activo, con el
objetivo de analizar programas de Enfermera. El estudio, descriptivo de corte
87

Jos Arenas Fernndez
transversal, se realiz con 50 docentes noveles y experimentados, donde se

estudiaron dos variables: aplicacin de la solucin de problemas de salud en los
programas y la utilizacin de mtodos activos de la enseanza en la solucin de
problemas. El instrumento utilizado fue una encuesta, con preguntas cerradas,
para evaluar las caractersticas de los programas aplicados. Se realizaron
preguntas sobre los planes y programas de estudio de diferentes niveles y se
obtuvieron respuestas positivas sobre los aspectos de desempeo profesional y
competencia como profesores, aunque el estudio revel que el 95% de los
encuestados no conocan la tipologa de la enseanza por problemas. Entre las
conclusiones destaca que los programas de estudio que utilizan no ayudan a la
adquisicin de competencia profesional, y no poseen los requerimientos para la
enseanza al no tener explcitos la utilizacin de mtodos y tcnicas
de
aprendizaje activo.
Sobre la autocrtica del profesor para asumir puntos de vista en la
realizacin de actividades que promuevan la participacin del alumno,
Artemiza, Garza e Insfram (2003), presentan un estudio cuyo propsito es
explorar el grado de reflexin del docente ante la educacin y apreciar la
relacin que sta tiene para su actuacin docente. Realizado en la Escuela de
Enfermera de Monterrey, Mxico, es un estudio descriptivo en el que se trabaj
con profesorado y alumnado, aplicando dos cuestionarios estructurados, sobre
conocimientos e ideas acerca de la educacin y opiniones y juicios sobre el
proceso educativo, respectivamente. Como resultados significativos, destaca que
la totalidad de profesores estaba al tanto de las corrientes de pensamiento
educativo, pero no suelen tomar partido por ninguna de ellas. El 90% de la
muestra se decant por el enfoque participativo, mientras que el 28% considera
que una actividad reflexiva del profesor llevara como consecuencia asumir y
consolidar un punto de vista personal que gue y enriquezca su experiencia.
Como conclusiones principales resaltamos las siguientes: la percepcin que tiene
88
el docente de s mismo puede ser ms objetiva cuando se somete a otros

observadores y la forma como se aprecia el docente a s mismo, difiere de
cmo lo ve el alumnado.
Un estudio con referencias metodolgicas es el de Canil y Carrizo
(2003). El propsito de este estudio fue analizar las propuestas didcticas
implementadas por los docentes que conducen a la autonoma de los
aprendizajes de los alumnos, valorando la opinin y disposicin respecto a la
aplicacin del estudio independiente. He de recalcar que hablamos de la
Licenciatura en Enfermera de la Universidad Nacional de Tamarca en
Argentina. La muestra con la que se trabaj fue de 30 docentes, a los que se les
realiz una entrevista. Se puede aclarar que las formas de aprendizaje desde
las que se parte son dirigida (totalmente controlada), sugerida (se dan guas) e
independiente (autnomo). Los resultados fueron entre otros que los docentes
aplican en la misma proporcin la orientacin dirigida y sugerida, mientras que
el menor porcentaje lo representa la opcin independiente. La tcnica didctica
ms utilizada es la exposicin participativa, seguida de la exposicin de casos.
Como conclusin significativa destaca que existe escasa predisposicin al uso
del estudio independiente o autnomo como estrategia vlida para la enseanza
de la Enfermera. Los autores proponen cambiar esta situacin: favoreciendo su
aplicacin conducira a los alumnos a un mayor desarrollo de los procesos
mentales activos que contribuyan a la bsqueda creadora de soluciones
adecuadas durante el proceso de aprendizaje, conducentes a lograr autonoma
de trabajo y competencias profesionales de alto nivel.
Janhonen y Sarja (2005), presentan una experiencia narrativa realizada
en la Universidad de Oulu, Finlandia, donde se estudia el cambio que se
produce en el paso de enfermera asistencial a profesora enfermera. Los datos
fueron recogidos grabando las experiencias de cinco docentes voluntarios. El
material fue transcrito y analizado, identificando los contenidos en tres grupos:
89

Jos Arenas Fernndez
temas educativos, distintas lneas de historias y mensajes particulares que fueron

emitidos. Los resultados destacaron aspectos muy importantes, entre ellos que, la
capacidad individual del profesorado crea o destruye confianza en el mbito
educativo, tambin que, es necesario adquirir identidad de docente e
ntimamente relacionada a esta ltima la presencia en todo momento de la tica
del educador en trminos de relacin entre un profesor y una responsabilidad
del estudiante. Las autoras sostienen que la profesora no slo debe ser experta
en su materia sino que debe tener estrategias educativas que contribuyan a
pensar de manera crtica y reflexiva y ayudar a desarrollar a los futuros
profesionales disposiciones mentales responsables e investigadoras.
En las experiencias expuestas los temas estudiados en relacin al enfoque
del profesor, versan sobre el proceso docente-educativo y de enseanzaaprendizaje. Ante la baja produccin en esta lnea de trabajo, es posible abrir
nuevos campos de investigacin con las conclusiones que se obtienen de estas
experimentaciones. As sera deseable, entre otros, disear estudios que
profundicen en las dificultades que encuentran los profesores para poder ejercer
su labor profesional, as como los obstculos que aparecen ante un cambio
metodolgico. Por otra parte, se podran realizar trabajos sobre la formacin
docente que poseen los profesores de Enfermera o, enlazando con el captulo
anterior, detectar los distintos modelos imperantes en la educacin enfermera.
2.2.2. EXPERIENCIAS SOBRE EL ALUMNADO

Las investigaciones enfocadas a los alumnos han pasado por varios
estadios dependiendo de la perspectiva imperante. As, desde el marco
positivista, el objetivo era obtener mediciones y estudiar los resultados
acadmicos de los distintos exmenes. Posteriormente, las investigaciones de
carcter cognitivistas, focalizaron su inters en el anlisis y descripcin de las
90
ideas y representaciones que eran capaces de construir los alumnos. El

conocimiento social es una construccin o repeticin de la realidad (Piaget,
1993). Desde la perspectiva histrico-cultural, la construccin del mundo social
es un proceso paralelo entre los social e individual, el entorno o escenario afecta
a todos y cada uno de los elementos del sistema, as toda representacin de la
realidad tiene dos vertientes una social entre las personas y otra individual que
lleva a cabo el individuo (Vigotsky, 1979), defiende por tanto, el anlisis global
antes que el anlisis por elementos, lo cualitativo sobre lo cuantitativo y los
procesos conscientes por encima de los memorsticos. Por ltimo las
investigaciones realizadas por Ausubel, Novak y Hanesian (1983) concluyen
afirmando que hay tres formas de aprender: por repeticin, por descubrimiento
guiado y por descubrimiento autnomo y que dan lugar a dos tipos de
aprendizaje, repetitivo y significativo. Pasaremos a continuacin a conocer
distintas experiencias didcticas referidas a los alumnos.
Garca Megido (1991), entrega un protocolo de aprendizaje, que sirve
de gua a los alumnos de Enfermera que hacen prctica en un Centro de Salud
de la provincia de Palencia. A lo largo del periodo prctico el alumnado va
autoevalundose y cumplimentando dicho protocolo.
Aparece reflejada la
explicacin detallada del protocolo pero no ofrece resultados finales y basa sus
conclusiones en resaltar el intento de conseguir una enseanza-aprendizaje
coherente, secuencial y que responda a una realidad de necesidades en materia
de salud, en la que los futuros profesionales sern protagonistas una vez
acabados los estudios. Asimismo, realiza una descripcin de los pilares bsicos
en que se apoya dicho protocolo.
Las concepciones de los alumnos se analizan en el estudio realizado por
Fornes y Fernndez (1991), basndose en la premisa de que entre las razones
que hacen a una asignatura algo agradable o desagradable para el alumno, se
encuentra el hecho de admirar a alguien competente en esta materia o que
91

Jos Arenas Fernndez
disfruta presentndola y trabajando con ella. El estudio se llev a cabo en la

Escuela de Enfermera del INSALUD de Palma de Mallorca, participando un total
de 117 alumnos a los que se les pidi una opinin por escrito en la que
constara tres cualidades que consideraran positivas en un profesor y tres
negativas. Las respuestas obtenidas se agruparon en dos categoras de
cualidades, humanas y profesionales, que se subdividieron en subcategoras. Los
resultados destacan la elevada importancia que, en sentido positivo, atribuyen
los alumnos a las cualidades actitudinales del profesor (fundamentalmente
comprensibilidad y objetividad) y, por el contrario, el poco valor concedido a
las cualidades cientfico-intelectuales, como la inteligencia y el dominio de la
materia. En sentido negativo, el grupo de cualidades peor valoradas se refiere a
las integradoras de la personalidad (caractersticas personales: rencoroso,
autoritario, irritable, agresivo, etc.) que pueden conducir o ser indicio de cierto
desequilibrio psicoemocional. Estos resultados sugieren que los alumnos de
Enfermera prefieren al profesor que sea comprensivo, democrtico y agradable,
antes que al culto, inteligente y con dominio de la materia. Existe una
sobrevaloracin de las cualidades humanas del profesor frente a las intelectuales
o estrictamente pedaggicas.
El estudio de Gonzlez de Haro (1992) valora la formacin que reciben
los estudiantes de Enfermera ms all de la medicin de los resultados
acadmicos. Representa una primera aproximacin sobre la contribucin de las
enseanzas bsicas en la prctica profesional enfermera. La poblacin de
estudio est constituida por tres promociones de la Escuela Universitaria de
Enfermera de la Universidad de Huelva, correspondiente a los aos 1984-89,
151 profesionales. Como instrumento de trabajo se utiliz un cuestionario. Entre
los resultados podemos destacar un porcentaje superior en cuanto a la
contribucin de la Escuela, que ayud a mejorar las tcnicas de estudio, a
incrementar la capacidad crtica y a desarrollar la concepcin macrosocial de
92
los problemas de salud. Por el contrario apenas contribuy a incrementar la

creatividad y la investigacin. Las diferencias ms relevantes entre las variables
estudiadas aparecen con la edad (realizacin de cursos de perfeccionamiento,
publicaciones, formacin recibida en la Escuela), el sexo (publicaciones,
colaboraciones docentes, organizacin del trabajo con los conocimientos de la
Escuela) y el lugar de trabajo actual (publicaciones, funciones de Enfermera).
Como conclusiones ms interesantes podemos destacar la escasa diferencia
encontrada en las tablas cruzadas entre las distintas variantes dando a entender,
que el resultado acadmico y los aspectos de la formacin relacionados con la
prctica profesional, pueden estar ms vinculados a la actuacin docente de la
Escuela que a otras variables de tipo demogrfico, laboral o acadmico. Es
importante no olvidar la proporcin de profesionales que se muestran poco
satisfechos con la formacin, con la mejora de tcnicas de estudio, con el
incremento de la creatividad y con la motivacin para la investigacin. Esto
implica, segn la autora, la revisin de las reas docentes implicadas en cuanto
a contenidos y las estrategias educativas pertinentes.
El siguiente estudio lo referenciamos ya que, aunque dirigido a alumnos
no universitarios, est realizado por profesorado enfermero y con
estrecha
relacin al trabajo que nos ocupa. Se trata de la puesta en marcha de unos

talleres prcticos de Reanimacin Cardiopulmonar Bsica en Institutos de
Enseanza Secundaria y posterior evaluacin, llevada a cabo por Escayola
(2003). Se hizo un estudio descriptivo transversal sobre una muestra de 316
alumnos, que deban rellenar un cuestionario despus de asistir a unas sesiones
terico-prcticas
sobre
maniobras
de
Reanimacin
Cardiopulmonar
en
accidentes de motocicletas. Entre las conclusiones destaca que un 80% de la

muestra valor los talleres como muy interesantes, un 73% como muy til y un
85% refera estar interesado en nuevos talleres sobre salud. Un 78% reflej
como ptima la relacin entre alumnado y monitora. Los talleres fueron muy bien
93

Jos Arenas Fernndez
valorados por el profesorado y el alumnado, reconociendo estos ltimos su

utilidad.
El estudio de Ordez, Roseti-Rodrguez y Roseti-Plaza (2003), se realiz
para determinar los estilos de aprendizaje predominantes entre los alumnos de
la Escuela de Ciencias de la Salud de la universidad de Cdiz y los posibles
cambios que, en cuanto a preferencias, podan existir entre los distintos estadios
de su formacin acadmica (1, 2 y 3 Curso). La muestra fue de 170 alumnos
de los distintos cursos, a los que se les aplic un cuestionario. Los resultados
obtenidos demuestran que cada da parece ms evidente la necesidad de
cuestionar el modelo tradicional. Los alumnos de Ciencias de la Salud de Cdiz
mostraron una clara preferencia por el estilo Reflexivo, seguido a cierta distancia
por el Prctico y el Terico. No se encontraron diferencias estadsticamente
significativas al comparar los datos de los cursos de manera independiente, por
lo que se sugiere la posibilidad de limitar el estudio de los estilos de
aprendizajes al primer ao, pudiendo entonces programar el resto de su
formacin acadmica, a partir de los resultados obtenidos.
Medina, Martnez y Martn (2004), analizan el diario de tres estudiantes
de 1 curso de Enfermera de la Universidad de Alcal de Henares, que han
confeccionado durante el perodo de prcticas clnicas. Como conclusiones,
sealan la importancia de relacionar teora y prctica a travs del encuentro con
la realidad, el choque de ideas, el trato con el paciente, el trato con los
profesionales. Todo ello visto desde aspectos positivos, como la motivacin, la
ilusin por comenzar a sentirse enfermeras, el pensamiento crtico y la reflexin
y, tambin, aspectos negativos, el miedo a lo desconocido, la desorientacin
laboral, el enfrentarse a la realidad de la enfermedad y la ingente cantidad de
trabajo a realizar.
La utilidad que un grupo de alumnos de Enfermera de la Universidad de
Valencia atribuye al prcticum para la mejora de la profesin, centra el estudio
94
de Anaya y otros (2004). Se trata de un estudio cualitativo realizado utilizando

la tcnica de la entrevista semiestructurada escrita y autocumplimentada. El
tratamiento de las encuestas se realiz mediante un anlisis de contenido y a
partir de la categorizacin de la informacin. Los resultados indican, que los
estudiantes identifican a la Enfermera con el rol hospitalario de carcter
tecnicista, ms en consonancia con el plan de estudios que formaba a los ATS.
El trabajo de innovacin de Estvez
y Marrero (2005), presenta la
implementacin de un taller, parcialmente vivencial, que pretende facilitar el

autoconocimiento del alumno de Enfermera respecto al afrontamiento de la
muerte ajena, situacin laboral frecuente en los futuros profesionales. La
experiencia se lleva a cabo en la Unidad Docente de Enfermera de Lanzarote,
perteneciente a la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. El taller se basa
en el Modelo Enfermero de H. Peplau (1992), de relaciones interpersonales, que
da respuesta de manera ms clara a las actitudes y destrezas que se precisan en
una relacin de ayuda, proporcionando orientaciones a lo largo del proceso.
Las dos partes que conforman el taller son, por un lado, 30 horas de vivencias
que se dirigen a desarrollar capacidades de ayuda para llevar acompaamiento
y ayuda a personas en proceso de duelo y muerte. Por otro, se enfoca a
procesos de experiencia personal de autoconfirmacin, a fin de identificar y
revisar actitudes y comportamientos de respuesta personal frente a las prdidas y
el duelo. En la metodologa didctica se combin la exposicin terica, el
trabajo personal, la discusin de grupo y los trabajos prcticos de
dramatizacin. Los autores valoran el taller afirmando que es un excelente
instrumento para vehiculizar miedos y temores en relacin a la muerte, as como
una va para sembrar la curiosidad y proseguir en la bsqueda de un mayor
autoconocimiento, base para la comunicacin y la relacin interpersonal.
Nez de la Torre (2006), describe el relato de una experiencia
innovadora, en la que participan alumnos de Enfermera de la Universidad de
95

Jos Arenas Fernndez
Guadalajara, Mxico, en el anlisis de situaciones a la que se han de enfrentar

e involucrarse en el futuro. Los estudiantes procedieron a investigar situaciones
de salud que afectan en la edad infantil, a travs de la prensa, radio, televisin,
encontrando que el suicidio infantil, es un
problema social de enorme
transcendencia, en el que estn implicados los padres, los profesores y el

personal de salud. Se valor muy positivamente en esta experiencia, enfocada
hacia el alumno, el apoyo a la comprensin, la capacidad de construir su propio
conocimiento y desarrollar mapas cognitivos de interacciones entre hechos y
conceptos. La autora destaca como conclusiones que, los estudiantes analizaron
la magnitud del problema, aprendieron a realizar actividades relacionadas con
el problema, reflexionaron sobre convivir y, conocieron el rol del profesional con
responsabilidades como miembro del equipo de salud.
El aprendizaje del alumnado, centra el trabajo de De Azevedo y Santiago
(2006), realizado en la Escuela de Enfermera de la Universidad Federal del
Estado de Ro de Janeiro de Brasil. Tiene como objetivo analizar si los
estudiantes de Enfermera tienen acceso al lenguaje virtual y lo utilizan como
forma de aprendizaje. Es un estudio de carcter descriptivo, usando como
instrumento un cuestionario semiestructurado. Entre los resultados ms relevantes,
destaca que los alumnos de Enfermera encuentran dificultades para acceder a
la tecnologa en la institucin donde desarrollan sus estudios, lo que obstaculiza
la aplicacin de este recurso virtual. Los autores concluyen afirmando la
importancia de este tipo de recursos virtuales que facilita el aprendizaje de los
estudiantes y los profesores.
En la lnea de experiencias didcticas sobre el alumnado, como hemos
podido observar, nos encontramos con una pluralidad de temas estudiados y de
enfoques relacionados con los contenidos, las concepciones de los alumnos y
estilos de aprendizaje. En esta lnea de investigacin, adems de profundizar en
los
temas
tratados,
se
podra
estudiar
96
entre
otros
las
concepciones
epistemolgicas e histricas de la Enfermera de los estudiantes, como base para

ampliar el abanico de experimentaciones sobre obstculos de aprendizaje, as
como en las distintas asignaturas de la titulacin y de la profesin.
2.2.3. EXPERIENCIAS SOBRE EL CURRCULUM

La concepcin positivista de la enseanza fijaba en el resultado que
obtenan los alumnos, el fracaso o el xito de la enseanza. Todo estaba
basado en una serie de pruebas objetivas y resultados cuantificables para la
medicin del rendimiento escolar, convirtindose en el referente desde ste
enfoque, no llegndose a plantear en ningn momento la duda sobre si el
currculum era el adecuado. Como indica Trav (2001), no es sino en el ltimo
tercio del pasado siglo cuando comienza a cuestionarse el currculum con
autores como Stenhouse, Elliot, Carr y Kemmis, entre otros, naciendo la idea de
investigar sobre, por y para el currculum. Pasemos a continuacin a conocer
algunas investigaciones desarrolladas desde este enfoque.
La investigacin de Santesteban y otros (1992), trabajando en los
estudios enfermeros, tiene como objetivo principal comprobar el nivel de
maestra y aprendizaje de un grupo de estudiantes de 2 curso de Enfermera de
la Universidad de Murcia, dentro de la asignatura de Enfermera MdicoQuirrgica, a la hora de llevar a la prctica con el enfermo las actividades que
deberan realizar en el transcurso de su ejercicio profesional. Se les propone el
desarrollo en grupo de un supuesto prctico con un paciente y patologa
imaginario. Los alumnos demostraron un alto inters y entusiasmo durante la fase
de trabajo en grupo, as como en la participacin posterior de la exposicin y
discusin de los casos. Otro dato que se resalta en el estudio es la ampliacin
de los conocimientos utilizando otros medios tcnicos que no fueron slo los
textos y apuntes. Se considera la evaluacin final del trabajo muy satisfactoria
97

Jos Arenas Fernndez
ya que ha permitido iniciar a los alumnos en las actuaciones enfermeras

relacionadas con la asignatura, con un guin y metodologa ordenada,
atendiendo a un plan de necesidades alteradas en el paciente y basndose en
los objetivos establecidos.
Sez y Colell (1992), llevan a cabo un estudio comparativo entre el
aprendizaje tradicional y el mtodo de estudio en grupo. El estudio pretende
responder a la pregunta cul es la aportacin del trabajo en grupo en el
rendimiento acadmico de los alumnos? El estudio se realiz en la Escuela de
Enfermera de Lleida con 58 alumnos de 3 curso. Se eligi un diseo
experimental de dos grupos: un grupo experimental, que trabaj mediante el
sistema de trabajo en grupo, con tutora y seguimiento por parte del profesor y
un grupo control que sigui la asignatura bsicamente a travs de clases
magistrales del mismo profesor. Los resultados constatan que la asimilacin de
conocimientos tericos no presenta diferencias significativas en funcin del tipo
de aprendizaje, pero los alumnos que trabajaron con la metodologa grupal
demostraron una mayor capacidad para desarrollar y resolver casos-problemas.
Se lleg a la conclusin de que, trabajar en grupo, potencia el aprendizaje en lo
que se refiere a la capacidad de resolucin de problemas, As mismo, segn los
autores, el grupo facilita la adquisicin de los conocimientos tericos y la
capacidad resolutiva, y lo hace de una forma ms significativa por los muchos
elementos que pone en juego (conocimientos previos de los alumnos, capacidad
de crtica, soluciones en comn, etc.).
El estudio realizado por Pozo y otros (1998), es una experiencia
pedaggica en la docencia de la Licenciatura en Enfermera de la Facultad de
Ciencias Mdicas de Pinar del Ro, Cuba, relacionado con las simulaciones
computarizadas. Consisti en elaborar, bajo ciertas normas tcnicas, una
situacin problemtica que refleja un hecho real, similar al que el estudiante
deber enfrentarse en el futuro. Su objetivo fue demostrar el nivel de efectividad
98
de las simulaciones automatizadas en las enseanzas de la Enfermera,

comparndola con los mtodos tradicionales: el seminario. Se trabaj con dos
grupos: uno experimental, con simulaciones y otro, control, con el mtodo
tradicional. La poblacin la constituyeron los 38 alumnos del 4 curso de la
Licenciatura Enfermera. Analizando los resultados obtenidos en evaluaciones
sucesivas y exmenes finales, se pudo comprobar que en los seminarios
tradicionales se obtiene mayor nmero de estudiantes con calificaciones
superiores, lo que puede venir dado por la rigurosidad de las simulaciones, pues
miden todas las decisiones de los estudiantes individualmente. En la evaluacin
final
los
estudiantes
que
utilizaron
simulaciones
obtienen
resultados
cualitativamente superiores. Los alumnos opinan que el mtodo es til, permite el

acercamiento a la tecnologa, los prepara para el futuro y desarrolla el
pensamiento creador y crtico, llegando a la conclusin de la rigurosidad de las
simulaciones como sistema de evaluacin.
Otro de los estudios al que haremos referencia es de Prez Rivera y otros
(1999), de la Universidad de Len. En l se pretende conocer a partir de una
experiencia participativa, consistente en la utilizacin de videos y realizacin del
Proceso de Atencin de Enfermera sobre los mismos, cul es la opinin del
alumnado sobre esa experiencia en comparacin con las clases tradicionales. Se
lleva a cabo con la poblacin de estudiantes de 2 curso de la asignatura de
Enfermera Materno-Infantil y tras realizar la intervencin se les pas a los 20
das un cuestionario de los que se aceptaron 59, segn el criterio de inclusin.
Los resultados obtenidos arrojan que la opinin del alumnado es ligeramente
ms favorable a la estructuracin de las unidades didcticas de forma
participativa. Asimismo, se observ una mayor interrelacin entre los alumnos,
un aumento de las peticiones para hacer seminarios, una mayor implicacin del
alumnado en las cuestiones de la Escuela, y el aumento de las actividades
organizadas por ellos. Las conclusiones que se obtienen se refieren a que es
99

Jos Arenas Fernndez
sensiblemente mejor aceptada la enseanza participativa e integral, la escasa

diferencia manifestada a favor de la preferencia del mtodo prctico al
tradicional puede ser debida al gran nmero de alumnos (100), lo que dificult
su realizacin de forma aceptable.
El estudio de Hernndez Martnez y otros (1999), lleva a cabo una
propuesta en el aula a travs de una accin educativa participativa en la
asignatura de Metodologa del Cuidado en la Universidad de Alcal de
Henares. En primer lugar, se relacionan todas las fases del proceso enfermero
con los enunciados tericos del Modelo de Dficit de
Autocuidado.
Posteriormente, se analizan los sistemas de Autocuidado propuestos por Orem

en cada uno de los requisitos, agrupados en tres reas. Tras esto, se realiza la
evaluacin de la asignatura en funcin al Plan de Cuidados que el alumno ha
elaborado a lo largo del curso, calificando el conocimiento, la capacidad de
anlisis y la bsqueda, expresin e interpretacin del estudiante. Las
conclusiones llevan a aceptar el Modelo de Dficit de Autocuidado, capacitado
para encontrar todas las explicaciones surgidas en los distintos casos estudiados,
y todas las situaciones de las prcticas han podido explicarse y expresarse
desde este planteamiento terico. Ha permitido utilizar un lenguaje homogneo
y cada parte del proceso enfermero tiene una formulacin especfica y nica
desde este referente terico. En cuanto a facilitacin del aprendizaje, los
alumnos muestran su satisfaccin, pues relacionan la teora con la prctica
enfermera y encuentran una explicacin terica a todas las situaciones
enfermeras.
Angel, Duffey y Belyea (2000), exponen un estudio experimental
longitudinal llevado a cabo con 142 estudiantes de Enfermera de la Universidad
de Carolina del Norte. Se midieron los resultados de la enseanzas en dos
reas: la adquisicin de conocimientos y el desarrollo de habilidades de
pensamiento crtico. La diferencia en la estrategia de enseanza clnica, pautas
100
de valoracin de salud estructuradas versus desestructuradas, era la variable

independiente. Los resultados demostraron el aumento en ambas reas,
destacando la necesidad de trabajar el pensamiento crtico en la educacin
enfermera e indicaron que fueron la interaccin entre la estrategia de
aprendizaje y las caractersticas del estudiante los ms significativo en la mejora
del conocimiento, ms que la estrategia por s sola. Otro resultado de este
estudio es la recomendacin al profesorado de desarrollar y utilizar un modelo
basado en la evidencia que apoye las decisiones tomadas en base a la
metodologa de enseanza. Esto es de especial relevancia para cursos de larga
duracin, como los que configuran la disciplina enfermera, que conforman
trabajos de equipo para conseguir los objetivos mejorando el pensamiento
crtico y los conocimientos.
El siguiente estudio de Chandler y Hanrahan (2000), aborda los dos
elementos esenciales del aprendizaje a distancia: la tecnologa y la pedagoga.
Para ello, experimentan una metodologa interactiva de aprendizaje mediante la
video-conferencia, en la que anan informacin, soporte, recursos y eficacia. La
experiencia se lleva a cabo en la Facultad de Enfermera de Amherst,
Massachussets. Despus de cuatro aos de enseanza con vdeo interactivo, la
conclusin principal es que la tecnologa no es el objetivo sino simplemente un
vehculo para aprender. El objetivo sigue siendo la educacin, desarrollar
conocimientos de profundidad de la disciplina, las destrezas y habilidades y la
experiencia de la prctica. El vdeo interactivo facilita la diseminacin,
adquisicin y construccin de conocimientos.
Sobre el concepto de salud versa el trabajo realizado por Vera (2001),
que ante la dificultad de los alumnos de Enfermera para conceptualizar el
trmino salud y ante las numerosas definiciones, intenta que desarrollen su
capacidad de anlisis y reflexin, ya que cada definicin vendr dada por la
ideologa y la disciplina de cada autor adems del entorno que le rodea. La
101

Jos Arenas Fernndez
experiencia se lleva a cabo con los alumnos de 1 curso de la Escuela de

Enfermera de La Paz de Madrid y se desarrolla en tres etapas. La primera
consiste en una recogida de informacin de los conocimientos y creencias sobre
la concepcin de salud. La segunda, en el tratamiento de la informacin esencial
para el proceso de anlisis acerca de la salud y, la ltima, al anlisis de
diversas concepciones de salud. Para el desarrollo de contenidos se utilizaron
tcnicas metodolgicas como clases magistrales muy participativas, y tcnicas
grupales favorecedoras de la participacin y conducentes a la reflexin, para
terminar con un foro en el aula donde se exponan y debatan las conclusiones a
las que se haban llegado. Los resultados se han analizado comparando los
obtenidos en la etapa 1 y las conclusiones de la etapa 3. Tras los anlisis de
los resultados, con el desarrollo de las etapas y actividades anteriormente
mencionadas los alumnos consiguieron: modificar los conocimientos y actitudes
en relacin a la salud; adquirir una concepcin de la salud amplia y ms
completa; desarrollar el pensamiento crtico a travs de procesos de anlisis y
sntesis; integrar en el anlisis, las variables socioculturales y econmicas de la
poca en que fue concebido el texto; y por ltimo, analizar crticamente
cualquier concepcin de salud.
Behn, Jara y Njera (2001), presentan un estudio descriptivo transversal,
realizado en 9 Facultades y Escuelas de Enfermera de pases latinoamericanos,
que tiene como objetivo conocer el perfil del Licenciado en Enfermera, en
relacin a modificaciones curriculares, planes de estudios y requisitos
acadmicos. El instrumento que se utiliz fue un cuestionario que se distribuy
por correo electrnico. Entre las conclusiones se observ que el perfil del
licenciado se orienta hacia un profesional generalista, capacitado para la
asistencia integral del individuo, familia y comunidad; la gestin y la
administracin, as como la investigacin y la educacin. Las transformaciones
en el plan de estudios se realizaron en distintas asignaturas. Se identificaron
102
como
hechos
procesos
que
han
generado las
autoevaluaciones,
cambios
sociopolticos,
modificaciones:
epidemiolgicos,
las
demogrficos,
cientfico-tecnolgicos y del mercado laboral. Entre las nuevas competencias, y

paradigmas del aprendizaje se mencionan la reflexin crtica, autoaprendizaje,
aprendizaje
basado
en
problemas,
estudios
de
casos,
investigacin
bibliogrfica, uso de simuladores. Concluye el trabajo infiriendo que el

licenciado en Enfermera es un graduado con slida formacin en la disciplina
que le permite desarrollar su rol profesional con autonoma, con fundamentos
ticos para proporcionar un cuidado humanizado y con clara evidencia de su
funcin social.
Betolaza y Alonso (2002), exponen en un trabajo de innovacin, la
experiencia del uso del diario reflexivo, en la especialidad de Enfermera de
Salud Mental. El objetivo es evaluar el diario reflexivo y su utilizacin prctica
en el autoaprendizaje tutorizado de los alumnos. La elaboracin del diario
reflexivo, como instrumento formativo, parti de la consideracin del residente
como eje del proceso formativo, protagonista del aprendizaje y de la idea de
que un aprendizaje significativo implica un ejercicio de autorreflexin. Para ello
se dise una encuesta de evaluacin del diario como instrumento formativo,
que corrobor la utilidad del mismo, aunque en un principio hubo reticencias
por el desconocimiento de la metodologa. Entre las conclusiones destaca el
gran esfuerzo que supone para el residente la elaboracin del diario pero, sirve
para llevar el registro y control de actividades, ayuda e elaborar y poner de
manifiesto sensaciones, observaciones, interpretaciones, etc., experimentadas a
lo largo del proceso formativo. As mismo, este instrumento sirve para la
elaboracin del conocimiento a travs de integrar habilidades, actitudes y
conocimientos, favoreciendo el aprendizaje a travs de la experiencia y
facilitando el autoanlisis. Por ltimo, constatan que, es muy positiva la
103

Jos Arenas Fernndez
utilizacin del diario para la recogida de todo tipo de informacin para la

posterior evaluacin, tanto cualitativa como cuantitativa.
McEwen y Brown (2002), llevan a cabo una investigacin a
nivel
nacional en Estados Unidos para analizar los componentes de los marcos

conceptuales, evaluar como estn siendo utilizados para organizar los
programas del currculum de Enfermera y determinar cuales son las diferencias
entre ellos. Se seleccion una muestra estratificada y aleatoria de 300 Escuelas
de Enfermera registradas en la National League for Nursing Acrediting
Committee. La herramienta de trabajo fue un cuestionario que, se envo a cada
una de las Escuelas, devolvindolo cumplimentado 160 instituciones. Los
resultados de la encuesta descubrieron que los marcos conceptuales de la
mayora de los programas eran eclcticos y que el componente comnmente ms
utilizado era el proceso de enfermera. Las diferencias ms significativas
aparecan en la constitucin de los elementos que conforman el metaparadigma:
salud, cuidados, persona y entorno, encontrndose un tercio de escuelas que
slo manifiestan un componente para su marco conceptual y ms de la mitad
refieren 2 3, slo un 15% nombran 4 o mas, revelndose as varias
semejanzas y diferencias considerables entre los marcos conceptuales. Hubo
diferencias en la importancia que se daba sobre el pensamiento crtico, la
solucin de problemas y las intervenciones teraputicas enfermeras, pues si bien
todas las escuelas los contemplan, no es igual nfasis que ponen sobre cada
uno, habiendo escuelas que priman ms el pensamiento crtico, otras la solucin
de problemas y las intervenciones enfermeras, quedando demostrada la relacin
que se establece entre estos procesos. Las autoras concluyen con la necesidad
de desarrollar, por parte del cuerpo docente enfermero, planes de estudios para
cubrir las necesidades educativas de los estudiantes, teniendo en cuenta los
datos demogrficos, las tendencias de salud y de enfermedad que se manifiesten
all donde se realicen.
104
El anlisis de la funcionalidad de las asignaturas del plan de estudios en

las prcticas clnicas, fue el objetivo del estudio que expone lamo y Zapata
(2003), desde la Escuela de Enfermera de Cartagena de la Universidad de
Murcia. Se trata de un estudio descriptivo basado en un cuestionario
administrado a una muestra de 30 alumnos, de 3 curso de Enfermera. Los
resultados muestran las asignaturas consideradas ms importantes para el
ejercicio de la prctica clnica: Fundamentos de Enfermera, Anatoma,
Fisiologa,
Enfermera
Mdico-Quirrgica,
Enfermera
Materno-Infantil,
Farmacologa y Enfermera Geritrica; las importantes: Nutricin y Diettica,

Enfermera Psiquitrica y Salud Mental, Biofsica y Radiologa, Intervencin
Psicosocial, Bioqumica, Enfermera Comunitaria y Microbiologa y las menos
importantes: Historia de la Enfermera, Ciencias Psicosociales aplicadas,
Estrategias Metodolgicas, Bioestadstica, tica y Legislacin, Fundamentos
Metodolgicos y Administracin de los Servicios de Enfermera . Los estudiantes
valoran como suficientes los conocimientos prctico-clnicos, as como consideran
insuficiente el tiempo de prcticas actual en relacin al periodo terico. La
totalidad de la muestra incluira o modificara alguna asignatura del plan de
estudio, coincidiendo la mayora en aumentar el nmero de crditos tericos y
prcticos de algunas asignaturas. El grado de relevancia de las asignaturas
preclnicas estara determinado por su relacin con la prctica enfermera y su
funcionalidad.
La utilizacin de mtodos de enseanza abiertos, que permitan la
introduccin de cambios en su desarrollo en el proceso de enseanzaaprendizaje, es la base del trabajo de Gonzlez y Agea (2003). Este estudio
describe una experiencia en educacin en Enfermera Infantil implementada en
la Universidad Europea de Madrid, cuyo objetivo es relacionar las diferentes
teoras del crecimiento y desarrollo a travs de un cuento infantil clsico, para
poder comprender las diferentes etapas evolutivas de la infancia y la
105

Jos Arenas Fernndez
adolescencia. De esta manera los estudiantes llegarn a conocer y comprender

las caractersticas, la percepcin, el pensamiento y su forma de ver el mundo. El
cuento ayuda a introducir al alumno en la visin del mundo de los nios, su
fantasa, como piensan, su entorno y su familia. Esta actividad se sita en el
marco del aprendizaje experiencial. Los autores sostienen que el estudiante
aprende a partir de s mismo, de lo vivido para poder compartir significados. De
esta manera los datos emergen y pueden ser comprendidos e interpretados de
forma dialgica: se establece un dilogo con la realidad, con el conocimiento, a
travs de las experiencias del estudiante, sus vivencias, sus emociones y sus
pensamientos. El resultado de la experiencia, segn los autores del trabajo, es
enriquecedor para el estudiante y el profesor al establecer al establecer una
interrelacin subjetiva por ambas partes.
Frith y Kee (2003), presentan un estudio comparativo de dos mtodos de
enseanza a travs de Internet, en el que participaron 174 estudiantes de
Enfermera de la Escuela de Ciencias de la Salud de la Universidad de Georgia.
El objetivo principal es la comparacin de la efectividad de dos mtodos
instructivos diferentes de comunicacin para impartir un curso, valorando el
aprendizaje cognitivo, la satisfaccin y la motivacin para completarlo. Se lleva
a cabo un curso de interpretacin del ritmo cardaco con dos grupos, uno
experimental y otro control. Los estudiantes del grupo control tuvieron exposicin
del tema, pginas con contenido instructivo, preguntas de prcticas, glosario,
estudio de casos y autoexmenes. Los del grupo experimental adems,
trabajaron conjuntamente y en grupo los contenidos del curso, en vez de
hacerlos de manera individual, usaron charlas en lnea para una mejor
comprensin y se respondieron las dudas en foros de debate. Los resultados no
ofrecen diferencias estadsticamente significativas entre ambos grupos en cuanto
a aprendizaje. En cambio, s se encontraron para la satisfaccin, que qued en
reflejada en la estimulacin, creatividad y flexibilidad analizada, as como en el
106
grado de cumplimentacin del curso, a favor del grupo experimental. Las autoras
valoran estos dos aspectos de manera positiva, en base a la interaccin existente
entre el cuerpo docente y el alumnado del curso.
La experiencia de Epstein, Hovancsek y Dolan (2003), presenta dos
proyectos de videos que implican la participacin activa del estudiante en el
aula en un curso acadmico de Enfermera Mdico-Quirrgica. Ambos proyectos
tienen como objetivo el reconocimiento por parte de los estudiantes de las
caractersticas ms comunes de diversas enfermedades, desarrollar estrategias
de trabajo en equipo y aumentar la destreza en la prestacin de cuidados,
introduciendo a los alumnos en la experiencia de ser responsables ante una
situacin de atencin y en el manejo de la situacin. Los alumnos describen la
situacin como muy necesaria para hacer una identificacin previa de la
enfermedad y poder llevar a cabo el diagnstico enfermero. Las autoras
sostienen que el reconocimiento de las caractersticas esenciales de una
patologa es considerado un componente importante del razonamiento
diagnstico, facultando a los estudiantes a conformar las distintas intervenciones
de
enfermera
necesarias.
Estos
proyectos
aumentan
la
retencin
de
conocimientos, promueven la adquisicin de destreza de trabajo en equipo,

desarrollan la confianza en la oratoria dentro de un ambiente seguro y
promueven la utilizacin de la creatividad.
El arte dramtico ha sido utilizado como herramienta educativa desde
hace tiempo. En este estudio, Wasyko y Stickley (2003), apoyan el uso de las
dramatizaciones en la educacin de la Enfermera en Salud Mental. Con ello se
juegan y se intercambian roles de participantes, pacientes, estudiantes y
maestros, dando la oportunidad al alumno de sentirse el centro del aprendizaje
y ser miembros activos del mismo en vez de observadores pasivos. Se ejercita la
creatividad, recreando cualquier acontecimiento, facilita el aprendizaje por la
experiencia, estimula las emociones, provee contextos que explorar y ayuda a
107

Jos Arenas Fernndez
facilitar soluciones a problemas planteados. Se llev a cabo la experiencia con

alumnos de Enfermera que fueron invitados a participar en el ejercicio. La
persona que relata la historia se convierte en director, el mobiliario representa el
lugar donde se produce el suceso. Cada estudiante es ubicado en un papel
dentro del juego y se realizan acciones de acuerdo a la escena descrita por el
director. En cualquier momento se puede parar la accin, especialmente si se
sienten tan inmersos que pueda desvariar el sentido de la experiencia. Durante
los momentos en que se detiene la dramatizacin hay que estimular, pensar,
sentir y debatir y si es posible, se pueden intercambiar papeles, con lo que cada
uno obtiene sentido a la actuacin del otro. El uso de las dramatizaciones en el
aula faculta al estudiante a experimentar con papeles diferentes y promociona
empata, as como ampla la relacin profesor-estudiante. En un ambiente
dominado por las nuevas tecnologas, esta actividad destaca por el carcter
emocional que adquiere la educacin y la expresin de sentimientos que de otra
forma sera difcil que se expusieran.
El estudio de Bono Santos, Gonzlez de Haro y Lpez Santos (2004),
expone un estudio cualitativo, basado en el anlisis de discursos sociales del
profesorado y del alumnado de la Escuela de Enfermera de la Universidad de
Huelva sobre el desarrollo de los crditos de Libre Configuracin en el diseo
curricular de los estudios conducentes a la obtencin del ttulo de Diplomado en
Enfermera. El objetivo es conocer las actitudes e intereses, creencias,
expectativas y vivencias de la comunidad educativa de la Escuela de Enfermera
respecto al desarrollo de los crditos de Libre Configuracin. Se realizaron
entrevistas semiestructuradas y grupos de discusin a los sectores del alumnado,
profesorado y cargos directivos. El anlisis de los resultados obtenidos pone de
manifiesto que el desarrollo de estos crditos en Enfermera, no cumple su misin
formativa global, detectndose, por tanto, una fuerte contradiccin entre la
filosofa de la Libre Configuracin y lo que realmente se lleva a la prctica.
108
Como conclusiones, los autores destacan que, la Libre Configuracin no alcanza

el objetivo de formacin global que pretendi en el currculo de Enfermera. El
malestar generalizado que provoca el desarrollo de estos crditos, se ve
agravado por la sobrecarga lectiva que tienen los estudios de Enfermera,
cuestionndose no slo el proceso de aprendizaje especfico, sino tambin la
funcin social de la Institucin Universitaria.
Alberdi y Mir (2004), presentan una experiencia de aproximacin e
integracin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin a los estudios
universitarios, concretamente, a los estudios de Enfermera de la Universidad de
las Islas Baleares. La experiencia de enseanza virtual no presencial ha dado
lugar a tres proyectos. El Campus Extens, estudios impartidos por la Universidad
a cualquier persona sin importar el lugar donde se encuentre. La segunda lnea
de desarrollo es el Campus Extens Experimental, para profesores que desean
utilizar la herramienta de la teleeducacin como un recurso ms de
comunicacin e intercambio de experiencias con el alumnado. Por ltimo, el
Campus Virtual Compartido, la modalidad ms abierta y flexible, consiste en la
oferta a los estudiantes de nueve universidades de un programa de asignaturas
de libre configuracin. La participacin en el proyecto ha supuesto para el
profesorado la realizacin de dos cuestiones especialmente importantes: por un
lado, el anlisis riguroso y exhaustivo de los objetivos y los contenidos de la
asignatura y por otro, la revisin y actualizacin de la bibliografa. Entre los
resultados, los autores destacan que la utilizacin de las TIC, tecnologas de la
informtica y la comunicacin, ha facilitado la formacin e incentivacin del
profesorado para poder aplicar las nuevas tecnologas docentes, observndose
un cambio radical en la metodologa utilizada hasta ahora: las clases se
orientan hacia la reflexin y el anlisis de los temas y aspectos de ms
complejidad e importancia en la formacin del estudiante. De igual forma, para
el alumnado ha supuesto considerar al profesorado como un recurso de ndole
109

Jos Arenas Fernndez
personal para su formacin y no slo un transmisor de conocimientos, de

manera que ha cambiado su actitud, pasando a ser mucho ms crtico y
participativo. Se fomenta, tambin, la participacin interactiva con el
profesorado y el resto de estudiantes, permitiendo estudiar de forma autnoma,
sin estar sujetos a horarios.
El uso de un programa informtico en la Escuela de Enfermera de
Valencia, es abordado por Burguete, Guilln y Bou (2004) en un estudio de
innovacin. Se establece como objetivo analizar la implantacin de un proyecto
docente mediante la aplicacin de un programa informtico, valorar el proceso
formativo y los resultados a largo plazo. Para ello, se han utilizado cuestionarios
autoadministrados, cumplimentados por los alumnos en dos ocasiones: la
primera, inmediatamente despus de la accin formativa, en la que se les
preguntaba sobre los conocimientos que posea al iniciar el curso y al
terminarlo. Y, en la segunda, se efectu una evaluacin despus de seis meses
de realizacin del curso.
Los resultados obtenidos por el primero de los
instrumentos muestran un aumento de 2 3 puntos en conocimientos respecto al

inicio. En el anlisis de los resultados del segundo cuestionario expone que slo
un 8% de los encuestados consideraban sus conocimientos deficitarios. Los
autores concluyen el estudio afirmando que el nivel alcanzado por los alumnos,
ha sido significativo tanto cuantitativa como cualitativamente.
Un estudio con aplicacin metodolgica es presentado por Ladios (2004),
donde se analiza un proceso de cuidados llevado a cabo con un paciente
atendido por una estudiante de Enfermera de la Universidad de Valencia. La
informacin que se recoge es resultante de la relacin paciente-enfermera. Para
su desarrollo, se emple la taxonoma NANDA (North American Nursing
Association),
as
como
las
clasificaciones
NIC
(Nursing
Interventions
Classification) y la NOC (Nursing Outcomes Classification). Para el desarrollo

del trabajo se opt por plantear el proceso de cuidados partiendo de los
110
resultados (NOC), los cuales guan la valoracin a travs de los indicadores.

Estos estn orientados a la bsqueda de fenmenos relacionados con la
situacin de salud del paciente, tanto en trminos de normalidad como de
desviacin. En cuanto al uso de las intervenciones, se vio la necesidad de
aplicar la categorizacin de actividades derivadas de la NIC de Ferrer (2003).
Durante la aplicacin de esta metodologa, se pudo constatar empricamente los
beneficios que se hacen
patentes a lo largo del proceso de elaboracin de
proceso de cuidados. De entre ellos, destacar la flexibilidad del mtodo, ya que

hace posible individualizar al mximo los cuidados; la oportunidad de hacer un
registro enfermero que incluya las nuevas clasificaciones y la nomenclatura
cientfica enfermera, adems de contemplar todas las respuestas humanas tanto
de desviacin, como de normalidad desde el primer contacto con el paciente.
Desde la Facultad de Ciencias Mdicas de Las Tunas, en Cuba, Len y
otros (2004), abordan diferentes aspectos de los juegos como mtodo de
enseanza activa en los estudiantes de Enfermera. Los juegos utilizados en la
experiencia han sido de tres tipos: creativos, que permiten desarrollar al
estudiante la creatividad y el desarrollo del pensamiento divergente, entre ellos
destaca la dramatizacin; didcticos, constituido por actividades de enseanza
que fomentan la observacin, la atencin y la imaginacin. Entre ello, mesas
redondas, paneles didcticos, discusin temtica, debate; profesionales, que
permiten a los estudiantes resolver de una forma amena y creativa situaciones de
la vida real y profesional a travs de situaciones cotidianas artificiales creadas
por el profesor, son, entre otros, el estudio de casos y la simulacin. Las
experiencias de aplicacin de estos juegos fue intercambiada a travs del correo
electrnico entre profesores y estudiantes, destacando los aspectos positivos de
instructivos y unin de grupos. Los autores valoran de esta innovacin que se
fortalecieron los valores de la responsabilidad y la solidaridad, adems se
111

Jos Arenas Fernndez
consolidaron conocimientos del idioma ingls y de informtica al utilizar ambos

en varias actividades.
Oliv (2004), expone un trabajo sobre una prueba piloto llevada a cabo
como investigacin en la asignatura troncal Fundamentos de Enfermera del
currculum de Enfermera en la Universidad de Barcelona, consistente en una
evaluacin continuada mediante portafolio, para la consecucin de un
aprendizaje reflexivo y crtico. Pretende aunar estos aspectos y abordar los
contenidos de la asignatura de tal forma que el propio estudiante sea el sujeto
reflexivo y crtico de su aprendizaje l. El hecho que sea el propio estudiante el
que se pone en contacto con la informacin y los contenidos de la asignatura y
los comparta con compaeros, permite que, segn la autora la vivencia sea
activa y genere aprendizaje significativo. Como conclusiones ms significativas,
la autora destaca la posibilidad de retomar entregas del portafolio para su
repeticin tantas veces como creyera que no cubran sus objetivos, con la
perspectiva de que lo que se pretende es el aprendizaje reflexivo y experiencial,
supona una gran ventaja al sistema estndar. As mismo, las sesiones en el aula
son ms intensas y participativas; los estudiantes estn al da en su referencia a
los contenidos de la asignatura y ello, para la autora, significa una riqueza para
el grupo de indagacin, tal y como se plantea el trabajo de la asignatura y una
comunidad de investigacin, tal y como se plantea el trabajo en el aula. Otras
ventajas seran que, el nivel de exigencia se lo marcaba cada estudiante, que la
presentacin
quincenal
permita
un
proceso
continuado,
constante
de
aprendizaje, buscando informacin, ampliando segn intereses personales,

reflexionando sobre lo que se aprenda, les motivaba, les ayudaba a entender y
an experimentando estrs, sobre todo al inicio, lo prefieren al que generan los
exmenes. Como dificultades, destaca la autora, la falta de material
bibliogrfico y el excesivo nmero de estudiantes y la diversidad, tanto de
formacin previa, experiencia, edad, etc.
112
Desde la Universidad Europea de Madrid, Gonzlez y Agudo (2005),

presentan una experiencia de innovacin pedaggica, dentro del proyecto de
adaptacin de la Titulacin de Enfermera al Espacio Europeo de Educacin
Superior. Se trata de la utilizacin, en la lnea de Gonzlez y Agea (2003), de
los cuentos infantiles como medio para explicar a los alumnos la asignatura de
Enfermera Infantil. Para llegar a conseguir los objetivos de la asignatura, una de
las actividades propuestas es el desarrollo de un cuento infantil, dada la gran
importancia que tienen en la vida del nio. Las autoras entienden que se
establece un dilogo con la realidad, con el conocimiento, a travs de las
experiencias de las emociones y los pensamientos. Los cuentos elegidos por los
estudiantes fueron en su mayora clsicos infantiles, 76%. El 19% fueron cuentos
actuales y pelculas infantiles, y slo el 5% de cuentos fueron de elaboracin
personal. Como conclusiones ms significativas, destaca que el cuento ms
elegido por los estudiantes sea El patito feo, piensan las autoras que tiene que
tener un sentido y que seguramente no es casual el que salga con mucha mayor
representacin en relacin a los dems. Todos los estudiantes relacionan el
cuento seleccionado con las teoras principales de la materia. La mayora de
ellos sitan al nio como principal protagonista y sujeto de cuidados. Un 70%
identifica de forma clara elementos esenciales del desarrollo del nio como son
el apego, el miedo, la necesidad de seguridad y proteccin, la imagen corporal,
la autoestima. Un 10% se centran en la adolescencia y sealan, sobre todo, la
necesidad de lmites, de una orientacin por parte de los adultos y de los
problemas que acarrean los aspectos relacionados con la sexualidad. Un 5% de
estudiantes, elaboran de forma personal una serie de actividades educativas
para trabajar con los nios en la prctica.
Abel y Freeze (2006), presentan un proyecto cuyo propsito es valorar la
realizacin de mapas conceptuales como una actividad clnica de enseanzaaprendizaje, promoviendo la idea de identificar las relaciones entre los
113

Jos Arenas Fernndez
componentes del proceso de Enfermera. Las preguntas de investigacin que

guiaron el estudio fueron, pueden los estudiantes de Enfermera demostrar que
la idea crtica y el uso del proceso de enfermera en un mapa conceptual puede
describir el cuidado de pacientes hospitalizados?, pueden los mapas
conceptuales medir los cambios que se producen en el pensamiento crtico con el
paso del tiempo? y cmo valoran los estudiantes y los profesores el uso de
mapas conceptuales como una actividad clnica de aprendizaje? La muestra fue
de 28 estudiantes del ltimo curso de Enfermera del Instituto de Enseanzas
Superiores de Salisbury, Carolina del Norte. La actividad de aprendizaje fue la
realizacin de cuatro mapas conceptuales a lo largo del curso, describiendo las
necesidades fisiolgicas y psicosociales de los pacientes y las relaciones que se
establecen entre ambos conceptos. Cuando los estudiantes progresaron a travs
del plan de estudios y utilizaron los conocimientos adquiridos en el currculum, el
nmero de enlaces establecidos entre conceptos aument notablemente. Del
mismo modo, la identificacin entre estos no fue solamente establecida de forma
lineal sino relacionada. Los resultados de este estudio respaldan la utilizacin de
la realizacin de mapas conceptuales como una enseanza eficaz, reflexiva y
de estrategia de educacin enfermera basada en la evidencia.
Una experimentacin que tiene como objetivo desarrollar con un mtodo
de video interactivo la enseanza de habilidades teraputicas de comunicacin
en la Universidad de Nottingham, es presentada por Kluge y Gilck (2006). Para
ello los alumnos realizaron dramatizaciones de distintos escenarios con
pacientes, para posteriormente analizar las cintas y sobre esa base establecer
las crticas oportunas y confeccionar las respuestas adecuadas. La experiencia
fue positiva y se recomienda la tcnica del vdeo interactivo como pedagoga
para ensear comunicacin teraputica, debido a la mejora obtenida por los
estudiantes en destrezas no verbales y verbales. Destaca la posibilidad de
114
retroalimentacin y nueva prueba, con los que la atencin y el rendimiento del

alumnado aumentan.
Woolley y Jarvis (2007), presentan una experiencia basada en que la
adquisicin de unas habilidades clnicas es uno de los objetivos principales
dentro del programa de Enfermera. Antes de realizar las prcticas clnicas, es
esencial que los estudiantes tengan la oportunidad de practicar y adquirir las
habilidades mnimas en un ambiente seguro y controlado, bajo la direccin y
supervisin de expertos. En ste trabajo se presenta la creacin en la Escuela de
Ciencias de la Salud de la Universidad de Glamogarn en el Reino Unido, de
unas habitaciones de prcticas clnicas que recrean el ambiente de un hospital,
con un rea de crticos, de maternidad y otra de pediatra. A esto se le suma, la
utilizacin de tecnologa audiovisual para grabar, analizar, reflexionar y
corregir las distintas actuaciones de los alumnos a posteriori. Esto provee un
contexto tecnolgico rico y autntico en el que se planifican, estructuran y
deliberan la habilidades y la sistemtica a seguir.
Al realizar la bsqueda se ha encontrado otras numerosas experiencias
relativas al currculum, queremos hacer constancia de ellas por el elevado
nmero hallado y desarrollar brevemente algunas.
En referencia a las nuevas tecnologas: internet y el uso de webs para el
proceso enseanza-aprendizaje, Wharrad, Cook y Poussa (2005), llevan a cabo
una experiencia basada en el uso de un foro de debate en una web por parte
de un grupo de estudiantes de Enfermera de la Universidad de Nottingham,
para la realizacin de un curso, siendo valorada positivamente por los autores.
Dearnley, Dunn y Watson (2006), realizan un estudio de caso que tena como
objetivo identificar los conocimientos, habilidades de estudiantes de Enfermera
de una universidad del norte de Inglaterra, en relacin al uso de recursos en
lnea. Para ello se administr un cuestionario por correo y entrevistas
semiestructuradas telefnicas. La conclusin principal es que el obstculo
115

Jos Arenas Fernndez
mximo para los estudiantes poco familiarizados con los recursos en lnea es el
dficit de habilidad en el manejo de las nuevas tecnologas. Jacobsen (2006),
presenta un estudio realizado en la Facultad de Enfermera de Oslo, Noruega.
En l, se lleva a cabo un estudio comparativo con dos grupos de estudiantes de
primer curso que, participan en debates y discusiones sobre diversos temas de
dos maneras diferentes. Por un lado, un grupo lo hace de manera tradicional,
con los compaeros y profesores en el transcurso de la docencia, mientras que el
otro se integra en un proyecto de aprendizaje informtico, donde se integra en
debates en lnea. Los resultados obtenidos indican poca diferencia en cuanto al
aprovechamiento entre ambos grupos, de la misma manera, no es significativa
la disparidad en la expresin de sentimientos, de pensamientos e ideas. Sin
embargo, hay diferencia marcada entre los dos grupos cuando en el grupo de
metodologa tradicional se produce mayor nmero de contactos y debates fuera
del tiempo dedicado a ello. Otros estudios que siguen esta lnea son los de
Billings (2000), Leasure, Davis y Thievon (2000), Dimara-Ghalili, Ostrow y
Rodney (2005), Ostrow y Dimara-Ghalili (2005) y Ryan, Hodson-Carlton y Ali
(2005).
Otra lnea que tambin aparece es la utilizacin de dramatizaciones,
adems de las ya expuestas hacemos constancia del trabajo de Ekebergh, Leep
y Dahlberg (2004), experiencia llevada a cabo en Suecia en la Universidad de
Boras. Se trata de un intento de superar la diferencia entre la teora y la prctica
existente en los estudios de Enfermera. El proyecto desarrolla un modelo
didctico basado en las dramatizaciones, para facilitar una postura reflexiva y
crtica del estudiante. El mtodo facilit la integracin de la teora con la
prctica y viceversa, sin que ninguna tuviera mayor rango que otra, siendo
valorado positivamente por los alumnos y el profesorado. As mismo, McClimens
y Scott (2007), presentan un programa de Enfermera para la enseanza a
discapacitados mentales, basado en la implicacin del paciente y usando el
116
teatro como escenario educativo y de realizacin de prcticas. El xito de ste

mtodo se debe a la participacin del estudiante como participante en su
formacin y la inclusin de personas discapacitadas mentales como una parte
integral del proceso.
Por ltimo hacer mencin a las experiencias en lengua inglesa de Koening
y Zorn (2002) y Ironside (2003), que utilizan los cuentos y las narraciones como
mtodo pedaggico innovador.
Las investigaciones enfocadas al currculum que hemos analizado
implementar alguna intervencin, como sesiones clnicas, dramatizaciones y
simulaciones pero de una manera parcelada, es decir, se quedan slo en la
prueba y se analiza exclusivamente de manera aislada. Tambin se han
incluido, experiencias metodolgicas y su influencia en el currculum, el uso de
nuevas tecnologas y las influencias de asignaturas en el rol estudiantil y
profesional. Este campo de investigacin en Enfermera est
abierto para
estudios de experimentacin, existiendo adems diversas aportaciones tericas.

Se podra trabajar desde lo ms bsico, averiguar las deficiencias y
necesidades del currculum hasta lo ms complejo, disear y desarrollar
propuestas de intervencin.
2.2.4. EXPERIENCIAS INTEGRADORAS

Terminaremos este somero repaso, haciendo referencia a los estudios de
corte integradora, donde encontraremos como su nombre indica el razonamiento
globalizado de los protagonistas (alumnos y profesor), los materiales y del
escenario sociocultural donde se pone en escena esta obra. Se fundamenta en
una concepcin sistmica del aula que permite comprender la dinmica y las
interacciones que se establecen entre los elementos de una realidad compleja
(Von Bertalanffy, 1976; Morn, 1986).
117

Jos Arenas Fernndez
El trabajo de Garca, Calvo y Garca (1992) de la Universidad de

Mlaga, analiza la implantacin de las sesiones clnicas como estrategia para la
transmisin dinmica del conocimiento. Utiliza la sesin clnica como estrategia
basada en la eficiencia (menor coste posible de tiempo y esfuerzo para
conseguir la mayor rentabilidad del proceso enseanza-aprendizaje) as como
para el anlisis y evaluacin de los procesos de integracin de la teora y la
prctica que eran capaces de realizar los estudiantes. Tiene como elementos
fundamentales de la estrategia el profesor, los alumnos, la relacin de grupo, el
clima del aula y los registros. Los resultados obtenidos reflejan que los
estudiantes encuentran que la sesin clnica les ayuda mucho o bastante a
aclarar lo que deben aprender, a reforzar lo aprendido y a detectar lagunas y
errores. Igualmente, consideran que la participacin se ha visto favorecida
bastante o mucho en la mayora de los casos. Creen que el mtodo es bastante
adecuado y productivo y que han tenido pocas limitaciones para la
comunicacin.
El estudio de Tamayo y Rodrguez (1997), de la Universidad Pedaggica
y Tecnolgica de Colombia,
presenta una experimentacin que tiene su
desarrollo desde la perspectiva constructivista, teniendo en cuenta las

concepciones de los alumnos y utilizando las propuestas de Porln (1993).
Relata la experiencia de la Escuela de Enfermera en el desarrollo del Seminario
de investigacin I con un enfoque multidisciplinario, en el cul cada especialista
desde su propio enfoque, genera un dilogo de saberes e implementa una
estrategia didctica que parta de los conocimientos previos de los estudiantes
para transformar los sistemas tradicionales de aprender. La creacin de este
equipo se puso en marcha para la elaboracin de un proyecto novedoso,
flexible, interdisciplinario e investigativo que mostrara formas alternativas del
proceso enseanza-aprendizaje, como otras formas de pensar acerca del
currculum, la pedagoga y la didctica. El grupo de trabajo realiza una
118
estrategia que parte de las concepciones previas de los alumnos y establece

procesos de negociacin entre lo que el grupo de profesores considera
conveniente ensear y lo que los estudiantes encuentran como deseable
aprender. Uno de los fundamentos principales fue la interdisciplinariedad, ya
que antes las materias de Epistemologa, Metodologa de la Investigacin y
Bioestadstica se impartan por separado y cada una con un profesor, con esta
nueva estrategia se unieron en un proyecto interdisciplinario bajo la
denominacin de Seminario de Investigacin, en l a diferencia del mtodo
tradicional donde cada profesor transmite lo que sabe, en el Seminario se trata
de responder a ncleos temticos con el aporte de cada uno de los especialistas,
esto permite generar un dilogo de saberes y establecer una cultura de debate lo
cual ha resultado mucho ms productivo. Las caractersticas principales del
proyecto son la participacin, la flexibilidad y la evaluacin permanente. Los
resultados destacan la sorpresa de los estudiantes: algunos consideran que es
mejor hacer las cosas como siempre y se pierde ms tiempo de esta nueva
manera, otros piensan que privilegiar el debate permite que los que ms hablan
se apropian del proceso y no dejan que otras formas de expresar la
comprensin de los temas aparezcan en clase. Se han encontrado dificultades
como la capacidad para trabajar en grupo, tanto para los estudiantes como
para los profesores. Los aspectos positivos fueron: la novedad de asumir una
actitud de bsqueda colectiva del conocimiento, la instauracin de una cultura
del debate dando lugar a un ambiente de democracia en el aula, el
reconocimiento de las concepciones previas e intereses de los alumnos, la
integracin de diferentes disciplinas, el establecimiento de un clima horizontal en
el aula en la relacin profesor-alumno, el carcter investigativo e innovador de la
propuesta, todos han aprendido y, por ltimo, destacan la superacin de la
forma tradicional de evaluacin.
119

Jos Arenas Fernndez
Un estudio cualitativo realizado por Atack y otros (2000), describe las

relaciones que se establecen entre los estudiantes de Enfermera y los
profesionales del lugar donde llevan a cabo las prcticas clnicas. El trabajo se
realiza con alumnos de la Escuela de Ciencias de la Salud de la Universidad de
Scarborough de Ontario y con enfermeras del Hospital General del Este, de
Toronto, Canad. La experiencia comprendi 15 semanas en que cada grupo
de estudiantes fue asignado a una profesional y llevaron de manera conjunta un
modelo de prctica clnica. Los resultados encontrados revelaron que haba
bastantes pensamientos comunes entre estudiantes y profesionales en cuanto a
las percepciones y a las relaciones que se establecieron. Ambos describen el
papel de las percepciones, las caractersticas del personal y el ambiente del
puesto de trabajo como importantes factores de gran influencia en las relaciones
y la enseanza de los estudiantes. Los autores sostienen la relacin establecida
en el trabajo como un importante comienzo del aprendizaje y contacto con la
enfermera profesional.
Cannon y Boswell (2004), presentan una experiencia de colaboracin
entre alumnos y profesores, llevada a cabo en la Escuela de Enfermera de
Odessa, de la Universidad de Ciencias de la Salud de Texas. Los estudiantes del
Master de Ciencias de la Enfermera deben realizar un curso de libre
configuracin o un trabajo de campo. La mayora elige el trabajo para
completar sus objetivos acadmicos y necesidades. El educador hace que el
estudiante sea consciente de sus propios intereses a travs de periodos de
orientacin y oportunidades de discusin acerca de su desarrollo acadmico.
Los requisitos del trabajo tienen dos aspectos fundamentales: por un lado, el
estudiante debe consultar con un miembro del profesorado. Por otro lado, se
establece un contrato en el que aparecen los objetivos del aprendizaje, las
actividades educacionales, horarios, resultados especficos y medios de
evaluacin. El profesor, por tanto, no slo ensea, prepara las prcticas e
120
investiga, sino que tambin tiene una gran responsabilidad en la administracin

del proceso. La colaboracin entre profesores y alumnos dio lugar a que los
profesores recibieran apoyo para llevar a cabo mltiples actividades de suma
importancia en el proceso de promocin y ocupacin en el mbito universitario.
Para las autoras, los estudiantes pueden fcilmente identificar oportunidades de
aplicacin en el mundo real, y utilizar todo esto en sus futuras vidas
profesionales. Adems, la seguridad en uno mismo que genera el trabajar con
un equipo de docentes y otros profesionales sanitarios, asegura un alto nivel de
confianza al estudiante. Como conclusin final, de esta manera, todos salen
beneficiados de la experiencia, el profesorado utiliz diferentes formas con las
que llevar a cabo sus responsabilidades laborales, mientras que los estudiantes
se implicaban en las actividades de estudio e investigacin.
Cestari y Loureiro (2005), presentan desde el Departamento de
Enfermera de la Universidad de Ro Grande de Brasil, un estudio de caso que
tiene como objetivo analizar una prctica educativa desde su diseo hasta la
evaluacin, apuntando puntos frgiles en la forma de desarrollo de la
enseanza, as como estrategias que permitan su superacin. Para ello se
planificaron las actividades de enseanza-aprendizaje sobre la base de un
referente terico, partiendo la enseanza prctica de situaciones concretas
vividas en los diferentes campos clnicos lo que posibilita el desarrollo del
pensamiento crtico, utilizando una metodologa que considera al alumno como
sujeto principal del proceso. Se realiz un seguimiento, mediante observacin
participante y anlisis de los trabajos producidos por un grupo de estudiantes
durante el desarrollo de una asignatura en un semestre de un curso de
Enfermera. Las conclusiones ms significativos que se obtuvieron del estudio, de
cara al proceso de enseanza-aprendizaje fueron: el establecimiento de una
relacin de dilogo, la valorizacin del trabajo individual y colectivo, la
utilizacin de experiencias concretas de las alumnas como punto de partida
121

Jos Arenas Fernndez
para la reflexin y sistematizacin del conocimiento, el uso de la realidad

concreta para la problemtica de los contenidos y viceversa.
Desde la perspectiva de la importancia que tiene la evaluacin clnica
para la educacin enfermera, Mahara y Jones (2005), describen una
experiencia como coinvestigadores en las prcticas de los alumnos de la
universidad de Cariboo, Canad, participando en las mismas. El objetivo es
indagar acerca de la evaluacin de las prcticas clnicas, su complejidad y
promocionar su comprensin como parte muy importante en la educacin
enfermera. La investigacin se llev a cabo mediante un estudio de caso
descriptivo crtico, que estudi un semestre acadmico con su correspondiente
recogida de datos y anlisis de los mismos. El periodo de prcticas analizado
fue de seis semanas, en el que los alumnos rotaron por distintas unidades. La
recogida de datos se realiz a travs de grabaciones de audio, anlisis de
documentos
generados
en
el
periodo,
mapa
conceptual
entrevistas
semiestructuradas. Como conclusin final, destaca la relacin que se establece

entre docente y alumnos y la profundizacin que se alcanzaron en diversos
temas cientficos, as como la influencia que tiene sobre el estudiante de
Enfermera la experiencia adquirida en el aprendizaje clnico. Se estableci un
proceso de reflexin y crtica que influy en la transformacin como educadora
enfermera de las autoras, aumentando la calidad de la enseanza.
Dentro de este epgrafe queremos dedicar un apartado a las experiencias
de Aprendizaje Basado en Problemas, del que hay numerosos estudios y de
entre los que hemos querido resear los que a continuacin presentamos.
Los programas de educacin profesionales en Enfermera son realizados
para suministrar a los alumnos las bases suficientes para la entrada en la
prctica profesional en un periodo corto de tiempo. Los estudiantes han de llegar
a dominar un gran cuerpo de informacin, no slo recordar los hechos de forma
detallada, sino tambin conformar las aplicaciones prcticas basadas en los
122
conocimientos de las asignaturas recibidas. Para preparar a los estudiantes que

respondan a estas demandas, el profesorado de Enfermera debe revisar los
modelos tradicionales de enseanza y desarrollar otras estrategias educativas,
promoviendo el pensamiento crtico y habilidades de investigacin en vez de
impartir una gran cantidad de informacin que debe ser memorizada y volcada
posteriormente en los exmenes. Magnussen (2001), presenta una experiencia
realizada en la Escuela de Enfermera de la Universidad de Hawai. En ella, los
alumnos utilizaron la metodologa del aprendizaje basado en problemas,
ponindolos en un contexto similar al que se han de enfrentar en la prctica
profesional, de esta manera los estudiantes toman responsabilidades, identifican
problemas, reflexionan y buscan soluciones, as, construyen su conocimiento y
ser ms fcil conservar lo adquirido. Se us una encuesta de comportamiento
cognitivo, pasada al principio de un semestre y posteriormente al finalizar el
mismo, habiendo aplicado durante el periodo docente la metodologa del
aprendizaje basado en problemas. Aunque no estadsticamente importante, las
conclusiones demostraron que los estudiantes continuaron utilizando la
memorizacin despus de experimentar una metodologa de enseanza
innovadora. Esto puede ser debido a la exigencia por parte del profesorado por
reproducir en las pruebas escritas y en el escenario clnico los conocimientos
impartidos. La no significacin estadstica puede ser debida al tamao de la
muestra, slo 39 estudiantes. Aunque s destaca que existi correlacin entre
memorizacin y conceptualizacin y entre conceptualizacin y reflexin,
demostrando que los estudiantes fueron motivados, adems de a conservar los
conocimientos superficiales, a comprender los conceptos y establecer relaciones
para llegar a conocimientos ms profundos.
Brees (2005), llev a cabo un estudio para investigar el efecto del mtodo
de enseanza sobre las puntuaciones en las pruebas objetivas en una Escuela
de Enfermera. La muestra fue de 54 estudiantes, que se dividieron en dos
123

Jos Arenas Fernndez
grupos. Al primero se le ense el tema de la diabetes mediante el aprendizaje

basado en problemas y al segundo, el mismo contenido pero utilizando la
metodologa tradicional de clase magistral. Una preprueba y una postprueba
fueron administradas a ambos grupos de estudiantes. Ambas puntuaciones,
preexperimentales y postexperimentales de los grupos fueron comparadas, no
existiendo diferencia significativamente estadstica entre los resultados obtenidos
con ambos mtodos. Estos resultados respaldan la hiptesis nula planteada por
la autora: no hay diferencia en las puntuaciones en las pruebas objetivas
basadas en el mtodo de enseanza.
Como continuacin del anterior estudio, Beers y Bowden (2005),
realizaron un estudio experimental que, compara los efectos del aprendizaje
basado en problemas con la metodologa tradicional, en la retencin de
conocimientos en periodos largo de tiempo por parte de los estudiantes,
trabajando con dos grupos de alumnos, el primero de 15 y el segundo de 31,
durante un curso de enfermera de salud en el adulto. Se midieron los resultados
al finalizar los estudios y posteriormente para medir el nivel de retencin de
conocimientos los mismos grupos fueron valorados un ao despus. Los
resultados de la primera prueba indicaron que no haba diferencia significativa
entre las puntuaciones. Sin embargo la postprueba al cabo del ao, arroj
resultados significativamente diferentes, las puntuaciones del grupo que haba
trabajado con la metodologa basada en el aprendizaje por problemas eran
ms altas que la del grupo de la tradicional. Se hace necesario que los
educadores trabajen con mtodos de enseanza que faciliten el aprendizaje y la
retencin del conocimiento, sumando adems la construccin del conocimiento y
las habilidades crticas.
El siguiente trabajo, de Pedraz y otros (2005), tiene como objetivo,
determinar la eficacia del Aprendizaje Basado en Problemas en la formacin
prctica clnica de los alumnos de la Escuela de Enfermera de la Comunidad de
124
Madrid. Para ello se procedi a un estudio de intervencin longitudinal,

midiendo la eficiencia de esta metodologa para mejorar aspectos relativos al
desarrollo del pensamiento crtico, de habilidades de comunicacin y prcticas,
as como de la utilizacin de la evidencia cientfica en la formacin prcticoclnica de los estudiantes. Los instrumentos de investigacin fueron los cuadernos
de autoevaluacin de la prctica del alumno y de evaluacin de los tutores, las
entrevistas en profundidad realizadas a alumnos y tutores y descripcin de
acontecimientos de la prctica clnica. Los autores, como conclusin del estudio,
consideran que el Aprendizaje Basado en Problemas es un medio de adquisicin
de autonoma por parte del futuro profesional, que potencia no slo potenciando
su capacidad para aprender en cualquier mbito, sino tambin para asumir la
responsabilidad de la resolucin de conflictos en el medio donde desarrolle su
actividad en salud.
Carlisle y Ibbotson (2005), exponen un estudio que se lleva a cabo para
comprobar la eficacia del aprendizaje basado en problemas. Para ello, despus
de un curso realizado con 57 estudiantes de Enfermera de la Universidad de
Manchester, se distribuy un cuestionario de evaluacin y se realiz un grupo de
discusin con integrantes del grupo y frente al resto de los alumnos, 4 semanas
despus de finalizar el curso. Los resultados sealaron que los estudiantes
consideraron el aprendizaje basado en problemas aument el inters por el
tema, e hizo retener ms tiempo los conocimientos que si se hubiera utilizado el
sistema tradicional de enseanza. As mismo, los estudiantes afirmaron que con
este mtodo, la comprensin de los temas fue mayor, facilit el trabajo en grupo,
aumentaron las habilidades a utilizar para superar obstculos y se llev a cabo
una reflexin crtica profunda.
En relacin a las experiencias orientadas al currculum, las experiencias
con enfoque integrador son ms escasas, requiriendo la necesidad de globalizar
y evitar la parcelacin de la realidad, para de esta manera superar una visin
125

Jos Arenas Fernndez
parcial del proceso enseanza-aprendizaje. Se podra investigar el gran caballo

de batalla que existe en la Enfermera en estos ltimos tiempos, y que es la
influencia que sobre el profesor, los alumnos y el currculum, tiene la gran
cantidad de horas de la Diplomatura, que sobrepasa con creces a licenciaturas
que en la actualidad se imparte en cuatro o cinco aos.
2.3. OTRAS
EXPERIENCIAS
RELEVANTES
EN
DIDCTICA ENFERMERA
En la bsqueda bibliogrfica realizada en el rea de Enfermera
aparecieron numerosas reseas referidas a cursos de postgrado pero sin
especificar la didctica y lgicamente dirigidos a profesionales, fuera ya del
mbito del pregrado.
Quisiera sin embargo destacar y analizar el trabajo de
Gonzlez
Rodrguez (2001), que entronca el enfoque didctico con el Equipo Bsico de

Salud, quizs por ser un buen ejemplo donde claramente se estudian casos con
estos enfoques y su aplicacin en Educacin para la Salud (EpS). Este artculo
analiza la necesidad de adoptar un enfoque comunitario que integre contexto
escolar y contexto familiar y social, haciendo especial hincapi en la aportacin
que la institucin sanitaria a partir de la Enfermera Comunitaria pueda ejercer
en el marco escolar.
Comienza explicando el significado de la EpS, resaltando la importancia
de la misma en la escuela y la necesidad de colaboracin de todos lo colectivos
implicados en la tarea educadora. Posteriormente analiza los distintos modelos
existentes de EpS, destacando cmo el enfoque integral de salud constituye en
estos momentos una perspectiva emergente para el mbito escolar, al considerar
la salud desde una concepcin ecolgica, el equilibrio del hombre con su medio
126
en interaccin constante con sus mltiples determinantes y su grupo de

convivencia. Tiene por tanto en cuenta el importante escenario sociocultural del
individuo, tan primordial en el proceso enseanza-aprendizaje.
Como destaca la autora, existe abundante literatura sobre la necesidad
de adoptar un enfoque comunitario en el tratamiento de la EpS en la escuela,
pero su prctica es todava nfima. As, analiza tres casos donde de manera
diferente se aborda el enfoque comunitario de la EpS en la escuela.
El primer caso, que Gonzlez Rodrguez (2001) denomina enfoque de
suplantacin, est representado por los profesionales del Centro de Salud que
llevan a cabo un programa donde el protagonismo lo asume la institucin
sanitaria, cuyas actividades son puestas en marcha por los profesores y por el
equipo de salud. El instrumento de investigacin utilizado suele ser el pretest y el
postest. Entre los resultados destaca un aumento del nivel de informacin y el
cambio de hbitos de alimentacin e higiene de los alumnos. Para la autora
estamos ante un modelo conductual, en el que an partiendo de una supuesta
perspectiva comunitaria, merece la pena destacar el escaso impacto que la EpS
tiene para lograr un cambio de actitudes saludables, debido principalmente al
modo de intervencin externo sobre la escuela, y no con la escuela.
El segundo caso, enfoque comunitario docente, el equipo de profesores
es el impulsor del proyecto y lo dirige, implicando a los padres y profesionales
de la salud en el mismo. Los instrumentos de investigacin que se utilizan para
evaluar son el anlisis del cuaderno del alumno, el diario de clase y la
observacin directa. Los resultados obtenidos muestran cambios lentos en la
adquisicin de actitudes saludables. Se jerarquiza as el papel del profesorado
frente a los otros profesionales y colectivos, donde destaca la ausencia de una
programacin conjunta.
El ltimo caso, denominado enfoque comunitario institucional, prioriza
el papel de las instituciones sanitarias o educativas, que son quienes deciden los
127

Jos Arenas Fernndez
programas de EpS que se adoptan en los centros educativos y sanitarios. Se

trata de organizar los recursos sanitarios para atender las necesidades de salud
de una poblacin concreta. Este enfoque puede dejar a un lado la participacin
de la familia y de los docentes en la programacin de las actividades didcticas,
quedando la escuela como mero instrumento.
Como conclusiones importantes es interesante destacar la resistencia en
parte de los colectivos sanitarios y docentes ante la participacin comunitaria,
sobre la base de escasa o nula formacin en temas de promocin, participacin
comunitaria y EpS. Asimismo, si en un principio la participacin de la
comunidad suele ser muy dinmica y productiva, ms tarde se torna en
pasividad y delega en los profesionales la organizacin y responsabilidad de
actividades.
Finaliza
presentando
una
serie
de
estrategias
metodolgicas
conceptuales que se podran tener en cuenta a la hora de disear un enfoque

comunitario integral: participacin democrtica de los sectores implicados,
programacin conjunta de los objetivos y actividades, definir correctamente la
labor de los colectivos implicados, y partir siempre de las necesidades de salud
de la poblacin.
Las aportaciones tericas encontradas en la bsqueda bibliogrfica
realizada, son ms numerosas que las experiencias didcticas universitarias en
Enfermera. De entre ellas destaca, la llevada a cabo por Gonzlez de Haro,
Domnguez y Barquero (1992), como una de las primeras aproximaciones de la
Investigacin Educativa como instrumento imprescindible para la docencia en
Enfermera. En l se aborda la finalidad de la Investigacin Educativa desde la
doble perspectiva del mbito formal educativo y profesional desde la que se
plantean dos lneas de investigacin con las que se trata de dar respuesta a los
problemas detectados en el proceso de aprendizaje y valorar la pertinencia del
128
contenido curricular. Finaliza proponiendo la investigacin-accin como forma

de transformar el presente para construir un futuro distinto.
En el presente captulo se han mostrado diversas experiencias didcticas
universitarias de Didctica de las Ciencias basadas o cercanas al Modelo de
Investigacin en la Escuela, tratado en el anterior captulo, y que servirn de
referencia para el trabajo de investigacin emprica que se propone a
continuacin. Aunque los trabajos bajo el enfoque integrador evitarn la
parcelacin de la realidad y de esta manera obtener una visin globalizadora
del proceso enseanza-aprendizaje, los dems enfoques se hacen igualmente
necesarios dependiendo del problema a investigar. Predominan los estudios
descriptivos fenomenolgicos y los cuasiexperimentales, donde se lleva a cabo
una intervencin y se comprueban los resultados. Quedan muchos campos
enfermeros por estudiar y nunca mejor que ahora se abren las puertas para
llevarlos a cabo.
Presentamos en el prximo captulo una breve exposicin del campo de
investigacin que ser objeto del estudio: la Enfermera de Urgencias y
Emergencias, Soporte Vital Bsico. Sin un acercamiento al contenido especfico
de este mbito del conocimiento de la didctica enfermera, posiblemente no se
entendera en toda su extensin las bases, proceso y conclusiones que se irn
desgranando en los prximos captulos de este trabajo de investigacin.
129

Enfermera de Urgencias y Emergencias. Soporte VItal
La Didctica de la Enfermera, en relacin a otras ciencias, representa un

incipiente campo de trabajo en el conjunto de las didcticas especficas. Se
hace necesario por tanto la realizacin de trabajos de investigacin que definan
las bases epistemolgicas, psicolgicas, sociolgicas y pedaggicas en las que
se asienta.
En el presente captulo se expone un breve anlisis del rea de Enfermera
en el que se ejemplifica el trabajo de experimentacin. Comienza acercndonos
a la realidad social y cmo, debido a ella, va apareciendo la Enfermera de
Urgencias y Emergencias. Seguidamente realizaremos una exposicin de los
temas que en la actualidad centran el debate cientfico de la materia que nos
ocupa
El concepto holstico de la persona, al que nos hemos referido en los
anteriores captulos cuando nos referamos a los paradigmas interpretativo y
133

Jos Arenas Fernndez
sociocrtico y que estaba presente en el Modelo de Investigacin en la Escuela,

impregna tambin la filosofa enfermera. Este concepto requiere un abordaje
integral de los problemas de salud desde una labor conjunta de un equipo
multidisciplinar, a la vez que implica el desarrollo de diferentes materias
cientficas y aspectos de la persona, la familia, la comunidad, y el entorno
sociocultural.
Los cambios acaecidos en los patrones sociales, culturales y econmicos
en nuestro pas en las ltimas dcadas, han generado transformaciones en los
estilos de vida, las condiciones medioambientales, fomentando valores y
creencias, que han influido negativamente en el nivel de salud de la poblacin.
El desarrollo industrial, el alto ndice de paro, el estrs, el sedentarismo, entre
otros factores, estn propiciando la aparicin y el aumento de enfermedades y
patologas agudas y crnicodegenarativas, favorecidas por los nuevos hbitos.
Para hacer frente a estas situaciones, los seres humanos estamos
adaptndonos continuamente a los cambios del medio externo e interno. Los
factores del medio ambiente que pueden influir en el funcionamiento del cuerpo
humano son de diversa ndole: qumicos, fsicos, biolgicos, psicosociales, etc.,
existiendo mecanismos de defensa que protegen a la persona de las agresiones
externas. Pero stos, no siempre son efectivos, rompindose el equilibrio
dinmico de la persona, y con ello, apareciendo la enfermedad.
Para dar respuesta a las necesidades que en materia de salud presentan
las personas, es preciso planificar adecuadamente y poner en prctica los
cuidados de Enfermera, con una base de conocimientos, no slo del ser humano
y de los factores relativos a la salud, sino tambin de las alteraciones
fisiopatolgicas.
La profesin enfermera, a travs de la historia, se ha caracterizado por su
capacidad
para
responder
los
cambios
134
que
la
sociedad
ha
ido
experimentando y consecuentemente a las necesidades de cuidados que la

poblacin y el Sistema Sanitario han ido demandando.
3.1. ENFERMERA DE URGENCIAS Y EMERGENCIAS

La Enfermera de Urgencias y Emergencias aparece en un mundo en
constante evolucin en el que los cambios se desarrollan vertiginosamente, con
una capacidad tcnica y cientfica hasta ahora jams conocida. sta adquiere
su desarrollo en un momento en el que la Enfermera trata de potenciar, como
nunca, su identidad. El grado, los msteres oficiales, el desarrollo de la
investigacin con el acceso al tercer ciclo y posterior realizacin del doctorado,
las especialidades, su identidad, la carrera profesional, son entre otros, temas
que jalonan la actualidad enfermera.
La asistencia sanitaria evoluciona da a da de manera dinmica. Se
incorporan avances tecnolgicos, nuevos conocimientos basados en estudios,
innovadoras formas de gestin y administracin; y as, aquello que hace unos
aos pareca imposible o simplemente no se tena en cuenta, hoy cobra
notoriedad, cimentando la base para la creacin de un nuevo concepto
asistencial de salud. El volumen de la atencin urgente y la creciente demanda
manifiestan el desarrollo de estos servicios como un claro indicador de la
necesidad de dotar de profesionales enfermeros especializados y recursos que
den respuesta a la demanda ciudadana. Atrs quedan los tiempos en los que
cuidados de urgencias y emergencias de los centros hospitalarios eran los
primeros que reciban las personas con necesidades crticas. En este nuevo
sistema, la atencin se traslada al lugar de los hechos, el hospital extiende un
brazo imaginario que valora, prioriza, presta cuidados in situ y traslada a su
ncleo central al paciente donde se complementa y perfecciona la asistencia: los
servicios de urgencias y emergencias sanitarias (Arenas y otros, 2002a).
135

Jos Arenas Fernndez
Esta paulatina transformacin de la conciencia sanitaria, lleva consigo la

formacin de personal enfermero cualificado en el rea de urgencias y
emergencias, donde los cuidados
y tareas se encauzan a la prevencin, a
prestar atencin integral al paciente y a la familia en situaciones muy especiales,

adems de participar activamente en la docencia, la gestin y la administracin
de recursos.
La Enfermera de Urgencias y Emergencias es un mbito de la Enfermera
que implica la integracin de la prctica, la investigacin, la educacin para la
salud, la docencia y formacin y la profesionalidad. Se podra definir la
Enfermera de Urgencias y Emergencias, como la teora y la prctica de los
cuidados de urgencias y emergencias realizados por profesionales enfermeros
(Arenas y otros 2002a).
La Emergency Nurses Association, ENA, -Asociacin de Enfermeras de
Emergencia de los Estados Unidos-, considera como cuidados urgentes: la
valoracin, diagnstico y tratamiento de problemas, actuales o potenciales,
sbitos o apremiantes, fsicos o psicosociales, y de carcter episdicos o agudos
(Dains y otros, 1993). Estos problemas pueden precisar cuidados mnimos o
medidas de soporte vital, educacin del paciente y otras personas allegadas,
referencia o traslado adecuado y conocimiento de las implicaciones legales. El
riesgo vital ser lo que diferencie a una urgencia de una emergencia, as una
urgencia no tratada o tratada deficientemente puede pasar a ser una
emergencia donde existe peligro inmediato para la vida del paciente.
La Enfermera de Urgencias y Emergencias encuentra en la actualidad una
destacada relevancia social debida principalmente a tres causas:
Las patologas cardiovasculares y accidentes se han convertido en las

principales causas de muerte e invalidez en el mundo actual.
136
La atencin que se presta a estas patologas queda enmarcada en el

mbito de urgencias y emergencias.
La saturacin que sufren los distintos servicios de urgencias

hospitalarias, se deben a una mala gestin de recursos humanos y a
deficiencias estructurales de los mismos.
La denominada hora de oro, primera hora desde que se produce el

evento, donde la atencin sanitaria ha demostrado con creces rebajar el nmero
de lesiones invalidantes, as como los fallecimientos, confirma la necesidad de
actualizar y reorganizar los distintos Servicios de Urgencias hospitalarios y
extrahospitalarios, as como la creacin de Servicios de Emergencias all donde
no se contemplan (Arenas, 2002b; Valenzuela, Arenas y Romero-Nieva, 2003).
Esta preocupacin en los cuidados enfermeros ha motivado que en
Espaa en 1989, se creara la Sociedad Espaola de Enfermera de Urgencias y
Emergencias (SEEUE), que aglutina de manera voluntaria, a los enfermeros
relacionados con ste mbito de la Enfermera. Desde ella se trabaja en temas
de asistencia, investigacin, docencia y administracin. Esta Sociedad
Cientfica, celebra congreso anual, reuniones de trabajo y en la actualidad se
encuentra inmersa en la creacin de la especialidad correspondiente de
Enfermera y participando en diferentes proyectos de msteres oficiales.
3.2. EL DEBATE DE LA ENFERMERA DE URGENCIAS

Y EMERGENCIAS
Para analizar el entorno en que en la actualidad se mueve la Enfermera
de Urgencias y Emergencias, es de consideracin retomar la lnea de desarrollo
137

Jos Arenas Fernndez
de la Sociedad Cientfica Nacional antes mencionada. Encontraremos dos

grandes caminos a tratar, por un lado el que aborda la faceta asistencial, donde
el principal problema y el debate que se establece en la actualidad sientan sus
pilares en la presin asistencial que sufren los profesionales de estos servicios.
Por otro lado, y centrndonos en el debate cientfico, la SEEUE en la actualidad
tiene creada distintos grupos de trabajo que llevan a cabo programas de estudio
y desarrollo de los temas que generan discusin en el mbito que nos ocupa,
con el fin de tomar un posicionamiento consensuado y acorde con las
necesidades de la Enfermera espaola. Estos temas son, el sistema de
clasificacin de pacientes denominado Recepcin, Acogida y Clasificacin
(RAC), la especialidad de Enfermera de Urgencias y Emergencias y la
formacin universitaria de grado y postgrado en esta lnea.
Aunque en este captulo nos centraremos en el debate cientfico, daremos
unas pinceladas del principal problema asistencial que acontece en la
actualidad en los Servicios de Urgencias y Emergencias, hospitalarios y
extrahospitalarios: la presin asistencial.
La presin asistencial es una situacin que afecta a problemas sanitarios
en el desempeo de su trabajo y que est relacionado con el alto nmero de
atenciones que se practican en los distintos Servicios de Urgencias y
Emergencias y el tiempo de atencin. A esto se suma, el insuficiente desarrollo
de las infraestructuras y la falta de recursos humanos y materiales en estas
unidades, dando lugar a horas de espera por parte del paciente para ser
atendido, generando estrs en los profesionales al ser sobrepasados por las
cargas de trabajo y en los pacientes y familiares por el deseo de prontitud en la
atencin. La afectacin de esta situacin sobre el personal, es la sensacin de
sentirse agredido cada vez con mayor frecuencia en su lugar de trabajo,
repercutiendo en la calidad asistencial y en su vida personal.
138
Para Rubio, Ros y Peris (2007), las condiciones desfavorables son el

origen de la aparicin de determinadas situaciones, conductas y alteraciones
que hacen inadecuadas las condiciones de trabajo en las unidades. Estos
autores describen tres factores principales que provocan la presin asistencial:
Descoordinacin entre los recursos sanitarios y las necesidades reales

actuales, debidas al incremento de la poblacin, al aumento de las
expectativas de la poblacin con respecto a su salud, y al progresivo
envejecimiento de sta, que requiere una mayor atencin.
Requerimiento
por
parte
de
los
usuarios
de
una
atencin
individualizada, en un contexto en el que el paciente quiere implicarse

y participar de forma activa en la informacin y el proceso asistencial.
Se trata de un usuario, exigente y crtico con el sistema, que conoce y
quiere hacer valer sus derechos.
Estas exigencias se canalizan de manera inadecuada en forma de

quejas, amenazas, gritos, insultos e incluso, a veces, agresiones fsicas
o verbales, que cuando son muy continuadas, como es el caso de los
servicios que nos ocupan, son vividas por el profesional que las recibe
de una forma angustiosa, afectando a su trabajo y a su vida personal.
En los ltimos tiempos se han producido numerosos casos de agresiones

fsicas a profesionales sanitarios, dando lugar a bajas laborales por distintas
alteraciones de salud mental. Bajas, que han repercutido en el clima laboral de
los compaeros. Pero no nos quedaremos slo en aquellas agresiones que han
sido denunciadas, sino en la importante cifra que expone el estudio antes
139

Jos Arenas Fernndez
referido: un 90% de profesionales manifiestan haberse sentido agredidos en

algn momento tanto de forma verbal como fsica por parte de los usuarios.
El cambio de paciente a cliente usuario a ciudadano, ha llevado
a la poblacin a unas exigencias en la demanda de atencin sanitaria que no se
corresponde con la oferta disponible. La demanda ha crecido en progresin
geomtrica, mientras que la oferta lo hace aritmticamente y en algunos casos ni
crece.
Podemos sumar a este conglomerado de circunstancias otro factor que
aparece en escena y que es fundamental cuando se trabaja en urgencias y
emergencias, el tiempo. Como refleja Cmara (2004), el binomio urgenciatiempo en salud, es inseparable, dndose la circunstancia de que el aumento de
la primera es inversamente proporcional al de la segunda, es decir, a mayor
urgencia, menor tiempo. Si extrapolamos esta afirmacin al trabajo diario de los
profesionales de Enfermera en los servicios de urgencias y emergencias la
entenderemos mejor, la sobrecarga de trabajo y la falta de tiempo material para
desempearlo son comunes para todos. La falta de tiempo es un problema real,
en el que inciden los modelos de gestin y los recursos humanos y materiales.
El debate est servido, las administraciones conocen el problema, no en
vano, los gerentes de las distintas instituciones reciben las quejas de los
ciudadanos y de los profesionales a diario. Han habido varios intentos de
solucionar el problema, como han sido llevar a cabo reestructuraciones fsicas, o
adquisicin de recursos materiales, pero debido a los recortes presupuestarios y
al ahorro administrativo, no se aumentan y organizan los recursos humanos, que
es uno de los grandes caballos de batalla por donde debera comenzarse a dar
respuestas a este problema que aumenta con el paso del tiempo. En las distintas
reuniones cientficas de la Sociedad Espaola de Enfermera de Urgencias y
Emergencias, queda de manifiesto que este problema que acontece, lo hace a lo
largo y extenso de nuestro pas y se hace difcil encontrar algn servicio que no
140
se encuentre sobresaturado y donde el usuario no haya de esperar un nmero

considerable de horas para ser atendido y tratado, con las consiguientes
consecuencias. La mayora de los ciudadanos han acudido alguna vez a un
servicio de urgencias y tenemos grabadas en nuestra retina imgenes de
masificacin, enfermos esperando en sillas de ruedas o espacios inadecuados y
camas en los pasillos, ante la impotencia de los profesionales sanitarios que se
encontraban desbordados y sin medios ni posibilidades de ofrecer una atencin
sanitaria urgente en unas condiciones ptimas de tiempo y calidad de la misma.
Centrndonos en el debate puramente cientfico, a continuacin
desarrollaremos los temas sobre los que se desarrollan, actualmente, los estudios
de este mbito de la Enfermera. El sistema de clasificacin de pacientes
denominado Recepcin, Acogida y Clasificacin (RAC), la especialidad de
Enfermera de Urgencias y Emergencias y la formacin universitaria de grado y
postgrado en esta lnea.
3.2.1. RECEPCIN,
ACOGIDA Y
CLASIFICACIN
DE
PACIENTES. RAC
El cambio experimentado en el sistema sanitario en los ltimos aos,

centrado en la bsqueda de la mxima calidad en la asistencia y partiendo del
ciudadano como centro, hace indispensable un cambio en lo que se ha dado a
conocer tradicionalmente como triage y que se ha venido realizando por
enfermeras en el mbito de las urgencias y emergencias de nuestro sistema
sanitario.
Por ser ste un tema de debate a los largo de los ltimos aos, desde la
SEEUE, surge un grupo de trabajo para propiciar el cambio de concepto de
triage por el de recepcin, acogida y clasificacin de pacientes, RAC, siendo la
enfermera la figura que cumple los requisitos indispensables para el desempeo
141

Jos Arenas Fernndez
de esta funcin (Arenas y otros, 2002c; Romero-Nieva, Valenzuela y Arenas,

2003; Romero-Nieva, 2004).
Dado que la mayora de las consultas realizadas a las distintas reas de
urgencias en todos los mbitos se refieren a patologas banales, se hace
necesario un mtodo de clasificacin rpida e individualizada de los usuarios a
su llegada, para as poder delimitar inmediatamente cul de ellos precisa una
atencin prioritaria y cul puede demorar su asistencia.
La satisfaccin del usuario con respecto a la calidad de los cuidados
recibidos en los servicios de urgencias y emergencias, est influenciada por el
primer contacto con la enfermera, justificando an ms la aplicacin de la RAC
en todos los mbitos pertinentes.
3.2.1.1. DIFERENCIACIN ENTRE RAC Y TRIAGE
El concepto triage o clasificacin, es un trmino de origen francs y

eminentemente militar, actualmente aceptado a nivel mundial por toda la
comunidad sanitaria y que significa clasificacin de pacientes segn su estado
de salud.
Genricamente consiste en un conjunto de procedimientos sencillos,
rpidos y repentinos, efectuados sobre cada una de las vctimas que en ese
momento demandan asistencia y que orientan sobre sus posibilidades de
supervivencia como consecuencia del proceso que les afecta.
El triage es una toma de decisin basada en una informacin incompleta,
ejecutado en medio hostil y dramtico, bajo presin emocional, ante un nmero
indeterminado de lesionados de carcter pluripatolgico y con medios limitados.
La valoracin resulta incompleta porque el anlisis sistemtico es
estandarizado, rpido, objetivo conciso y dirigido a valorar las capacidades de
142
supervivencia inmediata. No se contemplan patologas previas, no existen datos

complementarios ni apoyos al diagnstico.
La RAC no puede entenderse slo como un proceso exclusivo del mbito
urgente hospitalaria. Superado el instante del triage en situaciones de
catstrofes, desastres o accidentes mltiples vctimas, se mantiene y refuerza la
relacin
interpersonal,
inevitable
de
otro
modo,
entre
vctima-
paciente/profesional sanitario. En esta relacin hay que establecer conexiones

empticas y stas se enmarcan en el continuo del proceso RAC.
La RAC es una correcta comprensin del problema de salud de los
pacientes desde la ptica asistencial por niveles de gravedad y su
correspondiente clasificacin y adecuacin a la estructura del medio asistencial.
3.2.1.2. FASES DE LA RAC
La RAC consta de tres fases ntimamente relacionadas, que podramos

describir como a continuacin se presentan:
1 Fase: RECEPCIN. Es el momento en el cul se establece la

relacin enfermera-paciente. Identificacin, valoracin primaria y
medidas asistenciales de emergencia.
Valoracin primaria:
Declaracin del problema
Reconocimiento inmediato de signos vitales
Valoracin riesgo vital
Actuacin inmediata
2 Fase: ACOGIDA. La acogida se realiza una vez descartada la

emergencia, seguida de una valoracin secundaria, sistemtica,
143

Jos Arenas Fernndez
realizacin de pruebas diagnsticas, medidas asistenciales de

urgencias y una relacin teraputica que determina la toma de
decisiones en cuanto a la asistencia del paciente en relacin a su
estado de salud.
Valoracin secundaria:
Valoracin del paciente por sistemas
Anlisis e interpretacin de datos obtenidos
Toma de decisiones clnicas
Actuacin
in
situ-traslado
otro
nivel
de
asistencial
Valoracin de nivel de gravedad y nivel de

prioridad
3 Fase: CLASIFICACIN. La clasificacin es el momento en el que

siguiendo criterios homogneos se establece un nivel de asistencia al
paciente y que deriva en una actuacin concreta.
3.2.1.3. OBJETIVOS DE LA RAC
Objetivo general
Mejorar la calidad y la eficacia de los servicios de urgencias y emergencias,

para la mejor respuesta de las necesidades de los usuarios, estableciendo
criterios homogneos, cientficos y coherentes sobre la necesidad de atencin,
que un paciente presenta con respecto a su demanda de asistencia y sobre la
base de ello, aplicar las intervenciones enfermeras para garantizar su seguridad.
144
Objetivos especficos
Recibir y acoger al ciudadano: la recepcin y la acogida del paciente

que acude demandando asistencia ante una situacin de urgencias,
son dos fases relacionadas de un mismo proceso. En esta fase se
quiere cumplir el objetivo de recibir, identificar y valorar a la persona
que requiere asistencia sanitaria.
Evaluacin clnica rpida: se realiza una anamnesis rpida del

paciente, que se basar tan slo en aquellos puntos que nos permitan
formarnos una opinin sobre la gravedad del cuadro y la necesidad
de atencin ms o menos inmediata. Deber realizarse en el mnimo
tiempo posible despus de la llegada del paciente al mbito de
urgencias y emergencias en el que nos encontremos.
Realizacin
de
intervenciones
de
Enfermera:
son
necesarias
determinadas tcnicas diagnsticas para poder encuadrar al paciente

dentro de un marco de prioridad desde un punto de vista de la
valoracin de sus problemas.
Establecer prioridad asistencial: fruto de los pasos anteriores

podremos delimitar la gravedad del cuadro por el cul acude el
paciente con unos datos objetivos y con la informacin que ste nos
aporta. Estableceremos as una prioridad asistencial que redundar en
el tiempo de espera mximo que podr soportar dicho paciente y
siempre cuando no existan recursos disponibles en ese momento para
atenderlo o estos estn ocupados por otros pacientes ms graves o
145

Jos Arenas Fernndez
potencialmente graves. Con esto, se elimina la relacin asistencia en

funcin del orden de llegada.
Informar: la enfermera de recepcin es el primer contacto con el

personal sanitario que encuentra el usuario. Estar entre sus
cometidos, informarlo desde el principio del funcionamiento del
servicio y del circuito que probablemente seguir en funcin de su
patologa y de las pruebas que se le soliciten.
3.2.1.4. FUNCIONES PROFESIONALES DE ENFERMERA DE LA RAC
La Sociedad Espaola de Enfermera de Urgencias y Emergencias, a

travs de su grupo de trabajo de RAC, realiza una descripcin de las principales
funciones que debe llevar a cabo el profesional de Enfermera que desarrolle su
labor asistencial en consulta de RAC y as refiere:
Ordenacin eficaz de la demanda mediante entrevista rpida,

observacin y exploracin, y distribucin si fuera preciso segn la
situacin de la estructura y organizacin de la unidad.
La aplicacin de ciertas tcnicas propias del ejercicio profesional.
No menos importante, ofertar a los pacientes y a sus familiares o

acompaantes, una aproximacin humana y profesional al problema
planteado como demanda asistencial en todo su contexto.
Facilitar estabilidad, confort y prestar apoyo emocional y ayuda

psicolgica, para disponer al paciente en una actitud teraputica
146
positiva, obteniendo as el ms alto ndice de calidad posible en el

conjunto de las prestaciones sanitarias.
La enfermera evaluar la situacin del usuario a su llegada y

determinar el grado de prioridad.
Derivar al usuario que precisa cuidados inmediatos hacia el rea de

tratamiento y cuidados apropiados. Procediendo a una evaluacin
ms detenida, al usuario que no precisa cuidados inmediatos.
La enfermera iniciar los cuidados necesarios, segn los protocolos

establecidos, en funcin de las alteraciones de salud manifestadas y
las necesidades identificadas.
En el caso de urgencias "menores", se encargar del seguimiento del

usuario y de los cuidados mnimos requeridos.
Adems, en Atencin Primaria, la enfermera podr dirigir al usuario

hacia otros recursos del sistema de salud.
Si el paciente y/o familiar presentan dficit de conocimientos

relacionado con el motivo de consulta el enfermero/a les orientar
adecuadamente, aclarando cualquier duda que expresen.
Se facilita as una aproximacin ms humana y profesional al problema

planteado como demanda asistencial en todo su contexto, facilitando estabilidad
y confort y prestando ayuda emocional y psicolgica, predisponiendo al usuario
hacia una actitud teraputica positiva. La RAC significa el primer contacto con el
147

Jos Arenas Fernndez
ciudadano, utilizando un modo racional, una actitud y una conducta holstica,

emptica y humana en intento por prever, evitar y minimizar la aparicin de
respuestas de afrontamiento negativas, siendo el inicio del proceso enfermero y
el comienzo de la aplicacin de cuidados, tratando de atender las necesidades
alteradas.
Preservar la intimidad del paciente, emplear la figura de la familia en su
beneficio, presentarse al paciente, emplear un adecuado lenguaje verbal y no
verbal tratando de transmitir la mayor seguridad y confianza, aportar
informacin,... son, en definitiva, algunos ejemplos que realiza el profesional de
enfermera de manera natural habitualmente en los primeros momentos de la
asistencia en nuestro trabajo diario y que encajan en la filosofa de la RAC. La
RAC se implanta por la necesidad de establecer criterios homogneos para dar
una respuesta adecuada en trminos de eficiencia, efectividad y calidad frente a
la demanda sanitaria de los usuarios de la Unidad de Urgencias.
(Romero-
Nieva, 2004; Porcel, 2005; Porcel y otros, 2005).

Para Cmara (2003), la recepcin, acogida y clasificacin no consiste en
la mera aplicacin mecnica de tres verbos. Se debe considerar la RAC como el
punto de partida del proceso enfermero. Se trata de dar la importancia
necesaria a ese primer momento, dotarlo de entidad propia y considerarlo el
primer pilar sobre el que se asentar nuestro trabajo. La RAC es por tanto, una
filosofa de trabajo, una actitud que debe estar jalonada de empata, con un
modo de actuar que fomente las relaciones interpersonales, tratando de crear un
clima acogedor, en las medidas de nuestras posibilidades. No quisiera finalizar
este epgrafe con la relacin comparativa establecida por este autor y que
sentara las bases humansticas de la RAC:
... no es lo mismo atender a un paciente habindonos presentado desde el primer

momento que sin haberlo hecho.
148
... no es lo mismo dirigirnos al usuario de manera genrica que si lo hacemos desde

el principio empleando su nombre de pila.
... no es lo mismo atender a un paciente rodeado de desconocidos que si

preservamos su intimidad y tratamos de evitar a ese pblico desde el primer momento.
... no es lo mismo hablar al paciente con un tono indiferente que hacerlo de manera
clida usando el contacto fsico.
... no es lo mismo aislar al paciente de su familia que facilitar la presencia de un
familiar prximo que lo apoye y consuele.
... no es lo mismo, ni para el paciente, ... ni para su familia, ... ni para nosotros,...
... no es lo mismo, ... es ... distinto.
Actualmente la RAC se encuentra introducida en varios hospitales

espaoles, siendo muy positiva la experiencia, como ha sido expuesto por los
profesionales que la llevan a cabo, en distintas reuniones cientficas de la
Sociedad Nacional, Jornadas Autonmicas y Congresos Nacionales (Porcel,
2005; Porcel y otros, 2005; Garca y Jan, 2005; Costumero, 2005; Ruz y
Nierola, 2005; Daz, Navarro y Roy, 2005; Lpez y otros, 2005; Cao y
otros, 2005; Gutirrez, Lpez y Moreno, 2006; Gnzalez y otros, 2006;
Romero y Rodrguez, 2007; Rodrguez y Romero, 2007). Es de destacar, la
Unidad de Urgencias del Hospital Alto Guadalquivir de Andjar, pionera en su
implantacin, que ha creado un grupo de trabajo enfermero de alto nivel,
montando talleres de introduccin y desarrollo de la RAC, impartindolos por
toda la geografa hospitalaria espaola.
149

Jos Arenas Fernndez
3.2.2. LA ESPECIALIDAD DE ENFERMERA DE URGENCIAS Y

EMERGENCIAS
La especialidad enfermera en urgencias y emergencias es otro de los

temas cientficos en el que se trabaja desde la Sociedad Espaola de Enfermera
de Urgencias y Emergencias (SEEUE).
Slo se han desarrollado dos de siete especialidades: Enfermera
Obsttrica-Ginecolgica (matrona) y Salud Mental. La primera fue desarrollada
por la actuacin de la Unin Europea en un expediente por incumplimiento de la
Directiva de Matronas, en el ao 1992, que motiv una orden que pona en
marcha dicha especialidad. La segunda, la de salud mental, se puso en marcha
en el ao 1998. Ya, en aquel Real Decreto del ao 1987, se estableci un
modelo de especializacin basado en la residencia en unidades docentes
acreditadas.
El Real Decreto
992/1987 de 3 de Julio de Especialidades de
Enfermera, contemplaba una e, que nunca lleg a desarrollarse, denominada

de Cuidados Especiales. Confusa e inconcreta no dio respuesta a la demanda
de enfermeros especialistas en las diversas reas de competencia en la atencin
especializada. Posteriormente, en el Real Decreto 450/2005 de 22 de Abril, a
esta especialidad se le denomin Enfermera en Cuidados Mdico-Quirrgicos.
El trmino y el concepto mdico-quirrgico, que se corresponda con una
asignatura troncal en las Escuelas Universitarias de Enfermera en el proceso de
formacin de pregrado, es de tal amplitud en sus contenidos y dimensin, que a
travs de ellos se adquiere la formacin y competencia para la prctica
profesional que conocemos como prctica de Enfermera en atencin
especializada. La evolucin cientfico-tcnica, el desarrollo de las infraestructuras
sanitarias y el crecimiento de la formacin continuada y de postgrado en
Enfermera, han permitido que a partir del general concepto de medico-
150
quirrgica se haya desarrollado formacin y competencias enfermeras altamente

cualificadas y especializadas, generndose de este modo un cuerpo de
contenidos de formacin especialista, que supera la denominacin mdicoquirrgica. Debido a esto, numerosas Sociedades Cientficas Nacionales de
Enfermera,
solicitaron
la
divisin
de
esta
macroespecialidad
en
subespecialidades, sin que por el momento se haya desarrollado esta peticin.

Tras la unificacin, en los servicios hospitalarios, de las unidades de
urgencias y cuidados crticos, la Sociedad Espaola de Enfermera de Urgencias
y Emergencias, se uni a la Sociedad Espaola de Enfermera Intensiva y
Unidades Coronarias, para elevar una propuesta conjunta de la Especialidad
de Enfermera en Cuidados Crticos, Urgencias y Emergencias (SEEUE, 2006).
Esta propuesta contempla la formacin necesaria y el programa de
competencias a adquirir por el enfermero especialista. Hay que tener en cuenta
aspectos de tipo laboral de aplicabilidad de las competencias profesionales en
funcin de las asignaciones de puestos de trabajo, es decir la posibilidad real
de que las competencias profesionales adquiridas a travs de la formacin
especialista, puedan ser aplicables en los puestos de trabajo que se asignen,
debiendo existir por tanto coherencia entre la formacin de profesionales y su
asignacin a competencias laborales.
El Comit Cientfico de la Sociedad Espaola de Enfermera de Urgencias
y Emergencias, propone, debate y aprueba el siguiente catlogo de
competencias para la prctica de los cuidados de enfermera en urgencias y
emergencias con el propsito de someter peridicamente a revisin y
actualizacin dichas competencias en funcin de los avances de los
conocimientos tericos y del progreso y avance de la investigacin y las nuevas
tecnologas en Urgencias y Emergencias:
151

Jos Arenas Fernndez
Utilizar los conceptos tericos y el conocimiento de los cuidados de

Enfermera como base para la toma de decisiones en la prctica
enfermera de urgencias y emergencias.
Impulsar lneas de investigacin que sean relevantes para el diagnstico,

las intervenciones y los resultados en urgencias y emergencias.
Adoptar actitudes concordantes, en la toma de decisiones ticas y en su

aplicacin, con el Cdigo Deontolgico de la Enfermera.
Realizar la recogida y anlisis de datos de salud o enfermedad de la

persona, familia o comunidad, de forma continua y sistemtica, en base
al marco conceptual de enfermera adoptado para la prestacin de
cuidados enfermeros en el mbito de urgencias y emergencias, y en base
al conocimiento cientfico, la concepcin de los cuidados enfermeros, los
componentes de la situacin y la percepcin del paciente y su ecosistema.
Realizar los pertinentes planes de atencin de enfermera estandarizados

para su posterior aplicacin mediante planes de atencin de enfermera
individualizada basados en los diagnsticos enfermeros formuladas, y
evaluar de forma eficaz y rpida las respuestas humanas que se generan
ante los problemas de salud reales y/o potenciales que amenazan la vida
o no permiten vivirla con dignidad.
Evaluar, y modificar si hay pertinencia, los planes de cuidados basndose

en las respuestas del paciente, de la consecucin de los objetivos y de los
resultados medidos.
Prestar atencin integral a la persona, para resolver individualmente o

como miembros de un equipo multidisciplinar, los problemas de salud que
le afecten en cualquier estadio de la vida con criterios de eficiencia y
calidad.
152
Someter a triage los pacientes a los que se prestan cuidados en

situaciones de emergencias y catstrofes, y aplicar la RAC Recepcin,
Acogida y Clasificacin- a los que se prestan cuidados urgentes en el
mbito hospitalario y de atencin primaria de salud, y en el mbito de la
atencin urgente extrahospitalaria cuando no proceda, o est superado,
el triage, determinando la prioridad del cuidado basndose en las
necesidades fsicas y psicosociales y en los factores que influyan en el
flujo y la demanda de pacientes.
Utilizar con destreza y seguridad los medios teraputicos y de apoyo al

diagnstico que se caracterizan por su tecnologa compleja.
Establecer una relacin teraputica eficaz con los usuarios para

facilitarles el afrontamiento adecuado de las situaciones que padezcan.
Participar activamente con el equipo multidisciplinar aportando su visin

de experto en el rea que le compete.
Formular, implementar y evaluar los estndares, guas de accin y

protocolos especficos para la prctica de la Enfermera en Urgencias y
Emergencias.
Gestionar los recursos asistenciales con criterios de eficiencia y calidad.
Asesorar como experto en el marco sanitario global y en todos los niveles

de toma de decisiones.
Proporcionar educacin sanitaria a los usuarios para que adquieran

conocimientos de prevencin de riesgos y adquieran hbitos de vida
saludables.
Asesorar al equipo de salud en todos los aspectos relacionados con

Urgencias y Emergencias.
Asumir responsabilidades y compromisos en materia de formacin de los

futuros enfermeros.
153

Jos Arenas Fernndez
En la actualidad, el sistema de especialidades contina sin desarrollarse,

toda vez que su puesta en marcha se retrasa en cada intento de sacarlas a flote.
La especialidad ha de obtenerse mediante la residencia de dos aos en un
hospital, que ha de soportar la carga docente, crear unidades docentes
especficas y las retribuciones de los especialistas.
An no han sido evaluados hospitales como centros docentes para las
especialidades, ni han sido designados los docentes que se encargarn de
instruir a los futuros especialistas, recordando que dependern de las
Consejeras de Salud y Consumo y no de las de Ciencia o Educacin, con los
que su relacin con las Universidades no existir, al menos de manera directa.
Aparecen entonces dos grandes problemas, desde nuestro punto de vista,
por un lado, el Real Decreto obedece, ms bien, a una filosofa poltica antes
que profesional, sin tener en cuenta el gran avance experimentado por la
Enfermera en los ltimos aos, a lo que se suma que, quines han sido los
encargados de reflotar este buque, no han buscado los astilleros adecuados.
Por otro lado, qu se hace con la gran diversidad de enfermeros que por
la formacin y la va prctica asistencial de aos trabajados, ya son
especialistas en potencia.
Desde las distintas Sociedades Nacionales Cientficas de Enfermera, el
trabajo por conseguir unas especialidades acorde con las necesidades de
cuidados de salud de la sociedad y que se adecuen a los avances cientficos y
tecnolgicos, contina y continuar.
154
3.2.3. LA FORMACIN DE GRADO Y POSTGRADO EN

ENFERMERA DE URGENCIAS Y EMERGENCIAS
Aunque
la
Sociedad
Espaola
de
Enfermera
de
Urgencias
Emergencias, a travs de su comit cientfico y sus grupos de trabajo, llevan a

cabo estudios y propuestas de diversos temas de actualidad, adems de los
tratados anteriormente, quisiramos dedicar este epgrafe a otro de los temas
que preocupan y del que se debate en su seno, la formacin de grado y
postgrado en Enfermera de Urgencias y Emergencias.
Podramos comenzar viendo esta formacin como una preocupacin que
nace en la SEEUE, cuando a partir del ao 1999, se crea un grupo de trabajo
conformado por profesores de Escuelas de Enfermera, que impartan docencia
en Urgencias y Emergencias. A raz de los primeros encuentros, se establecen
unas lneas para poder hacer presente en los planes de estudio de las distintas
universidades esta asignatura, ofertndose con carcter optativo. No obstante,
ya haba universidades que la contemplaban como obligatoria. Cabe recordar,
que gran parte de los contenidos de la Enfermera de Urgencias y Emergencias,
se encuentran incluidos en la Enfermera Mdico-Quirrgica y que en un futuro lo
estarn en la Enfermera del adulto.
A este respecto, en un estudio realizado por Arenas (2000), sobre la
imparticin de esta asignatura en las Escuelas de Enfermera de Espaa, un
58,7% tenan asignaturas sobre esta materia, ya fueran obligatorias u optativas.
Mientras que en un trabajo posterior de Navarro (2004), utilizando como base
ste ltimo, un 77,5% de Escuelas contemplaban ya en sus directrices
estas
asignaturas. Esto nos acerca al auge de esta materia, tan de actualidad y tan
reclamada por los alumnos.
Este grupo de trabajo sostuvo una conferencia en el mes de Marzo de
2007, en el marco del XIX Congreso Nacional de la SEEUE y de la I Bienal
155

Jos Arenas Fernndez
Iberoamericana de Enfermera de Urgencias y Emergencias, celebrados en

Sevilla, de donde se extrajo un documento para remitir a las escuelas haciendo
hincapi e intentando hacer de los contenidos del rea que nos ocupa, un
programa comn y que se contemple en el nuevo grado de Enfermera, para
comenzar a introducir a los estudiantes en el mundo del enfermo crtico, para
facilitar una formacin futura como postgrado, ya sea mediante msteres o
especialidad.
En cuanto al postgrado, son numerossimos los cursos de expertos y de
formacin
en urgencias y emergencias que se llevan a cabo por distintas
instituciones. Aqu se abre una posibilidad bastante expectante, toda vez que el
Real Decreto 56/2005, de 21 de Enero, por el que se regulan los estudios
universitarios oficiales de Postgrado, en su disposicin adicional novena dice:
No podrn establecerse programas de postgrado que coincidan con los
contenidos formativos y efectos profesionales de los ttulos oficiales de
especialista en Ciencias de la Salud a que se refiere la Ley 44/2003, de 21 de
Noviembre, de ordenacin de las profesiones sanitarias. Esto obliga a que
ninguna especialidad de Enfermera pueda ser ofertada como Master Oficial de
Posgrado. De esta manera, se abre la puerta para presentar un programa sobre
Enfermera en Cuidados Crticos, Urgencias y Emergencias sobre la base del
Real Decreto 1393/2007 de 29 de Octubre, por el que se establece la
ordenacin de las enseanzas universitarias oficiales, que estructura los estudios
en enseanzas de Grado, enseanzas de Master y enseanzas de Doctorado.
Estos temas que hemos visto, son los que en la actualidad conforman el
debate en el que est inmersa la Enfermera de Urgencias y Emergencias. No
resta, sin embargo, para que otros sean tratados y debatidos, as como
puntualmente y a travs de grupos independientes a la Sociedad Nacional, se
estudien otros objetivos. Sin embargo, a nivel nacional, la mayora de
profesionales enfermeros que desarrollan su labor profesional en este mbito con
156
inquietudes que van ms all de su horario laboral, reflejan sus producciones y

sus frutos en forma de comunicaciones, en la reunin anual que se mantiene en
el Congreso Cientfico de la SEEUE.
Finalizada la puesta al da sobre los inicios y el estado actual de la
Enfermera de Urgencias y Emergencias, en el prximo captulo llevaremos a
cabo el proceso del diseo de investigacin, en el que se exponen los pilares
sobre los que se ha desarrollado la presente experiencia.
157

Diseo de la investigacin
Ensear e investigar en la enseanza no constituyen dos actividades distintas. El

propsito ltimo de la investigacin es comprender y comprender es la base de la
accin para la mejora.
(Mckernan, 2001)
En el presente trabajo de investigacin el marco metodolgico seguido se

basa en la perspectiva cualitativa de investigacin educativa, dentro del marco
de la investigacin-accin, utilizando elementos cuantitativos para la fase de
anlisis.
El modelo curricular de investigacin-accin fue propuesto por Stenhouse,
afirmando que el currculo es un instrumento potente e inmediato para la
transformacin de la enseanza. La mejora de sta se logra a travs de la
mejora del arte del profesor y no por los intentos de mejorar los resultados de
aprendizaje. Este modelo es una tentativa para comunicar los principios y rasgos
161

Jos Arenas Fernndez
esenciales de un propsito educativo, de forma tal que permanezca abierto a

discusin crtica y pueda ser trasladado a la prctica (Stenhouse, 1993).
Con Kemmis (1984) la investigacin-accin no slo se constituye como
ciencia prctica y moral, sino tambin como ciencia crtica. Para este autor la
investigacin-accin es una forma de indagacin autorreflexiva realizada por
quienes participan (profesorado, alumnado) en las situaciones sociales
(incluyendo las educativas) para mejorar la racionalidad y la justicia de: a) sus
propias prcticas sociales o educativas; b) su comprensin sobre las mismas; y c)
las situaciones e instituciones en que estas prcticas se realizan (aulas o
escuelas).
Elliott (1993) define la investigacin-accin como un estudio de situacin
social con el fin de mejorar la calidad de la accin dentro de la misma. La
entiende como una reflexin sobre las acciones humanas y las situaciones
sociales vividas por el profesorado que tiene como objetivo ampliar la
comprensin (diagnstico) de los docentes de sus problemas prcticos. Las
acciones van encaminadas a modificar la situacin una vez que se logre una
comprensin ms profunda de los problemas.
Carr y Kemmis (1998, p. 42) plantean una definicin englobadora, pero
a la vez compartimentada de la investigacin-accin, donde se aprecia la
amplitud de la misma y sus campos de accin:
La investigacin-accin es simplemente una forma de estudio autorreflexivo

emprendido por los participantes en situaciones sociales para mejorar la
racionalidad y la justicia de sus propias prcticas, su comprensin y las
situaciones en las que se llevan a cabo.
162
La investigacin-accin constituye un proceso continuo, que figuradamente

adquiere forma de una espiral, no tiene punto final, porque siempre plantea
nuevas interrogantes, donde una vez acabado se vuelve a reiniciar y que
comprende las fases de problematizacin, diagnstico, diseo, propuesta de
cambio, aplicacin de la propuesta y evaluacin.
Como bien indica Mckernan (2001), la concepcin del profesor como
investigador ha pasado en las ltimas dcadas de la resolucin de problemas,
que utiliza herramientas de medicin cuantitativas, a la investigacin cualitativa,
que utiliza diseos descriptivos esclarecedores basados en el estudio de casos.
La investigacin-accin se puede considerar como un trmino genrico
que hace referencia a una amplia gama de estrategias realizadas para mejorar
el sistema educativo y social (Latorre, 2005).
Desde esta perspectiva, en el presente estudio, no slo se describirn e
interpretarn los sucesos para comprender la realidad educativa, sino que nos
posicionaremos social y crticamente para intentar mejorarla mediante la
transformacin de la misma.
Se lleva a cabo una experiencia en la que, utilizando el Modelo
Didctico de Investigacin en la Escuela, se realiza una propuesta de
intervencin mediante el diseo, desarrollo e implementacin de una unidad
didctica en un grupo de alumnos del tercer curso de la Diplomatura de
Enfermera de la Universidad de Huelva, con experiencia piloto del Espacio
Europeo de Educacin Superior, en la asignatura Cuidados de Enfermera en
situaciones de urgencias, a los que se imparte un taller terico-prctico de
Soporte Vital Bsico. Se someter la unidad didctica a un proceso de
experimentacin, con la finalidad de valorar su potencialidad para mejorar la
prctica docente de los profesores participantes y el nivel de aprendizaje de los
alumnos en el campo de la educacin enfermera.
163

Jos Arenas Fernndez
4.1. FASES DE LA INVESTIGACIN

A continuacin realizaremos un recorrido por las distintas fases que
conforman el presente trabajo.
FASE 1: PROPUESTA INICIAL
En el presente proyecto implementaremos una unidad didctica sobre

Soporte Vital Bsico en la asignatura de Enfermera de Urgencias, siempre
desde el prisma del Modelo con que trabajamos, con la finalidad de averiguar
las concepciones previas de los alumnos sobre el tema que nos ocupa,
describiendo la evolucin de los conocimientos a lo largo del proceso, tambin
detectaremos los obstculos y facilitadotes que se originan en el desarrollo de la
experiencia y valoraremos la implantacin de la metodologa.
La unidad didctica se disear y pilotar para posteriormente someterla
a las revisiones oportunas, llevando a cabo las rectificaciones y adecuaciones
necesarias.
Como es preciso, en toda investigacin en la que van a implicarse una
serie de actores en una experiencia innovadora, se hace necesaria establecer un
acercamiento y negociacin con la profesora participante para crear las
relaciones necesarias. En un primer encuentro, se le presentar el proyecto de
una manera general para obtener el visto bueno de su participacin.
Posteriormente, se establecer una negociacin donde daremos a conocer la
metodologa a utilizar, estudiaremos y procederemos a la reelaboracin de la
unidad didctica. En esta fase, se analizarn los distintos elementos curriculares
propuestos (objetivos, contenidos, metodologa, actividades, evaluacin y
materiales) y prepararemos todo lo necesario para llevar a cabo la
164
experimentacin. El instrumento de investigacin a utilizar, ser bsicamente, el

diario del investigador, donde se anotarn los acuerdos, los trabajos realizados,
y cuantas aportaciones se estimen oportunas.
FASE 2: ADECUACIN, EXPERIMENTACIN Y OBTENCIN DE

DATOS
En esta fase, se realizar la puesta en prctica de la unidad didctica.

Estudiaremos aqu las concepciones previas del alumnado en el tema que centra
el proyecto y la evolucin experimentada en el conocimiento de los contenidos.
Los instrumentos a emplear sern:
Carpetas de investigacin.
Cuestionario.
Entrevista.
Anlisis de documentos.
Grabaciones de vdeo y audio.
El taller de Soporte Vital Bsico se realiza en el segundo ciclo del tercer

del curso. El horario docente de la asignatura est muy concentrado, ya que al
ser cuatrimestral, los talleres se imparten en horario matinal de 9h15h. La
experimentacin se llevar cabo el mes de Abril del curso 2006-2007.
165

FASE
3:
TRATAMIENTO
DE
LA
Jos Arenas Fernndez
INFORMACIN,
INFORME
CONCLUSIONES.
En
esta
ltima
fase
se
recopilarn
todos
los
datos
obtenidos,
procedindose a su tratamiento y anlisis, descriptivo univariable para los datos

sociodemogrficas y cualitativo para la documentacin producida, de esta
manera se elaborar el informe de investigacin y se establecern finalmente
las conclusiones que se deriven.
4.2. PROBLEMAS Y OBJETIVOS

La investigacin-accin no realiza un enunciamiento de las hiptesis de
forma y proposicin tradicional, orientadas a la explicacin de las variables y
las distintas relaciones que se establecen entre ellas, sino que plantea una forma
dialgica en base a preguntas y respuestas.
Analizaremos a continuacin los objetivos que orientan el estudio y que
se concretan en la tabla 4.1, donde se especifican los temas o categoras, los
problemas y las preguntas que surgen y los objetivos de la investigacin.
4.2.1. PROBLEMA 1
El conocimiento sobre Soporte Vital se encuentra siempre abierto a
introducir aquellos cambios que redundarn en beneficio del paciente. As,
como se hizo referencia en el captulo 3, el Consejo Europeo de Resucitacin
(ERC), con una cadencia aproximada de cinco aos, revisa la secuencia, las
tcnicas y otros aspectos de la fase avanzada, como la farmacologa, el uso de
aparataje elctrico y material especfico, para incluir las novedades que hayan
166
sido aportadas por estudios y cambiar lo obsoleto. Si no se est en contacto con

estos avances, los conceptos y el conocimiento sobre Soporte Vital Bsico
quedarn desfasados. Es necesario, por tanto, conocer cules son las
concepciones previas del alumnado y actualizar los contenidos.
El tratamiento de este problema nos lleva a formular las siguientes
preguntas:
- Cules son las concepciones previas que tiene el alumnado sobre los
conceptos claves del Soporte Vital Bsico?
- Cules son los conceptos ms relevantes del Soporte Vital Bsico que
son sometidos peridicamente a innovacin?
- Cmo evolucionan las concepciones en el desarrollo del proceso

enseanza-aprendizaje y este proceso?
Esto nos lleva a formular el primer objetivo: Averiguar las concepciones

previas que sobre Soporte Vital Bsico y el proceso enseanza-aprendizaje
expresa el alumnado y analizar la evolucin que se produzca.
4.2.2. PROBLEMA 2
La metodologa de ensear investigando es novedosa dentro del mbito
de la didctica enfermera. Como tal, la evolucin de la experimentacin se
enfrentar, desde el punto de vista del profesorado, a una serie de obstculos
que dificultarn su implementacin y que afectarn al desarrollo del proceso. De
la misma manera, debido a esa innovacin, aparecern una serie de
facilitadores y refuerzos que contribuirn positivamente al progreso del proyecto.
167

Jos Arenas Fernndez
Frente a este problema podemos realizar las siguientes preguntas:
En relacin a los obstculos:

-
Cules son los obstculos que ms afectan a la experiencia objeto

de estudio?
Cmo influyen?
En relacin a los facilitadores:

-
Cules son los apoyos que ms afectan a la experiencia objeto

de estudio?
Cmo influyen?
Formulamos entonces el segundo objetivo: Detectar y describir los

obstculos ms relevantes que se originan en el desarrollo de la investigacin y
reconocer los factores que propician e influyen favorablemente en el desarrollo
de la experiencia.
4.2.3. PROBLEMA 3
Los conocimientos que son la base para el Taller de Soporte Vital Bsico
han sido impartidos en una gran parte de manera parcelada en otras
asignaturas de la Diplomatura. Sin embargo, hay que volver a retomarlos
porque el alumnado, en experiencias anteriores, confiesan no recordar nada o
lo hacen de manera vaga. Existe por tanto, la necesidad de retomar los
conocimientos de otras asignaturas e integrarlos en la secuencia didctica,
iniciando la construccin de los mismos.
168
De este problema podemos formular las preguntas:
Qu aspectos fundamentales puede mejorar la enseanza por
investigacin?
Cules
son
las
principales
dificultades
detectadas
en
la
implantacin de sta metodologa?

El objetivo propuesto es: valorar la implantacin de una metodologa
basada en la investigacin y su incidencia en la construccin del conocimiento.
TEMA
PROBLEMA
CATEGORA
PREGUNTAS
OBJETIVOS
- Cules son las concepciones
Evolucin de las concepciones

del alumnado
previas que tiene el alumnado
Averiguar las concepciones
sobre los conceptos claves del
previas que sobre Soporte Vital
Soporte Vital Bsico y el proceso
Bsico y el proceso enseanzaaprendizaje expresa el
enseanza-aprendizaje?
-
Cmo
evolucionan
las
concepciones en el desarrollo del

proceso
enseanza
alumnado y analizar la evolucin

que se produzca
aprendizaje?
En relacin a los obstculos:
-
Cules son los obstculos

que
ms
afectan
experiencia
Obstculos y facilitadores
de la profesora
objeto
la
Detectar y describir los obstculos
de
ms relevantes que se originan

en el desarrollo de la
estudio?
-
Cmo influyen?
En relacin a los facilitadores:

-
factores que propician e influyen
Cules son los apoyos que
favorablemente en el desarrollo
ms afectan a la experiencia
de la misma
objeto de estudio?
-
investigacin y reconocer los
Cmo influyen?
169

Jos Arenas Fernndez
- Qu aspectos fundamentales
puede mejorar la enseanza por
Material experimental y
su implantacin
investigacin?
Valorar la implantacin de una

metodologa basada en la
- Cules son las principales
investigacin y su incidencia en
dificultades
la construccin del conocimiento
detectadas
implantacin
de
en
la
esta
metodologa?
Tabla 4.1. Relacin entre temacategoras/problemaspreguntas/objetivos de la investigacin.
4.3. METODOLOGA
En este epgrafe veremos la modalidad de investigacin llevada a cabo,
el estudio de caso y los instrumentos de investigacin utilizados en la misma.
4.3.1. ESTUDIO DE CASO
El estudio de caso tiene numerosas definiciones que se caracterizan por

aportar conjuntamente los infinitivos describir, explicar, comprender, interpretar,
analizar, informar, valorar, diagnosticar y resolver, entre otros.
Prez Serrano (1994) define el modelo de casos como la interpretacin
de un sistema acotado e integrado y de lo que se trata es de comprender cmo
interaccionan entre s todas las variables intervinientes para formar el todo. Esta
dimensin globalizadora es una de las ms importantes que posee este mtodo
investigativo, ya que debido a la complejidad de algunos estudios, muchas
caractersticas significativas pasan desapercibidas.
Para Denny (1978), el estudio de casos es un examen completo o intenso
de una faceta, una cuestin o quizs los acontecimientos que tienen lugar en un
170
marco geogrfico a lo largo del tiempo. Otros autores, como McDonald y

Walker (1977), hablan del estudio de casos como un examen de un caso en
accin. Patton (1980), lo considera como una forma particular de recoger,
organizar y analizar datos.
Rodrguez, Gil y Garca (1996), referencian el estudio de caso a modo
de estrategia de investigacin, que puede ser utilizado desde cualquier campo
disciplinar gracias a sus posibles aplicaciones y puede utilizarse para dar
respuesta a cualquiera de los interrogantes que orienten la indagacin.
Mckernan (2001) define el estudio de caso como una recogida formal de
datos presentada como una opinin interpretativa de un caso nico, que incluye
el anlisis de los datos recogidos durante el trabajo de campo y que son
redactados en un informe posterior.
En definitiva, las distintas definiciones que podemos encontrar vienen a
coincidir en que el estudio de caso implica un proceso de indagacin que se
caracteriza por el examen detallado, comprensivo, sistemtico y en profundidad
del caso objeto de estudio (Garca Jimnez, 1991).
Un caso puede ser una persona, organizacin, un programa de
enseanza, una coleccin, un acontecimiento particular y hasta un depsito de
documentos. La nica exigencia es que posea algn lmite fsico o social que le
haga conferir identidad. En el entorno educativo un alumno, un profesor, una
clase, un claustro, un centro, un proyecto curricular, la prctica de un profesor,
una determinada poltica educativa, etc., pueden constituir casos potenciales
objeto de estudio (Rodrguez, Gil y Garca, 1999).
De entre la tipologa de los estudios de caso, podemos destacar la
clasificacin llevada a cabo por Stake (1998), quin diferencia entre estudios de
caso intrnseco, instrumental y colectivo. En el primero se pretende alcanzar una
mejor comprensin del caso concreto, ya que ste en s mismo es de inters. El
propsito no es entender alguna construccin abstracta o un fenmeno genrico,
171

Jos Arenas Fernndez
ni construir una teora. El estudio es emprendido porque hay una motivacin

intrnseca en l.
En el instrumental, el caso se examina para profundizar en un tema o
afirmar una teora, jugando un papel de apoyo, de medio a utilizar para
facilitar la comprensin de algo. Frecuentemente es explorado a fondo, sus
contextos son examinados, sus actividades ordinarias son detalladas, pero
porque esto ayuda a perseguir los intereses externos.
Y el tercero, hace referencia a estudios de caso colectivo, cuando los
investigadores pueden estudiar un nmero de casos coyunturales para examinar
los fenmenos, poblacin o condiciones generales.
Merrian (1988), expone tras diversos estudios y anlisis de concepciones
y clasificaciones, cuatro caractersticas esenciales de los estudios de caso:
particularista, descriptivo, heurstico e inductivo. El carcter particular se debe a
que se centra en una situacin concreta. Descriptivo, ya que describe y explica
con exhaustividad el suceso estudiado. Heurstico, al otorgar dar nuevos
significados, y establecer relaciones nuevas, pudiendo abrir un abanico de
posibilidades que aumenta la dimensin del estudio. Inductivo, ya que se accede
al conocimiento a partir del anlisis de datos que se han trabajado. De este
ltimo aspecto difieren algunos autores, como Pozuelos (2002), que considera
insuficientes los datos concretos, otorgando una visin ms elaborada y
compleja a un proceso dialctico entre teora y prctica, relacionando el marco
terico con los datos obtenidos.
El estudio de caso que se lleva a cabo en la presente investigacin,
tratar de ser descriptivo porque expondr los detalles de la experimentacin;
interpretativo, porque contrastar los datos obtenidos con el marco terico
definido; evaluativo, porque realizar una evaluacin para detectar los posibles
cambios que puedan llevarse a cabo para la mejora y sociocrtico porque
172
intentar implementar dichos cambios, siempre desde un marco abierto y

flexible.
La metodologa de este estudio seguir las pautas del Modelo de
Investigacin en la Escuela, que fue tratado en el primer captulo, y se trata de
someter a un material curricular, la unidad didctica: Qu hacer y por qu,
ante una situacin indicativa de parada cardiorrespiratoria, a un proceso de
experimentacin, con la finalidad de mejorar la prctica docente y el nivel de
aprendizaje de los alumnos en el campo de la Enfermera de Urgencias y
Emergencias.
El trabajo de experimentacin consistir en la puesta en prctica de la
unidad didctica por parte de una profesora. Se estudiarn las concepciones de
los alumnos en referencia a la epistemologa de urgencias y emergencias, a los
conceptos de soporte vital, reanimacin cardiopulmonar y sus procedimientos y
a la didctica investigativa.
La experimentacin se realizar en el 3 curso, grupo B, de la
Diplomatura de Enfermera de la Universidad de Huelva, en la asignatura
Cuidados de Enfermera en situaciones de urgencias durante
el curso
2006/07. Esta asignatura es de carcter obligatorio, tiene 4,5 crditos, de los

que 1,5 son tericos y 3 terico-prctico, en los que se imparten los talleres de
Soporte Vital Bsico y Avanzado, y de Politraumatizados. El taller en el que se
lleva a cabo el estudio es el de Soporte Vital Bsico, y se imparte a un grupo de
23 estudiantes, subdivididos en 7 subgrupos de trabajo.
173

Jos Arenas Fernndez
4.3.2. INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIN
A continuacin realizaremos un somero repaso a los instrumentos de

investigacin que hemos utilizado en este estudio.
DOCUMENTOS INTERPRETACIN DE
INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIN
DATOS
DECLARACIONES:
-
Entrevistas semiestructuradas al docente.
Transcripcin de entrevistas individuales.
Diario de la profesora realizado durante la
REGISTROS ESCRITOS:
-
experimentacin de la unidad didctica.
Diario del investigador realizado durante la

puesta en prctica de la unidad didctica.
Diario realizado por el alumnado en grupos

que han trabajado la unidad didctica.
Anlisis
de
producciones
documentos.
Carpetas de investigacin.
Vaciado de las actividades llevadas a cabo

por los siete grupos de alumnos.
OBSERVACIONES:
-
Observacin externa.
Anotaciones de observaciones del investigador.
Grabaciones de vdeo de sesiones de clase.
Transcripciones de seis horas de distintas

sesiones de clase grabadas en vdeo.
Tabla 4.2. Instrumentos de investigacin.
174
4.3.2.1. OBSERVACIN EXTERNA
La observacin externa permite obtener informacin sobre un fenmeno o

acontecimiento tal y como ste se produce, adems evita una distorsin o
prdidas de datos. La observacin externa no precisa de una colaboracin tan
activa por parte de los sujetos, como la que requieren otras tcnicas, para
acercarse al estudio de los problemas. Es un proceso sistemtico por el que un
especialista recoge por s mismo informacin relacionada con cierto problema.
Como tal proceso, en l intervienen por un lado, las percepciones del sujeto que
observa, con sus metas, prejuicios, marco de referencia y las aptitudes para
observar y, por otro, sus interpretaciones de lo observado (Rodrguez, Gil y
Garca1999).
En la observacin externa, el investigador es poco visible y no se
compromete en los roles y el trabajo del grupo como miembro de l, sino que se
mantiene apartado y alejado de la accin; adems, deliberadamente no simula
pertenecer al grupo. El investigador est ms interesado en las conductas de los
participantes que en alcanzar significacin por medio de la participacin
personal. El inters radica en el registro vlido del comportamiento sin interferir
en la secuencia natural de los acontecimientos, se ha de tener cuidado de no
desorganizar el clima con una actitud participante (Mckernan, 2001).
Adler y Adler (1998, p. 81), definen este procedimiento como:
Simples observadores siguen el flujo de los acontecimientos. La conducta y la

interaccin continan como lo haran sin la presencia de un investigador, ni
interrumpidas por la intrusin.
Para Rodrguez, Gil y Garca (1999), la observacin es un procedimiento

de recogida de datos que nos proporciona una representacin de la realidad,
de los fenmenos en estudio. Como tal procedimiento tiene un carcter selectivo,
175

Jos Arenas Fernndez
est guiado por lo que percibimos de acuerdo con cierta cuestin que nos
preocupa. Esta cuestin es una pregunta, propsito o problema. Este problema
es el que da sentido a la observacin en s y el que determina aspectos tales
como qu se observa, quin es observado, cmo se observa, cundo se
registran las observaciones, qu observaciones se registran, cmo se analizan
los datos procedentes de la observacin o qu utilidad se da a los datos.
En nuestro estudio se llevar a cabo notas de campo y grabaciones
audio-visuales, que se realizarn mediante grabadora de audio digital a situar
en el centro del aula y cmara de vdeo a emplazar en un ngulo donde recoja
el mximo de participantes y entorno de las sesiones a grabar.
La observacin externa nos permite contemplar la realidad de manera
activa y organizada, ayuda a detectar y registrar las conductas y actuaciones
de los sujetos de la accin desde un punto de vista predeterminado y nos sirve
para observar y reflexionar sobre lo que estamos investigando.
4.3.2.2. CARPETAS DE INVESTIGACIN.
La
unidad
didctica,
comprende
una
serie
de
actividades que
analizaremos en el prximo captulo y del desarrollo de stas, los alumnos

confeccionarn una carpeta de trabajo o de investigacin en la que quedarn
reflejada la documentacin que ha generado el grupo en la puesta en marcha
de la propuesta didctica.
Caal, Pozuelos y Trav (2005), se refieren a este instrumento como una
manera ms compleja e integrada en la dinmica general de la enseanzaaprendizaje. Estas carpetas consisten en una recopilacin secuenciada y
ordenada de las tareas efectuadas por los alumnos, llevadas a cabo mediante la
investigacin integradora, la realizacin de las actividades previstas y los
distintos talleres donde se adquiere el contacto ms cercano a la realidad. Estas
176
carpetas de trabajo escolar, al realizarse mediante un enfoque investigador se

denominan carpetas de investigacin. Esto constituye un magnfico instrumento
que vertebra la enseanza del los alumnos y facilita la evaluacin continua,
orientando el aprendizaje y facilitando la reflexin.
4.3.2.3. DIARIO DE LA PROFESORA Y DEL INVESTIGADOR
El diario es una herramienta que adems del aspecto investigador, puede

ser utilizado para favorecer objetivos educativos, fomentar la descripcin, la
interpretacin, la reflexin y la evaluacin por parte de la persona que lo lleva a
cabo (McKernan, 2001). En l se van a registrar datos que permitirn al
profesor hacer un seguimiento del aula y percibir cambios de diversa ndole en
los alumnos.
Constituye un instrumento de gran valor observacional y documental que,
a travs de la descripcin e interpretacin de los hechos y situaciones, nos
ayudan a comprender y valorar aspectos parciales de la realidad escolar (Trav,
1998).
Kemmis y Mctaggart (1988, p. 186), consideran que:
... el diario es un informe personal sobre una base regular en torno a temas de
inters o preocupacin. Los diarios pueden contener observaciones, sentimientos,
reacciones,
interpretaciones,
reflexiones,
presentimientos,
hiptesis
explicaciones.
Asimismo, desde un enfoque crtico, el diario se plantea como instrumento

de anlisis del pensamiento reflexivo de los profesores, que puede ser utilizado
tanto en la formacin inicial como permanente por cualquier profesor que tenga
una actitud innovadora en su prctica docente (Porln y Martn, 1998).
177

Jos Arenas Fernndez
El diario supone asumir una dedicacin diaria de tiempo para su

desarrollo, obligndonos a reflexionar, narrar, describir, evaluar y de nuevo a
reflexionar. Para McKernan (2001), llevar un diario supone:
Regularidad. Como su nombre indica, debe hacerse a diario, puesto

que es un relato directo de los hechos, ancdotas y pensamientos, y
stos se pueden olvidar fcilmente si se deja para otro momento.
Las entradas que se realicen deben ir datadas y referenciadas con

otras si tuvieran relacin, de esta manera se establecer una conexin
entre los distintos hechos.
Los diarios deben describir lo que sucede para, posteriormente debe

analizar e interpretar los hechos.
En la experimentacin que nos ocupa, contaremos con dos diarios, el

diario de la profesora, donde se anotarn las incidencias que se consideren de
inters para el clima del aula, las dificultades que encuentra y las que comenten
los alumnos, los progresos que vayan realizndose, el proceso de implantacin
de la unidad didctica y cualquier otra eventualidad que pueda incidir en el
desarrollo de la propuesta didctica. Adems, el investigador llevar su propio
diario, en base a estas premisas y a las observaciones de campo realizadas en
la asistencia a distintas sesiones.
178
4.3.2.4. DIARIO DEL ALUMNADO
La mayora de las premisas que se han tratado en el epgrafe anterior del

diario del profesor, sirven para ser aplicadas al diario de los alumnos.
Adems, podramos aadir, como refiere McKernan (2001), que los
alumnos lleven un diario servir tambin para que desarrollen destreza en la
escritura, agudicen su pensamiento y mejoren la comunicacin. Es importante
por ello, invitar a los alumnos a que escriban con libertad sobre su trabajo en la
escuela y que relean sus entradas, para poder llevar a cabo la reflexin
obligatoria y las vuelquen sobre el papel. Se debe conseguir que el diario no se
quede slo en la narracin, sino que debe incluir adems sus opiniones,
pareceres y reflexiones.
En el presente trabajo, los alumnos llevarn un diario por cada subgrupo
de trabajo. En ellos se les pide que, al final de la jornada de trabajo, realicen
las entradas correspondientes a cada da, teniendo libertad para opinar y narrar
lo que crean conveniente de la sesin: dificultades, novedades, aspectos
positivos y negativos, etc. Se les pedir asimismo que reflexionen y que stas
queden reflejadas en sus registros.
4.3.2.5. CUESTIONARIO
Como refiere McKernan (2001) el cuestionario es una forma de entrevista

por poderes, en el que el contacto cara a cara entre entrevistador y entrevistado
no existe. En la misma lnea, Rodrguez, Gil y Garca (1999, p. 186) lo definen
como una forma de encuesta caracterizada por la ausencia del encuestador,
por considerar que para recoger informacin sobre el problema objeto de
estudio es suficiente una interaccin impersonal con el encuestado.
179

Jos Arenas Fernndez
Con el cuestionario se pretende sondear opiniones y se suele utilizar

cuando el grupo de personas es numeroso, debido a que el coste de tiempo y
esfuerzo es mnimo en comparacin con la realizacin de entrevista. Es fcil de
administrar, proporciona diversos tipos de respuestas y su tabulacin no supone
una dificultad adicional.
Algunas de las desventajas o inconvenientes del cuestionario son segn
MacKernan (2001):
Es trabajosa su elaboracin.
El anlisis, dependiendo del nmero, requiere mucho tiempo.
Si es administrado por correo postal, la devolucin suele requerir la

insistencia del encuestador para que se lleve a cabo, teniendo incluso
que realizar hasta dos o tres avisos para su realizacin.
Se corre el riesgo de que la persona mienta y no responda la realidad

de lo que se le demanda.
La planificacin del cuestionario, como hemos reseado, suele ser una de

las fases ms laboriosas del proceso. Toda planificacin comienza desde la
propia reflexin del encuestador sobre el problema que se est estudiando,
formulndose preguntas a s mismo. Estas reflexiones y explicaciones sobre el
asunto conformarn la base para elaborar un esquema conceptual que muestre
las relaciones entre los distintos elementos implicados en el problema.
Posteriormente, sobre la base de ese esquema se configurarn las categoras del
cuestionario, los contenidos y las preguntas correspondientes a cada una de
180
ellos que, tras un estudio de pilotaje, se constituir en el definitivo (Rodrguez,

Gil y Garca, 1999).
El cuestionario que se ha utilizado en la presente experimentacin es del
denominado cuestionario administrado en grupo, en el que se rene a un grupo
de personas para que cumplimenten el cuestionario de manera individual, para
averiguar las concepciones previas de los alumnos.
4.3.2.6. ENTREVISTAS A LA DOCENTE
Las entrevistas que realizaremos a la docente nos darn una

interpretacin de la experiencia, que se complementar con la obtenida a travs
del diario de la profesora.
Sern entrevistas semiestructuradas, ya que es ms probable que los
sujetos entrevistados expresen sus puntos de vista en una situacin de entrevista
diseada de manera relativamente abierta que en una entrevista estandarizada
o un cuestionario (Flick, 2004). Entrevistaremos a la profesora que ha llevado a
cabo la experiencia, pero permitiendo que ella plantee problemas y podremos
formular cuestiones nuevas a medida que discurre el encuentro y en el momento
en que surja el tema en concreto. As mismo, adems de las preguntas que
deseamos realizar y que pueden sernos tiles en nuestra investigacin, podremos
hacer otras abiertas, de manera que facilitemos la expresin de la entrevistada.
4.3.2.7. ANLISIS DE DOCUMENTOS
Los documentos son una fuente de datos bastante rica y que proporciona
al investigador hechos relativos a la materia que se encuentra experimentando.
Tiene como propsito fundamental poner al descubierto una parte importante de
los hechos de la investigacin (McKernan, 2001).
181

Jos Arenas Fernndez
El estudio del material escrito producido por los alumnos y profesores, se

realizar por medio de un anlisis documental. Chaumier (1974, p. 14), define
este tipo de anlisis como la operacin o conjunto de operaciones, tendentes a
representar el contenido de un documento bajo una forma diferente de la suya
original a fin de facilitar su consulta o localizacin en un estudio ulterior.
Bardn (1986, p. 35) comenta:
... el objetivo del anlisis documental es la representacin condensada de

informacin para el almacenamiento y consulta.
El anlisis de documentos ser otro de los instrumentos con que

contaremos. En ste caso, los documentos con los que se va a trabajar sern las
tareas llevadas a cabo por los alumnos a lo largo del taller, contenidas en las
carpetas de investigacin y los producidos por la profesora y el investigador.
El diseo de investigacin nos permitir obtener una imagen actualizada
de la enseanza del Soporte Vital Bsico en Enfermera, de su importancia y
necesidad de su conocimiento, de sus obstculos y dificultades. Los resultados
constituirn la base sobre la que propongamos alternativas didcticas para
mejorar los procesos de enseanza-aprendizaje en la Enfermera de Urgencias y
Emergencias.
En el captulo que a continuacin exponemos, se presenta la planificacin
y desarrollo de la Unidad Didctica creada para llevar a cabo la
experimentacin, tal y como se entrega a los docentes, siendo el manual para su
puesta en marcha.
182

Unidad Didctica
La parada cardiorrespiratoria (PCR) es la situacin ms grave que se

puede presentar en una emergencia y, como tal, precisa una atencin inmediata
y de calidad para intentar evitar la muerte del paciente y que sufra lesiones
irreversibles.
Las enfermedades del corazn constituyen una de las principales causas
de muerte en nuestra sociedad y entre ellas, la enfermedad coronaria es la
principal. La PCR es, para muchas vctimas, el primer signo de de enfermedad
coronaria.
Otro grupo importante de causa de muerte, sobre todo en grupos de
edad jvenes, son los accidentes, ya sean de trfico, laborales, domsticos,
deportivos, etc., que provocan la muerte, frecuentemente, por el mecanismo de
la PCR.
185

Jos Arenas Fernndez
En un principio, la enseanza de la reanimacin cardiopulmonar (RCP),

se diriga exclusivamente al personal sanitario y socorristas. Tras numerosas
revisiones, distintas sociedades cientficas propusieron la necesidad de extender
las recomendaciones de trabajo a todos los ciudadanos. Esto es debido a que la
mayora de las muertes evitables, como hemos mencionado anteriormente, tienen
por causa ms frecuente la enfermedad coronaria y los accidentes, y de stas,
dos de cada tres tienen lugar en el mbito extrahospitalario.
En estas circunstancias difcilmente la PCR se producir en presencia de
personal sanitario. Para que la atencin a la PCR sea eficaz, la RCP bsica debe
iniciarse lo ms pronto posible, entre uno y cuatro minutos, en espera de la
llegada de personal sanitario cualificado para realizar el soporte vital avanzado
(Ruano yTormo 2003).
De esto podemos deducir que, aunque se disponga de UVI (Unidad de
Vigilancia Intensiva) mvil, que pueda acudir al lugar donde se encuentra la
vctima en unos minutos, las medidas tomadas no sern suficientes ni eficaces si
alguien que haya presenciado el suceso no inicia las maniobras de RCP.
Por lo tanto, para mejorar la supervivencia de la PCR, es imprescindible
que la poblacin en general sepa realizar correctamente las acciones del
soporte vital bsico (SVB). Esto lleva a considerar a la poblacin como el primer
eslabn de una cadena de atenciones en la que, los ciudadanos han de ser los
que cubran ese espacio de tiempo vital hasta la llegada de personal cualificado.
Establecer unos programas de docencia a gran escala se considera, en
consecuencia, una prioridad por las sociedades cientficas relacionadas con la
difusin de estas tcnicas
Un aspecto fundamental que debe tenerse en cuenta, en el diseo de
estos programas son las particularidades de este tipo de enseanza: pocas
oportunidades para practicar lo aprendido, el nivel de retencin de
conocimientos, la necesidad de automatizar las respuestas, los sentimientos de
186
Unidad Didctica
responsabilidad y ansiedad que las situaciones de emergencia comportan, el

recelo a posibles contagios, etc. (De Latorre. 2001).
En esta lnea, el objetivo que se establece es colocar los pilares y sentar
las bases del aprendizaje en soporte vital bsico para, posteriormente, el
alumnado pase a ser agente de salud e imparta cursos RCP bsica a los
ciudadanos, cubriendo la laguna formativa que existe en nuestra sociedad y que
slo en ocasiones aisladas y sin un programa cclico de formacin de
colectividades planificado convenientemente, se lleva a cabo.
La Unidad Didctica se ha diseado como una lnea de desarrollo
secuencial, que a la vez que forma al estudiante en soporte vital bsico,
paralelamente, habr de ir elaborando un curso sobre esta materia que tendran
que impartir a ciudadanos. Sobre la base de una poblacin diana,
confeccionarn los recursos, programas, contenidos y evaluaciones. La
realizacin de una accin expresiva en el medio, con la puesta en prctica del
curso elaborado, ser la actividad que haga contactar con la realidad social al
alumnado.
Soporte Vital Bsico, es el taller que engloba la Unidad Didctica y que
pertenece a la asignatura Cuidados de Enfermera en situaciones de
urgencias, que se imparte en el currculum bsico de la Diplomatura de
Enfermera, en el segundo cuatrimestre a los estudiantes matriculados en el
tercer curso. El taller tiene una duracin total de 36 horas, dividindose el
alumnado en subgrupos de entre veinte y veinticuatro componentes.
Los talleres terico-prcticos de la asignatura tienen una carga lectiva de
tres crditos, que en la Escuela Universitaria de Enfermera de Huelva, se
corresponden con 81 horas.
Los crditos terico-prcticos se conforman con tres talleres que siguen
una secuencia de formacin, entrelazndose sus contenidos, siendo el primero el
187

Jos Arenas Fernndez
que nos ocupa y que sienta las bases para realizar los otros dos: soporte vital
avanzado y soporte vital avanzado en trauma.
5.1.
LA
UNIDAD
DIDCTICA
EN
EL
DISEO
CURRICULAR DEL REA.

5.1.1. OBJETIVOS DE LA UNIDAD
En relacin con los descriptores de la asignatura y los objetivos generales

de la misma, as como a las lneas descritas en el anterior epgrafe, los objetivos
de la unidad son:
Analizar las finalidades de la enseanza del soporte vital bsico en los estudios
de grado de Enfermera.
Se reflexionar sobre la necesidad de adquirir los conocimientos de soporte vital
bsico como profesionales futuros y la educacin a la poblacin como agentes
de salud.
Asumir la importancia para la enfermera del concepto de soporte vital bsico,

que incluye formacin y entrenamiento.
Se trabajarn los conceptos bsicos que conforman el soporte vital, llevndose a
la prctica los contenidos y desarrollando casos prcticos de simulacin.
Identificar y diagnosticar un paciente con parada cardiorrespiratoria.

Mediante la prctica y distintas simulaciones, el alumnado tendr que diferenciar
un paciente que haya sufrido una parada cardiorrespiratoria, de otro que
padezca un sncope, una intoxicacin alcohlica u otro cuadro que pueda
188
Unidad Didctica
confundirse con la parada, para de esta manera priorizar y poder prestar los
cuidados vitales necesarios.
Adquirir los conocimientos cientficos para sustituir y restablecer la respiracin y

circulacin eficaces lo antes posible, preservando la funcin cerebral y evitando
la anoxia.
Se desarrollar la secuencia de actuacin en situaciones de parada
cardiorrespiratoria, estableciendo prioridades y poniendo en prctica la
sucesin ordenada de tcnicas que son necesarias para poder reanimar a una
vctima.
Reflexionar sobre los principios ticos y su aplicacin en el soporte vital.

Sobre la base de los principios bioticos de beneficencia, no maleficencia,
autonoma
justicia,
se
trabajarn
distintos
escenarios
de
parada
de
parada
cardiorrespiratoria.
Adquirir
juicio
crtico
para
actuar
ante
situaciones
cardiorrespiratoria/muerte/situacin terminal.
Una vez conocidos los principios ticos, se trabajarn los lmites de la RCP,
cuando no se instaura y si se ha instaurado, cuando se debe finalizar.
Analizar y conocer los diferentes escenarios de actuacin: hospitalario y

extrahospitalario.
Son dos escenarios completamente distintos, estructuralmente, fsicamente, con
diferentes recursos materiales y humanos y entornos claramente diferenciados.
189

Jos Arenas Fernndez
Elaborar un curso de soporte vital para una determinada poblacin.

Es el eje vertebrador de la Unidad Didctica. En el que se reflejar la enseanza
y el aprendizaje del taller
Comunicar mediante una accin expresiva en el medio.

Se llevar a cabo la planificacin y puesta en marcha de unas Jornadas
Universitarias en las que el alumnado ensear a los ciudadanos las tcnicas de
soporte vital bsico y que servir para tomar contacto con la realidad y el
entorno social.
5.2. CONEXIN DE LA UNIDAD DIDCTICA CON

CICLOS ANTERIORES Y CON CONTENIDOS DEL
MISMO CURSO.
La Unidad Didctica se encuentra enlazada con los otros dos talleres que
se llevan a cabo en la asignatura de Enfermera de Urgencias y Emergencias y
no puede considerarse aislada del resto de las materias disciplinas que
componen el currculum de la Diplomatura de Enfermera, sino que se encuentra
estrechamente ligada a dichas asignaturas.
Cada programa de cada una de las asignaturas que configuran el
currculum bsico de la Diplomatura de Enfermera, contribuyen con su
aportacin especfica al logro del objetivo general de la asignatura de la que
forma parte la Unidad Didctica.
Es evidente que entender las patologas que se pueden dar en el mundo
de las urgencias y emergencias y que conllevan a una situacin de parada
cardiorrespiratoria, requiere una base slida de Estructura y Funcionamiento del
Cuerpo Humano y de Fundamentos de Enfermera.
190
Unidad Didctica
La Enfermera Psiquitrica y de Salud Mental y los conocimientos de las

asignaturas que se encuentran bajo la denominacin de Ciencias Psicosociales
Aplicadas: aspectos psicolgicos del ser humano, habilidades sociales y tcnicas
y procesos de comunicacin, se hacen imprescindibles, de cara al trato con las
personas, comunidad y entorno, que sufren patologas de urgencias y/o
emergencias, as como para la convivencia del equipo de trabajo, sometido a
menudo a casos generadores de tensin y estrs.
La Enfermera Comunitaria nos facilitar los pilares de cara a la
educacin para la salud de la comunidad y a la prevencin y desarrollo del
conjunto de acciones para formar a los ciudadanos en soporte vital bsico,
La Farmacologa, nutrir los apoyos para el conocimiento y uso de los
frmacos ms usuales en situaciones de urgencias y emergencias, que si bien en
esta Unidad Didctica no sern imprescindibles, s habremos de tener nociones
necesarias para resolver dudas que plantee la poblacin cuando se estn
impartiendo cursos.
Debido al campo tan particular que abarca esta asignatura y los
problemas judiciales y ticos, que en potencia se encuentran en la mayora de
las actuaciones, son necesarios conocimientos de Legislacin y tica Profesional.
El campo del nio, tan especfico, pero frecuente en las urgencias y
emergencias, se nos muestra junto con la gestacin y sus cuidados en la
Enfermera Materno-Infantil. Hemos de tener en cuentan que la mayora de los
temas de Urgencias y Emergencias, sobre todo en el sopote vital bsico, suelen
tener un apartado especfico para la referencia peditrica ya que los cuidados,
tcnicas y materiales, suelen diferir de la de los adultos.
La Enfermera Mdico-Quirrgica, puede ser considerada como la
troncalidad de la que se deriva esta rama, la Enfermera de Urgencias y
Emergencias; sin duda, es con la que se encuentra ms estrechamente ligada.
As, existen temas de urgencias que se encuentran incluidos en la troncalidad y
191

Jos Arenas Fernndez
que lgicamente no son duplicados en la asignatura de Cuidados de

Enfermera
en
situaciones
de
Urgencias
Emergencias:
patologas
cardiovasculares, respiratorias, metablicas, neurolgicas y por modificaciones

del medio fsico.
Los conocimientos que aportan todas estas materias, son imprescindibles
tenerlos en cuenta en la Enfermera de Urgencias y Emergencias, de cara a
establecer una lnea de coherencia con el proceso de enseanza-aprendizaje del
currculum base de Enfermera y se encuentran presente en la Unidad Didctica.
5.3. CONTENIDOS: CONCEPTUALES, PROCEDIMENTALES Y ACTITUDINALES.

Los conocimientos que van a constituir los contenidos de la Unidad
Didctica parten de los conceptos bsicos que conforman el soporte vital en la
asignatura de Cuidados de Enfermera en situaciones de urgencias y que estn
basados en las recomendaciones del Consejo Europeo de Resucitacin y el
Consejo Espaol de Resucitacin Cardiopulmonar (Internacional Consensus
Conference, 2005; Handley, 2005), que se encargan de recopilar, desarrollar y
difundir los conocimientos tericos y prcticos necesarios para abordar cualquier
situacin de emergencia que ponga en peligro la vida de las personas.
Los contenidos sobre reanimacin continan avanzando y las directrices
clnicas deben actualizarse regularmente para reflejar estos avances y aconsejar
al personal sanitario sobre las prcticas ms adecuadas. En el periodo que
transcurre entre las actualizaciones de los protocolos, aproximadamente cinco
aos, se realizan informes parciales que comunican al personal sanitario los
nuevos tratamientos que pueden influir de forma significativa en los resultados.
192
Unidad Didctica
Estos tratamientos se publican como informes con recomendaciones como

respuesta a los hallazgos importantes en las investigaciones.
Las directrices no definen la nica forma en que se debe realizar la
reanimacin,
simplemente
representan
una
recomendacin
ampliamente
aceptada de cmo debe llevarse a cabo la reanimacin, de forma segura y

efectiva.
Las organizaciones de resucitacin a nivel nacional que se integran en el
rgano internacional, publicarn sus propias directrices sobre resucitacin
basadas en las recomendaciones del documento de consenso, pero teniendo en
cuenta tambin las diferencias geogrficas, econmicas y en la prctica
sanitaria, as como la disponibilidad de equipamiento mdico y frmacos. El
Consejo Europeo de Resucitacin considera que las recomendaciones son la
forma de actuacin ms efectiva y fcil de aprender que puede ser apoyada por
los conocimientos actuales, investigaciones y experiencia. Inevitablemente,
incluso en Europa, las diferencias en la disponibilidad de frmacos,
equipamiento y personal hacen necesaria una adaptacin nacional y regional
de estas directrices (Internacional Consensus Conference, 2005).
5.3.1. EL MAPA CONCEPTUAL DE LA UNIDAD DIDCTICA.
Teniendo en cuenta los conceptos bsicos, hemos elaborado el mapa

conceptual de la Unidad Didctica, del que posteriormente desglosaremos y
analizaremos aquellos conceptos bsicos que consideramos de mayor inters
(Figura 5.1.)
193

Cadena de
Supervivencia
Jos Arenas Fernndez
Parada
Cardiorrespiratoria
Reanimacin
Cardiopulmonar
Bases del
SOPORTE VITAL
Se subdivide en...
SOPORTE VITAL BSICO
Se valora
CIRCULACIN
CONCIENCIA
VENTILACIN
Si es necesario se
realiza...
Masaje
Cardaco
Insuflaciones
Figura 5.1. Mapa conceptual de la Unidad Didctica.
194
Unidad Didctica
5.3.2. CONCEPTOS BSICOS.
CADENA DE LA SUPERVIVENCIA
Las acciones que conectan a la vctima de una parada cardiaca sbita
con su supervivencia se denominan Cadena de Supervivencia y comprende el

conjunto de acciones que se llevan a cabo en situaciones de emergencia, que
tienen por separado una eficacia limitada y que slo el conjunto de ellas,
realizadas de una manera ordenada y en el momento adecuado, han
demostrado aumentar el nmero de vidas salvadas.
La cadena consta de cuatro eslabones:
I.
Activacin precoz del servicio de emergencias sanitarias.
II.
Soporte Vital Bsico.
III.
Desfibrilacin precoz.
IV.
Soporte Vital Avanzado.
La enseanza de la cadena es esencial para la comprensin y dar sentido

a la necesidad de conocer y poner en prctica los contenidos de la Unidad
Didctica, as como la importancia de que la poblacin tenga posibilidades de
acceder a los mismos. Como una cadena que se conforma, cada eslabn tiene
su importancia, de manera que no hay eslabones que tengan ms fuerza que
otros. Si la cadena se rompe por cualquier eslabn, las posibilidades de obtener
xito al salvar una vida, disminuyen considerablemente.
PARO CARDIORRESPIRATORIO (PCR)

Es la interrupcin brusca, inesperada y potencialmente reversible de la
respiracin y de la circulacin espontnea. Podemos distinguir dos tipos, el paro

respiratorio en el que persisten los latidos cardacos durante un corto espacio de
195

Jos Arenas Fernndez
tiempo, lo que nos permitir con una actuacin rpida y eficaz, evitar el paro
cardaco. Y, por otro lado, el paro cardaco en el que la anoxia tisular provoca
un rpido deterioro de los rganos vitales: cerebro y centro respiratorio y, por
tanto, va seguida de paro respiratorio.
La causa ms comn de muerte sbita es la enfermedad coronaria, sobre
todo el infarto agudo de miocardio. Hay que destacar que los accidentes,
representan la primera causa de muerte en los menores de 44 aos y el 80% de
los fallecimientos en la adolescencia. El 40% de los fallecidos lo hacen durante
la primera hora, antes de llegar al hospital.
Esta hora, que se denomina hora de oro, en el argot sanitario de las
urgencias y emergencias, es donde entra la poblacin para poder iniciar las
primeras atenciones hasta la llegada de los equipos cualificados. De nada sirve
que al lugar donde se encuentra la vctima se desplace la mejor unidad de
urgencias, si ha pasado un tiempo previo sin que nadie haya prestado los
primeros
cuidados
imprescindibles
para
mantener
la
persona
con
probabilidades de recuperacin.
RESUCITACIN CARDIOPULMONAR (RCP).

Resucitacin Cardiopulmonar es el conjunto de maniobras encaminadas a
revertir el estado de PCR, sustituyendo primero, para intentar restaurar despus,

la respiracin y la circulacin espontneas, con el objetivo fundamental de
recuperar las funciones cerebrales completas.
Estas maniobras, necesitan de un aprendizaje terico y prctico, que de
cara a la poblacin se lleva a cabo mediante programas de instruccin y
prctica.
196
Unidad Didctica
SOPORTE VITAL
Soporte Vital, ampla el concepto de RCP integrando:
Prevencin y reconocimiento de la PCR, alerta a servicios de

emergencias, intervencin precoz, programa de educacin.
Soporte respiratorio y circulatorio a las vctimas de PCR, mediante

maniobras de RCP.
Va ms all del aprendizaje de tcnicas de RCP. En el soporte vital, se

analizan contenidos para conocer los servicios de emergencias de que dispone
la sociedad, se aprende a diagnosticar una PCR, a desobstruir la va area, a
inmovilizar a una vctima, a contener una hemorragia y otras tcnicas que
pueden salvar una vida.
ENSEANZA DEL SOPORTE VITAL BSICO

Aunque en un principio, la enseanza del soporte vital se dirigi al
personal sanitario, pronto se puso de manifiesto la necesidad de extenderla a los

ciudadanos. Es la clave de la Unidad Didctica.
Esto fue motivado porque la mayora de muertes evitables tienen por
causa ms frecuente la enfermedad coronaria y los accidentes, producindose
dos terceras partes en el mbito extrahospitalario. Para que la atencin a la PCR
sea eficaz, las personas presentes deben iniciar las maniobras de soporte vital
bsico, a la espera de la llegada de personal sanitario cualificado para el
soporte vital avanzado.
5.3.3. CONTENIDOS DE CARCTER PROCEDIMENTAL.
Los contenidos procedimentales engloban las tcnicas, las destrezas y las

estrategias de aprendizaje y razonamiento (Pozo y Postigo, 2000). Para la
197

Jos Arenas Fernndez
seleccin de tcnicas, destrezas y estrategias que se llevan a cabo en la unidad,

hemos partido del desarrollo de conocimientos procedimentales generales que
establecen Caal, Pozuelos y Trav (2005), de este modo:
a) Procedimientos de reconocimiento y formulacin de problemas:
Planteamiento del problema que rige la Unidad Didctica y que se plantea

en el ttulo de la misma, Qu hacer y por qu ante una situacin de parada
cardiorrespiratoria. Partiendo de este interrogante se analizar, reflexionar
sobre las causas originarias y la puesta en marcha de las medidas oportunas.
Se establecern dos lneas paralelas de trabajo, por un lado la formacin
propia a adquirir por el alumnado para poder plantear la solucin al
problema y por otra, ir desarrollando una lnea de contenidos que posibiliten
la creacin de un curso, sobre soporte vital bsico, para impartir a los
ciudadanos.
b) Procedimientos
de
interaccin
sensorial-cognitiva
con
fuentes
de
informacin:
Realizacin de pequeas investigaciones, a travs de fuentes de informacin.

Previamente los contenidos han sido trabajados en la unidad, propiciando el
uso de libros, revistas, internet, vdeos, peridicos, donde se investigar la
realidad social y el alcance del problema. De esta manera se obtendr
informacin directa, a la que se sumar el contacto con la realidad a travs
de entrevistas a profesionales del sector y la observacin de recursos
materiales con los que poner en prctica lo aprendido.
198
Unidad Didctica
c) Procedimientos de elaboracin-transformacin de la informacin:
Se ordenar la informacin obtenida, clasificar y redactar una trama

secuencial de trabajo del soporte vital bsico.
d) Procedimientos de debate y toma de decisiones:
Se expondrn los contenidos, se expresarn las ideas, se analizarn ventajas

e inconvenientes, y se decidir sobre la poblacin a educar, los contenidos a
impartir y la didctica a seguir.
e) Procedimiento de planificacin de tareas, actividades y proyectos:
Se realizar la planificacin de las actividades y de las tareas que

conformarn cada una de ellas. As mismo y sobre la base de esta
planificacin, se desarrollar un cronograma de actuacin y un plano de
recursos humanos y materiales.
f) Procedimientos de evaluacin de desarrollo y resultado de tareas,

actividades y proyectos:
Una vez finalizadas las actividades y el proyecto haya llegado a su

conclusin, se proceder a la evaluacin del mismo, revisin y anlisis de lo
obtenido, para de nuevo, si fuera necesario volver a planificar y cambiar
actividades y comenzar el proceso. Tambin, se har necesario realizar una
accin expresiva en el medio, como colofn al proyecto y no quedarnos slo
con el trabajo del aula, sino mostrar a la sociedad lo que se ha realizado,
involucrndola y hacindola partcipe.
199

Jos Arenas Fernndez
5.3.4. CONTENIDOS DE CARCTER ACTITUDINAL.
Como exponen Caal, Pozuelos y Trav (2005), para actuar y vivir en el

mundo no basta con saber y saber hacer, las actitudes frente a las cosas, a las
personas y a los acontecimientos definen nuestra forma de ser. Para la seleccin
de los contenidos actitudinales seguiremos la lnea establecida por Trav (1998),
a saber:
a) Actitudes y valores relacionados con el estudio y conocimiento de la

realidad social.
Valoracin y anlisis crtico de las distintas fuentes de informacin

utilizadas.
Inters y curiosidad por conocer el proceso de soporte vital bsico y

los elementos que intervienen en l.
Valorar el enriquecimiento personal y social que supone adquirir

conocimientos sobre soporte vital bsico.
Curiosidad e inters por enfrentarse a problemas.
Preocupacin por el rigor y la objetividad en la realizacin de las

tareas y trabajos que se proponen para el desarrollo de las distintas
actividades.
b) Actitudes y valores relacionados con el tipo de juicio y valoracin que

merece la realidad social.
Aceptacin de las diferentes posturas que adopten los ciudadanos con

respecto a la capacidad y toma de decisin de realizar soporte vital.
Respeto a todas las opiniones, ideas y creencias ajenas.
200
Unidad Didctica
Repercusiones sociales de adquirir los conocimientos de soporte vital,

desde el punto de vista profesional y desde el punto de vista del
ciudadano.
Responsabilidad ante la asuncin de un riesgo.
Sensibilidad, inters y valoracin crtica al convertirnos en agentes de

salud.
c) Actitudes y valores relacionados con la disposicin ante la realidad social

y la intervencin en la misma.
Relevancia de las decisiones que como profesionales se tomen.
Tomar conciencia de la importancia de ser agentes de salud y de su

implicacin en la sociedad.
Valoracin positiva de un estilo de vida saludable.
Responsabilidad individual y colectiva respecto a la salud.
Pertenencia a un equipo, sentido de cooperacin y apoyo mutuo.
Valoracin del trabajo colaborativo.
5.4. METODOLOGA.
5.4.1. ORIENTACIONES GENERALES.
El planteamiento metodolgico que se presenta y que dirige el cmo

ensear este material curricular, tiene su base en el modelo de Investigacin en
la Escuela y podramos resumirlo en los siguientes puntos:
201

Jos Arenas Fernndez
En un principio averiguaremos lo que el alumnado piensa y conoce sobre

el
problema
que
da
origen
Para
ello
la
investigacin:
trabajaremos
un
la
parada
cuestionario
de
concepciones previas que va ms all de las preguntas habituales sobre

contenidos temticos, donde se invita al alumnado a dar su opinin sin
encasillar la respuesta en mbito estrictamente cientfico. As mismo, se
aprovecha ste cuestionario para averiguar lo que piensa el estudiante
sobre la didctica habitual que rige la educacin enfermera y se le anima
a proponer alternativas.
El proceso de enseanza-aprendizaje comenzar con una exposicin

inicial del profesor que centrar el tema. Exposicin que plantear
problemas para motivar soluciones y sobre las bases del razonamiento,
buscando siempre el por qu. Se utilizar la narracin de relatos en los
que, basndose en hechos reales o posibles, aparezcan los problemas
propuestos y de esta manera motivar al alumnado a buscar desenlaces
favorables.
El alumnado, a travs de diversas fuentes de informacin -revistas

cientficas, textos, internet, prensa, etc.-, trabajando en grupo, adquirirn
criterios para ir conformando los contenidos del soporte vital bsico e ir
planteando las lneas del curso que sobre este tema habrn de impartir.
Es necesario crear un ambiente de trabajo adecuado. Los grupos,

preferiblemente, deben formarse naturalmente. La infraestructura donde se
lleven a cabo las actividades, ha de tener las condiciones ptimas para
desarrollar el trabajo, con los recursos necesarios para facilitar las
reuniones y puestas en comn. Adems, el trabajo entre los contenidos
202
Unidad Didctica
conceptuales y procedimentales ha de estar equilibrado. Los tiempos para

el trabajo intelectual han de ser los adecuados y acordes con el proceso.
Propiciar la elaboracin y construccin del conocimiento sobre la base de

un pensamiento reflexivo y crtico, desde la aportacin individual a la
consolidacin de los mismos en el trabajo grupal.
Exposicin, por parte de los grupos, de los informes elaborados y las

conclusiones alcanzadas, desarrollndose un debate con el resto de los
grupos, enfrentando los conocimientos expuestos a nuevos problemas y
situaciones para refrendar las capacidades resolutivas.
En caso de que fuera necesario y tras el debate, se procedera a la

reformulacin de los contenidos por parte de aquellos grupos que
hubieran de proceder a efectuar modificaciones.
Presentacin
de
los
informes
finales,
sntesis
elaboracin
de
conclusiones generales.
5.4.2. CRITERIOS
METODOLGICOS
PARA
EL
DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES.
Para comprender el desarrollo y secuenciacin de las actividades,

consideramos necesario hacer las siguientes consideraciones:
Las actividades siguen una secuencia que sirven para dar respuesta a las
preguntas planteadas: por qu aprendemos y enseamos soporte vital
bsico? a quin? qu? cmo?; cmo se reflejan en la prctica real
203

Jos Arenas Fernndez
los contenidos del soporte vital? y qu podemos hacer para comunicar

y educar a la poblacin en soporte vital?
Cada una de estas preguntas contienen una serie de actividades

atendiendo a la clasificacin de Caal (2000), que se realizan mediante
la puesta en marcha de tareas. Todas las tareas llevadas a cabo irn
conformando la carpeta de investigacin que elaborar cada grupo,
facilitando el contraste de opiniones y el aprendizaje compartido. Al final
de cada jornada, adems, el grupo complementar un diario de clase,
que se realizar segn las orientaciones que se han desarrollado en el
epgrafe correspondiente del captulo dedicado al diseo de la
investigacin.
Las actividades, aunque en un principio tiene establecidas una

temporalizacin, deben ser flexibles y ajustarse a las capacidades de
cada grupo.
Al finalizar cada uno de los tres bloques de actividades, los grupos

presentarn un informe final, donde primarn la calidad del contenido y
los aspectos formales de la presentacin.
5.5. EVALUACIN.
En el modelo de Investigacin en la Escuela, la evaluacin es el conjunto

de operaciones que se planifican y ponen en prctica para incrementar el
conocimiento racional del aula y lo que en ella sucede (Caal, 1997a). Para
Trav (1998), la evaluacin la entendemos como la elaboracin de juicios
204
Unidad Didctica
contrastados sobre el desarrollo de los procesos de enseanza-aprendizaje, que

permiten comprenderlos y tomar decisiones para mejorar su funcionamiento.
Afecta no slo a los procesos de aprendizaje dell alumnado, sino tambin a los
procesos de enseanza desarrollados por los profesores y a los proyectos de
centro que los desarrollan.
Caal, Pozuelos y Trav (2005), en su obra Proyecto Curricular
Investigando Nuestro Mundo (6-12), hacen una referencia importante en relacin
al modelo de trabajo y a la diferenciacin entre evaluacin y calificacin,
cuando exponen el poco sentido que tendra abordar un proceso educativo, en
el que se espera que el alumnado construya su aprendizaje en funcin del buen
hacer de un soporte coherente de actividades e interacciones mltiples, si al final
todo eso concluye en un simple anlisis de los conocimientos alcanzados por
cada estudiante.
Sobre esta base, la evaluacin ha de tener un carcter secuencial y
continuo, debiendo estar presente en todas las actividades a realizar y no slo
en momentos puntuales o de finalizacin del proceso. As mismo, no debe
centrarse exclusivamente en el hecho intelectual o cientfico, sino atender de
forma holstica a la persona.
5.5.1. CRITERIOS GENERALES DE EVALUACIN.
Los criterios de evaluacin proporcionan una informacin sobre los

aspectos que deben ser considerados para comprobar el aprendizaje que hayan
alcanzado los estudiantes y servirn como reguladores de las estrategias de
enseanza puestas en juego, segn las necesidades o desajustes detectados, y
como indicadores de la evolucin de los niveles de aprendizaje dell alumnado.
205

Jos Arenas Fernndez
Los criterios generales sobre los que se va a incidir y que ayudarn al

desarrollo de las competencias, en funcin de la propuesta de objetivos
realizada son:
Sobre el planteamiento y la resolucin de problemas: competencia del

estudiante para plantearse problemas relacionados con el tema que rige
la Unidad Didctica, incorporarlos a sus procesos habituales de
construccin de conocimientos, delimitarlos y contextualizarlos.
Sobre la recopilacin, tratamiento y procesamiento de la informacin:

competencia del estudiante para acudir a diferentes fuentes de
informacin,
seleccionar
aquellas
que
le
son
tiles
tratarlas
adecuadamente.
Sobre la participacin y el trabajo en equipo: competencia del estudiante

para implicarse en la realizacin de las tareas de clase, trabajar en
equipo, escuchando, rebatiendo, argumentando, dividiendo el trabajo,
etc., y considerando el resultado no como la suma de contribuciones
individuales, sino como una sntesis de las aportaciones de cada uno de
los componentes del grupo y de los debates que hayan tenido lugar. As
mismo, capacidad del estudiante para integrarse en una organizacin y
en qu medida ha desarrollado actitudes positivas hacia los compaeros,
tales como la cooperacin, solidaridad, respeto mutuo, intercambio de
ideas, o asuncin de tareas dentro de la organizacin.
Sobre la adquisicin de conceptos bsicos: valorar si el estudiante posee

un bagaje conceptual bsico que le ayude a comprender e interpretar las
206
Unidad Didctica
situaciones que se plantean en la Unidad Didctica y es capaz de utilizar

esos conocimientos en la explicacin de los contextos a desarrollar.
Sobre la expresin y la comprensin: valorar la competencia del alumno

para la expresin y comunicacin, utilizando el lenguaje comn y tcnico
especfico.
Sobre las destrezas y habilidades: valorar en que medida el alumno ha

adquirido procedimientos y estrategias adecuadas en la realizacin de
las tareas, tanto manuales como intelectuales. As mismo, valorar la
responsabilidad del alumno en cuanto al cumplimiento de las normas
bsicas de seguridad en el manejo de instrumental, su cuidado y uso y la
correcta manipulacin de los materiales empleados.
Sobre actitudes y valores sociales: valorar el grado de socializacin del

alumno y por tanto su competencia para integrarse como miembro activo
de la sociedad, admitiendo opiniones y juicios de valor distintos e incluso
contrarios a los propios, tanto en el contexto del aula como en el del que
se inscribe la Escuela. Debe valorarse tambin el grado de implicacin y
participacin del alumno en los problemas que le afectan como
ciudadano.
Sobre la autonoma intelectual: analizar los indicadores de una mayor

madurez en los alumnos. Esto presupone la adquisicin de una serie de
competencias, implcitas en los criterios anteriores, para construir los
aprendizajes
no
de
una
manera
acumulativa,
memorstica
enciclopdica, sino significativa, disponiendo de esquemas cada vez ms
207

Jos Arenas Fernndez
complejos que le permitan la incorporacin y procesamiento de nuevas

informaciones.
5.5.2. INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACIN.
Para valorar el desarrollo de estas capacidades en los alumnos, el

profesor utilizar las carpetas de investigacin, instrumento que facilita y
sistematiza el seguimiento de la secuencia de investigacin escolar y donde se
recogen los trabajos, las actividades realizadas, las experiencias y las
reflexiones de los alumnos. Tambin har uso de los diarios de los alumnos, del
diario de profesor, de la observacin, de los debates, as como de la
triangulacin. Al recurrir a estos elementos, la idea de evaluacin en un
momento puntual como nico punto de referencia, queda minimizada.
5.6. PROPUESTA DE SECUENCIA DE ACTIVIDADES.

5.6.1.
TRAMA DE PROBLEMAS.
El problema central que preside la Unidad Didctica queda reflejado en

el nombre que recibe, Qu hacer y por qu ante una situacin indicativa de
parada cardiorrespiratoria.
Como orientacin de las posibles respuestas, nos planteamos una trama
de tres problemas principales que, centrarn otros tantos bloques con sus
actividades, de cara a conseguir situaciones favorables que procurarn
soluciones:
208
Unidad Didctica
Por qu aprendemos y enseamos soporte vital bsico? A

quin? Qu? Cmo? El alumnado, a travs de las distintas
actividades, adquirir los contenidos de soporte vital bsico y
paralelamente confeccionar la trama de un curso que debern
impartir a una poblacin concreta perteneciente a una ciudad
andaluza.
Cmo se reflejan en la prctica real los contenidos del soporte

vital? En este bloque los alumnos saldrn del mundo acadmico
del aula para tomar contacto con la realidad de la Enfermera de
Urgencias y Emergencias, para lo que llevarn a cabo dos
actividades que los relacionen con la sociedad.
Qu podemos hacer para comunicar y educar a la poblacin en

soporte vital? Como punto final acadmico y principio de su
implicacin con la sociedad, el alumnado realizar una actividad
de educacin para la salud a una comunidad y pondr en
prcticas los conocimientos cientficos, tcnicos y sociales
adquiridos.
5.6.2. SECUENCIA DE ACTIVIDADES.
Para los tres problemas descritos anteriormente se han programado una

serie de actividades con sus correspondientes tareas, que se llevarn a cabo de
manera grupal y otras de manera individual. De acuerdo con la metodologa
expuesta anteriormente, han sido agrupadas de la siguiente forma:
209

Jos Arenas Fernndez
ACTIVIDADES
-
Actividad
1.
Cuestionario
individual
de
conocimientos
iniciales del alumnado y lluvia de ideas iniciales de la clase.

Indagaremos las concepciones previas de los alumnos sobre conceptos
epistemolgicos, prcticos y didcticos.
Tarea 1.1. Cumplimentacin de un cuestionario, de manera

individual, que ser administrado al principio del taller y antes de
llevar a cabo la presentacin de la asignatura.
Tarea 1.2. Realizacin de la tcnica de lluvia de ideas

enfrentadas, en la que los alumnos de manera individual aportarn
sus ideas sobre los conceptos: Urgencias Vs. Emergencias; Soporte
Vital Vs. Reanimacin Cardiopulmonar; Soporte Vital Bsico Vs.
Tarea 1.3. Explicitacin y defensa por parte de los alumnos de

los conceptos aportados en la tarea 1.2. Debate y reflexin.
Tarea 1.4. Consenso sobre los distintos conceptos.
POR QU APRENDEMOS Y ENSEAMOS SOPORTE VITAL

BSICO? A QUEN? QU? Y CMO?
Planificar y elaborar un curso de Soporte Vital Bsico para su puesta en
marcha a una poblacin determinada perteneciente una ciudad andaluza.
Actividad 2. A quin elegiras para impartir el curso?
Se llevar a cabo la eleccin de la poblacin a quin se le impartir el curso

y la justificacin de la misma.
210
Unidad Didctica
Tarea 2.1. Estudio y deteccin de las necesidades de salud, en

relacin al soporte vital bsico, de una determinada poblacin.
Tarea 2.2. Sobre la base de la tarea 2.1., se llevar a cabo la

eleccin de la poblacin diana que recibir el curso.
Tarea 2.3. Elaborar una propuesta de curso para una supuesta

presentacin a las autoridades pertinentes. Esta propuesta, se
basar en las necesidades estudiadas y detectadas, teniendo una
adecuada fundamentacin, al objeto de conseguir su aprobacin.
Tarea 2.4. Exposicin y defensa por parte de los grupos de la

actividad. Debate y reflexin.
Tarea 2.5. Reformulacin de contenidos si fuera necesario.
Actividad 3. Qu debemos saber para poder ensear?
Trabajar los conceptos bsicos del soporte vital bsico y elaborar la trama
conceptual de los contenidos de la Unidad Didctica.
Tarea 3.1. Exposicin del profesor de una presentacin en Power

Point sobre los conceptos bsicos del soporte vital.
Tarea 3.2. Estudio y anlisis de los conceptos claves del soporte

vital bsico.
Tarea 3.3. Explicacin por parte del profesor de una trama

conceptual como instrumento organizador de los contenidos.
Tarea 3.4. Realizacin conjunta del una trama experimental
Tarea 3.5. Trabajo en grupo con los documentos de apoyo sobre

la organizacin de los conocimientos a travs del mapa
conceptual. Lectura y resumen de al menos un artculo de los
reseados (Caal, P., Llad, A., Pozuelos F. J. y Trav, G. 1997;
211

Jos Arenas Fernndez
Novak, J. D. y Gowin, D. B., 1988). Responde a las siguientes

cuestiones Qu es un mapa conceptual? Para qu sirve? Qu
elementos la componen?
Tarea 3.6. Confeccin de la trama conceptual del soporte vital

bsico. Lectura y resumen de al menos un artculo de los
reseados. (Consejo Espaol de Resucitacin Cardiopulmonar.
2005; Morillo J. 2005; Ruano M. y Tormo C. 2003)
Tarea 3.7. Realizar de manera individual un resumen sobre los

conceptos bsicos del soporte vital y responde: Qu ocurre en
una parada cardiorrespiratoria? En qu consiste la reanimacin
cardiopulmonar? Qu significado adquiere la expresin cadena
de la vida? Qu diferencia hay entre soporte vital y reanimacin
cardiopulmonar? Importancia de la enseanza del soporte vital a
la poblacin? Cmo influye el tiempo de instauracin del soporte
vital bsico en los resultados?

Actividad 4. Qu debemos hacer cuando nos encontramos

una persona tendida en el suelo tras sufrir alguna alteracin
fisiolgica?
El soporte vital bsico sigue una secuencia ordenada de trabajo, necesaria
para obtener soluciones favorables.
Tarea 4.1. Visionado del vdeo: R. C. P. Bsica: nuevo

protocolo (Fundacin Investigacin Desarrollo Innovacin en
Salvamento Socorrismo Actividades Acuticas) y elaboracin
212
Unidad Didctica
grupal de la secuencia de actuacin de las fases que comprende el

soporte vital bsico (Cuadro 5.1)
Tarea 4.2. Exposicin por parte de los grupos de la actividad

realizada y complementa el cuadro 1 para la comparacin entre la
secuencia elaborada y la proyectada, identificando las diferencias
existentes entre ambas.
Tarea 4.3. Realizar un informe tras una bsqueda en Internet, de

la secuencia de actuacin: se llevar a cabo una bsqueda por
parejas
de
alumnos,
travs
de
las
bases
de
datos:
www.nurseresearcher.com www.cochrane.es; http://medlineplus.

nlm.nih.gov/medlineplus; www.doc6.es/index (CUIDEN), de al
menos seis referencias y un resumen de las secuencias estudiadas.
Tarea 4.4. Puesta en prctica con simulacin sobre maniques de

cada una de las fases, siguiendo la secuencia de actuacin.
SECUENCIA
SECUENCIA
ELABORADA
VDEO
DIFERENCIAS
NOTAS
1
2
3
Cuadro 5.1. Comparativa entre la secuencia elaborada / secuencia video / diferencias
213

Jos Arenas Fernndez
Actividad 5. Cmo debemos actuar en cada una de las fases

de la secuencia?
Cada una de las fases de la actividad anterior conlleva una serie de

procedimientos especficos que, han de desarrollarse dentro de la secuencia
establecida.
Tarea 5.1. Estudio y anlisis de manera individual de los distintos

procedimientos que conforman el soporte vital bsico. Lectura de al
menos un artculo de los reseados (Lpez A, Rovira E, y Arenas J.
2007; Consejo Espaol de Resucitacin Cardiopulmonar. 2005;
Martn F, Delgado JF y Orbaanos L. 2003) y responde a las
preguntas: Cules son los distintos procedimientos que conforman
el soporte vital bsico? En qu consiste cada uno?
Tarea
5.2.
Clasificar,
por
grupos,
cada
uno
de
los
procedimientos dentro de las fases de la secuencia de actuacin

elaborada en la anterior actividad.
Tarea 5.3. Proyeccin de los videos: Cristina haciendo RCP,

Mariv haciendo RCP, Manu haciendo RCP y Rafa haciendo
RCP. Complementa el cuadro 5.2.

los procedimientos realizndolos en la fase correspondiente,
siguiendo la secuencia de actuacin.
214
Unidad Didctica
Preguntas
Video 1
Video 2
Video 3
Video 4
Notas
Qu diferencias existen
entre la secuencia de
actuacin elaborada por
cada grupo y las
visionadas?
Qu fases de la secuencia
de actuacin estn
ausentes?
Qu procedimientos se
llevan a cabo de manera
errnea?
Cules son los errores
fundamentales que se
detectan en el desarrollo
de la RCP?
Cuadro 5.2. Comparativa secuencias / procedimientos entre videos
Actividad 6. Qu hemos aprendido?
Mediante la realizacin de una dramatizacin, se englobarn todos los

contenidos de las anteriores actividades y se pondrn en prctica.
Tarea 6.1. Elaboracin grupal de un supuesto prctico a partir

de un caso ficticio de soporte vital bsico, por cada uno de los
grupos. Cada supuesto debe contener: explicacin del contexto
donde acontece, la actuacin pormenorizada que se lleva a cabo,
y el relato de todo lo que sucede.
215

Jos Arenas Fernndez
Tarea 6.2. Simulacin sobre maniques de los distintos supuestos

prcticos. Cada subgrupo llevar a cabo un supuesto elaborado
por otro, previo sorteo.
Tarea 6.3. Exposicin por parte de los grupos de la experiencia

realizada, respondiendo por escrito a las preguntas: Qu
dificultades se han encontrado? Qu aportaciones haran? Qu
reflexiones propondran?
Tarea 6.4. Reformulacin y reelaboracin del caso y contenidos

si fuera necesario.
Tarea 6.5. Realizar de manera individual el cuestionario de

seguimiento de evolucin de concepciones: Qu diferencia hay
entre
urgencia
emergencia?
El
soporte
vital
la
reanimacin cardiopulmonar qu tienen en comn? Qu contiene

cada eslabn de la cadena de la vida? Se hace necesaria la
enseanza del Soporte Vital a la poblacin? A partir de qu
tiempo la instauracin del soporte vital se hace fundamental?
-
Actividad 7. Exposicin de resultados obtenidos por los

grupos. Los distintos grupos expondrn el resultado conjunto de todas
las actividades realizadas.
Tarea 7.1. Exposicin de los trabajos elaborados por cada

grupo.
Tarea 7.2. Cronograma, propuesta de evaluacin docente y

discente.
Tarea 7.3. Debate, anlisis y reflexin conjunta.
216
Unidad Didctica
CMO SE REFLEJAN EN LA PRCTICA

CONTENIDOS DEL SOPORTE VITAL?
-
Actividad
8.
Plan
Romero:
conociendo
REAL
un
LOS
dispositivo
sanitario de urgencias y emergencias. El primer contacto con la

realidad que nos rodea se har mediante una entrevista pblica a una
enfermera asistencial, sobre un tema de actualidad en relacin con la
atencin enfermera y las urgencias y emergencias: Dispositivo Sanitario
del Plan Romero de la Romera del Roco.
Tarea 8.1. Bsqueda de informacin sobre el tema en diversas

fuentes de al menos cinco referencias: hemeroteca de la Biblioteca
Universitaria, bases de datos de prensa digital de las provincias de
Huelva y Sevilla que tratan el tema (http://sevilla.abc.es;
www.huelvainformacion.es;
www.diariodesevilla.es;
www.
correoandalucia.es) y utilizacin de metabuscadores y buscadores

en
Internet:
Coprnico
(www.ariadna.com),
Google
(www.copernic.com),
(www.google.es).
Ariadna
Utilizar
los
descriptores: Plan Romero, dispositivo sanitario, EPES (Empresa

Pblica Emergencias Sanitarias).
Tarea 8.2. Realizar grupalmente un peridico mural:

-
Los alumnos aportarn las noticias obtenidas y un resumen

adjunto de cada uno de ellas.
Crear una comisin de redaccin que ser la encargada de la

organizacin y confeccin del peridico mural.
Se agruparn las noticias por secciones y se confeccionar el

mural con stas.
Cada grupo expondr los contenidos analizados.
217

Jos Arenas Fernndez
Tarea 8.3. Elaboracin, en base a la documentacin obtenida,

de una batera de preguntas por parte de los alumnos para
realizar a la invitada. Cada grupo aportar 5 preguntas.
Posteriormente se proceder a su depuracin y agrupacin por
categoras que sern las que se realizarn a la invitada. Si
quedase tiempo libre, se podr establecer un turno de preguntas
libres.
Tarea 8.4. Breve exposicin del tema por parte del experto.
Tarea 8.5. Preguntas y debate sobre el tema.
Tarea 8.6. Realizacin de un informe grupal
que recoja las
explicaciones que han dado respuestas a las preguntas.
Actividad 9. Cmo se trabaja en una UVI-Mvil? El segundo

contacto con la realidad que nos rodea, ser un acercamiento a las UVIMviles del 061.
Tarea 9.1. Responde de manera grupal las siguientes preguntas:

Qu crees que tiene una UVI-Mvil? Con qu recursos humanos
cuenta? Y recursos materiales? Cmo crees que es su
funcionamiento?
Tarea
9.2.
En
grupo,
visita
las
siguientes
pginas:
http://ambulanciasaravei.galeon.com/productos1684590.html;
www.elergonomista.com/enfermeria/uvi.htm;
http://www.e-mer
gencia.com/galeria/thumbnails.php?album=6&page=1;
http://e
mergencias.iespana.es/index2.htm;
Tarea 9.2. Se mostrar una ambulancia del Servicio Provincial

del 061 de Huelva, por parte del personal sanitario.
218
Unidad Didctica
Tarea 9.3. Conocer las condiciones de trabajo dentro de una

ambulancia UVI-Mvil.
Tarea 9.4. Conocer y experimentar con los distintos materiales

de soporte vital con que cuenta la ambulancia.
Tarea 9.5. Preguntar e informarse sobre todos los elementos que

componen un equipo de emergencias, as como todas las dudas
que surjan.
Tarea 9.6. Realizar un informe individual de la actividad

respondiendo a las preguntas: Cules son las condiciones de
trabajo en una ambulancia UVI-Mvil? Qu aparataje lleva una
UVI-Mvil? Cmo se realiza la coordinacin con el centro de
operaciones? Qu secuencia de actuacin se sigue cuando se
recibe un aviso?
QU PODEMOS HACER PARA COMUNICAR Y EDUCAR A

LA POBLACIN EN SOPORTE VITAL?
-
Actividad 10. Realizacin de una accin expresiva en el

medio. Como punto final al taller, los alumnos llevarn a cabo una
prctica real y comunicarn a la sociedad lo realizado mediante la
organizacin de una Jornada Universitaria, en la que mediante
demostraciones prcticas ensearn las distintas tcnicas de soporte vital
a compaeros de otras titulaciones.
Tarea 10.1. Preparacin de la Jornada Salvar una vida:

Creacin de comisiones:
219

Jos Arenas Fernndez
Comisin de cartelera que servir de promocin y decorar de

manera informativa el entorno donde se celebre la Jornada,
con mensajes educativos.
Comisin de trptico informativo de actuacin para los

asistentes, basndose en los contenidos tratados.
Comisin de encuesta postaller para realizar a los asistentes.
Tarea 10.2. Exposicin por parte de los alumnos de los trabajos

realizados por las comisiones.
Tarea 10.3. Creacin de grupos de trabajo para la puesta en

marcha de la Jornada:
-
Grupo documentacin: tres alumnos se encargarn de la

entrega de la informacin elaborada y explicar el soporte vital
bsico con la ayuda del trptico. Adems llevar el control de
datos sociodemogrficos de las personas que participarn.
Grupo
actuacin
soporte
vital:
compuesto
por
cuatro
subgrupos de dos alumnos cada uno, que simularn con

maniques los procedimientos de desobstruccin de la va
area, movilizacin e inmovilizacin, control de hemorragias y
conocimiento
de
los
sistemas
de
emergencias,
para
posteriormente ensearlos y practicarlos con los asistentes.

-
Grupo reanimacin cardiopulmonar: compuesto por cuatro

maniques
las
maniobras
de
RCP
para
posteriormente
ensearlas y practicarlas con los asistentes.

-
Grupo recepcin medios de comunicacin: tres alumnos se

dedicarn a la atencin a los medios audiovisuales, prensa,
radio y televisin.
220
Unidad Didctica
Grupo fotos/vdeos: tres alumnos realizarn un reportaje

fotogrfico y de vdeo de la realizacin de la Jornada.
Tarea 10.4. Decidir el lugar donde se realizar la Jornada:

itinerancia en el Campus de El Carmen y salidas en prximas
ediciones a otras Instituciones pblicas de Huelva.
Tarea 10.5. Puesta en marcha de la Jornada.
Tarea 10.6. Exposicin y puesta en comn por parte de los

distintos grupos del banco de datos obtenido con el material
utilizado en la Jornada.
Tarea 10.7. Los alumnos confeccionarn reseas periodsticas de

la Jornada para enviarlas como notas de prensa y cartas al
director a los distintos diarios provinciales y nacionales.
ACTIVIDAD FINAL
o Realizacin individual de un informe respondiendo a las
preguntas:
Qu actividades te han gustado ms? Por qu?
Qu actividades te han gustado menos? Por qu?
Qu te ha supuesto mayor dificultad?
Qu aadiras o echas en falta?
Qu quitaras?
Y de los recursos materiales?
Qu diferencias, positiva y negativamente, encuentras

entre esta metodologa y otras que has utilizado a lo
largo de tus estudios universitarios?
Cules son los obstculos, segn tu opinin, que ms

afectan a la experiencia?
221

Jos Arenas Fernndez
Cules son los facilitadores, segn tu opinin, que ms

Cmo ha influido en tu aprendizaje el uso de esta

metodologa?
5.7. BIBLIOGRAFA PARA EL PROFESORADO.

A continuacin relacionamos los libros, captulos y artculos que pueden
ser utilizados por el profesor para la puesta en marcha de la Unidad Didctica.
Se acompaa una bibliografa complementaria, donde se pueden ampliar los
contenidos didcticos y especficos. La bibliografa se cita segn las Normas de
Vancouver, por las que se rige la literatura en ciencias de la salud.
lvarez Fernndez JA, et all. Soporte Vital Bsico en Ruano M, Tormo C.

Manual de Soporte Vital Avanzado. 3 Edicin. Barcelona: Masson;
2003.
Arenas Fernndez J.
2004;
12.
Modelos didcticos en Enfermera. Educare21
Disponible
en:
http://enfermeria21.com/educare/
educare12/ ensenando/ ensenando4.htm
Arenas Fernndez J. Experiencia de aplicacin del modelo de

investigacin en la escuela: taller de Soporte Vital Bsico en la asignatura
de Enfermera de Urgencias. Educare21 2005; 16. Disponible en:
http://enfermeria21.com/educare/educare16/ ensenando/ ensenando3
.htm
Arenas Fernndez J. Del modelo tradicional al modelo de investigacin en

la didctica enfermera. Anlisis de caso. Investigacin en la Escuela
2005; 57: 47-57
222
Unidad Didctica
Cerd Vila M, Latorre Arteche FJ. Conceptos Bsicos en Resucitacin

Pulmonar en Ruano M, Tormo C. Manual de Soporte Vital Avanzado. 3
Edicin. Barcelona: Masson; 2003.
Collado
Boira
J,
Molina
Lpez
M,
Marqus
Aguilar,
M.
Recomendaciones 2005 sobre resucitacin cardiopulmonar del European

Resuscitation Council. Nuevos Algoritmos en soporte vital bsico adultos.
Excelm Enferm [en lnea]2006 [01 de febrero de 2006];3(14).URL
disponible en http://www.ee.isics.es
Conde Alonso MP, Crcoles Gallego T. Parada cardiorrespiratoria y

reanimacin cardiopulmonar en Parra ML, Arias S, Esteban A.
Procedimientos y tcnicas en el paciente crtico. Barcelona: Masson;
2003.
Daz Castellanos MA, et all. Asistencia respiratoria y circulatoria

avanzadas en Ruano M, Tormo C. Manual de Soporte Vital Avanzado. 3
Fernndez Ayuso D. et all. Soporte Vital Bsico en Fernndez Ayuso D.

et all. Manual de Enfermera en emergencia prehospitalaria y rescate.
Madrid: ARN; 2002.
Garca Fernndez C,
Rovira
Gil
E, Lpez
Gonzlez
A.
RCP:
Mantenimiento de la va area y ventilacin. Rol 1999; 22 (3): 213219.
Handley AJ et al. Recomendaciones sobre resucitacin del Consejo

Europeo de Resucitacin 2005. Resucitation 2005; 67S1, S7 S23.
International Consensus Conference 2005. Circulation, November, 2005.
Latorre de FJ, Fernndez MA, San Miguel F. Tratamiento farmacolgico y

vas de administracin en Ruano M, Tormo C. Manual de Soporte Vital
Avanzado. 3 Edicin. Barcelona: Masson; 2003.
Lpez A, Rovira E, Garca C, Arenas J. Atencin Bsica y Urgencias en el

primer nivel. Albacete: Bormazo; 2003.
223

Jos Arenas Fernndez
Lpez Gonzlez A, Rovira Gil E, Garca Fernndez C. RCP: Estimulacin

elctrica cardaca. Rol 1999; 22 (9): 623628.
Lpez Gonzlez A, Rovira Gil E, Garca Fernndez C. RCP: Frmacos en

RCP (I). Rol 1999; 22 (11): 789792.
Lpez Gonzlez A, Rovira Gil E, Garca Fernndez C. RCP: Frmacos en

RCP (y II). Rol 2000; 23 (1): 6772.
Lpez Gonzlez A, Rovira Gil E, Garca Fernndez C. RCP: Soporte

circulatorio. Rol 1999; 22 (5): 339344.
Martn de la Torre JA. Desfibrilacin y cardioversin en Parra ML, Arias

S, Esteban A. Procedimientos y tcnicas en el paciente crtico. Barcelona:
Masson; 2003.
Prez G, Martnez ML, Rodrigo R. Soporte Vital Avanzado en Fernndez

Ayuso D. et all. Manual de Enfermera en emergencia prehospitalaria y
rescate. Madrid: ARN; 2002.
Rovira
Gil
E,
Garca
Fernndez C,
Lpez
Gonzlez
A.
RCP:
Generalidades e introduccin. Rol 1999; 22 (1): 5054.
Rovira Gil E, Lpez Gonzlez A. Reanimacin cardiopulmonar: soporte

vital bsico (SVB) y soporte vital avanzado (SVA) en Rovira Gil E.
Urgencias en Enfermera. Enfermera Siglo 21. Madrid: D. A. E.; 2000.
Ruano M, Latorre Arteche FJ, Tormo C. Soporte Vital Avanzado en Ruano

M, Tormo C. Manual de Soporte Vital Avanzado. 3 Edicin. Barcelona:
Masson; 2003.
Tormo C, Ruano M, Bonastre J. Tratamiento elctrico de las arritmias en

Ruano M, Tormo C. Manual de Soporte Vital Avanzado. 3 Edicin.
Barcelona: Masson; 2003.
224
Unidad Didctica
BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA
Abrisqueta Garca J., Jurez Torralba J., Prez Vigueras J., Martnez
Frutos M. Manejo, movilizacin y transporte de vctimas (Heridos y
traumatizados). Madrid: ARAN; 2001.
Arenas Fernndez J. Urgencias y emergencias: otros aspectos. Madrid:

SEEUE; 2003.
Asociacin de Enfermera de Urgencias. Enfermera de Urgencias I, II, III y

IV. Madrid: McGraw-Hill Interamericana; 1996.
Consejo Espaol de R. C. P. Manual de Soporte Vital Avanzado. 3

Del Busto del Prado F., Arcos Gonzlez P., Garca Peliz M. Enfermera y
Urgencias. Madrid: ARAN; 2001.
Fernndez Ayuso D, Aparicio Santos J, Prez Olmo JL, Serrano Moraza

A. Manual de enfermera en emergencia prehospitalaria y rescate.
Madrid: ARN; 2002.
Grupo de Trabajo en Medicina de Urgencia Santander. Manual de

Urgencias para Enfermera. Madrid: ELA; 1998.
Hernando Lorenzo A., Rodrguez Serra M., Snchez-Izquierdo Riera J.A.

Soporte Vital Avanzado en Trauma. Barcelona: Masson; 2000.
Johnson M, Bulechek GM, McCloskey J, Maas J. Diagnsticos enfermeros,

resultados e intervenciones: interrelaciones Nanda, Nic y Noc. Barcelona:
Harcourt; 2002
Johnson M, Maas M, Mooehead S. Clasificacin de Resultados de

Enfermera CRE (NOC). Barcelona: Harcourt; 2001.
Manjavacas Garca del Pozo JA. Registrar la parada cardiorrespiratoria.

El estilo Utstein. Rol 2000; 23 (3): 2248.
McCloskey JC, Bulecheck GM. Clasificacin de Intervenciones de

Enfermera CIE (NIC). Barcelona: Harcourt; 2001.
225

Jos Arenas Fernndez
NANDA. Diagnsticos Enfermeros. Definiciones y Clasificacin 20032004. Madrid: Elsevier; 2003.
Rovira Gil E. "Urgencias en Enfermera". Enfermera Siglo 21. Madrid:

D.A.E.; 2000.
Sawyer Sommers M. Las demoledoras consecuencias de la R.C.P.

Nursing, Abril 1993: 815.
Vlchez Lara MJ., Fernndez Castillo A., Jimnez Villegas F., Martnez
Gonzlez J., Hermoso Sabio A. Manual de Urgencias. Barcelona:
Masson; 1999.
5.8. BIBLIOGRAFA PARA EL ALUMNADO.

A continuacin citamos
las obras que tienen un carcter bsico y
orientativo y que se encuentran a disposicin del estudiante, bien en la Sala de

Manuales de la Escuela Universitaria de Enfermera y en la Biblioteca Central de
la Universidad, bien virtualmente, para ser consultadas y sirvan de apoyo en las
realizaciones de las actividades propuestas.
lvarez Fernndez JA, et all. Soporte Vital Bsico en Ruano M, Tormo C.

Manual de Soporte Vital Avanzado. 3 Edicin. Barcelona: Masson;
2003.
Arenas Fernndez J.
2004;
12.
Modelos didcticos en Enfermera. Educare21
Disponible
en:
http://enfermeria21.com/educare/
educare12/ ensenando/ ensenando4.htm
Arenas Fernndez J. Experiencia de aplicacin del modelo de

investigacin en la escuela: taller de Soporte Vital Bsico en la asignatura
de Enfermera de Urgencias. Educare21 2005; 16. Disponible en:
226
Unidad Didctica
http://enfermeria21.com/educare/educare16/ ensenando/ ensenando3

.htm
Arenas Fernndez J. Del modelo tradicional al modelo de investigacin en

la didctica enfermera. Anlisis de caso. Investigacin en la Escuela
2005; 57: 47-57
Cerd Vila M, Latorre Arteche FJ. Conceptos Bsicos en Resucitacin

Pulmonar en Ruano M, Tormo C. Manual de Soporte Vital Avanzado. 3
Collado
Boira
J,
Molina
Lpez
M,
Marqus
Aguilar,
M.
Recomendaciones 2005 sobre resucitacin cardiopulmonar del European

Resuscitation Council. Nuevos Algoritmos en soporte vital bsico adultos.
Excelm Enferm [en lnea]2006 [01 de febrero de 2006];3(14).URL
disponible en http://www.ee.isics.es
Handley AJ et al. Recomendaciones sobre resucitacin del Consejo

Europeo de Resucitacin 2005. Resucitation 2005; 67S1, S7 S23.
International Consensus Conference 2005. Circulation, November, 2005.

Rovira Gil E, Lpez Gonzlez A. Reanimacin cardiopulmonar: soporte

vital bsico (SVB) y soporte vital avanzado (SVA) en Rovira Gil E.
Urgencias en Enfermera. Enfermera Siglo 21. Madrid: D. A. E.; 2000.
227

Experimentacin de la Unidad Didctica. Anlisis de caso.
En este captulo que ahora iniciamos, una vez diseada la unidad

didctica Qu hacer y por qu ante una situacin indicativa de parada
cardiorrespiratoria, describiremos el proceso de experimentacin curricular de
la misma.
6.1. EL PROCESO DE INVESTIGACIN.

La evaluacin es, de alguna manera, una aventura. Al lector le interesa
conocer en el relato no slo el lugar al que se lleg, sino los avatares que han
sufrido en el camino y cmo se fueron superando las dificultades.
(Santos, 1990, p. 112)
231

Jos Arenas Fernndez
Situados en una perspectiva crtica, como se coment en el primer

captulo, llevaremos a cabo una visin global de la experimentacin, en la que
se incluir el proceso de enseanza-aprendizaje y los resultados que se
obtengan de la misma. Se seguir la gua trazada por Trav (1998) con las
modificaciones oportunas y cuyo esquema se desarrolla en las siguientes fases:
1. Anlisis del contexto. Nos acercaremos al escenario donde se realiza

el estudio para conocer la Escuela Universitaria de Enfermera, el aula,
los alumnos y situarnos dentro del currculum de Enfermera.
2. Planificacin del proyecto. Cmo se va a llevar a cabo el taller, los

participantes y por qu.
3. Negociacin. Describiremos las distintas fases de la negociacin con

la profesora que llevar a cabo la experimentacin curricular.
4. Anlisis de datos. Se llevar a cabo mediante una metodologa de

corte cualitativo, utilizando elementos cuantitativos cuando se requiera
para aportar datos significativos.
5. Conclusiones Valoracin de la investigacin didctica presentada,

destacando lo positivo y lo negativo, las ventajas y los inconvenientes
o dificultades, desde varias perspectivas.
232
6.2. ANLISIS DEL CONTEXTO.

Conocer la situacin de la Escuela de Enfermera, los estudios de primer
ciclo que comprende la titulacin, el encuadre de la asignatura y los propios
participantes, alumnos y profesores, es algo indispensable en este tipo de
investigacin educativa, siempre muy ligada y dependiente de las caractersticas
especficas del contexto en el que se realiza el estudio.
6.2.1. MBITO DE ESTUDIO: LA ESCUELA UNIVERSITARIA

DE ENFERMERA.
La experimentacin se lleva a cabo en la Escuela Universitaria de la

Universidad de Huelva. Esta institucin fue creada en 1972 como Escuela de
Ayudantes Tcnicos Sanitarios (ATS), no siendo hasta el curso 1997-1998 que
queda adscrita a la Universidad de Sevilla, al adquirir los estudios enfermeros
carcter universitario y pasarse a denominarse la titulacin Diplomatura
Universitaria en Enfermera. En 1994 y, tras la creacin de la Universidad de
Huelva, se integra en ella.
La Escuela ha tenido distintas sedes en la capital, as el Hospital General,
el Colegio Santa Mara de la Rbida, las dependencias del Hospital Psiquitrico
de Huelva, hasta la inauguracin hace cinco aos de un moderno edificio
construido en el Campus de El Carmen, donde se encuentra el grueso de
Facultades y Escuelas de la Universidad onubense. De esta manera, se ha
conseguido la integracin del personal docente, alumnado y de servicio con
otras titulaciones, el contacto con otros profesionales y en definitiva, un entorno
ms enriquecedor para la titulacin y al que Enfermera aporta sus
caractersticas.
233

Jos Arenas Fernndez
El aula donde se lleva a cabo la experimentacin es el Aula de

Simulacin n 2 de la planta baja. Tiene unos 36 m2, bien iluminada natural y
artificialmente y est dotada de pizarra, pantalla, can audio-video proyector y
elementos fsicos para poder organizar los talleres de la asignatura que nos
ocupa.
6.2.2. LA ASIGNATURA. EL TALLER.
La asignatura de Cuidados de Enfermera en situaciones de Urgencias, se

imparte en tercer curso de la diplomatura con carcter obligatorio, durante el
segundo cuatrimestre, incorporndose al plan de estudios el curso 1997-1998.
Nace de la necesidad de impartir un nmero determinado de temas especficos
que encontrndose programados dentro de Enfermera Mdico-Quirrgica,
haba que comprimirlos y se pasaba por ellos de manera muy superficial debido
a la sobrecarga de crditos de esta asignatura.
Comprende 4,5 crditos, de los que 1,5 son tericos, en los que se
imparte
docencia
sobre
intoxicaciones,
ahogamiento
por
sumersin
politraumatizados. Los 3 restantes, son terico-prcticos y estn conformados por

tres talleres: Soporte Vital Bsico, Soporte Vital Avanzado y Soporte Vital
Avanzado en Trauma. En el plan de estudios de Enfermera en la Universidad de
Huelva, el crdito terico-prctico tiene una duracin de 21 horas.
La unidad didctica Qu hacer y por qu ante una situacin indicativa de
parada cardiorrespiratoria, configura el taller de Soporte Vital Bsico, con una
duracin aproximada de 36 horas. La experimentacin se llev a cabo en el
curso 2006-2007, entre el 9 y el 17 de Abril. Al ser una asignatura
cuatrimestral, la docencia se encuentra condensada en la ltima parte del curso,
por lo que el horario que tiene asignada es de 9h a 15h., de lunes a jueves.
234
El tercer curso de la diplomatura de Enfermera tiene dos grupos, A y B, y

cada uno de ellos se subdivide en tres subgrupos para realizar los talleres,
siendo
el
subgrupo
del
B,
denominado
U-5,
el
objeto
de
nuestra
experimentacin.
El subgrupo U-5 est compuesto por 23 estudiantes, de los cuales, slo 2
son hombres, siendo el 91,3% mujeres. Para llevar a cabo las actividades y
tareas han formado siete grupos de trabajo de tres y cuatro estudiantes.
El rango de edad se distribuye de la siguiente manera:
20 25 aos
63,63%
26 30 aos
22,72%
31 35 aos.
4,54%
Mayor de 35 aos .
9,09%
De ellos, una tiene otra titulacin universitaria, maestra, y 12 tienen otras

titulaciones no universitarias, de stas la ms numerosa es la de tcnico de
laboratorio, seguida de tcnico en diettica y nutricin. Tambin, hay tcnicos
en anatoma patolgica y citologa, en documentacin sanitaria y en esttica y
peluquera.
La profesora que llevar a cabo la experimentacin curricular es
licenciada en Enfermera y ha realizado estudios de doctorado. Cuenta con
amplia experiencia docente, concretamente, siete aos impartiendo esta
asignatura. As mismo, su trayectoria como enfermera asistencial ha sido
desarrollada en la Unidad de Cuidados Crticos y Urgencias del Hospital
General de Huelva.
235

Jos Arenas Fernndez
6.3. PLANIFICACIN DEL PROYECTO.

La accin a realizar tiene que tener como base principal una adecuada
planificacin para no dejar que lo espontneo se aduee de la investigacin.
Esto no quiere
decir que lo planificado es inmvil y rgido, sino todo lo
contrario, ha de ser flexible y abierto, de manera que el diseo de lo proyectado

se acomode al contexto de la investigacin.
La planificacin requiere la definicin de aspectos como: el tiempo
necesario para la realizacin del proyecto, las tcnicas a utilizar para la
recogida de datos, la delimitacin de las personas que intervienen en la
investigacin y las funciones a realizar y la concrecin de los contenidos que se
van a investigar.
En primer lugar cuando nace la idea que se plasma en la presente
experimentacin, se hace presente la necesidad de llevarla a cabo en la
asignatura que imparto en la diplomatura de Enfermera, la antes mencionada
Cuidados de Enfermera en situaciones de Urgencias, para de esta manera
intentar mejorar la prctica docente de los profesores participantes y aumentar el
nivel de aprendizaje de los alumnos en este campo.
La profesora, es mi compaera y compartimos la docencia en la
asignatura desde hace siete aos, aunque de manera independiente. Si bien,
ambos seguimos el mismo programa y el temario es comn, ella se encarga del
la totalidad del grupo B y yo, de la del A. De esta manera podramos decir que,
cada uno sigue su didctica propia. Es por esto que, desde los comienzos quise
pedirle colaboracin para la experimentacin curricular.
El 21 de Junio de 2006, coincidiendo con el examen final de la
asignatura y al finalizar el mismo, mantuvimos la primera toma de contacto. Le
present el proyecto y ped su participacin. En ella hablamos de los principales
puntos del plan de manera muy general: la negociacin, lo que pretenda con la
236
experimentacin, cundo se llevara a cabo, los contenidos, la confeccin de la

unidad didctica y las actividades a desarrollar. Desde el primer momento, se
prest a ser una de las protagonistas de la experimentacin y su nica objecin
era la duda si sabra llevar hacia adelante el tema.
6.4. LA NEGOCIACIN.
Despus de la primera toma de contacto, acordamos reunirnos al
principio del curso acadmico, posterior al periodo vacacional de verano.
Debido a que la profesora es, adems de docente, secretaria del Departamento
de Enfermera, y que uno de los das semanales que dedica a la gestin
presencial es el mircoles, quedamos emplazados a buscar fechas en ese da.
1 SESIN: 19 DE OCTUBRE DE 2006.
El punto central de esta primera sesin era comenzar a preparar la

experimentacin.
La
profesora,
desconocedora
de
la
metodologa
de
Investigacin en la Escuela, me pidi que le explicara cuales eran los elementos

curriculares y sus caractersticas principales, as mismo estuvimos tratando los
aspectos metodolgicos generales. Comentamos lo problemtico que podra ser
la puesta en marcha de este tipo de didctica, encontrndose los alumnos
inmersos en una espiral de estudio presidida por el modelo tradicional y las
reticencias que podramos encontrar a la hora de trabajar el pensamiento crtico
y reflexivo.
Quisiera destacar de la profesora, el inters y la motivacin que en todo
momento tuvo presente, as como la facilidad para comenzar a involucrarse en
una aventura novedosa, que esperbamos llegara a buen trmino.
237

Jos Arenas Fernndez
Al finalizar la sesin, le proporcion documentacin para informarse sobre todo

lo tratado.
2 SESIN: 16 DE NOVIEMBRE DE 2006.
Nos volvimos a reunir, aproximadamente, al cabo de un mes. Ella haba ledo la

documentacin que le dej a ttulo informativo y se mostraba bastante
interesada.
En esta segunda sesin le present el borrador la unidad didctica y le expliqu
que trataba de reflejar el modelo que quera aplicar mediante la puesta en
marcha del material curricular. Estuvimos analizando los objetivos generales, as
como los contenidos de la unidad. Mostr cierto temor por el escaso tiempo, a
su entender, que tenamos para aplicar toda la trama de problemas y realizar
las actividades, manifestando mucho entusiasmo por la accin expresiva en el
medio.
Fijamos el esquema general de trabajo para las distintas actividades, que
consistir en una exposicin del profesor, buscando siempre la reflexin y el
pensamiento crtico del alumno, trabajos por grupos, exposicin y debates,
reformulacin de contenidos y sntesis ms conclusiones finales.
Acordamos vernos el prximo mes de Enero, tras las vacaciones de Navidad,
para que tuviera tiempo de analizar la unidad didctica, reflexionar, consultar y
proponer lo que estimara oportuno.
3 SESIN: 11 DE ENERO DE 2007.
Nos volvimos a reunir una vez concluido el periodo vacacional navideo. Mi

compaera traa algunas aportaciones que pasamos a analizar y estudiar. Estas
aportaciones iban encaminadas, en un primer momento, a aadir a los
238
contenidos, referencias a la tica y a la resucitacin cardiopulmonar que no se

encontraban en el borrador. Este tema estaba de rabiante actualidad, no en
vano en Andaluca estaba vigente el denominado testamento vital, por el que
una persona puede dejar por escrito y registrado en la Administracin que se
niega a que se le alargue la vida mecnicamente y de forma artificial, as como
al encarnizamiento teraputico, en el caso que sus facultades mentales no le
permitan decidir en el momento en que ocurra el evento. Tambin, en los ltimos
aos, el debate sobre si realizar soporte vital a personas con calidad de vida
dudable, enfermos terminales y otras situaciones, estaba sobre la mesa y era
objeto de todo tipo de escritos, opiniones y artculos en prensa diaria y en la
especializada. Llegamos al pacto de incluir en los contenidos: los principios
ticos y su aplicacin a la reanimacin cardiopulmonar, lmites de la
reanimacin cardiopulmonar y rdenes de no resucitacin. En consecuencia, se
introdujo un nuevo objetivo: adquirir juicio crtico para actuar ante situaciones
de parada cardiorrespiratoria/muerte/situacin terminal.
Los distintos escenarios donde podra darse la actuacin de Enfermera, fueron
otros de los temas que salieron a debate, al comentar ella que en ningn
momento se haca referencia a los diferentes contextos que modificaran los
planteamientos de trabajo. As, no es lo mismo la atencin de una urgencia o
una emergencia en el mbito hospitalario que en el extrahospitalario, e incluso
en ste ltimo, habra que diferenciar la calle del Centro de Salud. Se expuso
por tanto un nuevo objetivo que era, analizar y conocer los diferentes escenarios
de actuacin: hospitalario y extrahospitalario y trasladarlo a las distintas
actividades que se fueran a llevar a cabo.
Para la Actividad 8, la entrevista pblica, hemos estado hablando de dos
posibilidades: invitar a un enfermero que estuvo trabajando en la catstrofe del
tsunami en el ndico, o bien, una enfermera que organiza y monta el dispositivo
de riesgo sanitario previsible ms grande que se lleva a cabo en Espaa, el Plan
239

Jos Arenas Fernndez
Romero para la Romera del Roco. Hemos acordado que es ms cercano y se

hace de manera anual ste ltimo evento, por lo que contactaremos con la
compaera en cuestin.
Al finalizar la reunin, se reformul la unidad didctica que qued lista para su
experimentacin, quedando en reunirnos unos das antes de la puesta en
marcha para dar los ltimo toques.
4 SESIN: 15 DE MARZO DE 2007.
No ha habido problemas de tiempo y nos reunimos para ultimar detalles. Hemos

quedado en pedir autorizacin el primer da y a primera hora, a los alumnos,
para que puedan ser grabados en audio y vdeo, siempre comprometindonos
al uso educativo y acadmico de los resultados de la investigacin. Le comento a
la profesora, que ya est cerrado el acuerdo con la compaera del Plan Romero
para la realizacin de la entrevista pblica. Tambin se han pedido los permisos
para la utilizacin de los espacios de la Facultad de Ciencias del Trabajo y
Escuela de Trabajo Social para esta actividad y para la accin expresiva en el
medio, que se llevar a cabo en dicho centro.
Damos un repaso, de nuevo, a la unidad didctica para cerrar cualquier duda y
quedamos emplazados para la experimentacin, quedando siempre a
disposicin de La profesora para lo que estime necesario y oportuno.
CONCLUSIONES DEL PROCESO NEGOCIADOR.
Despus del relato de las incidencias ms notables durante el proceso de

negociacin del proyecto, podemos extraer las siguientes conclusiones:
240
a) Se acepta la realizacin de la experiencia, teniendo en cuenta los

aspectos reseados en la fase de negociacin.
b) Se explicitan los objetivos que delimitan las intenciones del proceso
enseanza-aprendizaje.
c) Se acuerda llevar a cabo las actividades planificadas que se
desarrollarn en la unidad didctica y que siguen el itinerario de la trama
de problemas planteados.
6.5. ANLISIS DE DATOS.

Siguiendo las fases que se establecieron en el proceso de investigacin,
pasaremos a continuacin al anlisis de los datos obtenidos.
La experimentacin ha producido gran cantidad de datos y material
informativo procedente de fuentes diversas: cuestionario, diarios, carpetas de
investigacin, grabaciones de audio y vdeo, observacin, que para Rodrguez,
Gil y Garca (1999) resultan insuficientes por s mismos para arrojar luz acerca
de los problemas o las realidades estudiadas, situando al analista frente al reto
de encontrar significado a todo un cmulo de material producido.
El anlisis de datos es el trabajo ms fecundo en el proceso de
investigacin, ya que gracias a esta labor, se podr llegar a unos resultados y
unas conclusiones que emanarn de la tarea analtica y que, en definitiva,
conducirn a una profundizacin en el conocimiento de la realidad que ha sido
objeto de estudio.
Partiremos de las concepciones previas de los alumnos que conforman la
Actividad 1 de la Unidad Didctica y que, an estando incluida dentro del
primer problema que se plantea, hemos querido extraerlo del mismo para ser
analizado como punto de partida de la presente experimentacin.
241

Jos Arenas Fernndez
6.5.1. CONCEPCIONES DE PARTIDA DEL ALUMNADO.
Para indagar y averiguar las concepciones previas de los alumnos, de

acuerdo a los problemas que orientan la investigacin, se realiz la Actividad 1
de la Unidad Didctica. Para llevar a cabo la tarea 1.1. se elabor un
cuestionario sobre la base de unas categoras, conformadas por unos contenidos
y unas preguntas relacionadas.
La primera confeccin del instrumento fue realizada en el curso
2003/2004, en el segundo ao del tercer ciclo, llevndose a cabo una revisin,
negociacin y reformulacin, ya que se apreciaron una serie de preguntas que
podran ser simplificadas y agrupadas, facilitando as una menor extensin del
cuestionario, as como una reestructuracin en la sintaxis de las preguntas.
Una vez reelaborado, se pas a la primera prueba de pilotaje, para ello
se pidi a diez alumnos de 2 curso de la diplomatura, que cumplimentaran el
cuestionario y se program un grupo de discusin con siete alumnos para
analizar las correspondencia de las preguntas con las categoras establecidas.
Tambin participaron en el pilotaje tres profesores expertos en la materia, con lo
que amplibamos el enfoque. A stos, se les pidi colaboracin no slo para
responder a las preguntas, sino para que hicieran las aportaciones que creyeran
oportunas y analizaran la redaccin de las preguntas.
Con los datos obtenidos del pilotaje por parte de los alumnos y de los
profesores, se reelaboraron preguntas que presentaban problemas de confusin
a las respuestas y se daban repeticin de estas en distintas cuestiones. Se
confeccion un tercer cuestionario que pas otra prueba de pilotaje.
Esta prueba arroj ms luz y en los resultados obtenidos desaparecieron
las posibles redacciones confusas y ya las respuestas dejaron de ser repetitivas,
ponindose en prctica en el curso antes mencionado y en el siguiente,
2004/2005.
242
De cara a la experimentacin del actual trabajo de investigacin, se

retom el cuestionario del que se eliminaron una serie de preguntas que no
haban aportado datos significativos en los dos cursos en los que haban sido
utilizados.
CATEGORA
Problema que da origen

a la investigacin
Contenido /
Conocimientos
Didctica del Soporte

Vital
CONTENIDOS
PREGUNTAS
Parada de corazn y
pulmones
Capacitacin de
colectivos
Urgencias
3 - 5 - 6 - 7
Emergencias
4 - 5 - 6 - 7
Soporte Vital
8 - 10 - 11
Reanimacin
Cardiopulmonar
9 - 10 11
Alternativas sistema
tradicional
12 - 13 - 14
Evaluacin de contenidos
15 - 16
Tabla 6.1. Categorizacin del cuestionario de concepciones previas.
En el trabajo con los expertos, naci la idea de integrar un contenido nuevo

dentro de la categora de Didctica del Soporte Vital, la evaluacin de los
contenidos. De esta manera, se introdujeron dos preguntas relacionadas y se
pas a un nuevo pilotaje, del que naci el cuarto cuestionario que qued como
243

Jos Arenas Fernndez
definitivo (Anexo I, p. 407), y con la categorizacin que podemos ver en la

tabla 6.1. Este instrumento fue utilizado con el grupo A en el curso 2005/2006
y con el grupo experimental del grupo B el curso 2006/2007
A continuacin, analizaremos los datos obtenidos con el cuestionario
para responder a las preguntas que nos formulbamos para intentar resolver el
primer problema que daba origen a la presente investigacin y que comprende
la Actividad 1 de la Unidad Didctica. Del subgrupo U-5, compuesto, como
recordamos, por 23 alumnos, obtuvimos cumplimentados un total de 22
cuestionarios, ya que el primer da de clase hubo una ausencia a primera hora.
1 Qu se puede hacer a una persona a la que se le han parado

el corazn y los pulmones para que puedan volver a funcionar?
Si analizamos, dentro de la primera categora referida a Problema que
da origen a la investigacin (tabla 6.2), podemos comprobar que hay similitud
entre las poblaciones. Se advierte, que en el ltimo curso y en el grupo
experimental, la totalidad de los alumnos (100%) hace referencia a la
Reanimacin Cardiopulmonar.
Dos alumnos, adems, fueron ms all de dar solamente el nombre de la

tcnica:
Masajear el corazn y proporcionar oxgeno a esos pulmones.
Hacer la respiracin artificial (reanimacin cardiopulmonar).
Y uno, hizo referencia a la secuencia de maniobras y se pronunci

directamente el uso de un frmaco: Poner adrenalina.
244
Pregunta
Curso
2003/04
Curso
2004/05
Curso
2005/06
Grupo Experiencia
Curso 2006/07
95%
91,6%
100%
100%
5%
8,4%
1 Qu se puede hacer a una

persona a la que se le ha parado
el corazn y los pulmones para
que puedan volver a funcionar?
- Reanimacin Cardiopulmonar
- Otros
Tabla 6.2. Comparacin de los datos obtenidos en los cursos anteriores y los alumnos del grupo
experimental, en la categora Problema que da origen a la investigacin, contenido: Parada
de corazn y pulmones. Cuestionario inicial. Elaboracin propia.
Hay que tener en cuenta que los alumnos que estn en la actualidad en
3, durante la realizacin del 1 curso de la diplomatura reciben una somera
introduccin al tema de cuatro horas, por lo que es fcil que recuerden ste
concepto. Curiosamente, los alumnos que han respondido con el trmino
Reanimacin Cardiopulmonar no han hecho distincin entre la bsica,
susceptible de ser realizada por cualquier persona, sanitaria o no, con un
entrenamiento bsico y la avanzada, segunda fase de este procedimiento que,
slo puede llevarse a cabo por expertos y con un material especfico.
2 Qu medios y estrategias llevaras a cabo para capacitar a

personas
no
sanitarias
en
tcnicas
de
reanimacin
cardiopulmonar?
No existen diferencias significativas entre los resultados de los distintos

cursos (tabla 6.3.)
245

Pregunta
Jos Arenas Fernndez
Curso
2003/04
Curso
2004/05
Curso
2005/06
Grupo Experiencia
Curso 2006/07
- Cursos, charlas
90%
85,9%
91,3%
86%
- Otros
10%
14,1%
8,7%
14%
2. Qu medios y estrategias
llevaras a cabo para capacitar a
personas no sanitarias en tcnicas
de reanimacin cardiopulmonar?
experimental, en la categora Problema que da origen a la investigacin, contenido:
Capacitacin de colectivos. Cuestionario inicial. Elaboracin propia.
Del grupo experimental, el 86% de los alumnos identifican los medios y

estrategias con cursos prcticos, charlas y con el uso de simuladores y
maniques:
Clases con muecos sobre como sera las tcnicas. Clases divertidas en las que
tuvieras que participar mucho para que no se aburran.
Una habitacin con un mueco que se asemeje a un ser humano y los dispositivos
que son imprescindibles para llevar a cabo la reanimacin.
Utilizara muecos que produjeran sonidos, para que las personas vieran cuando
lo hacen bien o mal.
Explicar como se realiza esta tcnica, a travs de muecos y dibujos.
Dos de ellos han sumado a sus opiniones, explicacin de los contenidos

de los cursos:
246
Explicarles como pueden insuflar aire a un parado y como se puede masajear un

corazn, y las premisas obligatorias a seguir, como comprobar que las vas areas
queden permeables, el ritmo de masaje e insuflaciones, etc..
Primero, cmo identificar que la persona ha entrado en parada cardiopulmonar.

Explicar pasos a seguir, sin profundizar en materia, slo indicando maniobras de
reanimacin cardiopulmonar.
Y uno, fue ms all de los cursos y ampli el campo de actuacin

utilizando otros mtodos y aportando nuevos contextos para llevar a cabo una
educacin para la salud:
Realizar educacin para la salud en forma de anuncios y publicidad, sobre todo en

tv, para asegurarnos de que captan la importancia del tema y despus ofrecer
cursos en el centro de salud para aprender las tcnicas.
En el resto de los cursos cuando los alumnos hacen referencia a otros

medios que no sean cursos y charlas, exponen entre otros:
Sera programar un proyecto de Educacin para la Salud.
Introduciendo en los Institutos de Educacin Secundaria una asignatura de primeros

auxilios para que todo el mundo sepa lo que hacer.
La respuesta, casi exclusiva, de la realizacin de cursos para distintos

colectivos, viene condicionada a la propia estructura educativa de los alumnos,
donde cualquier conocimiento que no entre el currculum se realiza mediante el
acceso a cursos programados por colectivos profesionales, docentes y
asistenciales. Han de realizar cursos para completar su formacin como alumnos
universitarios, los crditos de libre configuracin, y una vez finalizan y son
egresados, vuelven a asistir de nuevo a cursos, en un principio no slo para
247

Jos Arenas Fernndez
formacin profesional, sino como una manera de obtener puntuacin para sumar
en la bolsa de trabajo. No obstante, la influencia de la Enfermera Comunitaria,
est presente con la aportacin de programas de Educacin para la Salud.
3. Qu significado tiene para ti el trmino urgencias, como

situacin clnica?
Comienzan las dudas conceptuales del trmino urgencias y su confusin

con emergencias, sobre el que se preguntar a continuacin.
Pregunta
Curso
2003/04
Curso
2004/05
Curso
2005/06
Grupo Experiencia
Curso 2006/07
5%
29,6%
7%
4,5%
40%
33,9%
31,6%
45,5%
5%
8,4%
21,1%
4,5%
50%
28,1%
40,3%
45,5%
3. Qu significado tiene para ti

el trmino urgencias como
situacin clnica?
- Se puede esperar algn tiempo,

pero no peligra la vida.
- Se requiere una actuacin
rpida.
rpida para evitar
complicaciones.
rpida ya que peligra la vida.
experimental, en la categora Conocimientos, contenido: Urgencias. Cuestionario inicial.
Elaboracin propia.
Hemos agrupado las respuestas en cuatro categoras, siendo dos de ellas

las que renen la mayora de los contenidos conceptuales, como se aprecia en
la tabla 6.4. y donde la diferencia estriba en tener en cuenta o no, cuando
hacemos referencia a urgencias, si estamos dentro de un contexto en el que
248
existe una situacin de compromiso vital. As, las dos opciones que tienen ms
respuestas diferencian entre una actuacin rpida exclusivamente y la que
explicita que existe peligro para la vida.
Hay un aumento en el curso 2004/2005, en el que es significativo el
nmero de alumnos que hacen referencia a que no peligra la vida y por tanto se
puede esperar un tiempo en una situacin clnica de urgencias, disminuyendo
entre 14 y 20 puntos, en comparacin con el resto, la opcin de existencia de
compromiso vital, quedando sta en un 28,1%.
Casi la mitad de los encuestados del grupo experimental asocian el
concepto urgencias al de rapidez y actuacin inmediata:
Cuando se requiere de una actuacin rpida.
La primera palabra que se me viene a la cabeza sera rapidez y quizs tambin

peligro.
Rapidez ante todo.
Hay que intervenir inmediatamente.
Mientras que la otra mitad lo hacen en relacin a tener en cuenta el

peligro de la vida:
Una situacin crtica que compromete la vida.
Que hay que actuar de forma rpida y especfica ante una persona cuya vida corre
serio peligro.
Estado de mxima urgencia, donde la vida del paciente o persona est

comprometida y necesita una actuacin rpida.
249

Jos Arenas Fernndez
Pues aquella situacin en la que la vida de un ser humano pueda correr peligro.
A una situacin en la que una actuacin rpida puede salvar la vida de una
persona.
Queremos hacer hincapi en esta idea divisoria, ya que la diferenciacin

principal entre urgencia y emergencia es que, en la ltima peligra la vida de la
persona. No podemos olvidar, sin embargo, desde un enfoque subjetivo, lo
mismo que ocurre con el dolor, y es que si el paciente dice que le duele es que
le duele. De la misma manera, urgencia es toda aquella situacin que el
paciente considera necesaria una actuacin inmediata.
4. Y si hablamos de emergencias?
Al igual que en la anterior pregunta, hemos creado una serie de

categoras para agrupar las respuestas, que se reflejan en la tabla 6.5.
En el grupo experimental hay, aproximadamente, un tercio de los alumnos
que no diferencian entre los conceptos de urgencias y emergencias,
encontrndolos similares. Esta cifra es ligeramente superior a la expuesta en
anteriores cursos, 7 y 8 puntos, y sufre un aumento considerable con respecto a
los resultados del curso 2003/2004, situndose a 21 puntos.
Slo tres alumnos, 13,6%, identifican emergencias con peligro para la
vida, expresndose en los siguientes trminos:
Situacin en la que la vida de una persona corre peligro.
Situacin en la que hay que actuar en poco tiempo porque corre peligro la vida de
la persona en un periodo breve de tiempo.
La vida del paciente est en peligro.
250
Pregunta
Curso
2003/04
Curso
2004/05
Curso
2005/06
Grupo Experiencia
Curso 2006/07
- Es igual que urgencias.
10%
21,1%
24,6%
31,8%
- Existe peligro para la vida.
35%
36,6%
31,6%
13,6%
- Se requiere una actuacin rpida.
35%
33,9%
33,3%
41%
20%
8,4%
10,5%
13,6%
4.
Y
si
emergencias?
hablamos
de
- No sabe
experimental, en la categora Conocimientos, contenido: Emergencias. Cuestionario inicial.
Elaboracin propia.
La categora ms numerosa es aquella que asocia rapidez e inmediatez

de accin al concepto. Esta categora tambin exista en las respuestas a la
anterior pregunta, aunque ms desglosada. De esta manera la confusin de
conceptos es evidente, mostrando la mayora del alumnado asociacin de
rapidez y actuacin sin demora ante ambos contextos de actuacin, pero sin
llegar a delimitar donde comienza y finaliza uno para dar paso al otro. No
debemos olvidar que se encuentran entrelazados, toda vez que una urgencia
que no es atendida de manera inmediata y no se le dan los cuidados
necesarios, puede pasar a ser una emergencia desde el momento en que exista
o se establezca un compromiso vital. Esta duda hace que se refleje una
categora que en la anterior pregunta no se dio y que aparece en ste
contenido: no sabe. La respuesta ha sido sta, y no se ha dejado sin contestar.
251

Jos Arenas Fernndez
5. Cul crees que es rol de la enfermera en Urgencias y

Emergencias?
Hemos querido indagar la opinin de los estudiantes respecto a, cul

sera el papel que ejercera como enfermera en una unidad o servicio de
urgencias o emergencias, no podemos olvidar que en el plazo de tres meses
pueden ser profesionales y ejercern la mayora en el mbito asistencial,
obtenindose las datos que se muestran en la tabla 6.6.
Pregunta
Curso
2003/04
Curso
2004/05
Curso
2005/06
Grupo Experiencia
Curso 2006/07
- Prestar cuidados inmediatos y

necesarios al paciente para poder
mantener y salvar la vida.
95%
49,3%
77,2%
68,2%
- Miembro participativo del equipo.
21,1%
14%
9,1%
29,6%
8,8%
9,1%
5%
13,6%
5. Cul crees que es el rol de la

enfermera
en
Urgencias
y
Emergencias?
- Papel de ayudante o auxiliar.

- No contesta.
experimental, en la categora Conocimientos, contenido: Urgencias - Emergencias.
Cuestionario inicial. Elaboracin propia.
Desde que un alumno comienza su andadura para ser enfermero, desde

la Escuela, se le transmite la idea de que en la faceta que desarrolle su
profesionalidad, ya sea asistencial, investigadora, administradora, o docente, el
eje de su actuacin debern ser siempre los cuidados y tendrn como objetivo
final al ser humano. Analizando los resultados obtenidos, parece que una
mayora significativa del grupo experimental tiene asociado dicho concepto y lo
adapta a la situacin que se demanda, en este caso el mbito de las urgencias y
252
emergencias, adems de asociarlo con el riesgo vital. Entre otras opiniones nos
encontramos:
Salvar y mantener la vida del paciente.
Tener habilidades en tcnicas para poder solventar en la medida de lo posible y en

el menor tiempo, los problemas y situaciones que se encuentra.
Control y observacin constante de la evolucin del estado del paciente.

Controlando sus signos vitales principalmente.
Esta respuesta es similar a la de otros cursos, exceptuando el ao

acadmico 2004/2005, donde se identifica a la enfermera como miembro de
un equipo y sobre todo a la que se le asigna un papel exclusivo de ayudante o
auxiliar del mdico.
Tambin
es
de
obligada
resea,
que
el
resto
de
alumnos,
aproximadamente una tercera parte, an no tendra claro definir el papel de su

profesin en estas unidades o servicios.
6. Has recibido alguna formacin sobre el tema de urgencias o

emergencias fuera del mbito acadmico de la Escuela de
Enfermera? En caso afirmativo, indica cul o cuales.
En esta categora de Conocimientos, dedicada a los contenidos de

urgencias y emergencias, las respuestas se agrupan de igual manera, a
excepcin del curso 2004/2005, en el que se refleja una mayor formacin en
estos temas por parte del alumnado sin relacin docente con el currculum de la
diplomatura.
253

Jos Arenas Fernndez
Dentro del grupo experimental, algo ms de dos terceras partes, el 72,7%

de los estudiantes no han recibido formacin sobre el mbito que nos ocupa. El
resto, mediante diversas fuentes, tiene conocimientos del tema, sobre todo a
travs de cursos o asignaturas cursadas en los mdulos de tcnicos superiores o
en relacin a su formacin:
Curso
2003/04
Curso
2004/05
Curso
2005/06
Grupo Experiencia
Curso 2006/07
- S
20%
42,2%
15,8%
27,3%
- No
80%
57,8%
84,2%
72,7%
Pregunta
6. Has recibido alguna formacin
sobre el tema de urgencias o
emergencias fuera del mbito
acadmico de la Escuela de
Enfermera?
Slo algunas clases en educacin fsica, de primeros auxilios.
S, en el hospital he dado cursos de RCP.
He recibido informacin sobre primeros auxilios en un curso de socorrista.
S, optativa, Enfermera en Catstrofes, en la Escuela de Enfermera de la Cruz Roja

de Ceuta.
En el ciclo formativo de tcnico radiodiagnstico dimos una pequea clase de

RCP.
Las respuestas que se dan en el ao acadmico 2004/2005, en el que

aumenta esta opcin en cuanto a formacin se explicitan as:
Tuvimos clases sobre Reanimacin Cardiopulmonar en el Instituto.
Nos dieron clases de primeros auxilios en el terico del carnet de conducir
254
Hice cursos de primeros auxilios en el verano, como socorrista para poder trabajar
en piscinas.
Realic un curso formativo en Cruz Roja.
Soy Auxiliar de Transporte Sanitario y tuve que prepararme para poder

examinarme del ttulo.
Una vez en Carrefour estaban los del 061 dando unas charlas informativas, con
muecos.
S en un curso de Prevencin de Riesgos Laborales
7. Has trabajado en Servicios de Urgencias no como enfermera?

Colaboras con entidades que prestan atencin de urgencias, como
Cruz Roja, Proteccin Civil, etc? En caso afirmativo, indica cul o
cuales.
Han sido pocos los alumnos que han desarrollado labores de urgencias o
emergencias en ONGs u otras entidades sin ser enfermeras (tabla 6.8).
Pregunta
Curso
2003/04
Curso
2004/05
Curso
2005/06
Grupo Experiencia
Curso 2006/07
- S
10%
9,9%
9,1%
- No
90%
90,1%
100%
90,9%
7. Has trabajado en Servicios de

Urgencias no como enfermera?
Colaboras con entidades que
prestan atencin de urgencias o
emergencias, como Cruz Roja,
Proteccin Civil, etc.?
255

Jos Arenas Fernndez
Slo dos alumnas del grupo experimental han trabajado o colaborado en

el mbito de las urgencias y emergencias, nunca como enfermeras:
S, en Proteccin Civil, en un puesto de socorro en la playa.
S, en el Hospital Infanta Elena, como Auxiliar de Enfermera.
8. Qu significado tiene para ti el trmino Soporte Vital?
Al igual que hicimos con los conceptos de urgencias y emergencias,

vamos a realizar con soporte vital y reanimacin cardiopulmonar,
averiguando de esta manera si tambin existen dudas y confusiones
conceptuales. Las respuestas se han agrupado en cuatro categoras (tabla 6.9).
Pregunta
Curso
2003/04
Curso
2004/05
Curso
2005/06
Grupo Experiencia
Curso 2006/07
- Tcnicas y cuidados para

mantener y salvar la vida.
25%
16,9%
22,8%
36,5%
- Mantener constantes y funciones

vitales.
20%
21,1%
36,9%
27,3%
- Hacer lo mnimo necesario para

mantener la vida.
40%
42,2%
29,8%
18,1%
- No contesta
15%
19,8%
10,5%
18,1%
8. Qu significado tiene para ti el

trmino soporte vital?
experimental, en la categora Conocimientos, contenido: Soporte Vital. Cuestionario inicial.
Elaboracin propia.
Soporte Vital es el conjunto de actuaciones que incluyen el conocimiento,

tanto del sistema de respuesta ante una emergencia sanitaria y la forma de
256
acceder a l, como las acciones iniciales que se deben realizar ante situaciones
como la asfixia, hemorragias exanguinantes, inconsciencia recuperada o
persistente,
traumatismo
grave,
paro
respiratorio
aislado
para
cardiorrespiratorio.
Si nos atenemos a esta definicin, la mayora de los alumnos, incluidos
los pertenecientes al grupo experimental, han resumido de una manera u otra,
ms o menos explcita, lo que significa soporte vital, unos haciendo referencias a
tcnicas y cuidados y otros a las funciones y constantes vitales:
Medidas y actuaciones encaminadas a conseguir mantener la vida.
Las medidas que se llevan a cabo para que la persona siga con vida.
Cuidados vitales para mantener con vida al paciente y sacarlo de ese peligro que
corre su vida.
Si hemos de hacer notar, que ninguno de los alumnos ha hecho referencia

a que el Soporte Vital engloba entre otras actuaciones la Reanimacin
Cardiopulmonar.
9. Y el de Reanimacin Cardiopulmonar?
La Reanimacin Cardiopulmonar es una parte del Soporte Vital y que se

utiliza cuando se presenta una situacin de parada cardiorrespiratoria. En esta
pregunta, el grupo experimental, exceptuando una respuesta que no ha sido
contestada, el resto ha respondido con lo que significa reanimacin
cardiopulmonar (tabla 6.10.). Si bien, la mitad ha dirigido su respuesta hacia lo
que ocurra en los rganos principales, corazn y pulmones, la otra parte de la
clase ha enfocado el tema desde el aspecto de la tcnica necesaria a realizar.
257

Jos Arenas Fernndez
As, encontramos opiniones dirigidas al funcionamiento orgnico:
Volver al funcionamiento de los rganos.
Sacar al paciente de un estado de muerte para hacer que el corazn y los

pulmones vuelvan a funcionar.
Intentar que el corazn y los pulmones no se paren y si se han parado, intentar que
funcionen.
Lo que hace que el corazn vuelva a funcionar y empiece a respirar.
Pregunta
9.
Y
el
de
cardiopulmonar?
Curso
2004/05
Curso
2005/06
Grupo Experiencia
Curso 2006/07
85%
31%
45,6%
50%
15%
64,8%
54,4%
45,5%
4,2%
4,5%
reanimacin
- Que los pulmones y corazn

vuelvan a funcionar tras sufrir una
parada.
- Tcnicas que se utilizan para sacar
a una persona de una situacin de
parada.
- No contesta
Curso
2003/04
Tabla 6.10. Comparacin de los datos obtenidos en los cursos anteriores y los alumnos del
grupo experimental, en la categora Conocimientos, contenido: Reanimacin Cardiopulmonar.
Y otras, que hacen referencia a la tcnica:
Masaje cardaco y meter aire para ayudar a respirar, con esto se ayudara a salir
de la parada, si nos vemos sin medios.
Tcnica que se realiza para intentar remontar una parada cardiorrespiratoria.
258
Tcnica para conseguir que la persona vuelva a tener pulso y respiracin.
Tcnica que se lleva a cabo en situaciones donde una persona est inconsciente y
no respira o cuando est inconsciente y tiene una parada cardiorrespiratoria.
10. Y Cadena de la vida?
La cadena de la vida es un concepto que viene simbolizado por una

cadena conformada por cuarto eslabones. Cada eslabn tiene un significado
que representa una actuacin. De manera que, esas actuaciones secuenciadas
conectan a la vctima de una parada cardiorrespiratoria con su supervivencia.
Podemos apreciar cmo, frente a los anteriores conceptos analizados,
ste es bastante desconocido.
La mayora de alumnos en los distintos cursos incluyen sus respuestas
dentro no sabe o no contesta. Y el resto de ellos, minoritario, relaciona el
concepto con el ciclo de la vida pero sin encontrar el verdadero significado que
adquiere dentro del Soporte Vital.
Pregunta
Curso
2003/04
Curso
2004/05
Curso
2005/06
Grupo Experiencia
Curso 2006/07
- Ciclo de la vida
10%
12,2%
4,5%
15,3%
- No contesta
55%
64,8%
50%
53,8%
- No sabe
35%
23%
45,5%
30,7%
10. Y cadena de la vida?
grupo experimental, en la categora Conocimientos, contenido: Soporte Vital - Reanimacin
Cardiopulmonar. Cuestionario inicial. Elaboracin propia.
As, encontramos algunas respuestas que hacen referencia a esto ltimo:
259

Jos Arenas Fernndez
Nacer-crecer-reproducir-morir.
Atencin con prioridad a mantener todo aquello que nos da la vida.
11. Has presenciado alguna vez una parada? Qu pudiste

observar en el paciente? Y la actuacin del equipo sanitario?
Esta es una pregunta que hace constar el contacto con la realidad social,
indagando sobre experiencias vividas, la mayora de ellas como alumnos en
prcticas en cursos anteriores. Se reiter a la entrega de los cuestionarios, ante
algunas dudas suscitadas por la cuestin, que se preguntaba por situaciones
reales y no ficticias vistas en televisin, debido al aumento de pelculas y series
que se desarrollan en el mbito hospitalario y extrahospitalario.
Pregunta
Curso
2003/04
Curso
2004/05
Curso
2005/06
Grupo Experiencia
Curso 2006/07
- S.
25%
39,4%
33,3%
40%
- No.
75%
60,6%
77,7%
60%
11. Has presenciado alguna vez

una parada?
grupo experimental, en la categora Conocimientos, contenido: Soporte Vital - Reanimacin
Cardiopulmonar. Cuestionario inicial. Elaboracin propia.
Las diferencias que puedan apreciarse en los resultados (tabla 5.11),

responden a la posibilidad de haber realizado prcticas en unidades o servicios
donde se es ms proclive a atender pacientes con estas alteraciones.
En el grupo que nos ocupa, el 60% de ellos no ha presenciado nunca una
situacin de parada cardiorrespiratoria.
260
El resto, s ha sido testigo de este hecho y las narraciones de algunas son

bastante interesantes. Incluso, la alumna se mete en el papel y forma parte del
equipo:
S, en quirfano. Vi como se nos iba. La actuacin del equipo sanitario fue rpida,
se le tom el pulso, se le administr atropina,... al final, se salv!!.
Y otros, lo vivieron as:
S. Estaba ciantico. El equipo sanitario actu de manera muy rpida,

practicndole la RCP y consiguiendo sacarlo adelante, pero conectado a una
mquina.
S, estaba ciantico, sudoroso, vomit antes. Lleg el 061 que la actuacin muy
rpida le realizaron la RCP, colocaron va... todo super rpido.
S, pero no pude observar mucho del paciente porque fue el primer da de prcticas
y no nos dejaron entrar. La actuacin del equipo sanitario fue muy rpida, cada uno
haciendo su papel con rapidez y precisin.
S. La cianosis se instaura rpidamente. Cada uno tiene su misin, se trabaja muy

rpido. Normalmente todo el mundo sabe lo que tiene que hacer.
S la he presenciado, pero apenas observ, slo pupilas dilatadas. El personal

sanitario
intent
reanimarlo
pero
fue
en
vano.
Tras
esto
hicieron
el
electrocardiograma, el hombre haba fallecido.
S, durante mis prcticas en UCI, fue todo muy rpido, el paciente el paciente
estaba monitorizado y entr en parada, el mdico y el enfermero comenzaron la
reanimacin y un golpe fuerte en el trax, inici de nuevo las pulsaciones.
261

Jos Arenas Fernndez
En otros cursos es de destacar los adjetivos utilizados para describir la

actuacin del equipo sanitario: coordinacin, rapidez, trabajo en equipo,
actuacin sistemtica, sincronizacin.
Como se puede apreciar se describen sntomas tpicos de una persona
que ha sufrido una parada cardiorrespiratoria. Les causa sorpresa, la rapidez de
actuacin y la coordinacin de los equipos, mxime cuando son momentos de
alto estrs. Queda reflejado, por lo vertido en los cuestionarios que les ha
causado un fuerte impacto el presenciar una situacin de parada.
12. En cuanto al proceso enseanza-aprendizaje de Enfermera en

el
mbito
de
la
Escuela,
Crees
que
la
enseanza
debe
corresponder solamente al profesor? Por qu?
Respecto a la categora Didctica del Soporte Vital, hemos querido

comenzar averiguando la opinin de los alumnos sobre la posibilidad de ser
personajes activos en el proceso enseanza-aprendizaje (tabla 6.13).
Pregunta
Curso
2003/04
Curso
2004/05
Curso
2005/06
Grupo Experiencia
Curso 2006/07
15%
26,8%
33,3%
22,7%
85%
73,2%
77,7%
77,3%
12. Crees que la enseanza debe

corresponder solamente al profesor?
- S.
- No.
grupo experimental, en la categora Didctica del Soporte Vital, contenido: Alternativas al
sistema tradicional. Cuestionario inicial. Elaboracin propia.
Existe similitud en la comparativa de los distintos cursos.
262
En el grupo experimental, ningn alumno ha dejado esta pregunta en

blanco, aunque la mayora, un 77, 3% ha contestado que no, mientras que un
22,7% considera que la enseanza debe corresponder slo al profesor.
De entre los que opinan que el profesor no debe tener la exclusiva de la
enseanza, destacamos las siguientes:
No, pienso que en ocasiones los alumnos con sus experiencias tambin pueden
aportar conocimientos a otros alumnos, incluso al profesor.
No, ya que tiene que haber una continua interaccin profesor-alumno, que ambos
aporten algo. El profesor, es el que entiende de esa materia, pero ambos tambin el
alumno debe formarse por s solo y trasladarlo al aula.
No, porque todos aprendemos de todos, adems en el caso de esta asignatura

podran venir enfermeros del 061 o de un servicio de urgencias a darnos una
charla.
No, porque cada actuacin es diferente y siempre hay que aprender nuevas
tecnologas o ponerse al da de todo lo nuevo que salga. El profesor estar en
ventaja con respecto a nosotros por su experiencia, ms tambin debe estar al da y
saber transmitir.
No, si el alumno no se implica no aprende. Adems creo que el alumno debera

formarse a travs de otras reas tambin (cursos, libros).
No, creo que todos formamos parte de ella, aunque el profesor tiene un papel
importante.
No, pienso que la enseanza y el aprendizaje debe hacerse de forma conjunta

entre profesor y alumno. Adems pienso que eso motiva ms an al alumno.
Estas opiniones quieren hacer al alumno de una manera u otra

coparticipe de la enseanza y reclaman una presencia a la hora de elaborar y
263

Jos Arenas Fernndez
desarrollar los programas. Se hace notar la entrada de trminos como

motivacin, involucrarse, saber transmitir, y sobre todo la posibilidad de
que el alumno puede aportar algo y ser tambin protagonista.
Entre los que defienden la exclusividad del profesor, apoyando el s,
casi no hay explicaciones y slo dos, explicitan algo ms:
S, ya que posee los conocimientos necesarios.
S, porque es el que tiene el conocimiento y experiencia sobre el tema.
En otros cursos, los que hacen referencia a que el profesor debe hacerse
cargo y responsable de la enseanza encontramos las siguientes referencias:
Por experiencia.
Porque es el que est preparado.
Los conocimientos son de los profesores.
El profesor es el que tiene que dar la base.
Nosotros no sabemos nada del tema.
Tenemos pocos conocimientos y, a veces, equivocados.
Hay una respuesta que no deja de ser curiosa pero, quizs, encierra una
realidad oculta:
Porque es mucho ms cmodo y menos trabajo para el alumno.
264
13. Consideras que se podra hacer de otra forma? Cmo?

Como podemos apreciar en la tabla 6.14. se agrupan las respuestas en
cuatro categoras, de entre las que destaca el alto nmero de alumnos que
contestan afirmativamente.
Pregunta
Curso
2003/04
Curso
2004/05
Curso
2005/06
Grupo Experiencia
Curso 2006/07
- No contesta.
15%
12,7%
12,3%
27,2%
- No sabra como hacerlo.
45%
25,3%
19,3%
9,1%
8,4%
7%
9,1%
40%
53,6%
61,4%
54,6%
13. Consideras que se podra

hacer de otra forma?
- Conforme como est.

- S (con aportaciones para el
cambio).
Destacar que aquellos que han visto la posibilidad de hacer cambios, no

slo se han limitado a contestar afirmativamente, sino que han dado una somera
explicacin de las bases que podran sustentar dichas variaciones, ocurriendo
esto en todos los cursos.
Entre las aportaciones ms significativas en el grupo que desarrolla
la experiencia, destacamos:
S, que el profesor nos de la teora y prctica y que otro profesional nos d prctica
y que nos diga como es el mundo de la urgencia fuera de la Escuela de Enfermera.
S, realizando talleres pero no tan tericos, sino ms prcticos.
265

Jos Arenas Fernndez
S dar unas clases ms prcticas en algunos talleres que tericas, ya que cuando
vas al hospital te sientes perdido.
No todos podemos pasar por un servicio de urgencias, al menos para hacernos

una idea de lo que hay all y que se espera de nosotros.
S, que vinieran profesionales que trabajasen en urgencias o en la Cruz Roja para

impartir estas clases y que se hiciera de ella algo ms prctico que terico.
S, el profesor y alumno podran prepararse las clases y darlas conjuntamente.

Traer ms profesionales que cuenten experiencias; hacer talleres ms prcticos an,
que dar tanta teora en ellos.
Que los profesores y alumnos trabajaran conjuntamente, evitando que los alumnos
se comportaran como simples alumnos pasivos que se limitan a escuchar a los
profesores.
Otras aportaciones de los dems cursos:
Realizar simulaciones y simulacros.
- Disponibilidad de mayor tiempo para poder preparar los temas.
- Realizar un proceso de feed-back.
- Menos metodologa y ms realizacin de prcticas.
No me gustara dejar de hacer referencia a una respuesta aportada por

una alumna y que tiene que ver con la metodologa que nos ocupa:
- Se podran llevar a cabo investigaciones sobre los temas a estudiar.
266
14. Has tenido alguna experiencia en que alumnos y profesores

desarrollen
conjuntamente
las
clases?
Podras
narrarla
brevemente? Qu conclusin obtuviste?
Hemos querido indagar la posibilidad de que los alumnos hubieran tenido

la experiencia de desarrollar conjuntamente las clases con los profesores.
Como refleja la tabla 6.15., a partir del curso 2004/2005 existe una
disminucin notable y se invierten los trminos a partir de dicho ao acadmico.
Aunque algunas narraciones hacen referencia a algunas clases de bachillerato,
la mayora son debidas a experiencias implantadas por profesoras de
Enfermera que han realizado el tercer ciclo en el Departamento de Didctica de
la Universidad de Huelva.
Pregunta
Curso
2003/04
Curso
2004/05
Curso
2005/06
Grupo Experiencia
Curso 2006/07
- S.
85%
29,6%
28,1%
18,2%
- No.
15%
70,4%
71,9%
81,8%
14. Has tenido experiencias en la

que
alumnos
y
profesores
desarrollen
conjuntamente
las
clases?
Las conclusiones a que llegan los alumnos son similares y destacan los
resultados positivos de las distintas experiencias:
Es una dinmica muy positiva, mayor aprendizaje y ms divertido.
267

Muy buena y muy interesante.
Las clases son ms amenas.
Se quedan mejor las cosas
Al implicarte se aprende ms.
No se olvidan los contenidos. Muy positiva.
Muy buena, se aclaran las dudas no resueltas.
Jos Arenas Fernndez
Destacara una en especial por su el contenido que encierra su

exposicin:
-
Es algo como construir una historia juntos.
15. Qu significado tiene para ti la evaluacin de los contenidos?
Las preguntas referentes al contenido de evaluacin de contenidos, como

explicamos en la confeccin del cuestionario, se introdujeron en el curso
2005/2006.
Como apreciamos en la tabla 6.16., las respuestas estn muy repartidas
en el grupo experimental, existiendo un aumento al realizar la comparacin
entre los alumnos del ao acadmico 2005/06 y los del grupo experimental
2006/07, a favor del primero, destacando la agrupacin de respuestas en torno
a la de valorar lo aprendido.
268
Pregunta
Curso
2005/06
Grupo Experiencia
Curso 2006/07
45,7%
27,2%
- Valorar si se han comprendido los contenidos

impartidos.
14%
36,4%
- Calificar los conocimientos adquiridos.
14%
22,8%
- No sabe.
3,5%
4,5%
22,8%
9,1%
15. Qu significado tiene para ti la evaluacin de los

contenidos?
- Valorar lo aprendido.
- Otros.
grupo experimental, en la categora Didctica del Soporte Vital, contenido: Evaluacin de
contenidos. Cuestionario inicial. Elaboracin propia.
En las respuestas que se agrupan en el punto otros, destacan:

-
Ver no slo lo escrito, sino tambin la iniciativa y la participacin.
Sera LGICA si se basara en los contenidos que te pueden servir en el da a da, e

ILGICA si consiste en aprender teoras que al cabo de una semana ya no te
acuerdes.
En este punto tambin destacan algunas respuestas de los alumnos del

ao acadmico 2005/2006:
Valorar si estamos capacitados para actuar ante una situacin de urgencia o

emergencia
Afirmar que nos defendemos en el tema con seguridad en nosotros mismos.
Compromiso de cara a nuestro futuro trabajo con personas.
269

Jos Arenas Fernndez
Y sobre todo las que destacan por su lado negativo:
Es una injusticia.
Es algo estresante.
Agobio, pues de una nota depende mucho.
No es justo jugrtelo todo a una carta, puedes tener un mal da por alguna casa.
16. Cmo te gustara que te evaluaran?
Si anteriormente hemos querido indagar sobre lo que significa la

evaluacin, queremos ahora saber como gustara a los alumnos ser evaluados.
Pregunta
Curso
2005/06
Grupo Experiencia
Curso 2006/07
3,5%
13,6%
- Examen terico + da a da.
28,1%
22,8%
- Prcticas + da a da.
61,4%
54,5%
7%
9,1%
16. Cmo te gustara que te evaluaran?

- Examen terico.
- No sabe.
grupo experimental, en la categora Didctica del Soporte Vital, contenido: Evaluacin de
contenidos. Cuestionario inicial. Elaboracin propia.
Los alumnos hacen suyo el trmino da a da, con el que expresan la

importancia de un proceso continuado, aunque como se refleja en la tabla
270
6.17., la mayora lo acompaa de un examen prctico y un 22,8% apoya el

examen terico junto con el da a da.
A modo de conclusin, con respecto al cuestionario y tras el anlisis de

los datos obtenidos, se puede considerar que los alumnos tienen seguridad de lo
que hacer en caso de parada cardiorrespiratoria, al menos en cuanto a nominar
las tcnicas necesarias para actuar ante esta situacin, pero surgen dudas
conceptuales que se manifiestan en las nociones de urgencia y emergencia, en
base a la diferenciacin principal entre ambas que es la existencia de un
compromiso vital.
En cuanto a la educacin para la salud para formar a la poblacin, la
gran mayora de los alumnos, se apoyan en la realizacin de cursos y charlas.
Slo el 14% hace referencia a la necesidad de planificar un proyecto de
Educacin para la Salud, basndose en los conocimientos que han desarrollado
en Enfermera Comunitaria.
La mayora de alumnos tienen interiorizado el trmino cuidados como
pilar principal la profesin enfermera y lo transmiten en cuanto a las
apreciaciones que se hacen cuando hay que definir el rol de la enfermera en el
ambiente que nos ocupa. No obstante, extraa aunque sea mnima la
poblacin, como se autoadjudica un papel de ayudante o auxiliar como
enfermera para lo que es el trabajo en urgencias y emergencias.
En el grupo estudiado, aproximadamente una tercera parte ha recibido
conocimientos sobre el tema que nos ocupa. Formacin adquirida en cursos de
primeros auxilios o en estudios previos para la obtencin de ttulos de auxiliares
o tcnicos en diversas ramas sanitarias. De la misma forma, la mayora no han
tenido contacto real a travs de trabajo voluntario en ONGs u otra situacin
laboral.
271

Jos Arenas Fernndez
Vuelve a aparecer confusin de conceptos, cuando indagamos en las

nociones de soporte vital y reanimacin cardiopulmonar. En este caso, ambos
han sido interpretados sobre una base real de referencias a tcnicas, cuidados,
funciones o constantes, pero en ningn caso han establecido la relacin existente
entre los dos, en la que la reanimacin cardiopulmonar queda englobada por el
soporte vital.
Un 40% de los estudiantes de la poblacin estudiada han estado en
contacto con una situacin de parada cardiorrespiratoria real. Adems, han
identificado el contexto mediante la observacin, as como la actitud y aptitud
del equipo sanitario interviniente, expresndolo por escrito.
En cuanto a la categora de Didctica del Soporte Vital, una gran parte
de los encuestados, el 70%, creen que la enseanza debe ser cosa del profesor
y los alumnos conjuntamente, manifestando una disposicin a introducir reformas
que conlleven este enfoque, para ello propugnan la integracin y colaboracin
de los alumnos en la programacin y desarrollo de la asignatura. Demandan,
adems, por un lado el contacto con la realidad, los alumnos proponen traer
expertos que estn trabajando en estos momentos en Servicios de Urgencias o
Emergencias y poder pasar por algunos de estos servicios, ya que no todos
pasan por ellos durante el periodo de prcticas clnicas, es ms, es posible que
hayan realizado las prcticas antes de tener la asignatura que nos ocupa. Por
otro lado, piden que los talleres terico-prcticos sean realmente terico-prcticos
y no se conviertan en una extensin de las teoras de algunas asignaturas.
Algo menos de una quinta parte del grupo ha tenido experiencias en
desarrollar conjuntamente las clases con el profesor, algunas en el bachillerato y
la mayora en otros cursos de Enfermera. Todos, destacan los aspectos positivos
de estas pruebas.
Para la mayora, la evaluacin es una valoracin y calificacin de los
conocimientos adquiridos, mientras que algunos la presentan como algo
272
negativo. Sus deseos, mayoritariamente, seran que se tuviera muy en cuenta el

da a da para su evaluacin y que fuera parte importante de la misma.
Una vez terminado de pasar el cuestionario, se procedi a la introduccin
del taller y a la explicacin metodolgica de la asignatura, como se refleja en el
diario del investigador (Anexo III, p. 433):
Hemos llegado a la clase y antes que nada hemos pasado el cuestionario de

concepciones previas (Actividad 1/Tarea 1.1.) Posteriormente, se ha explicado la
metodologa a seguir y la presentacin del Taller de Soporte Vital Bsico, que
comprende la Unidad Didctica 1. Se ha abierto un dilogo con los alumnos en el
que la profesora ha invitado a participar sin temor y pidiendo se disfrute del Taller.
As mismo, he pedido permiso para realizar grabaciones de audio, visuales y
fotografas de las tareas que puedan sernos tiles.
La profesora tiene una capacidad de dilogo muy buena y rpidamente ha roto el
hielo con los alumnos. Tiene 23 alumnos, aunque slo hay 22 presenciales a primera
hora, posteriormente se incorporar el que falta. Han ido presentndose uno a uno,
diciendo su nombre, lugar de origen, edad y otros datos que pudieran ser de inters
personal: acompaamiento en vivienda, otro trabajo, otras titulaciones. Hay una edad
ms alta que en otros grupos, cuestin que hace aportar puntos de vistas distintos a
cuando el grupo est integrado slo o mayoritariamente por jvenes que se mueven
alrededor de los 20 aos. Esta integracin de profesora-alumnos es favorecida an
ms por la capacidad de la profesora de quedarse con los nombres de los estudiantes
y
posteriormente,
durante
la
maana,
se
dirigir
ellos
nombrndolos
adecuadamente. Esto sin duda es tenido en cuenta por los alumnos favorablemente,
haciendo que el intercambio sea ms fluido. Formarn para trabajar, grupos de 3 y 4
alumnos.
Tras el descanso, se inici la tarea 1.2. de la Unidad Didctica, en la que

se ha llevado a cabo una lluvia de ideas conceptuales enfrentadas. En este caso,
los conceptos que han sido sometidos esta tcnica han sido los que han
ocasionado confusiones en el cuestionario. En esta actividad ya se incorpor la
alumna que faltaba para completar el grupo. Los alumnos, esta vez, han
273

Jos Arenas Fernndez
defendido sus posturas manteniendo un dilogo (tarea 1.3.) y posteriormente al

final de cada tcnica, se ha llegado a un consenso sobre los distintos conceptos
(tarea 1.4.).
La primera de ellas ser realiz entre los conceptos de urgencia y
emergencia, cuyos resultados se muestran en la tabla 6.18.
Queda claro que hay diferencias conceptuales entre los alumnos, al igual
que expresaron individualmente en el cuestionario, el trmino compromiso vital
siembra de dudas la diferenciacin entre los dos conceptos. Tambin, ocurre que
las aportaciones al trmino emergencias son menores, ya que al no tener el
referente del peligro que corre la vida, la diferenciacin no es tan relevante y
as, se repiten trminos de rapidez, actuacin extrema y otros.
EMERGENCIA
URGENCIA
Corre un riesgo la persona.

Compromiso vital.
No compromiso vital.
No corre riesgo la vida del
paciente en un corto espacio
de tiempo.
Rapidez de actuacin.
Se podra convertir en una
emergencia.
No peligro.
S, hay peligro.
Situacin extrema.
Son trminos distintos.
Lo urgente est ah, no puede
esperar.
Corre peligro la vida del

paciente.
Peligro inminente de muerte.
Rapidez de actuacin.
Actuacin ya!!
Situacin extrema.
Hay una gran permeabilidad
entre ambos conceptos, son
dinmicos.
Tabla 6.18. Resultado de lluvia de ideas conceptuales enfrentadas de los trminos

urgencia-emergencia. Elaboracin propia.
Tras la aportacin y defensa de las distintas posturas, la profesora

condujo a travs de ejemplos ambos conceptos, dejando que los alumnos
274
aportaran cada uno de ellos las diferenciaciones que apreciaran, para de esta
manera poder distinguirlos. La urgencia podra llegar a ser una emergencia. Es
imprescindible identificar el problema y que en esa valoracin adecuada que se
lleva a cabo, es necesario extraer un diagnstico para actuar con una serie de
prioridades, y en la emergencia la prioridad es la vida. Est claro, que tiene que
haber un dinamismo, pero ese dinamismo tiene que estar controlado, una cosa
es que aparezca un problema que ponga en peligro la vida del paciente y otra
cosa es que ese problema estuviera presente y se haya pasado en la valoracin.
Si no se acta adecuadamente no hay xito. An as, urgencia es lo que el
paciente siente como urgencia. Y respecto al factor tiempo, hay segundos,
minutos, horas, que marcan el antes y el despus, el estar vivo o no estarlo, tener
secuelas o no tenerlas. En ambos hay peligro, pero teniendo en cuenta la
evolucin y el desenlace. Finaliz sta primera lluvia de ideas con la conclusin
de que en la urgencia hay un riesgo para salud, mientras que en la emergencia
hay un compromiso vital.
La segunda tcnica se realiz entre los conceptos de reanimacin
cardiopulmonar y soporte vital (tabla 6.19.).
Aparecen distintas confusiones, como la de identificar reanimacin
cardiopulmonar con paciente muerto o que es un complemento del soporte vital,
as mismo, se identifica ste ltimo como que se da slo en emergencias, sin
embargo se aporta la idea, cierta, de que el corazn no tiene que estar parado
para realizar soporte vital o que incluye a la reanimacin.
Despus de las aportaciones y el debate que se origin, la profesora, de
nuevo, a travs de ejemplos de situaciones clnicas centr el tema, concluyendo
con que el soporte vital incluye una serie de actuaciones, entre las que se
encuentra la reanimacin cardiopulmonar, que van dirigidas a solucionar los
problemas que podran llegar a ocasionar una parada.
275

REANIMACIN
CARDIOPULMONAR
Parada cardiorrespiratoria.
Complemento
del
Soporte
Vital.
Actividad
con
la
vida
comprometida.
Una
de
las
actuaciones
necesaria para que la persona
siga viviendo, pero son
necesarias otras.
El paciente est muerto.
El corazn se para.
Evitar muerte.
Jos Arenas Fernndez
SOPORTE
VITAL
Actuaciones bsicas.
Se da en emergencias.
Incluye RCP.
Lo necesario para que esa
persona siga con vida.
El paciente est vivo.
El corazn no tiene que estar
parado.

reanimacin cardiopulmonar. Elaboracin propia.
La ltima lluvia de ideas se hizo con los trminos soporte vital avanzado y
soporte vital bsico (tabla 6.20.).
SOPORTE VITAL BSICO

Lo mnimo.
La RCP.
Complemento del avanzado.
Acciones universales.
Se empieza siempre por el
bsico y despus si se necesita
se pasa al avanzado.
Salir del paso.
Hacer lo ms bsico.
Depende de la valoracin
empezaremos por uno u otro.
Incluye los primeros auxilios.
SOPORTE VITAL AVANZADO

Ms avanzado.
La insuflacin, coger una va.
Medicacin, intubacin.
El avanzado necesita del
bsico.
Ms especfica.
Mantenimiento.
No slo insuflar y masajes
nada ms.
Depende de la valoracin
empezaremos por uno u otro.
Lo que va despus de los
primeros auxilios.

soporte vital bsico-soporte vital avanzado. Elaboracin propia.
276
En esta ocasin aunque no han definido los lmites entre uno y otro, si ha
habido aportaciones que permiten entrever la diferenciacin entre ambos
conceptos: hacer lo bsico, el avanzado necesita medicacin e intubacin y
otros.
Despus de estas aportaciones y as mismo, con los ejemplos estudiados
por profesora y alumnos, se concluy con que el soporte vital bsico incluye una
serie de acciones necesarias para mantener a la persona con vida, para poder
solucionar una situacin de riesgo o crtica, en la que se incluye la reanimacin
cardiopulmonar bsica. Hablamos que la puede hacer cualquier persona
entrenada pero no se utiliza instrumental, las herramientas son: nuestro
conocimiento, nuestra valoracin, nuestra boca, nuestros pulmones, nuestras
manos, y algn tipo de barrera entre las bocas. El avanzado, implica servicios
especializados, personal cualificado, actuacin especfica y especializada con
una serie de instrumental.
A continuacin reflejamos algunas opiniones de los alumnos sobre esta
tarea que han vertido en sus correspondientes diarios:
La lluvia que hemos realizado en el taller de hoy sobre varios conceptos nos ha
parecido muy constructivo porque entre todos hemos podido conseguir un concepto
muy aproximado sobre ellos. (Grupo 1, Anexo VI, p. 475)
En un principio hemos estado discutiendo diferencias entre conceptos que aunque

todos conocemos porque estamos oyndolos muy a menudo, en verdad, no sabemos
su significado completo. Todo esto lo hemos recogido mediante una lluvia de ideas,
la cual nos ha parecido una experiencia muy enriquecedora ya que todos
aprendemos de todos. (Grupo 2, Anexo VI, p. 479)
La metodologa realizada en el taller de hoy ha sido interesante, participativa,

dinmica y con contenidos tiles que no slo nos pueden ayudar en nuestra profesin
277

Jos Arenas Fernndez
para nuestra vida cotidiana. As mismo, consideramos que con la participacin nos
ayuda a instaurar en nosotros lo aprendido. (Grupo 3, Anexo VI, p. 484)
La metodologa utilizada durante la clase nos parece correcta, entretenida y amena,

con lo que se consigue una mayor captacin de la atencin nuestra. Tambin nos ha
gustado mucho la forma de aumentar la participacin, la forma de escucharnos y a su
vez de los profesores cuando han dado su opinin, mostrando siempre inters por
nuestras preocupaciones, lo que nos hace estar ms cmodos. (Grupo 4, Anexo VI,
p. 488)
Ha sido muy dinmico, con mucha participacin. Ha habido escucha por parte de
los profesores (nos hemos sentidos ESCUCHADOS y no estamos acostumbrados a
ello). (Grupo 5, Anexo VI, p. 491)
El primer taller de urgencias nos ha servido para aclarar conceptos que en un

principio eran errneos o considerbamos de igual manera. Nos sirve para exponer
abiertamente nuestra opinin sobre los temas tratados. Este tipo de enseanza nos
parece muy participativa y enriquecedora, una manera de ensear que nos parece
bastante positiva. Tambin creemos que al hacer una exposicin, aunque equivocada,
podemos aprender ms, corregir errores, paliar carencias. Esperemos que siga esta
metodologa de trabajo, que sea algo significativo en nuestro trabajo diario. (Grupo
6, Anexo VI, p. 495)
La profesora relata en su diario cmo ha vivido esta primera toma de

contacto con el grupo y con la nueva metodologa:
El grupo me ha gustado, son bastante participativos, crticos y no parece haber temor

al ridculo. Esto lo justifico desde el siguiente aspecto que me ha gustado de ellos
como grupo: la diversidad y edad madurativa adems de la biolgica. Me ha
gustado que sepan escucharse y respetarse. Hay dos o tres lderes pero `bajo control
es decir, no se muestran intolerantes ni demasiado cabezotas ni bloquean la clase. La
metodologa me parece muy adecuada. He visto tambin con agrado que se hace
pesada o lenta que es el riesgo que tememos cuando usamos metodologas de este
278

tipo, probablemente debido a la actitud positiva y participativa de los alumnos.
(Diario de la profesora, Anexo IV, p. 451)
El investigador, por su parte, referencia en su diario:
Tras la vuelta del desayuno, hemos iniciado la Tarea 1.2., donde se ha llevado a
cabo la lluvia de ideas enfrentadas conceptuales. Quizs la que ms diferencia ha
suscitado sea la dicotoma Urgencias & Emergencias, donde han aparecido distintas
ideas y conceptos, mientras que Soporte Vital Bsico & Soporte Vital Avanzado, ha
sido el ms difcil, al no aparecer claramente una idea que los definiera y situara en
el contexto de la emergencia. Posteriormente se ha llegado a un consenso, que ha
sido ilustrado con ejemplos. Cabe destacar, un grupo formado por 5 6 alumnos que
han sido los ms participativos. Coinciden, entre ellos, las figuras de dos exdelegados
de curso en aos anteriores y el resto que forman parte de sus grupos de trabajo. Este
ao nadie ha querido presentarse a delegado, por lo que es la primera vez que un
grupo de un curso no tiene representante. (Diario del investigador, Anexo III, p. 434)
Como hemos visto reflejado, con las tareas 1.2., 1.3. y 1.4. se han
establecido los distintos significados que conforman algunos de los pilares
bsicos de la Enfermera de Urgencias y Emergencias y el taller terico-prctico
que nos ocupa. A travs de ejemplos y haciendo partcipes a los alumnos, se
han aportado distintos puntos de vista que, posteriormente, han podido defender
y contrastar con la realidad para, llegar finalmente, a un consenso en cuanto al
contenido conceptual.
La Actividad 3: Qu debemos saber para poder ensear? y la Actividad
6: Qu hemos aprendido? Contienen respectivamente las tareas 3.7. y 6.5.,
en las que volvemos a trabajar las concepciones que hemos estudiado y de esta
manera, poder analizar la evolucin de las mismas en el proceso dinmico de
enseanza-aprendizaje.
A continuacin exponemos los resultados obtenidos, donde se aprecia
dicha evolucin:
279

Jos Arenas Fernndez
EVOLUCIN DEL CONCEPTO URGENCIAS

Qu significado tiene para Cuestionario
Debate de
ti el trmino urgencias
inicial
ideas
como situacin clnica?
Se puede esperar algn tiempo,
15,3%
15,3%
no peligra la vida
Se requiere una actuacin rpida
7,7%
26,8%
38,4%
19,2%
para evitar complicaciones
38,4%
38,4%
ya que peligra la vida
Tarea
6.5.
92,8%
--7,2%
---
Tabla 6.21. Evolucin del concepto urgencias. Elaboracin propia.
EVOLUCIN DEL CONCEPTO EMERGENCIAS

Qu significado tiene para Cuestionario
Debate de
ti el trmino emergencias
inicial
ideas
como situacin clnica?
Igual que urgencias
7,7%
7,7%
Existe peligro para la vida
61,5%
69,2%
Actuacin rpida
7,7%
23%
No sabe
7,7%
--No contesta
15,3%
---
Tarea
6.5.
--92,8%
7,2%
-----
Tabla 6.22. Evolucin del concepto emergencias. Elaboracin propia.
EVOLUCIN DEL CONCEPTO SOPORTE VITAL

Qu significado tiene Cuestionario
Debate
Tarea
para ti el trmino
inicial
de ideas
3.7.
soporte vital?
Tcnicas y cuidados para
38,4%
19,2%
--salvar la vida
Mantener constantes y
23%
33,2%
11,8%
funciones vitales
Hacer lo mnimo para
15,3%
23%
--mantener la vida
No contesta
23%
----Maniobras secuenciadas
para restablecer funciones
--15,3%
88,2%
vitales
Tabla 6.23. Evolucin del concepto soporte vital. Elaboracin propia.
280
Tarea
6.5.
---------
100%
EVOLUCIN DEL CONCEPTO REANIMACIN CARDIOPULMONAR

Qu significado tiene
para ti el trmino
Cuestionario
Debate
Tarea
Tarea
inicial
reanimacin
de ideas
3.7.
6.5.
cardiopulmonar?
Pulmones y corazn
vuelven a funcionar tras
38,4%
------sufrir una parada
Tcnicas que se utilizan
para sacar a una persona
53,8%
92,3%
11,8%
--de una situacin de parada
No contesta
7,7%
------La RCP es un conjunto de
maniobras que est
--7,7%
88,2%
100%
englobada dentro del
soporte vital
Tabla 6.24. Evolucin del concepto reanimacin cardiopulmonar. Elaboracin propia.
EVOLUCIN DEL CONCEPTO CADENA DE LA VIDA

Qu significado tiene para ti el trmino Cuestionario
Tarea
cadena de la vida?
inicial
3.7.
Ciclo de la vida
15,3%
--No contesta
53,8%
--No sabe
30,7%
--Proceso a seguir ante una situacin de parada
--29,4%
cardiorrespiratoria (sin explicar proceso)
Conjunto de acciones que comprende el soporte
vital bsico y avanzado, explicando cada uno
--70,6%
de los eslabones que lo componen
Tabla 6.24. Evolucin del concepto cadena de la vida. Elaboracin propia.
Como podemos apreciar, las concepciones han ido transformndose,

producindose en todos los conceptos claves una evolucin hacia los contenidos
y sus significados de manera favorable. Ello nos lleva a analizar positivamente
todo el proceso implementado de enseanzaaprendizaje, con el que el
alumnado ha sido capaz de ir construyendo las bases que conforman el Soporte
Vital.
281

Jos Arenas Fernndez
6.5.2. ANLISIS DEL PROCESO DE EXPERIMENTACIN DE

LA UNIDAD DIDCTICA Y LOS APRENDIZAJES
GENERADOS.
Una vez establecidas las concepciones de partida de los alumnos que

conforman la Actividad 1 de la Unidad Didctica, pasaremos a continuacin al
anlisis de datos que ha originado la experimentacin que hemos realizado.
Para ello, trabajaremos cada uno de los bloques de preguntas que nos
planteamos en dicha Unidad, analizando los diarios de la profesora, del
investigador y de los alumnos, las carpetas de investigacin y las producciones
orales producidas, que fueron grabadas en formato audio y vdeo y
posteriormente transcritas.
6.5.2.1. POR QU APRENDEMOS Y ENSEAMOS SOPORTE VITAL

El punto de partida de ste primer bloque de preguntas, se centra en la
elaboracin por parte del alumnado del diseo, planificacin y contenido de un
curso de soporte vital bsico, para su puesta en marcha e imparticin a una
poblacin determinada de una ciudad andaluza.
Procesos de enseanza
Los diarios de la profesora y del investigador nos servirn de referente

para ver cmo se fueron produciendo los procesos de enseanza que tuvieron
lugar durante la experimentacin curricular en el primer problema a analizar.
282
La profesora, comenta en su diario que los alumnos son bastantes

participativos, crticos y que no parecen tener temor al ridculo. Ella lo justifica
por la diversidad del grupo y la edad madura de algunos de sus componentes,
adems de que la edad biolgica es superior a la de otros, ya que hay alumnos
mayores. La confeccin de los mapas conceptuales (tarea 3.6.), ha sido
dificultosa, a pesar de la explicacin dada e intentar no caer en el error que no
son esquemas para estudiar. Incluso despus de las correcciones, no ha habido
una mejora notable. La trama secuencial (tarea 4.2.) ha dado lugar a
correcciones en casi todos los grupos, pero las dificultades han sido menores y
sobre todo han estado en el desglose de las distintas tcnicas dentro de la
trama. La profesora, por otra parte considera, que la actividad en la que han
tenido que preparar un supuesto prctico (actividad 6), ha sido bastante
entretenida para los alumnos y se les ha visto motivado en su elaboracin. Los
alumnos han elaborado los distintos casos, incluyendo los datos personales del
paciente, patologas y el suceso que daba lugar a la parada cardiorrespiratoria,
resolviendo el desarrollo y desenlace tras exposiciones internas y acuerdo en
cada grupo. Durante la sesin correspondiente, se fueron simulando y
resolviendo los casos por parte de los alumnos con dramatizaciones utilizando
los maniques y posteriores correcciones por parte de ellos y de los compaeros.
El grupo, en general, estuvo participativo. La profesora cree que los contenidos
han quedado claros y que se han cubierto los objetivos planteados.
Por su parte en el diario del investigador se refleja el comienzo positivo
de la relacin de la profesora con el grupo de trabajo y la capacidad de sta
para llegar a los alumnos, incluso utilizando a los pocos minutos de presentarse
los nombres de los estudiantes, cuestin que favorece el intercambio y que la
retroalimentacin se produzca en las mejores condiciones posible. Las tareas
2.1 y 2.2., escoger la poblacin diana para ser objeto del curso que se ha de
disear, ha sido muy variada, toda vez que los distintos grupos han aportado
283

Jos Arenas Fernndez
distintos puntos de vista que han corregido y optimizado los primitivos colectivos
escogidos y que son susceptibles de recibir esta educacin sanitaria.
Al igual que la profesora, se refleja en el diario del investigador las
dificultades para la realizacin del mapa conceptual:
A continuacin la tarea 3.6.: elaboracin de la trama conceptual, sobre la base del

contenido de uno de los artculos elegidos para apoyar esta tarea. En un principio ha
sido difcil su asimilacin, tenan grandes dudas de como empezar y no hacer un
esquema, a pesar de la explicacin que se les ha dado. Han acudido a preguntar de
manera individual, ya que algunos comenzaron a conformar un esquema.
Posteriormente han ido discutiendo en cada grupo y dando importancia a cada uno
de los conceptos, intentando establecer relaciones entre ellos, as como estableciendo
nexos de unin que den sentido a la trama. (Diario del investigador, Anexo III, p.
436)
As mismo, hay coincidencia con la trama secuencial y la clasificacin de

los procedimientos del soporte vital bsico dentro de la secuencia:
Me he incorporado cuando estaban realizando las Tarea 4.2., complementando el

cuadro 1 de la Unidad Didctica. Han preguntado sobre la secuenciacin, ya que
han surgido dudas que no haban aparecido durante el visionado del video RCP
Bsica: nuevo protocolo. Esta metodologa hace que al tener que trabajar
posteriormente e investigar sobre lo explicado, surjan ideas nuevas y los conceptos se
afiancen al tener que trabajarlos. () En la tarea 5.2.
han introducido estos
procedimientos en la secuencia de actuacin elaborada anteriormente. Quizs lo ms

llamativo es que una buena parte de los grupos, cuatro, en vez de poner la tcnica
correspondiente junto a la valoracin en la que se utiliza, han finalizado rpidamente,
colocando
el
trmino
RCP
(Reanimacin
cardiopulmonar)
al
final
de
la
secuenciacin. Se les ha recordado que RCP es un conjunto de tcnicas y maniobras.

De esta manera, ya han colocado cada tcnica en su lugar correspondiente. (Diario
del investigador, Anexo III, p. 437)
284
Como dato curioso y significativo, destaca la siguiente apreciacin que

aparece en el diario del investigador y que nos acerca a la valoracin que los
alumnos tienen de ciertas apreciaciones:
Tambin me ha sorprendido, como al ver la secuenciacin finalizada, comentan lo
sencillo que es (en forma y contenido), pero lo dicen como incrdulos, pues piensan
que lo sencillo no es vlido. (Diario del investigador, Anexo III, p. 438)
Tambin, las tareas 4.4. y 5.4. que se corresponden con la puesta

en prctica sobre maniques de los conceptos, procedimientos y tcnicas
aprendidas, son del agrado del alumnado y les hace tener un contacto lo
ms cercano a la realidad, as como afianzar los conocimientos. La
actividad 6, que abarca la elaboracin de un supuesto prctico y de su
dramatizacin y realizacin, ha sido muy enriquecedora:
Este tipo de actividad es muy enriquecedora. No slo por las correcciones que se
van haciendo, sino por la gran cantidad de dudas que aparecen y que no se
presentan cuando haces la teora y una prctica que se cie a repetir lo que la
profesora ha explicado. Es el primer enfrentamiento de muchos de los alumnos con
una situacin de urgencia o emergencia, aunque sea una simulacin, a lo largo de
toda la carrera. Algunos y algunas lo viven como una realidad y alcanzan un fuerte
grado de nervios y estrs, como confesaron despus en las correcciones. Esto les lleva
a bloquearse en ocasiones y tener que retrotraerse a las actividades realizadas
anteriormente para reconducir su actuacin. (Diario del investigador, Anexo III, p.
441)
Por ltimo, dentro de la tarea 7.2., se pidi que los alumnos

realizaran una propuesta de evaluacin para los discentes y para los
docentes del curso que haban elaborado, result ms embarazosa de lo
esperado. Son tareas que plantearon muchas dudas, se basaron
285
en

Jos Arenas Fernndez
evaluaciones cuantitativas, quizs porque como reconocieron algunos

alumnos, les gustara hacerlo de otra forma pero no saben como.
Procesos de aprendizaje: Diseo y elaboracin de un curso de

soporte vital bsico para una poblacin.
El anlisis de documentos, en este caso, de las carpetas de investigacin

de los alumnos, ha servido de instrumento de investigacin de los procesos de
aprendizaje que se abordan en este primer problema.
Para analizar este problema hemos optado por un tipo de estudio que
nos permita ir de lo particular de cada subgrupo de alumnos, con cada una de
las actividades que conforman el diseo del curso, hasta la globalidad del
grupo, para apreciar de esta manera la progresin del nivel de complejidad
que van alcanzando. Para ello, llamaremos Curso S. V. B. 1 elaboracin, a la
presentacin primaria por parte de los alumnos de los resultados obtenidos en
las distintas tareas que conforman las actividades y Curso S. V. B. 2
elaboracin, a la reformulacin de los contenidos tras la revisin y aportaciones
de los compaeros y la profesora.
Para ello, formulamos una hiptesis de progresin del conocimiento en el
diseo de Curso de Soporte Vital Bsico, determinando en la misma tres niveles
de complejidad (tabla 6.25.).
Nivel I: Parcial Fragmentado
Nivel II: Gradual Sucesivo
Nivel III: Integrado Relacionado
286
PROGRESIN
Diseo
Curso de
Soporte Vital
Bsico
PROPUESTA GLOBAL
DE DISEO
DE CURSO
NIVEL
I
NIVEL
II
NIVEL
Parcial
Gradual
Integrador
Fragmentado
Sucesivo
Relacionado
- No existe relacin
entre los elementos de
la propuesta o es muy
dbil.
- No existe
interconexin general
o es muy dbil.
- Ausencia de algunos
elementos.
- Las relaciones
establecidas son
superficiales.
- Las conexiones son
simples.
- Estn todos los
elementos de la
propuesta.
- Coherencia en la
propuesta.
- Hay relacin entre
los elementos.
- Interconexin
general.
- Estructuracin de los
elementos.
Poblacin adecuada
Poblacin poco
para recibir el curso,
adecuada para recibir aunque no es
ELECCIN DE
prioritario hay otros
POBLACIN DIANA el curso.
de ms inters.
Justificacin
Justificacin
superficial, poco
fundamentada, pero
JUSTIFICACIN
fundamentada
para
su
falta de concrecin y
DEL CURSO
imparticin.
estructuracin.
Poca relacin con la
Cierta relacin con
propuesta, la finalidad la propuesta, la
del curso y los
finalidad del curso y
OBJETIVOS
contenidos.
los contenidos.
- Conocimientos poco - Existe relacin
relacionados.
entre los
conocimientos.
MAPA CONCEPTUAL - Faltan nexos y
conceptos.
- Faltan algunos
DE LOS CONTENIDOS
- Pobre representacin conceptos.
grfica
- Representacin
grfica incompleta.
Se sigue la
TRAMA SECUENCIAL Secuenciacin con
falta de orden en las
secuencia, aunque
DE PAUTAS DE
pautas y concreciones falta parte de las
ACTUACIN EN
de las mismas.
concreciones de las
EL S. V. B.
mismas.
Explicacin superficial Explicacin de las
de las tcnicas
tcnicas utilizadas
PROCEDIMIENTOS
utilizadas en el S. V.
en el S. V. B.,
DEL S.V.B. Y
CLASIFICACIN EN LA B., con poca relacin asignndolas a la
secuencia de pautas,
TRAMA SECUENCIAL con la secuencia de
pautas.
aunque con falta de
relacin.
287
III
Poblacin adecuada
para recibir el curso,
porque es
fundamental para su
actividad.
Justificacin
argumentada,
fundamentada y
globalizadora.
Relacionados con la
propuesta, la
finalidad del curso y
los contenidos.
Estructura y
representa
grficamente los
conocimientos, as
como la relacin
establecida entre
ellos.
Secuenciacin
ordenada y explcita
de las pautas a seguir
en el S. V. B.
Explicacin completa
de las tcnicas de S.
V. B., asignndolas
correctamente a la
secuencia de pautas.

RECURSOS PARA
IMPLANTACIN
Y CRONOGRAMA
- Recursos humanos y
materiales
inadecuados.
- No existe
cronograma.
- Examen y
participacin en clase.
PROPUESTA DE
- Evaluacin de
EVALUACIN
DISCENTE Y DOCENTE resultados obtenidos
para evaluar al
profesorado.
- Recursos humanos
y materiales
adecuados.
- Cronograma
incorrecto.
- Autoevaluacin.
- Participacin.
- Trabajos de clase.
- Exmenes.
- Encuesta sobre el
profesorado.
Jos Arenas Fernndez
- Recursos humanos y
materiales
adecuados.
- Cronograma bien
planificado.
- Anlisis de carpetas
de alumnos.
- Participacin.
- Comparacin
cuestionario inicial y
final.
- Evaluacin
cualitativa del
profesorado.
Tabla 6.25. Hiptesis de progresin del conocimiento en el diseo de Cursos de Soporte Vital
Bsico. Elaboracin propia.
Nivel I: Parcial - Fragmentado
Se caracteriza por una falta de relacin entre los elementos de la propuesta, no

existiendo interconexin entre ellos o siendo muy dbil. El diseo representa una
compartimentacin de elementos, en el que algunos pueden estar ausentes. La
poblacin elegida para recibir el curso no es la adecuada, bien por estar fuera
del mbito en que se puede realizar Soporte Vital, o bien por no tener esa
necesidad. La justificacin del curso no est fundamentada suficientemente y no
acompaa a la finalidad del mismo. La relacin propuesta justificacin/
finalidad/contenidos, est escasamente expresada en la proposicin de los
objetivos. En la realizacin de la trama conceptual hay ausencia de algunos
conceptos, se encuentran poco relacionados no existiendo nexos de unin entre
ellos, siendo la representacin grfica pobre. Al realizar el mapa secuencial de
actuacin en el Soporte Vital Bsico hay cambios de orden y falta concreciones
en las mismas. Las tcnicas no estn explicadas en profundidad, slo
superficialmente, existiendo errores al asignar cada tcnica al mapa secuencial
288
anteriormente elaborado. Para la implantacin del curso se eligen recursos

humanos y materiales inadecuados no adaptndolos a un cronograma
complementario. La propuesta de evaluacin se basa en el examen. Los
resultados obtenidos permitirn segn este grupo de estudiantes juzgar la labor
de los docentes, sin tener en cuenta otros aspectos.
Nivel II: Gradual - Sucesivo
Se establecen relaciones entre los distintos elementos de la propuesta, aunque

son superficiales. Las conexiones entre stos son simples y aparecen ya todos los
elementos que debe contener el diseo. La poblacin elegida para recibir el
curso es adecuada, aunque no es prioritario el contenido del mismo toda vez
que existen otros conocimientos ms necesarios que resultaran de mayor inters.
Hay ya una fundamentacin del curso pero falta de concrecin y estructuracin
relacionada con la propuesta. Los objetivos tienen relacin, aunque sea dbil,
con la finalidad, la propuesta y los contenidos. La trama conceptual adquiere
relacin entre los conceptos, aunque siguen faltando algunos y los nexos s
aparecen para unirlos. La actuacin en el Soporte Vital Bsico sigue la
secuencia correcta, aunque faltan concreciones de las mismas. Se explican las
tcnicas que se utilizan, asignndolas en su lugar correspondiente dentro del
mapa secuencial, aunque existe a veces falta de relacin entre los contenidos.
Los recursos humanos y materiales para llevar a cabo el curso son los
adecuados, pero el cronograma es incorrecto con una distribucin errnea. La
propuesta de evaluacin es ms amplia y contempla otras tcnicas como la
autoevaluacin, la participacin, trabajos de clase o la encuesta sobre el
profesorado.
289

Jos Arenas Fernndez
Nivel III: Integrador - Relacionado
Este mayor nivel de complejidad detectado en el alumnado se caracteriza por

una coherencia en la propuesta, existiendo relacin entre los elementos y
estructuracin de los mismos, as como una interconexin general que integra en
un todo el diseo. La poblacin elegida para recibir el curso es adecuada ya
que es fundamental poseer estos conocimientos para la actividad desempeada.
La justificacin est plenamente argumentada, fundamentada y con carcter
globalizador. Los objetivos se relacionan con la propuesta, la finalidad del curso
y los contenidos, aportando siempre el carcter integrador caracterstico al
diseo.
La
trama
conceptual
estructura
representa
grficamente
los
conocimientos, as como la relacin establecida entre ellos. Las tcnicas del

Soporte Vital Bsico se encuentran definidas y explicitadas, encontrndose
asignadas dentro del mapa en el lugar conveniente. Los recursos humanos y
materiales son los adecuados y se acompaan de un cronograma planificado de
acuerdo a las caractersticas de la poblacin y a los contenidos. La evaluacin
se concibe como comprensin del proceso, teniendo en cuenta el anlisis de las
carpetas de los alumnos, participacin, comparacin de cuestionario inicial y
final y se acompaa de una evaluacin de corte cualitativo del profesorado.
La eleccin del objeto de estudio (tareas 2.1. y 2.2.), consistente en la

deteccin de las necesidades de salud, en relacin al Soporte Vital Bsico, y
sobre esta base realizar la eleccin de una poblacin para la que disear e
impartir un curso sobre esta materia, no result de gran dificultad, aunque
existi variedad en las distintas designaciones. Como se aprecia en la tabla
6.26., en una primera opcin slo dos grupos presentaron poblaciones que no
hubo que corregir o a las que no se les presentaron objeciones posterior a la
exposicin de las actividades, grupos 2 y 6: monitores y entrenadores del
290
pabelln de deportes de la Universidad de Huelva y alumnos de Magisterio de

la especialidad de Educacin Fsica.
El resto de grupos, eligieron poblaciones de carcter muy general y a las
que otros hicieron observaciones. stas, estuvieron encaminadas a la necesidad
de concretar y acotar los lmites y a la necesidad de si eran susceptibles de
recibir formacin o no.
El grupo 1, eligi a la plantilla de trabajadores de una fbrica del polo
qumico de Huelva. En un principio fue presentada como una poblacin ideal
por el peligro que entraa su trabajo, pero aparecieron aportaciones desde
otros grupos que mostraban la dificultad de dar un curso a los trabajadores, de
forma global, sin especificar, y de la poca eficacia que tendra, toda vez que al
dejarlo de manera voluntaria, podramos encontrarnos con que algunos turnos
podran, incluso, no tener personal formado, en comparacin a la totalidad de
la poblacin. Ante las observaciones presentadas, en una segunda elaboracin,
el grupo expositor delimit la poblacin a los jefes de plantas y supervisores
existentes en
cada turno, asegurndose de esta manera la presencia en todo momento, en la
plantilla presente en la fbrica, de varios trabajadores formados en tcnicas de
soporte vital bsico:
Nuestro curso tiene que asegurarse que hay un supervisor o jefe de planta formado
por cada zona de trabajo y turno para poder solucionar cualquier problema que surja
y para que en un futuro puedan formar a otros. (Carpeta de Investigacin Grupo 1,
p. 1)
La eleccin del grupo 4, profesores de instituto de secundaria para

que formen a alumnos, fue cambiada tras la revisin, a alumnos de bachillerato,
pues los estudiantes de Enfermera, muchos de ellos con la secundaria todava
reciente, expusieron como principal dificultad la falta de madurez en secundaria
291

Jos Arenas Fernndez
frente a la mayor capacidad de comprensin y capacitacin de los alumnos de

bachiller basndose en estas premisas para que los formadores fueran los
profesores del ciclo de bachillerato y estos, a su vez, formaran a sus alumnos.
ELECCIN DE LA POBLACIN DIANA

GRUPOS
CURSO S.V.B. 1 Elaboracin

Trabajadores de una fbrica del
polo qumico de Huelva.
Monitores y entrenadores del
pabelln de deportes de la
Universidad de Huelva.
Alumnos de 2 de Bachillerato.
Profesores de un instituto de
secundaria para que formen a
alumnos.
Albailes de una constructora

especfica de Huelva.
Alumnos de la Diplomatura de
Magisterio de Educacin Fsica,
de primer curso de la
Universidad de Huelva.
Padres y profesores de
Educacin Infantil de una
escuela de un pueblo de la sierra
de Huelva.
CURSO S.V.B. 2 Elaboracin

Supervisor / Jefe de planta por
turno de una fbrica del polo
qumico de Huelva.
--Alumnos de 2 de Bachillerato
del Instituto de Enseanza
Secundaria El Torrejn.
Profesores de bachillerato de un
instituto para que formen a
alumnos de bachillerato que
tienen ms capacidad de
captacin y estn ms
capacitados.
Especificar constructora, n de
trabajadores por obra y formar
mnimo un trabajador por obra.
---
Slo profesores.
Tabla 6.26. Tarea 2.2.: Eleccin de la poblacin diana en primera elaboracin y

posteriormente su evolucin, tras revisin, en segunda elaboracin. Elaboracin propia.
La poblacin que ms discusin origin fue la presentada por el grupo 5,

los albailes de una constructora. Aparecieron aqu todo tipo de observaciones
y objeciones, desde la duda de que los trabajadores quisieran recibir el curso,
292
pasando por la conveniencia del mismo, hasta la necesidad de buscar un

horario dentro del tiempo de trabajo para recibir los conocimientos, con lo que
ello conlleva aparejado, ya que son horas que pierde la constructora.
Coincide que la pareja de una de las estudiantes de los grupos no

expositores, es trabajador de la construccin y apoya las distintas reflexiones
que se hacen, ya que no lo imagina recibiendo un curso fuera de horas de
trabajo y sin recibir nada a cambio, as como no ve factible el hecho de que la
constructora permita ausentarse del trabajo a un nmero determinado de
obreros con la consiguiente prdida temporal de produccin. An as, el grupo
que presenta a esta poblacin, considerando que es difcil, quiere defender su
postura y no cree conveniente plantearse otro campo para su curso, pasando a
revisar y establecer acotaciones y una serie de premisas:
tendramos que llegar a un acuerdo con los altos cargos de la empresa sobre la
necesidad, el horario del curso, obligatoriedad e incentivos a los trabajadores.
(Carpeta de Investigacin Grupo 5, p. 2)
PROGRESIN
Diseo Curso
Soporte Vital Bsico
ELECCIN
DE LA
POBLACIN DIANA
CURSO S. V. B. 1
NIVEL I NIVEL
II
71,4%
CURSO S. V. B. 2
NIVEL NIVEL I NIVEL

III
II
NIVEL
III
28,6%
57,1%
42,9%
Tabla 6.27. Evolucin del nivel de complejidad en la eleccin de la poblacin diana.

Elaboracin propia.
Como se puede apreciar en la tabla 6.27., en una primera elaboracin

una mayora de grupos, el 71,4%, present una poblacin elegida que no era
293

Jos Arenas Fernndez
propicia para recibir el curso que se estaba diseando. Tras las revisiones,
aportaciones y una segunda elaboracin se aprecia que ningn grupo se
encuentra en el nivel I y que el 57,1% ha alcanzado el nivel III, donde la
poblacin es considerada adecuada y encaja con la actividad que desarrolla.
Con respecto a la tarea 2.3., en la que los alumnos mediante la
elaboracin de una propuesta de curso basada en las necesidades de salud
detectadas, presentndola a las autoridades pertinentes, justificando de esta
manera el curso, no han aparecido dificultades. Como podemos ver en la tabla
6.28., ningn grupo en la primera elaboracin qued enmarcado en el nivel I,
estando repartidos entre los niveles II y III. Al mejorar la eleccin de la
poblacin diana, la justificacin aumenta en cuanto a argumentacin y
fundamentos. De esta manera, en una segunda elaboracin, el 85,8% de los
grupos se encuentra en el nivel III.
PROGRESIN
Diseo Curso
Soporte Vital Bsico
JUSTIFICACIN
DEL
CURSO
CURSO S. V. B. 1
NIVEL I NIVEL
II
-
42,9%
CURSO S. V. B. 2
NIVEL NIVEL I NIVEL

III
II
NIVEL
III
57,1%
85,8%
14,2%
Tabla 6.28. Evolucin del nivel de complejidad en la justificacin del curso. Elaboracin propia.
Dentro de esta tarea de justificacin del curso, haban de establecerse los

objetivos que se queran alcanzar con el diseo e imparticin del curso. En este
caso, aunque ningn grupo est en el nivel I (tabla 6.29.), y en la primera
elaboracin aparece el nivel III ligeramente superior al nivel II, tras una revisin
y segunda elaboracin (tarea 2.5.), se siguen detectando los mismos problemas,
no existiendo progresin de los grupos que se encontraban la segunda
294
categora. As, se detecta que falta concrecin en los mismos, lo que lleva a que
la relacin entre la propuesta, la finalidad del curso y los contenidos no se
establezca de manera favorable. Tambin, en algunos grupos, son escasos los
objetivos o incompletos y se realizan de una manera muy general sin especificar
los logros.
PROGRESIN
Diseo Curso
Soporte Vital Bsico
OBJETIVOS
CURSO S. V. B. 1
NIVEL I NIVEL
II
-
42,9%
CURSO S. V. B. 2
NIVEL NIVEL I NIVEL

III
II
NIVEL
III
57,1%
57,1%
42,9%
Tabla 6.29. Evolucin del nivel de complejidad en los objetivos establecidos. Elaboracin
propia.
Con respecto a la tarea 3.6., la elaboracin del mapa conceptual del

soporte vital, ha resultado de gran dificultad y an despus de la segunda
elaboracin, los resultados no reflejan una progresin esperada (tabla 6.30.).
Ha sido la primera vez que los alumnos han escuchado el trmino mapa
conceptual, por lo que se ha procedido a dar una explicacin. A pesar de ello,
en un principio se han dedicado a preguntar de manera individual y a realizar
magnficos esquemas para estudiar, por lo que la explicacin quizs no haya
sido la correcta. Despus de otra explicacin, utilizando ejemplos, los alumnos
han ido discutiendo en cada grupo y dando importancia a los conceptos segn
necesidad, e intentando establecer las relaciones y nexos de unin que den
sentido a la trama.
Posteriormente han presentado los distintos mapas conceptuales por
grupos (tarea 3.8). Se detectan entonces una serie de errores que se explican
295

Jos Arenas Fernndez
para corregirlos (tarea 3.9.). Entre otros, la necesidad de que se establezcan

relaciones, hay falta de nexos, as como no existe direccionalidad entre los
distintos conceptos. Hay representaciones grficas incompletas y de un alto
grado de dificultad interpretatoria. Se hace necesaria la diferenciacin por
tamao de contenedor o por grosor de lneas, de la importancia de una idea
sobre otra. La posibilidad de poder leer todo el mapa sin que existan cortes ni
falta de estructura es otra de los fallos que se hace necesario corregir.
PROGRESIN
Diseo Curso
Soporte Vital Bsico
MAPA
CONCEPTUAL DE
CONTENIDOS
CURSO S. V. B. 1
NIVEL I NIVEL
II
57,1%
14,2%
CURSO S. V. B. 2
NIVEL NIVEL I NIVEL

III
II
NIVEL
III
28,6%
28,6%
42,9%
28,6%
Tabla 6.30. Evolucin del nivel de complejidad en la elaboracin de mapas conceptuales.

Elaboracin propia.
Como muestra, presentamos dos de los mapas conceptuales elaborados

por los grupos, en concreto el mapa del grupo 1 (fig. 6.1) y el del grupo 2 (fig.
6.2.). En ellos podemos ver como en el del grupo 1 hay una estructura que tiene
una direccionalidad de las distintas ideas, con nexos de unin que establecen
una comprensin del tema y establecen una relacin de importancia entre los
conceptos, mediante el volumen de los continentes, el grosor de lneas y tamao
de letras usado. En el otro, el mapa del grupo 2, no existe direccionalidad, pues
al comenzar su lectura llega un momento en que no se establece la oportuna
relacin y aparecen conexiones sin nexos explicativos y sin relacin entre lo
conectado. Tambin se puede apreciar como no hay diferencia, a excepcin del
continente central y del contenido del mismo, entre el grosor, tamao de letra y
296
otras representaciones que hagan establecer la importancia de cada uno de los

conceptos y su desarrollo.
SOPORTE VITAL
Formado por
SOPORTE VITAL
BSICO
SOPORTE VITAL
AVANZADO
Que incluye
Pedir ayuda
R. C. P.
Que incluye
Desfibrilacin
precoz.
Para revertir
estado de
Transferencia y
cuidados post
RCP
P. C. R.
Esto conforma la
CADENA DE LA VIDA
Fig. 6. 1. Mapa conceptual del Soporte Vital elaborado por el Grupo 1.
297

Jos Arenas Fernndez
Tcnicas
S. V. A.
Esperar
Solicitar
8 min.
Tiempo
Llamada / Avisar
4 min.
SOPORTE VITAL
BSICO
Acciones
SIN
R. C. P.
Control hemorragias
Inmovilizacin
Instrumentos
Mantener
Constantes
vitales
Riesgo de
contagio
Recuperar
Funcin cardaca
y respiratoria
Fig. 6. 2. Mapa conceptual del Soporte Vital elaborado por el Grupo 2.
298
Quisiera hacer constar la opinin de un grupo, que an siendo la

primera vez que realizaba un mapa conceptual, escribi en su diario:
En el taller de hoy, la realizacin de los mapas conceptuales nos ha servido a todos

los integrantes del grupo para ver que verdaderamente nos hemos enterado de la
teora y dejando las ideas principales claras. (Grupo 1, Anexo VI, p. 475)
La identificacin de las distintas fases que comprenden el soporte vital

bsico, su anlisis y la elaboracin de una trama secuencial de las mismas, son
el motivo de estudio de las tareas 4.2. y 4.3. La trama no ha originado
dificultad y ya en un principio la mayora de grupos, un 71,4%, supo
establecerla, como se aprecia en la tabla 6.31. y sirva como ejemplo la figura
6.3. donde se representa la trama elaborada por el grupo 6.
PROGRESIN
Diseo Curso
Soporte Vital Bsico
TRAMA SECUENCIAL
PAUTAS ACTUACIN
EN S. V. B.
CURSO S. V. B. 1
NIVEL I NIVEL
II
28,6%
CURSO S. V. B. 2
NIVEL NIVEL I NIVEL

III
II
NIVEL
III
71,4%
85,8%
14,2%
Tabla 6.31. Evolucin del nivel de complejidad en la elaboracin de tramas secuenciales de

pautas de actuacin en soporte vital bsico. Elaboracin propia.
La
principal
dificultad
detectada
ha
sido,
precisamente
la
no
secuenciacin de las distintas fases, superponindose unas a otras, cuando

debe respetarse el orden que se establece para propiciar de esta manera una
actuacin positiva. Slo un grupo, despus de llevar a cabo la revisin y la
correccin, sigui en el nivel I, mientras el resto se encuadr en el nivel III (tarea
4.5.).
299

Jos Arenas Fernndez
VALORACIN DE LA
CONCIENCIA
CONSCIENTE
INCONSCIENTE
VALORACIN DE LA
RESPIRACIN
RESPIRA
NO RESPIRA
VALORACIN DE LA
CIRCULACIN
PULSO
NO PULSO
Figura 6.3. Trama secuencial de pautas de actuacin en S. V. B. elaborada por el Grupo 6.
300
La tarea 5.1. da a conocer los distintos procedimientos que conforman el

soporte vital bsico, como son, entre otros: desobstruccin de la va area,
posicin lateral de seguridad, maniobra frente-mentn, boca a boca y masaje
cardaco. Estos procedimientos, en la tarea 5.2., deben clasificarse dentro de
cada valoracin que figura en la trama secuencial que se realiz en la tarea
4.3. para de esta manera completar y configurar el algoritmo de actuacin. En
la tabla 6.32. se refleja como en una primera elaboracin la mayora de grupos
tuvo dificultades un 71,4% se sita en el nivel I y slo el 14,2% est en el nivel
III.
PROGRESIN
Diseo Curso
Soporte Vital Bsico
PROCEDIMIENTOS Y
CLASIFICACIN EN
TRAMA SECUENCIAL
CURSO S. V. B. 1
NIVEL I NIVEL
II
71,4%
14,2%
CURSO S. V. B. 2
NIVEL NIVEL I NIVEL

III
II
NIVEL
III
14,2%
42,9%
28,6%
28,6%
Tabla 6.32. Evolucin del nivel de complejidad de la clasificacin de procedimientos en la

trama secuencial. Elaboracin propia.
El anlisis de las carpetas de investigacin aporta como principales

errores la no explicitacin de las tcnicas correspondientes, referenciando la
Reanimacin Cardiopulmonar como un todo pero sin definir cuales son los
distintos procedimientos que la conforman y cmo, cundo y de qu manera
deben ser aplicados. As mismo, hay confusin en dos grupos, al ser incorrecta
la correspondiente asignacin a la secuencia del soporte vital. En otros tres, las
tcnicas estn mal relacionadas y faltan pasos.
En el diario de la profesora se reflejan las dificultades primarias y
reconoce que estos problemas pueden derivar de un fallo en la explicacin de
los conceptos:
301

Jos Arenas Fernndez
En todos los grupos, se han hecho correcciones, ya que en ningn caso desglosaban
las tcnicas en el algoritmo. Supongo que el fallo habr sido mo, y que habr
insistido poco en la denominacin de las tcnicas etc., ahora s recuerdo que no he
hablado del boca- nariz, ni del boca- estoma, creo que se debe a que no he estado
muy relajada por el cambio en el orden que he explicado antes. Respecto a esto de
los fallos, s he sido consciente de que al no haber querido anticiparles a los alumnos
cual era el ritmo que deban seguir en el boca- boca y en el masaje, y que deberan
comprobar por s mismos en la prctica, ha surgido entre ellos algo de confusin
respecto al ritmo a seguir etc. Pues les dije que tendran que comprobarlo con
cronmetro en mano y mis correcciones pertinentes. (Diario de la profesora, Anexo
IV, p. 453)
En esta actividad se han utilizado el visionado de un vdeo Reanimacin

Cardiopulmonar que es oficial. De esta manera, posteriormente, han podido
comparar la secuencia elaborada por el alumnado con la correcta. Esto ha
propiciado poder apreciar los errores cometidos y poder reestructurar la trama
secuencial:
Se han establecido los tres primeros pilares de actuacin ante una sospecha de
parada cardiorrespiratoria. Trabajando con el video hemos podido comprobar
nuestro aprendizaje y posteriormente lo hemos reestructurado. Ha sido efectivo.
(Grupo 1, Anexo VI, p. 475)
Una vez llevada a cabo la revisin y la segunda elaboracin (tarea 5.5.),

la evolucin del nivel de complejidad ha aumentado, aunque el progreso no ha
sido el esperado ya que dos grupos siguen dentro del nivel I, incluso despus de
las oportunas correcciones, hacindose preciso una dedicacin ms exclusiva
con ellos.
En la figura 6.4. presentamos la trama secuencial elaborada por el grupo
6 y en la que han sido clasificadas los distintos procedimientos de soporte vital
302
VALORACIN DE LA
CONCIENCIA
CONSCIENTE
INCONSCIENTE
Posicin Lateral de
Seguridad
VALORACIN DE LA
RESPIRACIN
Vigilar y pedir
ayuda
NO RESPIRA
RESPIRA
Pulso
VALORACIN DE LA
CIRCULACIN
Posicin Lateral de
Seguridad
Vigilar y pedir
ayuda
NO PULSO
PULSO
Masaje cardaco
Maniobra frente - mentn
Boca - boca
Figura 6.4.Clasificacin de procedimientos en trama secuencial. Elaboracinl Grupo 6.
303

Jos Arenas Fernndez
bsico, atendiendo a las distintas subdivisiones de valoracin que se realizan

ante una persona que ha sufrido las alteraciones que nos ocupan.
La tarea 5.4. en la que los alumnos han tenido que simular en los
maniques los distintos procedimientos, ha despertado un gran inters entre los
alumnos y es de la ms destacadas de entre las realizadas hasta el momento.
Supone la primera toma de contacto con la prctica de las tcnicas, donde
tienen que llevar a cabo lo aprendido en la teora.
En el diario del investigador queda reflejado:
() han simulado sobre maniques la secuencia de actuacin en Soporte Vital Bsico

y los procedimientos que se llevan a cabo. Es positivo, ya que ponen en prctica lo
investigado. Destacan lo cansado de
dar masaje e insuflaciones y comienzan a
comprender que nada de lo que pensaban tiene que ver con la realidad: tiempo de
dar masaje, cansancio, calidad de maniobras, insuflaciones,... (Diario del
investigador, Anexo III, p. 439)
Por su parte, los alumnos refieren esta actividad en sus diarios de

esta manera:
Lo que ms nos ha gustado de la clase ha sido la parte prctica, donde hemos

puesto en prctica la teora que se ha impartido anteriormente, siendo ms amena la
clase y aprendiendo. Grupo 1, Anexo VI, p. 475)
Hemos comenzado el segundo da de taller; hoy ha sido una clase totalmente

participativa a la vez que hemos aprendido y sobre todo nos hemos redo mucho.
Hoy hemos mantenido nuestro primer contacto con nuestros muecos y amigos.
Nos han dejado que le hiciramos de todo (maniobra frente-mentn, boca a boca, m.
de Heimlich, ...). (Grupo 2, Anexo VI, p. 479)
304

El taller de hoy nos ha sido de gran utilidad, ya que ninguna de nosotras sabamos
que hacer si nos encontrbamos en una situacin como la que hemos comentado en
clase (RCP,...). (Grupo 3, Anexo VI, p. 484)
Es la primera vez que yo, personalmente he hecho un masaje cardaco en

condiciones dentro de lo que cabe. ()En caso de alguna situacin de
Urgencia/Emergencia sabemos ya que hacer o por donde tirar. (Grupo 7, Anexo VI,
p. 499)
Las tareas 6.1., 6.2. y 6.3., consistieron en la elaboracin de un supuesto

prctico por parte de cada grupo, para posteriormente llevarlo a la prctica. De
esta manera un supuesto prctico diseado por unos alumnos debera ser
resuelto por otros. Al finalizar cada una de las simulaciones (tarea 6.4.), se
corregiran los errores, comenzando por el grupo que ha resuelto, seguido por el
que dise el supuesto y finalizando por el resto, que asisten como espectadores
y anotadores. Los casos que han diseados versan sobre distintas situaciones
como se muestran en la tabla 6.33.
La profesora lo refleja de esta manera en su diario
Los alumnos han elaborado todos el caso, han incluido los datos personales del
paciente, si existan patologas concomitantes o no, y el suceso en s desencadenante
de la PCR o de la obstruccin de la va area. Lo han resuelto entre ellos por escrito
tras discusin y acuerdo. Yo les expliqu tambin que en el resto de los talleres
rentabilizaran la construccin del supuesto. (Diario de la profesora, Anexo IV, p.
454)
La situacin que se crea cuando se lleva a cabo esta actividad suele crear
cierto nerviosismo entre los alumnos. No en vano, se trata de intentar simular lo
mximo posible una situacin crtica donde cada actuacin se convierte en un
paso para poder salvar la vida a una persona. Esto crea momentos de estrs e
incertidumbre. Adems, debido a su cultura de examen, creen que es una
305

Jos Arenas Fernndez
prueba sobre la que se les va a evaluar y poner una calificacin. El primer

equipo que sale suele cometer el mayor nmero de errores que, posteriormente,
en las otras simulaciones van siendo subsanados por los alumnos actuantes al
recordar los procedimientos que han sido calificados de errneos por el grupo.
GRUPO
1
2
3
4
5
6
7
CASOS PRCTICOS
Mujer embarazada que paseando por un parque de atracciones va comiendo
y sufre ahogamiento por atragantamiento desembocando en una parada
Obrero de la construccin, que en verano sufre un golpe de calor,
inconsciencia y parada cardiorrespiratoria.
Mujer anciana que comiendo en su casa sufre atragantamiento, pierde
consciencia por hipoxia y posteriormente parada cardiorrespiratoria.
Hombre de mediana edad que durante una comida en un restaurante se
atraganta y sufre un paro respiratorio que se une posteriormente a un paro
cardaco.
Patera que llega a la costa y de ella un inmigrante sale corriendo por la orilla.
En la huda, cae al suelo inconsciente, con signos evidentes de severa
deshidratacin e hipotermia, pulso dbil y no respira.
Hombre de mediana edad, diabtico tipo II. Necesita hacer ejercicio y sale a
correr a las 17h. Cae desplomado al suelo, inconsciente. No respira y no tiene
pulso.
Hombre anciano que se encuentra de compras en un merado. Sufre un
desvanecimiento, cae al suelo, inconsciente, en parada cardiorrepiratoria.
Tabla 6.33. Casos prcticos elaborados y presentados por los grupos en la tarea 6.1.
Elaboracin propia.
De esta manera, el primer equipo, tiene una doble significacin: por un

lado es el que ms errores comete y queda como descubierto ante el resto,
miedo al ridculo?, pero tambin es de los que ms aprende al realizar la
correccin de los mismos.
As, la profesora pidi voluntarios para el primer caso y sali un grupo:
Despus de desayunar nos volvimos a reunir, se pidi voluntarios y Pepi se ofreci.

Su grupo sali fuera del aula aunque no de muy buena gana (les suele imponer como
es lgico...) ya que tendran que ser los primeros en desarrollar el supuesto que le
pusiera otro grupo que quedaba dentro y que ya conocamos los que quedbamos
306

dentro del aula. Cuando entraran deberan resolver lo que se les planteaba a ciegas,
se trataba de que aplicaran a una situacin desconocida los conocimientos
adquiridos hasta ahora. Entraron discutiendo entre ellas ya que al parecer mientras
estaban fuera tuvieron algn encontronazo por haber tenido que salir las primeras a
causa del ofrecimiento voluntario de Pepi, sin que otra de ellas, Magdalena, estuviera
de acuerdo. Pepi deca que ella se haba ofrecido voluntariamente a nivel individual.
Levantaron la voz y Magdalena dijo alguna frase aludiendo a su compaera
malsonante (insoportable y algo ms), pero el resto del grupo no le prestamos
mayor atencin, incluso para quitar hierro bromeamos con el asunto, pero Magdalena
se lo estaba tomando ms en serio, al parecer ella segua dispuesta a no colaborar ya
que estaba sentada y mantena su postura queriendo dar explicaciones aunque yo
dos veces antes le haba dicho con firmeza que estbamos ah para trabajar,
profesionalizar los talleres como si de algo real se tratara, pero ella no pareca
dispuesta a no tener la ltima palabra. Por ltimo le dije que en mi clase la que deca
lo que haba que hacer era yo, y el resto lo asuma, me puse muy, muy seria tanto
que creo recordar que es la primera vez que me pongo as en clase pero decid
hacerlo para cortar el tema y dejar bien claro quin organizaba all. Pasado este
incidente comenzamos el caso con alguna dificultad y desconcentracin por lo
ocurrido. (Diario de la profesora, Anexo IV, p. 454)
En el diario del investigador se refleja este pasaje de la siguiente

manera:
Cuando se ha pedido voluntarios para comenzar, se ha formado un pequeo jaleo.

Una alumna se ha presentado voluntaria pero sin contar con el resto del grupo, por lo
que ha sido recriminada por otra componente mientras estaban a la espera de entrar
a trabajar la simulacin. As, cuando han entrado, lo han hecho discutiendo y en una
forma no adecuada para el trabajo en equipo, la tercera miembro del equipo ha
asistido al espectculo de manera perpleja. La profesora ha actuado rpidamente y
de manera ejemplar poniendo orden y haciendo ver el grado de profesionalidad que
debe existir en todo futuro enfermero/a. De manera que les ha obligado a trabajar,
incluso con las desavenencias acaecidas. Les ha hecho ver, que podran estar de
guardia y presentrseles una emergencia, en ese momento hay que dejar a un lado
307

Jos Arenas Fernndez
todo tipo de disputas y discrepancias, fijndonos un objetivo comn que no es otro

que el paciente. La simulacin ha transcurrido por cauces adecuados, aunque se ha
notado la tirantez reinante. (Diario del investigador, Anexo III, p. 440)
De la misma manera, algunos grupos referenciaron esta situacin

incmoda en sus diarios:
() hoy ha ocurrido algo en la que creemos que nos hemos sentido un poco
incmodas al principio pero conforme pasaba el tiempo todo mejor. (Grupo 2,
Anexo VI, p. 480)
Tambin el problema que ha tenido un grupo, creemos que deban haberlo hablado
entre ellos y solucionarlo, ya que se ha notado mucha tensin en el ambiente. (Grupo
Situacin muy violenta al inicio de la clase. (Grupo 5, Anexo VI, p. 492)
CORRECCIN DE CASOS PRCTICOS

PRINCIPALES ERRORES DETECTADOS
%
(GRUPOS)
Escasa peticin de informacin sobre el caso y valoracin 28,6% (2)
incorrecta.
Se olvid pedir ayuda o no se ha hecho a tiempo.
42,8% (3)
No se realiza correctamente la hiperextensin del cuello / 71,4% (5)
frente-mentn.
Incorrecto sellado de labios y nariz en el boca a boca.
28,6% (2)
Incorrecta insuflacin.
71,4% (5)
Incorrecta posicin de manos para el masaje.
71,4% (5)
No se ha comprimido lo suficiente el trax.
42,8% (3)
Flexin de brazos durante la compresin.
28,6%I I
Ritmo lento de compresin
85,7% (6)
No ha habido coordinacin / comunicacin entre el grupo
57,1% (4)
Tabla 6.34. Principales errores detectados en la correccin de los casos prcticos sobre la
totalidad de los grupos. Elaboracin propia.
308
Una vez pasado este incidente se desarroll la actividad como se tena

previsto. Los distintos grupos fueron trabajando los casos que se haban
diseado y al finalizar cada uno se coment la experiencia y entre todos se
fueron corrigiendo los errores que se cometan y que se muestran en la tabla
6.34.
La profesora valora los resultados de esta actividad de manera muy positiva:
Despus de toda la maana desarrollando los casos y corrigiendo las tcnicas

parece que los alumnos identifican perfectamente los fallos. Todos han actuado con
bastante voluntad y no ha habido incidentes de inters. El grupo en general ha estado
por igual participativo, o al menos la mayora de ellos. Respecto a los contenidos creo
que ha quedado todo claro, cumpliendo con los objetivos planteados. (Diario de la
profesora, Anexo IV, p. 456)
Por su parte, para los alumnos ha sido toda una novedad y que ha hecho
ponerles a prueba, por primera vez, ante una situacin lmite, aunque se haya
tratado de una simulacin, siendo la opinin favorable de manera unnime:
La clase ha sido basada ms en la prctica, dndonos cuenta ms de nuestros

propios errores, al verlos en los dems y despus vindonos en el nuestro. (Diario
grupo 1, Anexo VI, p. 476)
() hoy todo ha sido muy intenso, hemos realizado casos prcticos para llevar a
cabo el SVB, no conocamos el caso con lo cual nos podamos esperar cualquier
cosa, estbamos muy nerviosas y la actuacin..., vamos que nuestro paciente `morito
de la patera muri. Pero, a pesar de esto, la experiencia ha sido muy enriquecedora
y divertida. (Diario grupo 2, Anexo VI, p. 480)
El taller de hoy ha sido muy interesante y fructfero debido a lo que se aprende de

esta manera prctica no se olvida nunca, pues a travs de este simulacro te permite
309

Jos Arenas Fernndez
tambin ver tus errores para as poderlos corregir. (Diario grupo 3, Anexo VI, p.
484)
La clase ha sido muy entretenida excepto algunos altercados, se aprende mucho

porque son casos distintos y te das cuenta de los errores que adems son muy
similares. (Diario grupo 4, Anexo VI, p. 488)
Hemos aprendido mucho; nos hemos dado cuenta de los fallos, y de aquello que
debemos tener en cuenta en distintas situaciones. (Diario grupo 5, Anexo VI, p. 492)
La sesin de hoy ha consistido en interpretar un caso de urgencias y ver la actuacin

que realizamos. Tras ello cada uno exponemos los fallos que hemos cometido. Aparte
de los errores que tu cometas ms los que ves en el resto de las personas que te
observan se plasman y retienes para aprender de ellos. Es una manera didctica de
que la informacin sea ms eficaz y de intentar que en otras situaciones no nos
ocurran los mismos fallos. (Diario grupo 6, Anexo VI, p. 496)
La elaboracin de un plan de recursos humanos y materiales para la

puesta en marcha del curso diseado, as como la planificacin mediante un
cronograma de actuacin, acorde con los contenidos del curso y teniendo en
cuenta la poblacin elegida, se desarrollaron en las tarea 7.2. a modo de
debate.
En esta tarea, si bien la planificacin de los recursos no dio lugar a
confusiones, la construccin del cronograma present dificultades de carcter
temporal, al no ajustarse adecuadamente los tiempos a la poblacin, habiendo
cursos muy dispersos o muy concentrados. Una vez expusieron los grupos, se
reflexion entre todos y se reformularon contenidos. An as, como se aprecia
en la tabla 6.35., no hubo ninguna progresin del nivel complejidad al analizar
los resultados de las carpetas de investigacin.
310
PROGRESIN
Diseo Curso
Soporte Vital Bsico
RECURSOS PARA
IMPLANTACIN Y
CRONOGRAMA
CURSO S. V. B. 1
NIVEL I NIVEL
II
-
57,1%
CURSO S. V. B. 2
NIVEL NIVEL I NIVEL

III
II
NIVEL
III
42,9%
42,9%
57,1%
Tabla 6.35. Evolucin del nivel de complejidad de la elaboracin de un plan de recursos

humanos y materiales y del cronograma de actuacin. Elaboracin propia.
La profesora, en su diario, refleja las dificultades que aparecieron en

estas tareas:
Les estuve explicando la tarea del da, que deban empezar a presupuestar el curso
que haban elaborado, estimar el coste de los docentes, el coste del curso, los
recursos materiales, los humanos, el cronograma segn los elementos de la poblacin
diana etc., algunos alumnos no se encontraban capaces de asumir esa tarea, vean
que era muy dificultoso imaginar las horas que deban asignar a los colectivos, etc.
(Diario de la profesora, Anexo IV, p. 457)
Por su parte, los alumnos, a pesar de las dificultades han valorado

positivamente la actividad, ya que ven en ella la posibilidad real de poder en un
futuro llevarla a cabo:
Ha sido entretenida y nos aporta cierta experiencia para el futuro. Nos ayuda a
cmo realizar un curso, cmo organizarlo, a saber escoger una poblacin
determinada y que verdaderamente muestren las necesidades sobre las temas que se
van a plantear. (Diario grupo 1, Anexo VI, p. 476)
Hoy hemos comenzado preparando una propuesta para un curso de SVB enfocados
al grupo de personas que en la actividad 2 hacamos referencia. Al principio nos
sentimos un poco perdidas y con cierta dificultad, pero cuando nos pusimos las 4
311

Jos Arenas Fernndez
manos a la obra y con la imaginacin a volar no nos fue tan difcil. Cuando hemos
terminado, despus ya de exponer todos los grupos, nos sentimos adems de un poco
cansada, con la idea de que, por qu no, ramos capaces de llevar a cabo algo as.
(Diario grupo 2, Anexo VI, p. 480)
() me llevo de experiencia saber organizar y planificar un curso, saber exponerlo

adecuadamente, () (Diario grupo 3, Anexo VI, p. 485)
Tambin estamos las 3 de acuerdo, nos ha motivado mucho el da de hoy, para

realizar en el futuro charlas y cursos sobre primeros auxilios (S. V. B.). (Diario grupo
Hoy ha sido un da un poco difcil, hemos discutido ms de la cuenta, aunque al final

hemos podido llegar a un acuerdo, aunque una de las personas del grupo, no ha
quedado totalmente satisfecha con los resultados. (Diario grupo 6, Anexo VI, p. 496)
Nos ha sido muy constructivo el da de hoy adems de ameno. La actividad que

hemos realizado hoy ha sido muy interesante aunque un poco larga, ya que para
realizar la actividad hemos necesitado mucho tiempo. (Diario grupo 7, Anexo VI, p.
500)
La tarea 7.2, consistente en formular una propuesta de evaluacin para

los docentes del curso, en este caso seran ellos los evaluados, y para los
discentes, sus alumnos, sac a la luz e hizo comprender a los distintos grupos la
dificultad que encierra evaluar a un estudiante. Ahora tenan la oportunidad de
evaluar como a ellos les gustara ser evaluados, pero como apreciamos en la
tabla 6.36., el nivel de complejidad III se qued vaco en la primera exposicin
y continu de la misma manera despus de la segunda revisin.
312
PROGRESIN
Diseo Curso
Soporte Vital Bsico
PROPUESTA
EVALUACIN
DISCENTE/DOCENTE
CURSO S. V. B. 1
NIVEL I NIVEL
II
42,9%
57,1%
CURSO S. V. B. 2
NIVEL NIVEL I NIVEL

III
II
-
42,9%
57,1%
NIVEL
III
-
Tabla 6.36. Evolucin del nivel de complejidad de la propuesta de evaluacin de los discentes y
de los docentes. Elaboracin propia.
La forma de evaluar, es muy diversa, si bien han reconocido durante la

exposicin que es una cuestin dificultosa. Hay variedad, aunque la inclinacin
mayoritaria es por la evaluacin contnua y la puesta en prctica de los
conocimientos adquiridos. Todo ello basado en simulaciones y dependiendo del
tipo de poblacin habr evaluaciones con preguntas de tipo Likert o cerradas. La
evaluacin de los docentes, es practicada por la mayora con un cuestionario
annimo, para algunos debera ser cerrado, si bien aaden grupos de
discusin, opiniones, etc. Se ha abierto un pequeo debate sobre la evaluacin
continua y hay quin ha aportado que evaluara el comportamiento en el grupo,
pero no da instrumentos de medicin. En lo que estn de acuerdo es que las
preguntas abiertas dejan ms margen de maniobrabilidad y capacidad de
expresin, pero hay poblaciones elegidas a las que nunca plantearan ese tipo
de evaluacin.
Los alumnos, en la actividad 7, llevaron a cabo la exposicin final de
todo el trabajo por grupos, en donde, de nuevo se plantearon dudas, se
realizaron distintos anlisis y se reformularon algunos resultados. Posteriormente,
hicieron entrega de las carpetas de investigacin a la profesora.
313

Jos Arenas Fernndez
Evaluacin del primer bloque de preguntas de la Unidad Didctica
La elaboracin por parte del alumnado del diseo, planificacin y

contenido de un curso de soporte vital bsico, para su puesta en marcha e
imparticin a una poblacin determinada de una ciudad andaluza, centraba la
finalidad bsica que nos habamos marcado al plantear ste primer bloque de
la Unidad Didctica
De los anlisis realizados se desprende que a travs de las actividades
previstas y desarrolladas, los alumnos han sido capaces de disear el curso,
cumpliendo de esta manera con la finalidad propuesta, aunque ha habido
dificultades en algunas tareas como ha quedado reflejado.
As la tarea 3.6., confeccin del mapa conceptual del soporte vital
bsico, fue dificultosa a pesar de las explicaciones dadas y de evitar caer en el
error de construir esquemas de estudio en su lugar. La tarea 4.1. y 5.2., en la
que haba que plantear la trama secuencial del soporte vital y la clasificacin de
los procedimientos en la misma, fue en un principio compleja, aunque
posteriormente con el desglose de las distintas tcnicas result ms fcil
introducir cada una en la secuencia establecida. Otras tareas que resultaron
complicadas fueron la elaboracin del cronograma de implantacin del curso y
la propuesta de evaluacin discente y docente del mismo (tarea 7.2.).
La elaboracin de un supuesto que fue llevado a la prctica (tareas 6.1. y
6.2) y la aplicacin de la teora a la praxis (tareas 4.4. y 5.4.), fueron las ms
resaltadas por los alumnos y donde la profesora destaca la participacin y
motivacin del alumnado.
La valoracin de la metodologa utilizada ha sido muy positiva para los
estudiantes, desde el punto de vista de la novedad y por lo que de favorable ha
supuesto en el aprendizaje. De esta manera queda reflejado en sus diarios:
314

Hay una gran participacin por parte de los alumnos. () un taller totalmente distinto
a los que habamos realizado anteriormente. Sin darnos cuenta hemos aprendido
muchas tcnicas sin tener que pararnos a estudiarlas, sino slo con las prcticas y
simulaciones. (Diario grupo 1, Anexo VI, p. 475)
() cabe decir que durante estos das de convivencia hemos llegado a una idea en
comn y es que a veces la realidad se puede llevar a la ficcin de una manera muy
profesional. Si hay una cosa que nos ha quedado clara es que el aprender no est
reido con el poder `ms hace el que quiere que el que puede. Aqu hemos tenido
todos voz y voto, capacidad de decidir (por supuesto siempre sabiendo donde estn
nuestros lmites), y creemos que eso es muy importante para acercarnos ms a lo que
realmente queremos y necesitamos aprender o saber. El respeto no consiste en la
imposicin sino dejar que la gente pueda decidir que es lo que realmente quiere y
desde luego hasta ahora creemos que se est llevando a cabo en estos talleres.
(Diario grupo 2, Anexo VI, p. 482)
El taller nos ha ayudado a descubrir una nueva parte de enfermera, que es la

enfermera en urgencias, adquiriendo nuevos conocimientos que podamos extrapolar
a una situacin real. Al ser un taller tan prctico es muy til ya que se asimila mejor
los conceptos tcnicos aprendidos, aunque se dijera que los talleres son deficitarios,
pudindose, para mejorarlos ampliar los simulacros. Respecto al profesorado aadir
que se han implicado en todos los talleres, con buena participacin y motivando al
alumnado a seguir sus clases. (Diario grupo 3, Anexo VI, p.487)
Creemos que ha sido una buena forma de impartir el taller, original y consigue
captar mayor atencin de la gente. De esta forma no slo se aprende, sino que se
asientan los conocimientos adquiridos, ya que al complementar la teora con prcticas
sobre casos ficticios te pones ms en situacin. (Diario grupo 4, Anexo VI, p. 490)
Estamos muy satisfechas con el curso (). Pensamos que ha sido el mejor taller de
los 3 aos de carrera, proporcionndose unos conceptos realmente aplicables y
prcticos (lo que debera de ser, puesto que es un taller TERICO-PRCTICO).
Tenemos la sensacin de que hemos aprendido todo lo que hemos dado (que no es
315

Jos Arenas Fernndez
poco para desenvolvernos algo ms). Este taller nos ha hecho ilusionarnos ms por la
carrera y sentirnos ms enfermeras. La metodologa es inmejorable, siempre se ha
contado con nuestra opinin. Pensamos que al menos soporte bsico vital y otros
conceptos bsicos se deberan de dar al principio de la carrera. (Diario grupo 5,
Anexo VI, p. 494)
Se afianzan conceptos, cuando de cada actuacin sientes que tu èxperiencia

puede ayudar a otras personas para que ellos puedan transmitir la informacin que
llegue a mucha gente y se puedan paliar efectos de algn trauma o accin que
requiera de una RCP bsica. Siento que debera darse en cursos inferiores, si lo
puede hacer cualquiera porque no un alumno de enfermera de 1. El taller en general
ha sido muy ilustrativo, ms necesitamos mejorar la tcnica. Luego ya veremos en una
actuacin concreta si somos capaces o no de ayudar a otros. (Diario grupo 6, Anexo
VI, p. 498)
La metodologa utilizada para dar la clase nos ha aparecido muy interesante al

mismo tiempo que divertido. Hemos aprendido jugando. Han sido talleres los cuales
que con la satisfaccin de haber aprendido algo interesante y til para la vida diaria.
Nos gustara que esta metodologa fuera utilizada en todas las asignaturas ya que se
hacen las asignaturas ms fcil de digerir. (Diario grupo 7, Anexo VI, p. 500)
Desde el punto de vista de la profesora, hemos de tener en cuenta que ha

sido una novedad para ella poder aplicar esta metodologa, con lo que de
trabajo y adaptacin ha significado. A esto hay que sumar, que este taller es
previo a otro de nivel superior y que ella sigui impartiendo con su propia
metodologa. An as, queda reflejado en su diario lo positivo de la
experiencia:
La metodologa seguida me gusta mucho, los alumnos creo que aprenden sin darse
cuenta, y aunque a veces he tenido la impresin de que se aburran o cansaban en
algunas sesiones algo largas o densas, a las que ellos les vean poco sentido, pero
que luego han comprobado el sentido que tenan cuando han visto que los
316

conocimientos caan solos, como la fruta madura. Creo que cuando un alumno
descubre sin darse cuenta, cunto sabe, descubre algo apasionante. He tenido la
sensacin de que a muchos de ellos, les ha ocurrido eso: de pronto, de buenas a
primeras, han visto que todo tena sentido y que haban ido construyendo sin pensar
algo complejo, que tena forma: la programacin de un autntico curso del que
podan ser los docentes y coordinadores pues por un lado, haba sido elaborado por
ellos, y por otro haban ido adquiriendo simultneamente los conocimientos
necesarios para impartirlo. Pienso adems que, muy probablemente los conocimientos
adquiridos con sta metodologa sean ms slidos, estn ms afianzados. La parte
negativa que le he encontrado es que al utilizar slo la mitad de mis horas con un
mismo subgrupo, deba someterlos a ellos y a m misma a un cambio para continuar
con el resto del programa, lo que implicaba un cambio en la dinmica, en la
metodologa, en el ritmo en s. (Diario de la profesora, Anexo VI, p. 463)
Quisiramos concluir la evaluacin del este primer bloque de la Unidad

Didctica confirmando las dificultades que dos grupos tuvieron para trabajar,
bien por la ausencia de algunos de sus componentes durante dos sesiones, bien
porque a pesar que se conformaron de manera natural, hay ciertos rasgos de
liderazgo que hicieron mantener entre los componentes disputas y defensas
inamovibles de sus posturas. As mismo, los alumnos, ya al final de sus estudios
universitarios, siguen teniendo mucho respeto y miedo, como alguna confiesa, a
salir a hablar delante de sus compaeros. Hemos apreciado verdaderos
momentos de tensin cuando, por sorteo, ha sido elegido el miembro del grupo
que deba exponer el trabajo y argumentar su contenido, o simplemente cuando
se ha establecido un debate, debido a esa timidez nos han privado de sus
opiniones y posturas. Esto hace que haya alumnos que no desarrollen toda la
capacidad de aprendizaje que pudieran alcanzar y al mismo tiempo, el resto
del grupo no se beneficia de su aportacin a la enseanza. Este tema se trat
en la clase y le dedicamos un tiempo para intentar cambiar las actitudes de
introversin, e incluso hablamos de la necesidad de superar ese miedo escnico
y al ridculo, toda vez que en un futuro, cuando sean profesionales habrn de
317

Jos Arenas Fernndez
acudir a eventos del tipo de congresos y jornadas, hacindose necesaria sus

aportaciones en forma de comunicaciones, mesas redondas y otras actividades.
Es una faceta que hay que fomentar y que debe ser cultivada por las nuevas
generaciones enfermeras.
6.5.2.2.

REAL
LOS
Una vez se han establecido los contenidos bsicos del Soporte Vital,
iniciamos ahora el contacto con la realidad social, comenzaremos a salir del
espacio fsico que es el aula, para conocer que es lo que hay ms all del
mundo acadmico. Para ello, llevaremos a cabo dos actividades. El primer
contacto lo estableceremos organizando una entrevista pblica a un personaje
relacionado con la Enfermera de Urgencias y Emergencias, para a travs de l
y de la actividad programada conocer un evento de alta relevancia social en el
tema que nos ocupa, como es dispositivo sanitario del Plan Romero, que se
organiza anualmente en la provincia de Huelva con motivo de la romera del la
virgen del Roco. El segundo contacto, consistir en conocer de primera mano
un eslabn muy importante en dispositivo de emergencias y en la cadena de la
vida: una ambulancia UVI mvil de la Empresa Pblica de Emergencias
Sanitarias de Andaluca 061, sus componentes tcnicos, recursos, modo de vida
y como se desarrollan las asistencias que llevan a cabo.
Procesos de enseanza
Hemos de hacer constancia que el abordaje de este segundo problema

coincide con el primer da de trabajo de la semana, al principio de la maana
se han mostrado desanimados y con pocas ganas de comenzar las actividades.
318
La profesora, detect nada ms llegar al aula a primera hora, este

ambiente:
Algunas caritas eran de circunstancias o de aburrimiento. No me gusta sta actitud

tan fra en los alumnos, ni parecen muy entusiasmados ni se esfuerzan en parecerlo,
pero bueno, igual es que estn cansados solamente. (Diario de la profesora, Anexo
IV, p. 459)
Coincidiendo con estas apreciaciones, en el diario del investigador se

refleja:
No s si es que es lunes y coincide con la vuelta de un fin de semana, que han

estado muy apticos. (Diario del investigador, Anexo III, p. 443)
Los alumnos llevaron a cabo las tareas correspondientes a la primera

actividad, para lo que se les anim a buscar en la hemeroteca de la
Universidad de Huelva y a travs de Internet en el aula de informtica de la
Escuela, documentacin escrita sobre el tema del Plan Romero. As mismo,
pudieron utilizar la informacin directa, ya que haba en el grupo una alumna
que era de Almonte, pueblo organizador y anfitrin de la romera.
Posteriormente se reunieron por grupos y elaboraron una batera de preguntas
que conformaran la segunda parte de la entrevista pblica, tras la exposicin
de la ponente.
La entrevista pblica result muy productiva e interesante y los alumnos
mostraron un alto inters por el tema, sobre todo para aquellos que son de fuera
de Andaluca y que desconoca todo lo que conlleva paralelamente un evento
de estas caractersticas. Se invit a una enfermera del Servicio 061 y una de las
responsables de la planificacin, montaje y desarrollo del dispositivo.
La profesora, describe en su diario las impresiones de la actividad:
319

Jos Arenas Fernndez
Nos fuimos al Saln de Grados de Trabajo Social para escuchar la charla de la

invitada del 061. sta vena a contarnos cmo es el Plan Romero. Me ha gustado
mucho lo que ha explicado. Me parece muy amena como comunicadora y la
presentacin recoga todo bastante bien. Creo que a los alumnos les ha gustado. A m
me ha parecido muy entretenida como deca antes. Me doy cuenta que hacer este
tipo de actividad acercando la realidad a los alumnos est muy bien. Ellos han
preguntado bastante y han estado muy atentos, no s exactamente cunta gente
haba en la sala pero estaba casi llena. (Diario de la profesora, Anexo IV, p. 460)
El investigador en su diario escribe:
A las 12,30h, ha llegado la compaera del 061 del Servicio Provincial de Huelva y
que durante largo tiempo ha pertenecido al equipo responsable de la organizacin
sanitaria del Plan Romero. A la hora acordada, la he presentado y ha dado una
pequea charla de unos 15 minutos, apoyndose en unas diapositivas sobre el
evento, su organizacin y distribucin. Ha sido muy amena, pues ha captado en poco
tiempo lo sustancioso del dispositivo y lo ha transmitido muy bien. Despus, y por
espacio de unos 45, los alumnos han preguntado sobre el trabajo, organizacin,
patologas y un largo etctera de temas que ha resultado muy interesante. (Diario
del investigador, Anexo III, p. 444)
A lo largo del desarrollo de las distintas actividades, los alumnos han ido
implicndose y han recuperado el grado de participacin y trabajo de la
semana anterior.
La segunda actividad ha sido sobre todo prctica, pues un equipo del
Servicio Provincial de Huelva del 061 ha trado una ambulancia UVI mvil y ha
mostrado el material, desplegando el aparataje y explicando su uso. Los
alumnos han probado algunos de los materiales y han practicado con ellos. As
mismo, han aprovechado para informarse sobre los elementos que componan
la unidad mvil y la forma de trabajo.
320
A la profesora, esta actividad le ha parecido bien, lo que expresa en su

diario es que tiene la impresin que el 061 aprovecha estas ocasiones para
vender su imagen y eso no es de su agrado, pues como en tantos otros temas de
nuestra y de otras profesiones, el marketing se utiliza en cuanto hay una
oportunidad. Pero en definitiva, como se trata de que los alumnos aprendan y
contacten con la realidad, se puede aprovechar lo que unos quieren y otros
tambin, para complementarse.
Desde el punto de vista del investigador, esta actividad se muestra en su
diario:
Han trado una ambulancia UVI Mvil del Servicio Provincial del 061 de Huelva y se
han instalado en los aledaos del vestbulo de Ciencias del Trabajo, (). Los
alumnos, (), se han dividido en grupos pequeos y han rotado por el vehculo para
conocer las condiciones de trabajo, los materiales, el equipamiento y los elementos
que componen un equipo de emergencias. Esta actividad ha resultado muy interesante
y los alumnos parecan tener mucho inters por ella. (Diario del investigador, Anexo
III, p. 446)
Ambas actividades han supuesto el primer contacto con la realidad

despus de trabajar en el aula y tanto para la profesora, como para los
alumnos, ha supuesto un cambio en la cultura tradicional del proceso de
enseaza-aprendizaje.
Procesos de aprendizaje
Planificacin y desarrollo de una entrevista pblica
Para comenzar esta actividad se ha llevado a cabo la tarea 8.1., que

consista en la bsqueda de informacin sobre el tema en diversas fuentes.
321

Jos Arenas Fernndez
Como hemos reflejado anteriormente, el tema central de la entrevista pblica era

el dispositivo sanitario que se desarrolla durante la romera del Roco,
englobado en lo que se denomina el Plan Romero.
As mismo, y como figura en la tarea 8.2. han realizado un peridico
mural con la informacin obtenida.
Sobre esta base, los alumnos han trabajado por grupos en la hemeroteca
de la Universidad y en el aula de informtica de la Escuela, investigando sobre
el tema y a travs de descriptores, utilizando motores de bsqueda. As mismo,
han podido obtener informacin directa a travs de una alumna que es de
Almonte. De esta investigacin han elaborado una serie de preguntas (tarea
8.3.), que posteriormente han expuesto para que no hubiera repeticiones y
agrupado en categoras, mostrndose en la tabla 6.37.
En el diario del investigador queda reflejada de la siguiente manera:
Los alumnos, previamente en casa han realizado la tarea 8.1., en la que haban de
buscar en bases de datos de hemerotecas de peridicos de Huelva y Sevilla y
mediante buscadores, al menos cinco reseas sobre el Plan Romero y su dispositivo
sanitario y traer hecho un resumen de cada una de las noticias. Con estas noticias,
han creado un peridico mural, tarea 8.2., que se ha expuesto en clase y donde
mediante categoras se han ido agrupando las distintas informaciones obtenidas. As
mismo, sobre esta base han elaborado una batera de preguntas que realizarn a la
entrevistada, tarea 8.3. (Diario del investigador, Anexo III, p. 443)
Y el alumnado lo comenta en sus diarios:
Hemos expuesto las noticias sobre el Plan Romero y elaborado el peridico mural.
Ha despertado nuestra curiosidad, pues nos ha mostrado la movilidad de los servicios
sanitarios, la necesidad de ellos cuando existen concentraciones masivas de personas,
as como la adaptabilidad, tanto en su funcionamiento, como en la cobertura que
prestan. (Diario Grupo 1, Anexo VI, p. 477)
322
ENTREVISTA PBLICA PLAN ROMERO

CATEGORAS
Trabajo
PREGUNTAS
-
Los enfermeros que van a trabajar al Plan Romero

pertenecen a la EPES (Empresa Pblica de Emergencias
Sanitarias 061), o van otros que no pertenecen?
Podramos ir nosotros cuando terminemos la carrera?
Existe un servicio de voluntarios sanitarios?
Qu tipo de turnos se hacen para trabajar durante el Plan

Romero?
Dnde se queda el personal del 061 mientras que est

trabajando en el Plan Romero?
Cmo se monta todo el Plan? Desde cundo se empieza
a trabajar?
Organizacin
Cmo son los perifricos?
Cmo se activan?
Cul es el perifrico que da ms problema?
Funcionan los perifricos durante los das intermedios de la

romera en que las hermandades estn en la aldea?
Cuando se est en el centro base, se puede desplazar

fuera para realizar los avisos? De qu manera?
Si pasa algo durante el camino cmo se puede localizar a

una persona por los caminos que necesite atencin y no se
puede llegar ni con todo terreno?
El dispositivo ermita por qu no se mantiene durante la

maana del lunes?
El Plan Romero comprende otros acontecimientos como

cubrir el traslado de la virgen de El Roco a Almonte y la
vuelta? En caso negativo, que se hace?
Qu autoridades suelen visitar el hospital que se monta en

El Roco? Estn presentes en desarrollo del Plan?
Por qu el Plan Romero se presenta en

perteneciendo a Huelva? Es algo que choca, no?
323
Sevilla,

Jos Arenas Fernndez
Qu tipo de asistencia se da ms? Qu patologas son

las ms frecuentes?
Qu media de pacientes se suele atender por da?

Cundo se atiende el mayor nmero?
Se mueve bien una ambulancia en el Roco en plena

romera? Cmo?
Qu funcin tienen los veterinarios dentro del equipo

sanitario?
Llevan tambin el control sobre chiringuitos, bares y otras

formas de venta de bebida y comida?
Una vez terminado el Plan, se hace algn tipo de
valoracin y evaluacin? Cmo?
Asistencia
Evaluacin
-
A nivel de la Junta, recibs algn tipo de felicitacin o

reconocimiento?
Tabla 6.37. Categorizacin de preguntas elaboradas para la entrevista pblica sobre el Plan
Romero.
Pusimos en comn las noticias sobre el Plan Romero y se realiz el mural,
clasificando las noticias en una serie de categoras: medidas preventivas, cifras,
seguridad y extrapolacin. (Diario Grupo 4, Anexo VI, p. 489)
Se ha realizado un mural sobre el plan romero con las noticias que habamos
buscado en la red. Con esto hemos aprendido algo nuevo y las posibles actuaciones
que tendramos que hacer en diferentes situaciones que se pueden dar en El Roco.
(Diario Grupo 5, Anexo VI, p. 493)
Me ha servido de ayuda para darme cuenta del despliegue de medios que hay en el
Roco. (Diario Grupo 7, Anexo VI, p. 500)
La invitada realiz una breve exposicin del tema con apoyo de

diapositivas y a continuacin los alumnos comenzaron a desarrollar la batera
de preguntas, que en todo momento fue respondida con todo detalle por la
enfermera del Plan Romero.
324
Los grupos han expuesto en sus diarios esta actividad:
La charla sobre el Plan Romero fue muy interesante, clara y concisa, dndonos una
idea de todo el dispositivo que se monta y de la importancia del mismo, as como de
todos los recursos necesarios. (Grupo 1, Anexo VI, p. 477)
() hoy hemos recibido la visita de una enfermera que ha venido a hablarnos del
plan romero, eso que a todos nos suena y hemos odo hablar de ella pero en el fondo
lo desconocemos. Ha sido una entrevista pblica muy interesante donde hemos
lanzado una batera de preguntas a la cual hemos obtenido numerosas respuestas.
() la charla sobre el plan de romero ha sido interesante, ya que desconocamos en

que consiste este plan. (Grupo 3, Anexo VI, p. 486)
La charla sobre el plan romero ha estado bastante bien y en general el grupo

considera que hemos aprendido bastante sobre las cosas que se hacen para cubrir a
la gran masa de gente que se desplaza hacia el Roco. Muy bien la charla. (Grupo
La charla del plan romero nos ha ayudado a conocerlo, ya que 2 del grupo no
saban de su existencia. Ha sido una charla muy entretenida, muy informativa y
participativa. Las 3 hemos aprendido, como funciona el plan romero, cuntos
trabajan, cmo, cmo se distribuyen... `chapo por la charla. (Grupo 5, Anexo VI, p.
493)
A partir de las 13h hemos asistido a la charla que nos han dado sobre: Plan
Romero. Nos ha resultado muy interesante y bastante entretenida. Los alumnos hemos
hecho preguntas que la profesional ha respondido correctamente. Todas las personas
de nuestro grupo hemos realizado preguntas. (Grupo 6, Anexo III, p. 497)
Me ha servido de ayuda para darme cuenta del despliegue de medios que hay en el
Roco. (Grupo 7, Anexo III, p. 500)
325

Jos Arenas Fernndez
Al finalizar, la enfermera trajo unos presentes para regalar a los alumnos:

pins, alfombrillas para ordenadores, e imanes, que fueron recibidos por los
estudiantes con gran alegra y fue una excelente culminacin a la actividad.
Varios alumnos, ya acabado el acto, se quedaron con la representante del Plan
Romero, la profesora y el investigador, establecindose un animado coloquio
sobre el tema.
Conocer y tomar contacto con una UVI mvil de emergencias

sanitarias
El segundo contacto con la realidad, tras ponernos en contacto y acordar

el da con el Servicio Provincial del 061 de Huelva, ha consistido en que los
alumnos conozcan como es una UVI mvil de emergencias.
Previamente y como figura en las tareas 9.1. y 9.2., el alumnado hubo de
responder a una serie de preguntas, pudiendo utilizar entre otros recursos la
bsqueda en Internet. De esta manera antes de visitar la UVI mvil, ya deban
saber los recursos humanos y materiales de que consta un equipo de
emergencias y el funcionamiento de este tipo de dispositivo sanitario.
Para ello, un equipo compuesto por un enfermero y un tcnico en
emergencias sanitarias han trado la ambulancia y los alumnos han podido
conocerla (tarea 9.3. y 9.4.)
El equipo les ha explicado como son las condiciones de trabajo (tarea
9.5.) dentro de la cabina asistencial: espacio, material, posiciones, etc. Los
alumnos han realizado numerosas preguntas que han sido amablemente
respondidas por los miembros de la institucin.
Para llevar a cabo las tareas de la Actividad 9, el equipo del 061 ha
desplegado todo el material de la ambulancia y ha explicado su funcionamiento.
Ha habido numerosos alumnos que han practicado con ellos, incluso, han
326
aprendido los diversos toques de sirena de la ambulancia y para que sirven los
distintos sonidos.
Los alumnos han valorado esta actividad muy positivamente:
La visita a la ambulancia ha sido muy de nuestro agrado, ha estado bastante bien.

Nos ha sorprendido todo, desde el material, las dimensiones de la misma hasta las
alarmas, la forma de recibir los avisos,... Aparte, todo nos ha quedado muy claro,
pues la persona que nos lo ha estado explicando lo ha hecho muy bien. (Grupo 1,
Anexo VI, p. 477)
Nos ha gustado conocer cmo funciona y de qu est compuesta una ambulancia

del 061. Adems a m personalmente (Rosa) me gustara hacer esa especialidad y de
esta forma me he acercado un poco ms a ese `mundo. (Grupo 4, Anexo VI, p.
490)
La experiencia de ver la ambulancia por dentro tambin ha estado muy bien, nos ha
despertado curiosidad. (Agradecemos la paciencia a Juan y compaero por las
explicaciones). (Grupo 5, Anexo VI, p. 493)
El trabajo que se desarrolla en el 061 es muy atractivo para los alumnos,

por lo que han estado en todo momento muy activos y participando en todas las
tareas. Muchos muestras sus preferencias, cara a un futuro, de trabajar en este
servicio.
Evaluacin del segundo bloque de preguntas de la Unidad

Didctica
La realizacin de las actividades de planificacin y desarrollo de una

entrevista pblica y de conocer una ambulancia de emergencias, constituan la
base para dar respuesta al segundo bloque de preguntas que nos plantebamos
327

Jos Arenas Fernndez
en la Unidad Didctica, conocer la realidad, como se reflejan en la prctica

real los contenidos del Soporte Vital. De esta manera, desde un principio,
queramos romper con el espacio fsico que supone el aula para trasladar lo
acadmico a la vida cotidiana, ser capaces de unir ambos mundos y
relacionarlos.
De los anlisis realizados, se desprende que a travs de las actividades
previstas y desarrolladas, los alumnos han sido capaces de conocer y contactar
con la realidad, cumpliendo de esta manera con la finalidad propuesta.
A travs de la entrevista pblica han conocido un evento que en la
provincia de Huelva, dejando a un lado el aspecto relacionado con la religin,
supone un movimiento de masas y la mayor concentracin de personas que por
motivo de peregrinacin religiosa se produce en Europa. Han conocido como se
organiza el hospital de campaa en la aldea de El Roco, para atender a una
poblacin que durante una semana pasa de tener 1.500 personas a un milln y
medio, cmo se trabaja en la aldea, las principales patologas que se
presentan, cmo se realizan las evacuaciones a los hospitales de la provincia.
Tambin, los distintos dispositivos temporales, los denominados perifricos, que
se ubican en las rutas de llegada a la misma para atender las eventualidades
sanitarias que se produzcan en las pernoctaciones y en los caminos. Esta
actividad ha despertado la curiosidad de los alumnos que hemos visto como la
han valorado muy positivamente, al igual que la profesora.
La oportunidad de poder conocer una UVI mvil por dentro, ha motivado
a los alumnos a participar de una manera muy activa en la segunda actividad.
A esto hay que unir que el equipo que ha venido ha realizado una magnfica
labor explicativa. Se ha desalojado la ambulancia de material para que
pudieran observar cmo en un espacio reducido, la cabina asistencial, puede
clasificarse todo el aparataje. Han mostrado la utilizacin de los distintos
instrumentos para la inmovilizacin de pacientes politraumatizados, los
328
mecanismos de electromedicina y han permitido que los alumnos los utilicen y

realicen distintas simulaciones. Por ltimo, y para que la explicacin fuera
completa, el tcnico les ha explicado la utilizacin de las distintas camillas y
soportes, la radio, los cdigos de comunicacin y el manejo de los distintos
tonos de la sirena segn el tipo de conduccin, cruce y carretera. Al igual que
la anterior, esta actividad ha sido valorada muy positivamente por los alumnos y
la profesora.
6.5.2.3. QU PODEMOS HACER PARA COMUNICAR Y EDUCAR A

En la solucin que desarrollamos para dar respuesta al primer bloque de
preguntas de la Unidad Didctica, se dise un curso de soporte vital bsico
para dar a una determinada poblacin. Para el segundo, conocer y contactar
con la realidad, salimos de las cuatro paredes que conforman el aula y pusimos
el pie en la calle mediante dos actividades: la entrevista pblica sobre el Plan
Romero y conocer cmo es, cmo funciona y cmo se trabaja en una UVI mvil.
Situados en el paradigma sociocrtico, como indicamos al comienzo de este
trabajo, no queremos quedarnos en la descripcin de los hechos, queremos ir
ms all e implicarnos con la sociedad que nos rodea. Vamos a hacer partcipe
a nuestro entorno de los conocimientos adquiridos y de esta manera, llevar a
cabo una intervencin en el medio, que produzca sus frutos en forma de
aprendizaje que posteriormente puedan reflejarse en la posibilidad de salvar
una vida.
Por ello nace la pregunta que da origen al tercer bloque, qu podemos
hacer para comunicar y educar a la poblacin en soporte vital? Y la respuesta
es realizar una accin expresiva en el medio. Los alumnos, con el apoyo de la
profesora y mo, organizarn una Jornada Universitaria de Enfermera, que
tendr como lema Salvar una vida. En esta Jornada, los alumnos, mediante
329

Jos Arenas Fernndez
demostraciones prcticas con maniques, ensearn las distintas tcnicas de

soporte vital bsico a estudiantes de otras titulaciones. Para aumentar la
implicacin con la sociedad, mantuvimos relaciones con la direccin de
formacin y voluntariado de la Asamblea Provincial de Cruz Roja de Huelva,
para hacerlos partcipes del evento, ya que esta institucin tiene entre sus
objetivos principales la universalizacin de los primeros auxilios. La respuesta
obtenida fue inmejorable y se sumaron a la Jornada, con material educativo y
apoyando la puesta en marcha del taller. Es una manera de aunar esfuerzos y
caminar conjuntamente en la va de la difusin de las tcnicas bsicas para
salvar una vida. El da de la puesta en marcha, estuvimos acompaados del
Director de Voluntariado y Desarrollo Local y de la responsable del Equipo de
Respuesta Inmediata de Emergencias e Intervencin Psicosocial de la Cruz Roja
de Huelva.
El lugar elegido fue la entrada del edificio de la Facultad de Ciencias del
Trabajo y Escuela Universitaria de Trabajo Social. Es un espacio muy amplio de
obligado paso para acceder a las aulas, despachos y dems dependencias del
centro. Este edificio se encuentra relativamente cerca de la Escuela de
Enfermera, por lo que ser ms fcil el transporte de material y recurrir a
nuestro almacn general en el caso que nos hiciese falta algn material.
Los alumnos, divididos en grupos de alumnos, se encargaron de las
distintas tareas para la preparacin de la Jornada. As, un grupo llev a cabo la
realizacin de un dptico informativo (tarea 10.1.), compuesto de diapositivas
sobre como hacer boca-boca y masaje cardaco y por otro lado se muestra el
algoritmo de trabajo del soporte vital bsico. Otro grupo, confeccion una
encuesta que se pasara a todas las personas que participaran y que fueran
entrenadas en estas tcnicas (tarea 10.1), adems cre una hoja control para
de registro y recoger as datos de inters (tarea 10.1). Previamente, 15 das
antes, se haba realizado una difusin mediante cartelera y cartas a todos los
330
centros del Campus de El Carmen y estamentos del mismo: departamentos,

aularios, cafeteras, coordinadora de estudiantes, entre otros.
Los grupos que quedaban se hicieron responsables de las otras tareas, la
confeccin de carteles indicativos, educativos y sealizadores que se colocaran
en el recinto donde iba a celebrarse. Para ello, mediante botes de pinturas,
ceras, rollos de papel e imaginacin, mucha imaginacin, crearon todo un
decorado con dibujos y eslganes acordes con lo que se iba a celebrar. De esta
manera y a lo largo del da, quedara todo listo para el da siguiente, la
Jornada Universitaria.
La profesora lo expresa en su diario de esta manera:
El ltimo da me ha encantado, debido por un lado, a que la jornada ha sido

totalmente diferente a las habituales lo que ha venido a romper la rutina, la presin,
los horarios, la obligacin de los alumnos (a veces parece que se aburren y estn a la
fuerza) y la de nosotros los profesores por motivarlos (son duros de pelar). Da gusto
comprobar que los alumnos disfrutan con lo que hacen, y eso era obvio hoy; adems
ha sido un espacio propicio para que los docentes valorsemos el nivel de autonoma
y la capacidad del alumno para aplicar los conocimientos adquiridos en los das
anteriores. Hay alumnos muy buenos, apasionados con el tema, convencidos de la
importancia de ensear a salvar vidas. Algunos son muy, muy lindos. Desde
primera hora nos organizamos: explicamos cmo se desarrollara la Jornada, cul
sera nuestra funcin docente y de captacin de àlumnos y lo importante que era
cumplimentar al final del da los diarios. Se les record asimismo, () que ira prensa
y TV. (Diario de la profesora, Anexo IV, p. 460)
Los alumnos, en sus diarios reflejan motivacin, ilusin e incluso

nerviosismo por la tarea realizada y por lo que se avecina maana:
La actividad de hoy nos ha aparecido muy entretenida, se nos ha pasado el tiempo

rpido, aunque nos cost encontrar un eslogan. (Grupo 1, Anexo IV, p.476)
331

Jos Arenas Fernndez
Hoy ha sido un da especialmente colorido, lleno de recuerdos de nuestra infancia

(colores, acuarelas, tiradas en el suelo,...) siempre, claro est, sabiendo hacia donde
vamos y porque estamos aqu. La verdad es que ha sido una clase emotiva a la par
que instructiva. Nos hemos redo mucho junto a nuestros compaeros. (Grupo 2,
Anexo IV, p. 481)
Hoy ha sido un da entretenido y divertido, ya que nos hemos redo en la realizacin

de los carteles. Hemos podido experimentar la colaboracin del grupo, llegando a
consenso el como hacerlo. (Grupo 3, Anexo VI, p. 486)
Nos ha gustado la idea de hacer los carteles para decorar el escenario o espacio
donde vamos a dar las charlas de RCP. Lo pasas bien haciendo estas actividades y
creo que han quedado bastante bien. (Grupo 4, Anexo VI, p. 490)
Nos ha gustado mucho y nos ha divertido la realizacin de los carteles para

preparar la intervencin de maana en la Facultad de Ciencias del Trabajo. (Grupo
Durante el da de hoy hemos estado realizando los carteles para el da de la

demostracin de la R. C. P. El lema de nuestro cartel ha sido: `Si se te para el
corazn, un soplido y un empujn. Esta actividad la hemos realizado desde las 9 de
la maana hasta las 13h de la tarde. (Grupo 6, Anexo VI, p. 497)
A primera hora del da siguiente nos reunimos en el aula para ultimar los
detalles y resolver las dudas que quedaran pendientes. Una vez listos, nos
dirigimos al aula donde habamos dejado el da anterior la cartelera para que
se secara la pintura y con el resto del material nos dirigimos al lugar de
celebracin. La profesora lo describe de la siguiente manera:
() cogimos todo lo que habamos dispuesto como necesario: los carteles, las
sbanas, las mascarillas, las maniques y nos fuimos todos a Ciencias del Trabajo,
donde se haba reservado espacio, expositores, mesas para la documentacin etc.
332

Montamos un cirio en 10 minutos: rpidamente los alumnos colocaron los carteles,
sacamos los muecos etc., y le dimos la vuelta al hall principal de dicha Facultad.
Supongo que impacta desde fuera, ver el cambio que sufre aquello en pocos minutos,
todo el personal trabajando en el mismo sentido con un objetivo comn creo que es la
primera medida para anunciar que se est all para algo importante. (Diario de la
profesora, Anexo IV, p. 461).
A las 10 horas tenamos montado todo. En un principio hubo que

animar a los alumnos de nuestro grupo para que superaran ese primer
escaln de reticencia. Tuvimos una gran ayuda, que los que primero
quisieron aprender las distintas tcnicas fuera el personal de
administracin y servicios del centro, lo que hizo que todos se
animaran. El investigador lo refleja as en su diario:
() se rompi el hielo y de esta manera comenz la `caza de otros alumnos. Como
refer al principio, cuesta trabajo que las personas se paren, se interesen por lo que se
quiere ensear. Miedo al ridculo? Timidez? Es posible. La verdad es que ponerse
con un maniqu en medio del vestbulo, siendo observado por muchos ms, si no estas
acostumbrado, puede resultar enredoso. Afortunadamente, varios alumnos de
Enfermera encontraron paisanos de sus pueblos entre los alumnos de otros estudios,
lo que hizo avanzar en este primer periodo de la Jornada. An as, hay un grupo de
alumnas que les cuesta mucho trabajo integrarse en esta Actividad y parece que les
diera corte. De hecho, se han comportado, slo y exclusivamente, como azafatas de
un congreso: detrs de las mesas y repartiendo informacin. He hablado con ellas y
siempre han tenido alguna pega. Les he insistido en la necesidad de integrarse y la
verdad he conseguido muy poco. (Diario del investigador, Anexo III, p. 455)
Hacia mitad de la maana tuvimos que acercarnos a la Escuela de

Enfermera para traer otros maniques y colchonetas, porque debido a la
afluencia de pblico tenamos que hacer esperar a los interesados, de esta
manera se agilizara todo el proceso y ganaramos alumnos.
333

Jos Arenas Fernndez
ASISTENTES A LA JORNADA UNIVERSITARIA DE

ENFERMERA SALVAR UNA VIDA
Asistentes
Personal de Administracin
y
Servicios
Personal Externo
Alumnado
Alumnado
Alumnado
Alumnado
Alumnado
Alumnado
Alumnado
Alumnado
Alumnado
Centro de Estudios
Facultad de Ciencias del Trabajo
y Escuela Universitaria de Trabajo
Social
Reprografa y Copistera
Ciencias del Trabajo
Educacin
Enfermera
Relaciones Laborales
Ingeniera
Derecho
Empresariales
Ciencias Ambientales
Trabajo Social
Frecuencia
1
2
10
1
9
11
3
2
1
4
19
63
TOTAL
Tabla 6. 38. Asistentes a la Jornada Universitaria de Enfermera Salvar una vida, una vez
haban recibido el taller de Soporte Vital Bsico. Elaboracin propia.
Entre la difusin que se llev a cabo hubo notas de prensa, por lo que
contamos con la presencia de varias cmaras de canales locales y autonmicos.
Muy en su contra, hice a la profesora protagonista ante las cmaras para que
explicara la fundamentacin de la Jornada y el por qu de su organizacin.
Tambin fueron entrevistados varios alumnos, aunque han sido reticentes a salir,
no obstante un grupo escenific las tcnicas principales con los maniques y
explicaron bastante bien las maniobras.
En la tabla 6.38. se puede apreciar los asistentes y participantes a la
Jornada, que fueron entrenados en estas tcnicas, distribuidos por centros.
Los resultados de la encuesta realizada a los participantes se muestran en
la tabla 6.39.
334
Analizando estos resultados podemos destacar como una gran parte de

los asistentes, 35%, lo ha hecho por motivos de novedad y de curiosidad. La
mayora no ha vivido una situacin de emergencia, y los que han pasado por
esa experiencia expresan sensacin de impotencia e inutilidad por no saber que
hacer ni poder intervenir. Como satisfaccin, que refleja por s mismo el xito de
la Jornada es que, un 88% de las personas que aprendieron las tcnicas se
atreveran a utilizarlas en una situacin crtica. La totalidad de los participantes
ha comprendido los distintos conceptos y tienen claro como deben actuar en
esos momentos.
Hacia las 13,30 horas hemos clausurado la Jornada. Las caras de
satisfaccin del alumnado se han visto mezcladas con las del cansancio y la
relajacin de haber finalizado. As lo comunica la profesora en su diario:
El resultado, aparte del cansancio propio (una problema estar tan lejos de nuestro
centro aunque entiendo que cuanto ms en el ajo estemos mejor se difunde) creo que
todo sali estupendamente; mucha asistencia de gente, los alumnos con sensacin de
utilidad, y los profesores tambin. (Diario de la profesora, Anexo IV, p. 463)
RESULTADO ENCUESTA POSTALLER JORNADA UNIVERSITARIA DE

ENFERMERA SALVAR UNA VIDA
Pregunta
Frecuencia
16,6%
15,2%
16,6%
16,6%
35%
10
9
10
10
21
1. Qu te ha motivado a acudir a esta actividad?

-
Saber lo que podra hacer en caso de que alguien necesite ayuda

Importancia del tema
Estar preparado ante una situacin crtica
Poder salvar una vida
Nueva experiencia y curiosidad
2. Has vivido alguna experiencia previa relacionada con este tema?

-
No
80%
48
20%
12
335

Jos Arenas Fernndez
Qu has sentido al no saber actuar ante esta situacin?

- Sensacin malsima
- Impotencia
- Inutilidad
3. Te atreveras a utilizar estas tcnicas en una situacin crtica?
-
No
Por qu?
-
Inseguridad
Insuficiente experiencia
S
Por qu?
-
Ayudar a salvar una vida

Ahora s como actuar
Obligacin de socorrer
No podra quedarme sin hacer nada
Siempre que no hubiera otra persona que
supiese
No lo s
4. Tienes claro como pedir ayuda y actuar en estas situaciones?
5. Has comprendido los conceptos explicados?
----
1
4
2
5%
---
2
1
88,3%
53
-----
27
8
4
7
--
6,7%
100%
100%
60
60
Tabla 6.39. Resultado de la encuesta realizada a los asistentes a la Jornada Universitaria de

Enfermera Salvar una vida, una vez haban recibido el taller de Soporte Vital Bsico.
Elaboracin propia.
Por encima de todo, queda reflejado en las aportaciones de la profesora

y de los alumnos la satisfaccin por el buen hacer en la Jornada y lo gratificante
de poder ensear a otras personas a salvar vidas. En la reunin posterior, a
ltima hora de la maana, y debido al cansancio los alumnos han dejado
pinceladas de esto y de la necesidad de hacerlo extensivo a los dems centros
del campus. La profesora me consulta y dejamos los ltimos minutos para que
confeccionen el diario de clase con la experiencia de hoy, donde sin duda
reflejarn mejor todo lo acontecido:
336

Es la primera vez que hacemos una jornada y la verdad que nos ha gustado
bastante, al principio nos ha costado meternos en el papel pero a medida que bamos
viendo que la gente responda nos fue costando menos. (Grupo 1, Anexo VI, p 477)
Por un da hemos sido los `profesores nos hemos desplazado hacia la entrada de
Trabajo Social y hemos puesto all las pancartas y carteles que hicimos ayer. Al
principio la gente no se quera acercar pero luego hemos tenido mucha participacin
(hemos tenido que traer ms muecos). () Creemos que la experiencia ha sido
bastante buena, y que hay realmente gente que est dispuesta a aprender, que tienen
curiosidad, que quieren saber como actuar. (Grupo 2, Anexo VI, p. 482)
Bajo mi experiencia ha sido muy gratificante poderle ensear a otras personas unos
primeros auxilios bsicos, aunque reconozco que me cost mucho ènganchar a la
gente que se prestasen de voluntarios, al mismo tiempo que yo me mora de
vergenza. Pero fue mucho peor, el pensar que yo con mis pocas prcticas estuviera
enseando a otras personas y sentirme vigilada por las cmaras. (Grupo 3, Anexo
VI, p. 486)
Aunque al principio nos cost empezar a captar y ensear a gente, a medida que
pasaba el tiempo y se iban las cmaras nos sentamos ms cmodos y pudimos
acercarnos ms a la gente. Creemos que el taller de hoy ha sido de gran importancia
tanto porque nos ha servido para practicar y asentar los conocimientos del soporte
vital bsico como para llegar a las personas y darles una idea de cmo ayudar a otra
persona. (Grupo 4, Anexo VI, p. 489)
Ha sido un da para recordar toda la vida, estamos muy contentos con la actividad
de hoy y nos sentimos muy satisfechas con las personas captadas. No pensamos que
iba a haber tanta participacin. Al principio haba un poco de descoordinacin, pero
cuando ya se rompi el hielo fue todo sobre ruedas. (Grupo 5, Anexo VI, p. 493)
La sesin de hoy ha sido muy gratificante en muchos aspectos. Tambin te encuentras

con problemas como que la gente no se presta a que le enseen a hacer masaje
cardaco y boca a boca, la sensacin de hacer el ridculo es mayor que lo que
pueden hacer en un caso de urgencias. Pensamos que de esta manera tampoco llega
337

Jos Arenas Fernndez
a todo el campus, la gente hay que ponrselo debajo de las narices para que se
presten a ensearles y aunque haya informacin la gente el hecho de trasladarse al
ltimo edificio es un problema. Debera pensarse hacerlo de otra forma, que fuera
ms asequible a todos. No esperbamos cmaras, ni tanto pblico, nos hemos
sentido importantes y todo. (Grupo 6, Anexo VI, p. 497)
Nos hemos sentido tiles ya que hemos podido ensear a otras personas el Soporte
vital bsico y concienciar a las personas de lo importante que es saber realizarlo.
Al da siguiente, las televisiones y la prensa escrita se hicieron eco de la

celebracin de la Jornada, circunstancia que comunicamos a los alumnos,
adems de entregarles fotocopias de los recortes de prensa y mostramos los
vdeos que entre todos habamos podido grabar. Fue como una especie de
recompensa o trofeo dedicado a todos.
Evaluacin del tercer bloque de preguntas de la Unidad Didctica
La Actividad: Realizacin de una accin expresiva en el medio, que ha

consistido en la organizacin y puesta en marcha de la Jornada Universitaria de
Enfermera Salvar una vida ha sido de entre todas las que configuraban la
Unidad Didctica la que ms ha motivado y ha creado ilusin entre el
alumnado, como queda descrito en los comentarios que hemos reflejado
anteriormente.
Los alumnos trabajaron de manera ilusionante todo lo que conllev la
preparacin del evento y hacerlo realidad. Nos lleva a pensar que algunas
veces, entre otras, es cuestin de innovar y motivar a los alumnos
mayora responden positivamente.
338
y en su
Se ha intervenido en la sociedad y con la sociedad y se ha implicado a

otros actores sociales, como la Cruz Roja y la Empresa Pblica de Emergencias
Sanitarias.
En definitiva ha sido el cierre de todo el proceso de enseanza
aprendizaje que se inici con la averiguacin de las concepciones que el
alumnado tena sobre Soporte Vital y que hemos visto culminado de una manera
real.
Con la celebracin de la Jornada Universitaria de Enfermera Salvar una
vida, dimos por finalizada la experimentacin de la unidad didctica.
6.5.3. SESIN DE TRIANGULACIN FINAL: EVALUACIN

DE LA UNIDAD DIDCTICA
Al concluir la Unidad Didctica realizamos una sesin de triangulacin

entre la profesora participante y el investigador, al objeto de obtener datos
sobre el proceso de enseanza-aprendizaje llevado a cabo.
Con respecto al primer bloque -por qu aprendemos y enseamos
soporte vital bsico? a quin? qu? y cmo?-, los alumnos tuvieron
problemas en el inicio de la experimentacin en la diferenciacin conceptual de
los trminos urgencias-emergencias. La actividad de elaboracin de los mapas
conceptuales supuso dificultad para los distintos grupos, ya que era la primera
vez que lo hacan. Por ello, la mayora lo que hizo fueron esquemas de estudio.
Otra de las actividades que ha originado problemas fue el desglose de los
distintos procedimientos del soporte vital bsico y su clasificacin en la trama
secuencial. Comenta la profesora que la prctica de los citados procedimientos
ha motivado mucho a los alumnos y ha aumentado el nivel de participacin de
los grupos. As mismo, la elaboracin del supuesto prctico, la puesta en escena
y las correcciones han sido la actividad ms destacada por parte de la
339

Jos Arenas Fernndez
profesora y de los alumnos. Para la profesora, es en esta actividad donde ha

podido afianzar los contenidos y resolver las dudas que surgieron en anteriores
sesiones. Las ltimas actividades, el cronograma y la evaluacin, son las que los
alumnos han necesitado ms tiempo para su elaboracin y las que han dado
ms juego durante la exposicin para poder conocer posturas diferentes y
fundamentaciones interesantes. Hay coincidencia en que al ser una asignatura
que se imparte en el segundo cuatrimestre y de manera condensada, el horario
de las sesiones de talleres -9h a 15h-, y la duracin del mismo -7 jornadas-, se
convierten en los mayores enemigos del proceso enseanza-aprendizaje. Si
sumamos a esto que nos encontramos en los ltimos mese de curso, al final de la
carrera, exmenes pendientes, nervios, tensiones, etc., el cctel es de lo ms
explosivo. El esfuerzo para mantener la atencin, la motivacin y la
participacin, en base a lo descrito es maysculo.
El segundo bloque -cmo se reflejan en la prctica real los contenidos
del soporte vital?- estaba conformado por dos actividades. En este caso, las
tareas programadas hacan cambiar por completo las actitudes de los alumnos.
Est claro y hay coincidencia que, cuando los alumnos salen del espacio fsico
de la clase y se ofrece actividades atractivas y de inters profesional, el clima
del aula se hace mucho ms favorable: mejora la comunicacin individual y
grupal, aumenta el grado de motivacin y participacin del grupo, y la relacin
alumno-profesor
adquiere
caractersticas
distintas.
Las
actividad
de
la
planificacin y desarrollo de la entrevista pblica permiti a los alumnos entrar

en un mundo desconocido para ellos, ya que los que conocan el evento que se
estudiaba, la romera del Roco, lo hacan desde el mbito y carcter festivo,
pero ignoraban la faceta del trabajo sanitario que se desarrolla paralelamente a
la fiesta. Result muy interesante y los alumnos participaron activamente. La
profesora comenta lo bueno de esta actividad que acerca la realidad a los
estudiantes. La otra actividad que conformaba la respuesta a este problema fue
340
la visita y toma de contacto con la UVI mvil del Servicio Provincial del 061 de
Huelva. Si bien a los alumnos les gust bastante y adquirieron conocimientos del
modo de trabajo en las emergencias extrahospitalarias y en un mbito reducido
como es la ambulancia, la profesora coment que la institucin invitada haba
aprovechado para hacer marketing, potenciando nosotros con la actividad dicho
proceso, adems focalizaba demasiado el asunto a lo tcnico y al aparataje.
Seala, no obstante, que salva de este concepto de empresa a los compaeros
del 061 que hicieron la presentacin a los alumnos y estuvieron con ellos en el
despliegue del material y su uso, felicitndolos por sus enseanzas. Aqu la
coincidencia no era plena con el investigador: tenemos dos escuelas distintas,
ella ha sido enfermera hospitalaria de crticos y yo he desarrollado un tramo de
mi etapa asistencial como miembro de los equipos del 061 y conozco la forma
de trabajar de esa empresa pblica, por lo que s que parte de su existir es
darse a conocer y vender su imagen. S hay coincidencia en el agradecimiento y
reconocimiento al buen hacer del equipo que vino con la ambulancia y dedic
una sesin de tres horas a los grupos.
Qu podemos hacer para comunicar y educar a la poblacin en soporte
vital? Es el tercer bloque de preguntas que nos planteamos resolver para saber
qu hacer y por qu ante una situacin de parada cardiorrespiratoria. En esta
ocasin se abord con la realizacin de la Jornada Universitaria de Enfermera
Salvar una vida. Esta actividad uni de manera especial a los alumnos y a los
profesores en la planificacin, desarrollo y puesta en marcha del acontecimiento.
Los alumnos se volcaron con los preparativos y aunque al comienzo de la
Jornada se encontraban algo reticentes y tmidos, con el tiempo todo fue
mejorando, llegando a la parte final con la implicacin de la mayora y como
comenta la profesora, se les vea disfrutar. Fueron capaces de transmitir los
contenidos que haban aprendido, culminando de esta manera todo el proceso
de enseanza-aprendizaje que iniciamos haca unos das. Ha sido la actividad
341

Jos Arenas Fernndez
en la que ms hemos disfrutado, en la que los alumnos se han sentido tiles y

han podido experimentar la necesidad de entrar en contacto con la sociedad
que nos rodea e implicarse. Coincidimos en lo importancia de primero pasar por
el aula y luego trasladarnos al mundo real.
Por ltimo es interesante el comentario de la profesora, una vez
finalizada la experimentacin: Esta forma de trabajo es coherente con muchos
aspectos planteados con la incorporacin al Espacio Europeo de Educacin
Superior: trabajos desarrollados por alumnos, lecturas, grupos, trabajo
individual, sesiones conjuntas, tutoras, etc..
6.5.4.
DESARROLLO
PROFESIONAL
PROCESO
DE
EXPERIMENTACIN SEGN LA PROFESORA.
Para finalizar el anlisis de la experimentacin de la unidad didctica en

su itinerario bsico, vamos a estudiar la opinin de la profesora implicada. Para
ello, se han analizado el diario de clase y las entrevistas mantenidas con ella a
mediados y final del proceso, que nos ayudarn a aportar otros puntos de vista
sobre aspectos de la experimentacin (Anexo V y X, Categorizacin del diario y
de las entrevistas con la profesora).
La profesora destaca la actitud de los alumnos y la evolucin de sta
dependiendo del tipo de actividades que han ido desarrollndose. Las de tipo
prctico han hecho elevar el umbral de atencin, mientras que cuando se han
llevado a cabo las de tipo intelectual exclusivamente, la actitud de participacin
ha disminuido y ha sido preciso motivarles. Veamos algunos constructos que as
lo indican:
La actitud de los alumnos ha configurado una lnea ascendente en un principio, donde
la participacin era mayoritaria. Sin embargo, posteriormente esa lnea desciende al
342

aparecer una falta de motivacin e implicacin, que vuelve, de nuevo, a ascender con
la aparicin de tareas que llevan implcitas supuestos prcticos, para culminar en su
punto ms alto con las actividades que han hecho contactar con la realidad, y donde
los alumnos, en su mayora, han disfrutado. (Categorizacin Diario. Constructo Ac.
1. Tabla V.1. Anexo V, p. 467)
En general ha existido una actitud positiva por parte de los alumnos. Las actividades
que resultaron ms atractivas han sido las de carcter prctico y las que han
permitido el contacto y la implicacin con la realidad social. (Categorizacin
Entrevista. Constructo Ac. 1. Tabla X.3. Anexo X, p. 537)
Adems, seala que el proceso es favorecedor para la construccin del

conocimiento, aunque teniendo en cuenta el momento en que se realiza, casi al
final de curso, es ms laborioso para los alumnos debido a la sobrecarga de
trabajos y exmenes finales:
La experimentacin ha generado aprendizaje al favorecer la construccin, por un

lado, de conceptos nuevos y por otro, la reordenacin y reformulacin de otros
conocidos. La sobrecarga de trabajo en el final de la carrera puede influir en el
aprendizaje. (Categorizacin Entrevista. Constructo Apr.1. Tabla X.3. Anexo X, p.
537)
En cuanto a las actividades, comenzaron averiguando las concepciones

previas que sobre el tema tenan los alumnos, aportando estas las confusiones
conceptuales que existan sobre el soporte vital. Posteriormente referencia las
que han sido ms dificultosas y en las que los alumnos se han implicado ms.
Las concepciones previas de los alumnos manifiestan confusiones conceptuales del
soporte vital. Las actividades que ms dificultad han presentado han sido el mapa
conceptual y la clasificacin de los procedimientos en la trama secuencial. Las
actividades que ms fcilmente han realizado y donde se han visto ms implicados a
los alumnos han sido el supuesto prctico y la planificacin y puesta en marcha de la
343

Jos Arenas Fernndez
accin expresiva en el medio. (Categorizacin Diario. Constructo Apr.1. Tabla V.1.

Anexo V, p. 468)
El trabajo docente, comenz con el obstculo de las cmaras y de la

presencia del profesor investigador en el aula, a lo que fue acomodndose la
profesora con el paso del tiempo, para destacar las ventajas del trabajo
compartido y lo enriquecedor que es tanto para los alumnos como los propios
profesores.
En un principio la profesora se siente cohibida por la presencia de cmaras y del

profesor investigador en el aula. (Categorizacin Diario. Constructo T. D. 1. Tabla
V.4. Anexo V, p. 471)
El trabajo compartido con un compaero tiene muchas ventajas y es muy

enriquecedor para profesores y alumnos. La experiencia en este aspecto ha sido muy
positiva. (Categorizacin Entrevista. Constructo T. D. 1. Tabla X.1. Anexo X, p. 535)
De igual forma, la metodologa es valorada positivamente, ya que

fomenta el trabajo grupal y la relacin alumno-grupo-profesor-realidad. La
adaptacin ha sido gradual y destaca que ha conllevado dedicacin y tiempo,
problema ste ltimo que se agrava al tener que desempear un cargo
acadmico. La diferencia principal con la metodologa utilizada habitualmente
es la adquisicin de conocimientos y su posterior afianzamiento, esto estimula a
los alumnos.
Se daban las explicaciones para la realizacin por los grupos de las distintas tareas,
fomentando en todo momento el trabajo grupal e invitando al alumnado a participar
en la dinmica de las clases y en la orientacin de las mismas. Las actividades que
llevan al exterior el proceso enseanza-aprendizaje, elevan el umbral de motivacin y
se convierten en escenarios donde valorar al nivel de autonoma y la capacidad de
344

los alumnos para aplicar los conocimientos adquiridos. (Categorizacin Diario.
Constructo T. D. 1. Tabla V.4. Anexo V, p. 471)
La adaptacin a la metodologa ha sido gradual y no se hace pesada ni lenta.
Cuando est todo bien definido y programado se facilita la implantacin de sta. Este
modelo, por sus caractersticas favorece y fomenta las relaciones individuo-grupo,
grupo-grupo y grupo-entorno. (Categorizacin Diario. Constructo P. T. 1. Tabla V.3.
Anexo V, p. 470)
La metodologa utilizada conlleva ms dedicacin y tiempo para implantarla en el

resto de la asignatura, puede verse agravada por la dedicacin a un cargo
acadmico. (Categorizacin Entrevista. Constructo T. D. 1. Tabla X.1. Anexo X, p.
531)
La metodologa facilita la adquisicin de conocimientos y estos se afianzan con la

resolucin prctica de las actividades. Ha habido contacto continuo profesorainvestigador para trabajar la evolucin del estudio. La principal diferencia con la
metodologa habitual, es que el alumno va adquiriendo conocimientos y esto lo
estimula. Es favorecedora de la relacin profesor-alumno, del trabajo en equipo y el
desarrollo de los talleres. (Categorizacin Entrevista. Constructo T. D. 2. Tabla X.1.
Anexo X, p. 531)
La profesora referencia los instrumentos que se han utilizado en la

experimentacin, reunindose muchos de ellos en la actividad del diseo,
elaboracin y puesta en marcha de la Jornada Universitaria de Enfermera
Salvar una vida, donde se han implicado todos los alumnos en el proceso
enseanza-aprendizaje y ha servido como parte fundamental en la evaluacin
continua que ha ido realizndose a lo largo de las distintas sesiones y haciendo
constar que los objetivos han sido conseguidos.
La profesora ha utilizado para las explicaciones diapositivas y maniques. Los

alumnos han elaborado las carpetas de investigacin y los diarios de clase. Otros
345

Jos Arenas Fernndez
recursos metodolgicos utilizados han sido la elaboracin de batera de preguntas

para la entrevista pblica, la confeccin de la cartelera para la Jornada Universitaria,
las encuestas postaller, control de seguimiento de la actividad, etc. Estos recursos y
actividades hicieron que los alumnos se implicaran en el proceso de aprendizaje. Se
pretende que todo lo elaborado, sirva para la continuacin con el taller de soporte
vital avanzado y politraumatismo. (Categorizacin Diario. Constructo E. C. 1. Tabla
V.2. Anexo V, p. 469)
Los objetivos han sido conseguidos, como se demostr en la actividad de la Jornada

Universitaria de Enfermera, aunque, sobre todo, algunos diarios son pobres en su
contenido. La evaluacin fue continua y cada sesin conllevaba un seguimiento.
(Categorizacin Entrevista. Constructo E. C. 1. Tabla X.2. Anexo X, p. 536)
6.5.5. CONCLUSIONES DE LA EXPERIMENTACIN DE LA

UNIDAD DIDCTICA.
En este epgrafe vamos a realizar una valoracin de la experimentacin

de la unidad didctica, atendiendo a los objetivos que se plantearon y la visin
integradora que conlleva el enfoque basado en la investigacin desde los
diferentes puntos de vista estudiados: alumnado, material curricular, profesora e
instrumentos de investigacin utilizados.
a) Respecto al alumnado
Para este apartado nos basaremos en el anlisis realizado de las

carpetas de investigacin, la valoracin de la profesora en su diario y en las
entrevistas mantenidas y en las observaciones y diario del investigador.
En cuanto a la actitud mantenida por los alumnos puede ser considerada
positiva y un alto grado de implicacin, que si bien no coincide con el comienzo
346
de la experimentacin, s se hace notar a medida que pasan las sesiones y se

realizan las ms prcticas y, sobre todo, las que conllevaron un contacto con la
realidad social, donde el inters y la motivacin lleg a altas cotas. Han
participado en los trabajos de grupo y a su vez han fomentado con su actitud la
relacin individuo-grupo y grupo-grupo.
Las actividades que ms han gustado han sido aquellas en que han
llevado a la prctica los conocimientos tericos adquiridos, trabajando con los
maniques. Tambin, aquellas actividades en las que se han puesto en contacto
con la realidad social, como la entrevista pblica sobre el dispositivo sanitario
del Plan Romero que se organiza con la romera de El Roco y conocer cmo es,
qu material contiene y cmo se trabaja en una UVI mvil, han obtenido
unnime satisfaccin. Pero sin duda, la que ms ha motivado y con la que se
han sentido ms identificado ha sido la planificacin, diseo y puesta en
marcha de la Jornada Universitaria de Enfermera Salvar una vida, en la que
los alumnos se convertan en docentes y enseaban a alumnos de otros centros
las tcnicas de soporte vital bsico necesarias para ayudar a salvar una vida.
En cuanto el nivel de aprendizaje, se puede calificar de positivo, la
experimentacin ha generado la construccin de conceptos nuevos y ha
reformulado otros que estaban obsoletos o mal encuadrados dentro del marco
de la Enfermera de Urgencias y Emergencias. La evolucin se puede apreciar,
en relacin a los aspectos conceptuales y procedimentales, en la progresin del
nivel de complejidad que se ha establecido y que se constata en las carpetas de
investigacin y en la actividad final, donde los alumnos hubieron de trabajar
con autonoma y aplicar los conocimientos adquiridos.
En el aspecto negativo, destacar el tiempo. Las sesiones se llevan a cabo
a lo largo de una maana, en horario de 9-15h, durante cuatro das seguidos a
la semana, de lunes a jueves, lo que las hace cansinas ya que encontrndonos
en la parte final de la carrera e inmersos en el tramo final, los alumnos se
347

Jos Arenas Fernndez
encuentran sobrecargados y muy pendientes de intentar salvar el curso para

poder trabajar en verano.
Otro aspecto negativo es que no estn acostumbrados a una metodologa
que les hace pensar. Para ello es mucho ms fcil recibir documentacin y
apuntes y estudiar par volcar despus su contenido en un examen, por lo que la
adaptacin a esta metodologa se hace lentamente. As mismo, no estn
acostumbrados a escribir, y menos a sacar conclusiones a final de cada
jornada, de manera que, el diario de clase ha tenido contenido muy pobres en
algunos grupos, a pesar de que se les comentaba esto trs la inspeccin de los
mismos arbitrariamente.
Al trabajar con diferentes grupos y existir variedad de alumnos, ha
habido sesiones en las que la puesta en marcha de actividades ha sido
diferente, ya que haba grupos que terminaban antes que otros y ha habido que
volcarse ms con algunos.
b) Respecto al material curricular
Utilizaremos en para valorar este epgrafe el anlisis de las entrevistas

realizadas a la profesora, el diario de la profesora, del investigador y de las
carpetas de investigacin.
El material elaborado ha sido valorado de manera muy positiva, pues
con el diseo y realizacin del curso de soporte vital bsico, los alumnos han
conseguido reunir la documentacin precisa y actualizada de las actuaciones
que han de llevarse a cabo para salvar una vida.
Muy bien valorada ha sido la elaboracin de la trama secuencial, que
conforma el algoritmo de actuacin en caso de situacin crtica y que podra ser
definido como la columna vertebral del taller que nos ocupa.
348
Sin embargo si hubo dificultad en la clasificacin de las tcnicas dentro

de esa trama secuencial. De manera que hubo que actuar mediante
correcciones que, en su mayor parte, se hicieron mediante demostraciones de
los grupos sobre maniques y apreciando as, ellos mismos y con la
colaboracin del resto de grupos dnde se daban los errores. De esta manera,
la reformulacin y nuevo encuadramiento dieron lugar a algoritmos completos y
de fcil aplicacin.
Otro material fundamental, ha sido la confeccin de un supuesto prctico,
donde los alumnos habran de volcar todos los contenidos del taller. As, se
comenzaba describiendo qu le ocurra a una persona y se detallaban todas las
atenciones que se le deban prestar segn las alteraciones que iban sucediendo,
obtenindose as un compendio del material curricular necesario para el taller.
Queremos dejar constancia de las actividades en las que haba que
realizar un cronograma de actuacin, presupuestar el curso y las de hacer una
propuesta de evaluacin discente y docente, han sido las que ms complejidad
y dificultad han presentado, por falta de material y experiencia profesional.
Sera conveniente reformularlas y aportar algn tipo de documentacin.
c) Respecto al la profesora
Para este apartado nos valdremos de las relaciones establecidas entre el

anlisis del diario de la profesora, del profesor, las entrevistas mantenidas y las
grabaciones en audio y vdeo de distintas sesiones.
Desde un principio cuando se le plantea a la profesora la posibilidad de
llevar a cabo la experimentacin, se muestra ilusionada con el proyecto y con la
oportunidad de realizar una innovacin en su docencia.
349

Jos Arenas Fernndez
Las sesiones primarias sirvieron para plantear el proyecto y la adaptacin

a la metodologa. En todo momento la profesora ha estado receptiva y ha
participado aportando cambios en el diseo de la unidad didctica.
En cuanto a la puesta en marcha, exista el temor que el enfoque basado
en la investigacin utilizado conllevara un enlentecimiento de las clases y la
necesidad de dedicacin de ms tiempo para la realizacin de las distintas
tareas. A lo largo de la experimentacin estas dudas fueron disipndose. S
pudo influir que la profesora desempea un cargo acadmico, con lo que el
factor tiempo puede convertirse en un gravamen.
Aunque ha confeccionado el diario de la profesora, ha sido para ella
una carga el tener que cumplimentarlo al finalizar las jornadas, haciendo
referencia a lo larga que son las sesiones. Ella propugna que cualquier otro tipo
de recogida de datos e incidencias en el aula puede sustituirlo. Aqu es posible,
que las directrices que analizamos cuando planteamos esta metodologa no
dejaron claras las caractersticas del diario de la profesora y que no solamente
es un instrumento de recogida de datos, sino que va ms all, como favorecedor
de los objetivos educativos, para fomentar la interpretacin, la reflexin y la
evaluacin por parte de la persona que lo confecciona, adems de ayudarnos a
comprender y valorar la realidad escolar.
La metodologa utilizada ha sido valorada muy positivamente por la
profesora, sobre la base del enriquecimiento que supone para los docentes y los
alumnos. Es favorecedora de la construccin del conocimiento, del desarrollo
terico-prctico y de un buen clima del aula, invitando a participar e implicarse
con el desarrollo de la unidad didctica. Despus de la evaluacin de la
experimentacin, la profesora ha seguido utilizando este enfoque basado en la
investigacin, al menos, en los talleres de soporte vital bsico.
350
c) Respecto a los instrumentos de investigacin utilizados
Los instrumentos empleados en la recogida de datos pertenecen al campo

de la metodologa cualitativa. A continuacin, someramente, veremos cada uno
de ellos y sus aportaciones a esta investigacin.
El diario de la profesora
Como hemos comentado, an habiendo sido dificultoso para la profesora su

complementacin y que ella vea que cualquier instrumento podra sustituir la
recogida de datos que en l figuraban, hay que destacar que el diario de la
profesora es denso y no se limita slo a recoger datos, sino que describe, hace
interpretaciones,
reflexiona
aporta
opiniones.
Por
ello,
no
hay
correspondencia con lo que ella pensaba sera el objeto principal del diario y lo
que realmente es el contenido que ha confeccionado.
Las entrevistas a la profesora
Se realizaron dos, una en el ecuador de la experimentacin y otra al final de la

misma. Con ellas queramos que la profesora nos aportara las perspectivas que
sobre el trabajo realizado tena, la metodologa, los obstculos y facilitadores
encontrados, la actitud de los alumnos, el desarrollo del proceso enseanzaaprendizaje y los instrumentos utilizados. Sus transcripciones aportaron un
sustancioso material que posteriormente fue analizado y utilizado para la sesin
de triangulacin.
351

Jos Arenas Fernndez
El diario de los alumnos
De todos los instrumentos, en esta investigacin, ha sido el ms dbil en cuanto

a contenidos. Los alumnos, al final de cada sesin, han tenido dificultades para
escribir debido al cansancio de las jornadas y as lo han referido. De manera,
que cuando llegaba el momento, los grupos se reunan para elaborarlos pero
esto se haca, en algunos casos, de manera telegrfica y en el resto de grupos,
aunque se encuentran aportaciones y reflexiones, hemos de reconocer que hay
escasez de contenidos. Tambin aadimos, que hubiera sido ms positivo haber
recogido el diario para ver su evolucin y hacer las aportaciones oportunas,
pero acordamos dejar que lo desarrollaran todo seguido sin nuestra
intervencin,
aunque
realizando
indicaciones
diarias
anteriores
su
elaboracin.
Grabaciones de audio y video
Se llevaron numerosas y siempre con la autorizacin de los alumnos que en todo

momento facilitaron su realizacin. De las transcripciones se extrajeron
contenidos que sirvieron para analizar el contenido de la enseanza y en la
sesin de triangulacin. De la misma manera, al haberse grabado algunas de
las tareas prcticas realizadas, tambin se foment su uso para ser visionadas
por los alumnos y llevar a cabo correcciones y reformulaciones de los
contenidos.
352
Las carpetas de investigacin de los alumnos
Cada grupo ha confeccionado su carpeta de investigacin donde han

elaborado el curso de soporte vital. As, las distintas tareas han generado gran
cantidad de material: mapas conceptuales, tramas secuenciales, tcnicas y
algoritmos que posteriormente han conformado la elaboracin y desarrollo del
caso prctico, con el que ha culminado el curso. A travs del contenido de las
distintas carpetas hemos podido seguir la lnea que vertebraba la enseanza de
cada grupo, pudiendo orientar el aprendizaje, favoreciendo la reflexin y
facilitando la evaluacin.
353

Conclusiones de la investigacin
Entre los planteamientos que nos hicimos al comienzo del presente trabajo
de investigacin, se encontraba en lugar preferente la mejora de la educacin
enfermera. Para ello, y mediante el enfoque basado en la investigacin aplicada
al mbito de la enseanza de las urgencias y emergencias, quisimos dar a luz
un proyecto curricular alternativo.
En base a las concepciones previas del alumnado pudimos encuadrar el
objeto de estudio y mediante el planteamiento de una serie de problemas
conformamos una propuesta didctica alternativa, basada en actividades y
tareas, que fue experimentada en la diplomatura enfermera.
En este captulo deseamos realizar aquellas conclusiones que han ido
surgiendo a lo largo del proceso a medida que se ha ido desarrollando. Para
ello, organizaremos esta seccin a partir de los problemas y objetivos que nos
propusimos en el cuarto captulo y que recodamos: 1. Averiguar las
357

Jos Arenas Fernndez
concepciones previas que sobre Soporte Vital Bsico expresa el alumnado y

analizar la evolucin de stas a lo largo del proceso enseanza -aprendizaje;
2. Detectar y describir los obstculos ms relevantes que se originan en el
desarrollo de la investigacin y reconocer los factores que propician e influyen
favorablemente en el desarrollo de la misma; y 3. Valorar la implantacin de
una metodologa basada en la investigacin y su incidencia en la construccin
del conocimiento.
7.1. CONCLUSIONES
RESPECTO
AL
PRIMER
OBJETIVO.
En este primer objetivo, que tiene como referencia principal a los
alumnos, podemos dividirlo en dos partes diferenciadas:
1. Averiguar las concepciones previas que sobre soporte vital bsico y el

proceso enseanza-aprendizaje expresa el alumnado.
De los resultados de este estudio podemos extraer las conclusiones que a

continuacin exponemos:
a) El alumnado mantiene dudas epistemolgicas que se manifiestan en los

conceptos de urgencias y emergencias, as como en las de soporte vital y
reanimacin cardiopulmonar.
b) En cuanto a la educacin para la salud para formar a la poblacin, la

gran mayora del alumnado, se apoya en la realizacin de cursos y
charlas. Slo una mnima parte hace referencia a la necesidad de
358
planificar un proyecto de Educacin para la Salud, basndose en los

conocimientos que han desarrollado en Enfermera Comunitaria.
c) Los estudiantes creen que la enseanza debe ser cosa del profesorado y
del alumnado conjuntamente, manifestando una disposicin a introducir
reformas que conlleven este enfoque, para ello propugnan la integracin
y colaboracin del alumnado en la programacin y desarrollo de la
asignatura, teniendo un papel de coprotagonistas.
d) Demandan mantener contacto con la realidad. El alumnado propone

traer expertos que estn trabajando en Servicios de Urgencias o
Emergencias y poder realizar, todos, prcticas clnicas en estos servicios.
e) El alumnado pide tambin que, los talleres terico-prcticos sean

realmente terico-prcticos y no se conviertan en una extensin de las
teoras de algunas asignaturas.
f) Para la mayor parte del grupo, la evaluacin es una valoracin y

calificacin de los conocimientos adquiridos, mientras que algunos la
presentan como algo negativo. Sus deseos, mayoritariamente, seran que
se tuviera muy en cuenta el da a da para su evaluacin y que fuera
parte importante de la misma.
2. Analizar la evolucin de las concepciones y del proceso enseanzaaprendizaje.
De los anlisis realizados se desprende que a travs de las actividades

previstas y desarrolladas el alumnado ha sido capaz de disear el curso,
359

Jos Arenas Fernndez
cumpliendo de esta manera con la finalidad propuesta, aunque ha habido

dificultades en algunas tareas como ha quedado reflejado:
a) La confeccin del mapa conceptual del soporte vital bsico fue

dificultosa, y en una primera construccin se realizaron esquemas de
estudio.
b) El planteamiento de la trama secuencial del soporte vital y la

clasificacin de los procedimientos en la misma fue en un principio
compleja, aunque posteriormente, con el desglose de las distintas
tcnicas, result ms fcil introducir cada una en la secuencia
establecida.
c) La elaboracin del cronograma result complicada, toda vez que hubo

que adecuar la organizacin del curso a las distintas poblaciones
elegidas como receptoras del mismo.
d) El proyecto de evaluacin para los discentes y docentes del curso

entra un alto grado de dificultad, no avanzando lo suficiente en el
grado de progresin del nivel de complejidad.
Por el contrario, las actividades y tareas donde la prctica dominaba y

las que han supuesto mantener un contacto con la realidad no han constituido
problema alguno y han hecho que los alumnos se motivaran e implicaran en su
realizacin. stas han sido:
La puesta en prctica sobre maniques de las distintas tcnicas

desarrolladas.
360
La confeccin de los supuestos casos prcticos y realizacin de los

mismos.
La entrevista pblica sobre el dispositivo sanitario Plan Romero, de la

romera de El Roco.
La muestra de una UVI mvil y la prctica con el material de la misma.
El diseo, planificacin, puesta en marcha y desarrollo de la Jornada

Universitaria de Enfermera Salvar una vida.
7.2. CONCLUSIONES
RESPECTO
AL
SEGUNDO
OBJETIVO.
En este segundo objetivo, donde es protagonista el profesorado, haremos,
al igual que en el anterior epgrafe realizado una subdivisin:
1. Detectar y describir los obstculos ms relevantes que se originan en el

desarrollo de la investigacin.
El trabajo realizado desde el enfoque investigador, como prctica

innovadora, puede encontrar en su desarrollo una serie de obstculos que
pueden dificultar su progresin. A continuacin describiremos los ms relevantes
que se han producido:
a) Aumento de la dedicacin laboral. La docente, en un primer momento,

tuvo la necesidad de aumentar el tiempo dedicado a la preparacin de
361

Jos Arenas Fernndez
los temas que se iban a impartir al tener que utilizar una nueva
metodologa que conllevaba innovaciones, a lo que se sumaba la
responsabilidad de llevar a cabo el proyecto. A medida que transcurra la
experimentacin esta dedicacin fue adaptndose a las necesidades y la
normalidad fue afianzndose durante el proceso. Adems, a este tiempo,
haba que sumarle el empleado para desarrollar su cargo acadmico,
con lo que encajar la planificacin tuvo sus dificultades en el comienzo.
b) Aumento del tiempo de dedicacin docente. No slo fue el tiempo que

deba dedicar a la preparacin de la unidad didctica el que supuso un
obstculo, as, encuadrar la totalidad de actividades y tareas en las horas
que se empleaban para impartir el taller segn metodologa tradicional,
se haca bastante dificultoso. A esto se puede sumar la intranquilidad
que, para poder aplicar el enfoque basado en la investigacin iba a
tener que sustraer horas del taller siguiente, con lo que el temario podra
verse recortado e impartir la docencia restante de manera comprimida
para salvar la totalidad de contenidos de la asignatura en la vertiente
terico-prctica.
c) Novedad de la metodologa. Este obstculo es de relacin directa con la

responsabilidad que adquira la docente. El tema era en su totalidad
novedoso
investigadora,
exista
falta
de
experiencia
didctica
de
prctica
por lo que la responsabilidad de que todo el proceso
saliera como estaba planificado hizo las veces de freno y que hasta
conseguir la adaptacin hubiera momentos en que, por temor a cometer
errores, se encasillaran algunas tareas.
362
d) Rotura del modelo disciplinar. Todo lo que innova conlleva romper con
algn aspecto tradicional. Es sobre ese modelo tradicional que se
establecen los pilares de la seguridad y la confianza para el docente y se
convierte en referente obligado. En nuestro caso, bamos a pasar de una
metodologa tradicional, a una metodologa basada en la investigacin.
La falta de preparacin docente, de conocimientos sobre el tema y la
ruptura que se produce, origina inseguridad y confusin, adems del
lgico quebrantamiento de la responsabilidad que se adquiere.
2. Reconocer los factores que propician e influyen favorablemente en el

desarrollo de la investigacin.
Si hemos visto los obstculos que se han originado, veremos ahora los
factores facilitadores que de una manera positiva han incidido en el desarrollo
de la experiencia:
a) Modelo didctico. Si acabamos de ver como ste era origen de distintos

obstculos, en su generalidad, ha facilitado los procesos de construccin
y estructuracin del conocimiento, adems de proporcionar herramientas
para que el proceso enseanza-aprendizaje se lleve a cabo de una
manera exitosa.
b) Clima del aula. Ha sido en casi todo momento agradable. Las relaciones
establecidas: profesorado-alumnado, profesorado-grupo, grupo-grupo,
han ayudado, sin duda, a la consecucin de aprendizajes significativos.
c) Trabajo en equipo. La aplicacin de la metodologa que nos ocupa he

hecho que el trabajo en equipo con el otro profesor de la asignatura haya
363

Jos Arenas Fernndez
proporcionado muchas ventajas y enriquecido el proceso enseanzaaprendizaje.
d) Adaptacin al Espacio Europeo de Educacin Superior. La metodologa y

el trabajo que se desarrolla mediante el enfoque basado en la
investigacin, es muy coherente con el modelo que se est implantando
para la docencia en la actualidad, dentro del marco del Espacio Europeo
de Educacin Superior.
7.3. CONCLUSIONES
RESPECTO
AL
TERCER
OBJETIVO.
Valorar la implantacin de una metodologa basada en la investigacin y su
incidencia en la construccin del conocimiento.
Se han cubierto las expectativas y las conclusiones generales a las que se

ha llegado a lo largo de todo el proceso con respecto a este objetivo. As, se
han realizado dos enfoques: por un lado las resistencias que ofrece el alumnado
a un cambio metodolgico y por otro, la aceptacin de un modelo metodolgico
investigador.
a) Respecto a la resistencia que ofrecen los estudiantes a un modelo

didctico innovador, el alumnado acostumbrado durante gran parte de su
escolarizacin obligatoria y postobligatoria a un modelo didctico
tradicional de corte ms o menos tecnolgico, muestra las contradicciones
propias respecto a un cambio metodolgico en los siguientes aspectos:
364
El trabajo llevado a cabo da a da, contemplaba una hora final

para la interiorizacin de los contenidos tratados en cada jornada,
interiorizacin que deba hacerse en grupo utilizando en comn
los conceptos vistos. Este tiempo ha sido desaprovechado, como se
refleja en el diario del investigador y contrastado con su reflexin
diaria en sus carpetas de trabajo, bien porque la jornada era
larga y cansada (6 horas de 9h a 15h), bien por la saturacin
horaria de la diplomatura que obligaba a entrar de nuevo en el
aula tras una sola hora de descanso, o bien porque esta forma de
trabajo en el aula es desconocida.
Una de las grandes dificultades metodolgicas encontradas es que

el alumnado est educado y reafirmado en la cultura del
examen. Slo estudian para volcar los conocimientos en un papel
el da del examen, siendo ste el referente y la calificacin la
recompensa.
Les cuesta trabajo pensar, razonar y debatir. Cuando se plantea

un por qu?, no van ms all. Hay que animarlos, intentar
profundizar para que empiecen a descubrir lo que hay debajo.
Debido a su cultura didctica, quieren saber todo rpidamente,

la facilidad de tenerlo todo hecho. Cuando ellos preguntan y se les
responde con otro interrogante, comienzan a protestar, no buscan
el razonamiento sino la respuesta correcta.
b) Respecto a la aceptacin de un modelo metodolgico investigador, a

pesar de que el alumnado estuvo expectante y a veces receloso con el
365

Jos Arenas Fernndez
cambio metodolgico, se pueden destacar las siguientes conclusiones

finales:
La implantacin de una unidad didctica, siguiendo el Modelo de

Investigacin supuso en un principio dificultades para el alumnado
al no estar acostumbrado a esta forma de trabajo, para
posteriormente y as lo reflejan en el diario de clase, pedir el uso
de esta metodologa en todas las asignaturas que se pudiera
aplicar.
Ha habido que utilizar distinta puesta en marcha de la unidad

segn los grupos y las actividades realizadas. Al existir variedad
en el alumnado, unos grupos han terminado antes que otros y ha
habido que estar ms encima con algunos.
Destacan dos momentos de extraeza y sorpresa por parte de los

estudiantes, el primero ocurre al percibir que se han tenido en
cuenta sus opiniones previas y las que han expresado a lo largo
del taller y el segundo ante la ruptura de la verticalidad en la
relacin alumno-profesor. Quisiera reflejar sobre todo en un
principio, la precaucin que exista a exponer las ideas, ya que el
miedo al ridculo estaba presente en algunos miembros.
Han sido capaces de pasar, en gran medida, de un nivel simple en

la construccin del diseo a un nivel complejo, como queda
referenciado en los datos.
366
Queda reflejado en el diario del alumnado el enriquecimiento final

que ha supuesto para ellos el uso de este modelo didctico.
7.4. PROPUESTA
DIDCTICA
PARA
MEJORAR
ESTAS ENSEANZAS.
En el transcurso de la investigacin llevada a cabo hemos analizado
distintos obstculos, dificultades y deficiencias que presenta la enseanza de la
Enfermera de Urgencias y Emergencias. Exponemos a continuacin algunas
propuestas encaminadas a mejorar sta:
Respecto al profesorado
a) Proponer nuevas orientaciones respecto de la formacin del profesorado

basadas en metodologa de investigacin y enmarcada en un prisma
sociocrtico.
b) Alentar al profesorado a conectar el aula con la realidad social,

inmiscuyndose en ella, proponiendo actuaciones, interviniendo y
formando parte de la sociedad.
c) Abordar proyectos de formacin de elaboracin de unidades didcticas

en Enfermera de Urgencias y Emergencias, desde el enfoque basado en
la investigacin, que comprendan la capacidad de interrelacionar
conocimientos y fomenten la implicacin del alumnado.
367

Jos Arenas Fernndez
Produccin de materiales curriculares
Consideramos necesaria la creacin de una lnea de produccin de

materiales que no se limiten a los tradicionales libros y manuales de consulta del
mbito que nos ocupa, sino que vayan enfocados al desarrollo del proceso de
enseanza-aprendizaje, proporcionando apoyo a los docentes y discentes,
profundizando sobre los aspectos que hemos tratado en nuestra investigacin,
referidos a:
a) Nivel de significatividad de contenidos.
b) Capacidad de interrelacionar conocimientos del mbito de las urgencias

y emergencias y de trabajar
la transversalidad con el rea de
Enfermera.
c) Potenciacin de implicacin activa del alumnado en el desarrollo del

proceso enseanza-aprendizaje.
d) Aplicabilidad en el mbito social.
7.5. PERSPECTIVAS DE INVESTIGACIN.
La evolucin de esta lnea de trabajo en Enfermera, enmarcada dentro de

la Investigacin-Accin, puede abrirse a nuevas perspectivas, entre las que
proponemos:
368
a) Continuar la lnea de investigacin, desarrollando la segunda parte del

taller que se ha experimentado y que se complementa con ste: Soporte
Vital Avanzado.
b) Impulsar trabajos relacionados con estrategias de enseanza de la

Enfermera de Urgencias y Emergencias, mediante el enfoque basado en
investigacin.
c) Fomentar la investigacin en elaboracin, desarrollo y experimentacin

de material didctico basado en la metodologa de investigacin, para
la enseanza de la Enfermera de Urgencias y Emergencias.
d) Potenciar investigaciones que analicen el currculum de la Enfermera de

Urgencias y Emergencias para su adaptacin al Espacio Europeo de
Educacin Superior e implementacin en el Grado de Enfermera.
369

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402

UNIVERSIDAD DE HUELVA
DEPARTAMENTO DE ENFERMERA
ESCUELA UNIVERSITARIA DE
ENFERMERA
Cuidados de Enfermera
en situaciones de urgencias
Curso 2006 07
Pepe Arenas
3 A
Grupo
CUESTIONARIO INICIAL
Edad:
Sexo:

Hasta 19 aos.
20 25 aos.
26 30 aos.
31 35 aos.
Mayor de 35 aos.
Hombre.
Mujer.
Otras titulaciones universitarias o

no:
.........................................................
1. Qu se puede hacer a una persona a la que se le ha parado el corazn

y los pulmones para que puedan volver a funcionar?
407
2. Qu medios y estrategias llevaras a cabo para capacitar a personas no

sanitarias en tcnicas de reanimacin cardiopulmonar?
3. Qu significado tiene para ti el trmino urgencias, como situacin

clnica?
4. Y si hablamos de emergencias?
5. Cul crees que es el rol de la enfermera en Urgencias y Emergencias?
6. Has recibido alguna formacin sobre el tema de urgencias o

emergencias fuera del mbito acadmico de la Escuela?. En caso
afirmativo, indica cul.
7. Has trabajado en Servicios de Urgencias no como enfermera?

Colaboras con entidades que prestan atencin de urgencias o
emergencias (Cruz Roja, Proteccin Civil, etc.)?. En caso afirmativo,
indica cul.
408
8. Qu significado tiene para ti el trmino Soporte Vital?
9. Y el de Reanimacin Cardiopulmonar?
10.
11.
Y Cadena de la vida?
Has presenciado alguna vez una parada? Qu pudiste observar en el

paciente?. Y la actuacin del equipo sanitario?
12. En cuanto al proceso enseanza-aprendizaje de Enfermera en el

mbito de la Escuela, Crees que la enseanza debe corresponder
solamente al profesor? Por qu?
13. Consideras que se podra hacer de otra forma? Cmo?
409
14. Has tenido alguna experiencia en que alumnos y profesor desarrollen

conjuntamente las clases? Podras narrarla brevemente? Qu conclusin
obtuviste?
15.
Qu significado tiene para ti la evaluacin de los contenidos?
16.
Cmo te gustara que te evaluaran?
410

UNIVERSIDAD DE HUELVA
DEPARTAMENTO DE ENFERMERA
ESCUELA UNIVERSITARIA DE
ENFERMERA
Titulacin: Diplomado en Enfermera.

Asignatura: Cuidados de Enfermera en situaciones de urgencias.
Curso: 3.
Carcter: Obligatoria.
N de Crditos: 4,5 ( 1,5 T + 3 TP).
Curso: 2006 2007.
Profesor: Jos Arenas Fernndez (Talleres terico-prcticos).
TALLER TERICO-PRCTICO: SOPORTE VITAL BSICO

UNIDAD DIDCTICA 1
QU HACER Y POR QU ANTE UNA SITUACIN
INDICATIVA DE PARADA CARDIORRESPIRATORIA
Objetivos:
Analizar las finalidades de la enseanza del soporte vital bsico

en los estudios de grado de Enfermera.
Asumir la importancia para la enfermera del concepto de soporte

vital bsico, que incluye formacin y entrenamiento.
Identificar
y
diagnosticar
413
un
paciente
con
parada
Adquirir los conocimientos cientficos para sustituir y restablecer la

respiracin y circulacin eficaces los antes posible, preservando la
funcin cerebral y evitando la anoxia.
Reflexionar y debatir sobre los principios ticos y su aplicacin en

el soporte vital.
Adquirir juicio crtico para actuar ante situaciones de parada

cardiorrespiratoria/muerte/situacin terminal.
Analizar y conocer los diferentes escenarios de actuacin:

extrahospitalario e intrahospitalario.
Elaborar un curso de soporte vital

poblacin.
Comunicar mediante una accin expresiva en el medio.
para una determinada
Contenidos:
Conceptos bsicos que conforman el Soporte Vital. Cules son las

bases sobre las que sustenta el Soporte Vital?
-
Cadena de supervivencia o de la vida.

Paro cardiorrespiratorio. Concepto. Tipos. Etiologa.
Soporte Vital Bsico y Avanzado.
Riesgo de contagio.
Enseanza de la Reanimacin Cardiopulmonar.
Secuencia de actuacin en Soporte Vital Bsico. Cul es el

objetivo del Soporte Vital Bsico? Se sigue un orden en las pautas
de actuacin? Cules son esas pautas?
-
Valoracin de la conciencia.
Actuacin segn el estado de conciencia.
Valoracin de la ventilacin.
Actuacin segn el estado de la ventilacin.
Valoracin de la circulacin.
414
Tcnicas de Soporte Vital Bsico. Qu tcnicas vamos a realizar

para conseguir el objetivo previsto?
-
Control de hemorragias.
Desobstruccin y permeabilizacin de la va area.
Inmovilizacin y movilizacin.
Soporte ventilatorio.
Soporte circulatorio.
Secuencias ventilacin-compresin.
Conseguir ayuda.
tica y resucitacin cardiopulmonar.

-
Actuacin segn el estado de la circulacin.
Principios ticos y su aplicacin a la

cardiopulmonar.
Lmites de la reanimacin cardiopulmonar.
rdenes de no resucitacin.
reanimacin
Simulacin prctica de los contenidos tericos. Realizacin de

prcticas con maniques donde se trabajarn los contenidos
tericos.
Contactando con la realidad. Conocimiento de una ambulancia
del Servicio Provincial de Huelva del 061 y entrevista pblica a un
personaje en relacin con la atencin enfermera y un tema de
actualidad de urgencias y emergencias.
Propuesta social. Organizacin de la Jornada Universitaria de
Enfermera: Salvar una vida.
La mayor parte de las actividades didcticas de este trabajo se confeccionarn a

medida que se desarrollen los contenidos del programa mediante el siguiente
esquema de trabajo:
-
Exposicin del profesor.

Trabajo por grupos.
Exposicin de grupos y debates.
Reformulacin de contenidos.
Sntesis y conclusiones finales.
415
ACTIVIDADES
-
Actividad
1.
Cuestionario
individual
de
conocimientos
iniciales del alumnado y lluvia de ideas iniciales de la clase.

Indagaremos las concepciones previas de los alumnos sobre conceptos
epistemolgicos, prcticos y didcticos.
Tarea 1.1. Cumplimentacin de un cuestionario, de manera

individual, que ser administrado al principio del taller y antes de
llevar a cabo la presentacin de la asignatura.
Tarea 1.2. Realizacin de la tcnica de lluvia de ideas

enfrentadas, en la que los alumnos de manera individual aportarn
sus ideas sobre los conceptos: Urgencias Vs. Emergencias; Soporte
Vital Vs. Reanimacin Cardiopulmonar; Soporte Vital Bsico Vs.
Tarea 1.3. Explicitacin y defensa por parte de los alumnos de

los conceptos aportados en la tarea 1.2. Debate y reflexin.
Tarea 1.4. Consenso sobre los distintos conceptos.
POR QU APRENDEMOS Y ENSEAMOS SOPORTE VITAL

Planificar y elaborar un curso de Soporte Vital Bsico para su puesta en
marcha a una poblacin determinada perteneciente una ciudad
andaluza.
416
Actividad 2. A quin elegiras para impartir el curso?
Se llevar a cabo la eleccin de la poblacin a quin se le impartir el curso

y la justificacin de la misma.
Tarea 2.1. Estudio y deteccin de las necesidades de salud, en

relacin al soporte vital bsico, de una determinada poblacin.
Tarea 2.2. Sobre la base de la tarea 2.1., se llevar a cabo la

eleccin de la poblacin diana que recibir el curso.
Tarea 2.3. Elaborar una propuesta de curso para una supuesta

presentacin a las autoridades pertinentes. Esta propuesta, se
basar en las necesidades estudiadas y detectadas, teniendo una
adecuada fundamentacin, al objeto de conseguir su aprobacin.

Actividad 3. Qu debemos saber para poder ensear?
Trabajar los conceptos bsicos del soporte vital bsico y elaborar la trama
conceptual de los contenidos de la Unidad Didctica.
Tarea 3.1. Exposicin del profesor de una presentacin en Power

Point sobre los conceptos bsicos del soporte vital.
Tarea 3.2. Estudio y anlisis de los conceptos claves del soporte

vital bsico.
Tarea 3.3. Explicacin por parte del profesor de una trama

conceptual como instrumento organizador de los contenidos.
Tarea 3.4. Realizacin conjunta del una trama experimental
417
Tarea 3.5. Trabajo en grupo con los documentos de apoyo sobre

la organizacin de los conocimientos a travs del mapa
conceptual. Lectura y resumen de al menos un artculo de los
reseados (Caal, P., Llad, A., Pozuelos F. J. y Trav, G. 1997;
Novak, J. D. y Gowin, D. B., 1988). Responde a las siguientes
cuestiones Qu es un mapa conceptual? Para qu sirve? Qu
elementos la componen?
Tarea 3.6. Confeccin de la trama conceptual del soporte vital

bsico. Lectura y resumen de al menos un artculo de los
reseados. (Consejo Espaol de Resucitacin Cardiopulmonar.
2005; Morillo J. 2005; Ruano M. y Tormo C. 2003)
Tarea 3.7. Realizar de manera individual un resumen sobre los

conceptos bsicos del soporte vital y responde: Qu ocurre en
una parada cardiorrespiratoria? En qu consiste la reanimacin
cardiopulmonar? Qu significado adquiere la expresin cadena
de la vida? Qu diferencia hay entre soporte vital y reanimacin
cardiopulmonar? Importancia de la enseanza del soporte vital a
la poblacin? Cmo influye el tiempo de instauracin del soporte
vital bsico en los resultados?

Actividad 4. Qu debemos hacer cuando nos encontramos

una persona tendida en el suelo tras sufrir alguna alteracin
fisiolgica?
El soporte vital bsico sigue una secuencia ordenada de trabajo, necesaria
para obtener soluciones favorables.
418
Tarea 4.1. Visionado del vdeo: R. C. P. Bsica: nuevo

protocolo (Fundacin Investigacin Desarrollo Innovacin en
Salvamento Socorrismo Actividades Acuticas) y elaboracin
grupal de la secuencia de actuacin de las fases que comprende el
soporte vital bsico (Cuadro 5.1)
Tarea 4.2. Exposicin por parte de los grupos de la actividad

realizada y complementa el cuadro 1 para la comparacin entre la
secuencia elaborada y la proyectada, identificando las diferencias
existentes entre ambas.
Tarea 4.3. Realizar un informe tras una bsqueda en Internet, de

la secuencia de actuacin: se llevar a cabo una bsqueda por
parejas
de
alumnos,
travs
de
las
bases
de
datos:
www.nurseresearcher.com www.cochrane.es; http://medlineplus.

nlm.nih.gov/medlineplus; www.doc6.es/index (CUIDEN), de al
menos seis referencias y un resumen de las secuencias estudiadas.

cada una de las fases, siguiendo la secuencia de actuacin.
SECUENCIA
SECUENCIA
ELABORADA
VDEO
DIFERENCIAS
NOTAS
1
2
3
Cuadro 5.1. Comparativa entre la secuencia elaborada / secuencia video / diferencias
419
Actividad 5. Cmo debemos actuar en cada una de las fases

de la secuencia?
Cada una de las fases de la actividad anterior conlleva una serie de

procedimientos especficos que, han de desarrollarse dentro de la secuencia
establecida.
Tarea 5.1. Estudio y anlisis de manera individual de los distintos

procedimientos que conforman el soporte vital bsico. Lectura de al
menos un artculo de los reseados (Lpez A, Rovira E, y Arenas J.
2007; Consejo Espaol de Resucitacin Cardiopulmonar. 2005;
Martn F, Delgado JF y Orbaanos L. 2003) y responde a las
preguntas: Cules son los distintos procedimientos que conforman
el soporte vital bsico? En qu consiste cada uno?
Tarea
5.2.
Clasificar,
por
grupos,
cada
uno
de
los
procedimientos dentro de las fases de la secuencia de actuacin

elaborada en la anterior actividad.
Tarea 5.3. Proyeccin de los videos: Cristina haciendo RCP,

Mariv haciendo RCP, Manu haciendo RCP y Rafa haciendo
RCP. Complementa el cuadro 5.2.

los procedimientos realizndolos en la fase correspondiente,
siguiendo la secuencia de actuacin.
420
Preguntas
Video 1
Video 2
Video 3
Video 4
Notas
Qu diferencias existen
entre la secuencia de
actuacin elaborada por
cada grupo y las
visionadas?
Qu fases de la secuencia
de actuacin estn
ausentes?
Qu procedimientos se
llevan a cabo de manera
errnea?
Cules son los errores
fundamentales que se
detectan en el desarrollo
de la RCP?
Cuadro 5.2. Comparativa secuencias / procedimientos entre videos
Actividad 6. Qu hemos aprendido?
Mediante la realizacin de una dramatizacin, se englobarn todos los

contenidos de las anteriores actividades y se pondrn en prctica.
Tarea 6.1. Elaboracin grupal de un supuesto prctico a partir

de un caso ficticio de soporte vital bsico, por cada uno de los
grupos. Cada supuesto debe contener: explicacin del contexto
donde acontece, la actuacin pormenorizada que se lleva a cabo,
y el relato de todo lo que sucede.
421
Tarea 6.2. Simulacin sobre maniques de los distintos supuestos

prcticos. Cada subgrupo llevar a cabo un supuesto elaborado
por otro, previo sorteo.
Tarea 6.3. Exposicin por parte de los grupos de la experiencia

realizada, respondiendo por escrito a las preguntas: Qu
dificultades se han encontrado? Qu aportaciones haran? Qu
reflexiones propondran?
Tarea 6.4. Reformulacin y reelaboracin del caso y contenidos

si fuera necesario.
Tarea 6.5. Realizar de manera individual el cuestionario de

seguimiento de evolucin de concepciones: Qu diferencia hay
entre
urgencia
emergencia?
El
soporte
vital
la
reanimacin cardiopulmonar qu tienen en comn? Qu contiene

cada eslabn de la cadena de la vida? Se hace necesaria la
enseanza del Soporte Vital a la poblacin? A partir de qu
tiempo la instauracin del soporte vital se hace fundamental?
-
Actividad 7. Exposicin de resultados obtenidos por los

grupos. Los distintos grupos expondrn el resultado conjunto de todas
las actividades realizadas.
Tarea 7.1. Exposicin de los trabajos elaborados por cada

grupo.
Tarea 7.2. Cronograma, propuesta de evaluacin docente y

discente.
Tarea 7.3. Debate, anlisis y reflexin conjunta.
422

-
Actividad
8.
Plan
Romero:
conociendo
REAL
un
LOS
dispositivo
sanitario de urgencias y emergencias. El primer contacto con la

realidad que nos rodea se har mediante una entrevista pblica a una
enfermera asistencial, sobre un tema de actualidad en relacin con la
atencin enfermera y las urgencias y emergencias: Dispositivo Sanitario
del Plan Romero de la Romera del Roco.
Tarea 8.1. Bsqueda de informacin sobre el tema en diversas

fuentes de al menos cinco referencias: hemeroteca de la Biblioteca
Universitaria, bases de datos de prensa digital de las provincias de
Huelva y Sevilla que tratan el tema (http://sevilla.abc.es;
www.huelvainformacion.es;
www.diariodesevilla.es;
www.
correoandalucia.es) y utilizacin de metabuscadores y buscadores

en
Internet:
Coprnico
(www.ariadna.com),
Google
(www.copernic.com),
(www.google.es).
Ariadna
Utilizar
los
descriptores: Plan Romero, dispositivo sanitario, EPES (Empresa

Pblica Emergencias Sanitarias).
Tarea 8.2. Realizar grupalmente un peridico mural:

-
Los alumnos aportarn las noticias obtenidas y un resumen

adjunto de cada uno de ellas.
Crear una comisin de redaccin que ser la encargada de la

organizacin y confeccin del peridico mural.
Se agruparn las noticias por secciones y se confeccionar el

mural con stas.
Cada grupo expondr los contenidos analizados.
423
Tarea 8.3. Elaboracin, en base a la documentacin obtenida,

de una batera de preguntas por parte de los alumnos para
realizar a la invitada. Cada grupo aportar 5 preguntas.
Posteriormente se proceder a su depuracin y agrupacin por
categoras que sern las que se realizarn a la invitada. Si
quedase tiempo libre, se podr establecer un turno de preguntas
libres.
Tarea 8.4. Breve exposicin del tema por parte del experto.
Tarea 8.5. Preguntas y debate sobre el tema.
Tarea 8.6. Realizacin de un informe grupal
que recoja las
explicaciones que han dado respuestas a las preguntas.
Actividad 9. Cmo se trabaja en una UVI-Mvil? El segundo

contacto con la realidad que nos rodea, ser un acercamiento a las UVIMviles del 061.
Tarea 9.1. Responde de manera grupal las siguientes preguntas:

Qu crees que tiene una UVI-Mvil? Con qu recursos humanos
cuenta? Y recursos materiales? Cmo crees que es su
funcionamiento?
Tarea
9.2.
En
grupo,
visita
las
siguientes
pginas:
http://ambulanciasaravei.galeon.com/productos1684590.html;
www.elergonomista.com/enfermeria/uvi.htm;
http://www.e-mer
gencia.com/galeria/thumbnails.php?album=6&page=1;
http://e
mergencias.iespana.es/index2.htm;
Tarea 9.2. Se mostrar una ambulancia del Servicio Provincial

del 061 de Huelva, por parte del personal sanitario.
424
Tarea 9.3. Conocer las condiciones de trabajo dentro de una

ambulancia UVI-Mvil.
Tarea 9.4. Conocer y experimentar con los distintos materiales

de soporte vital con que cuenta la ambulancia.
Tarea 9.5. Preguntar e informarse sobre todos los elementos que

componen un equipo de emergencias, as como todas las dudas
que surjan.
Tarea 9.6. Realizar un informe individual de la actividad

respondiendo a las preguntas: Cules son las condiciones de
trabajo en una ambulancia UVI-Mvil? Qu aparataje lleva una
UVI-Mvil? Cmo se realiza la coordinacin con el centro de
operaciones? Qu secuencia de actuacin se sigue cuando se
recibe un aviso?
QU PODEMOS HACER PARA COMUNICAR Y EDUCAR A

-
Actividad 10. Realizacin de una accin expresiva en el

medio. Como punto final al taller, los alumnos llevarn a cabo una
prctica real y comunicarn a la sociedad lo realizado mediante la
organizacin de una Jornada Universitaria, en la que mediante
demostraciones prcticas ensearn las distintas tcnicas de soporte vital
a compaeros de otras titulaciones.
Tarea 10.1. Preparacin de la Jornada Salvar una vida:

Creacin de comisiones:
425
Comisin de cartelera que servir de promocin y decorar de

manera informativa el entorno donde se celebre la Jornada,
con mensajes educativos.
Comisin de trptico informativo de actuacin para los

asistentes, basndose en los contenidos tratados.
Comisin de encuesta postaller para realizar a los asistentes.
Tarea 10.2. Exposicin por parte de los alumnos de los trabajos

realizados por las comisiones.
Tarea 10.3. Creacin de grupos de trabajo para la puesta en

marcha de la Jornada:
-
Grupo documentacin: tres alumnos se encargarn de la

entrega de la informacin elaborada y explicar el soporte vital
bsico con la ayuda del trptico. Adems llevar el control de
datos sociodemogrficos de las personas que participarn.
Grupo
actuacin
soporte
vital:
compuesto
por
cuatro

maniques los procedimientos de desobstruccin de la va
area, movilizacin e inmovilizacin, control de hemorragias y
conocimiento
de
los
sistemas
de
emergencias,
para
posteriormente ensearlos y practicarlos con los asistentes.

-
Grupo reanimacin cardiopulmonar: compuesto por cuatro

maniques
las
maniobras
de
RCP
para
posteriormente
ensearlas y practicarlas con los asistentes.

-
Grupo recepcin medios de comunicacin: tres alumnos se

dedicarn a la atencin a los medios audiovisuales, prensa,
radio y televisin.
426
Grupo fotos/vdeos: tres alumnos realizarn un reportaje

fotogrfico y de vdeo de la realizacin de la Jornada.
Tarea 10.4. Decidir el lugar donde se realizar la Jornada:

itinerancia en el Campus de El Carmen y salidas en prximas
ediciones a otras Instituciones pblicas de Huelva.
Tarea 10.5. Puesta en marcha de la Jornada.
Tarea 10.6. Exposicin y puesta en comn por parte de los

distintos grupos del banco de datos obtenido con el material
utilizado en la Jornada.
Tarea 10.7. Los alumnos confeccionarn reseas periodsticas de

la Jornada para enviarlas como notas de prensa y cartas al
director a los distintos diarios provinciales y nacionales.
ACTIVIDAD FINAL
o Realizacin individual de un informe respondiendo a las
preguntas:
Qu actividades te han gustado ms? Por qu?
Qu actividades te han gustado menos? Por qu?
Qu te ha supuesto mayor dificultad?
Qu aadiras o echas en falta?
Qu quitaras?
Y de los recursos materiales?
Qu diferencias, positiva y negativamente, encuentras

entre esta metodologa y otras que has utilizado a lo
largo de tus estudios universitarios?
Cules son los obstculos, segn tu opinin, que ms

427
Cules son los facilitadores, segn tu opinin, que ms

Cmo ha influido en tu aprendizaje el uso de esta

metodologa?
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430

Lunes 09/04/07
Hoy comienzo una nueva etapa. Vamos a poner en marcha la

experimentacin que dirigir mi tesis. Se trata de implantar una metodologa
basada en la investigacin, novedad dentro de la didctica enfermera. Para ello
implementaremos la Unidad Didctica: Qu hacer y por qu ante una situacin
indicativa de parada cardiorrespiratoria.
Es mi compaera, enfermera docente de la asignatura de Cuidados de

Enfermera en situaciones de urgencias, quin la llevar a cabo con el subgrupo
U-5, perteneciente al 3 Curso, Grupo B de la Diplomatura de Enfermera, dentro
del Taller de Soporte Vital Bsico. Hay que destacar que la jornada es de 6
horas seguidas de clase, quizs algo antipedaggico pero que se sobrellevar
de la mejor manera posible.
Nos hemos visto unos minutos antes del comienzo de la clase para dar los
ltimos retoques a lo que vamos a hacer en el da de hoy. Curiosamente, me
confiesa que est nerviosa. Aunque puede parecer extrao, es comprensible,
toda vez que cuando te encuentras con algo nuevo siempre aparece ese prurito
de lo sabr hacer correctamente?. Tambin y a pesar que la confianza es plena
entre los dos -no en vano, son muchos aos de amistad y trabajo unidos-,
siempre el tener a una persona, otro docente en este caso, que va a estar
presente, ocasiona alguna duda. Creo, no en tanto al planteamiento de si estar
a la altura, como de si sabr hacer lo que se espera de m.
Hemos llegado a la clase y antes que nada hemos pasado el cuestionario

de concepciones previas (Actividad 1/Tarea 1.1.) Posteriormente, se ha
explicado la metodologa a seguir y la presentacin del Taller de Soporte Vital
433
Bsico, que comprende la Unidad Didctica 1. Se ha abierto un dilogo con los

alumnos en el que la profesora ha invitado a participar sin temor y pidiendo se
disfrute del Taller. As mismo, he pedido permiso para realizar grabaciones de
audio, visuales y fotografas de las tareas que puedan sernos tiles.
La profesora tiene una capacidad de dilogo muy buena y rpidamente

ha roto el hielo con los alumnos. Tiene 23 alumnos, aunque slo hay 22
presenciales a primera hora, posteriormente se incorporar el que falta. Han ido
presentndose uno a uno, diciendo su nombre, lugar de origen, edad y otros
datos que pudieran ser de inters personal: acompaamiento en vivienda, otro
trabajo, otras titulaciones. Hay una edad ms alta que en otros grupos, cuestin
que hace aportar puntos de vistas distintos a cuando el grupo est integrado slo
o mayoritariamente por jvenes que se mueven alrededor de los 20 aos. Esta
integracin de profesora-alumnos es favorecida an ms por la capacidad de la
docente de quedarse con los nombres de los estudiantes y posteriormente,
durante la maana, se dirigir a ellos nombrndolos adecuadamente. Esto sin
duda es tenido en cuenta por los alumnos favorablemente, haciendo que el
intercambio sea ms fluido. Formarn para trabajar, grupos de 3 y 4 alumnos.
Tras la vuelta del desayuno, hemos iniciado la Tarea 1.2., donde se ha

llevado a cabo la lluvia de ideas enfrentadas conceptuales. Quizs la que ms
diferencia ha suscitado sea la dicotoma Urgencias & Emergencias, donde han
aparecido distintas ideas y conceptos, mientras que Soporte Vital Bsico &
Soporte Vital Avanzado, ha sido el ms difcil, al no aparecer claramente una
idea que los definiera y situara en el contexto de la emergencia. Posteriormente
se ha llegado a un consenso, que ha sido ilustrado con ejemplos. Cabe
destacar, un grupo formado por 5 6 alumnos que han sido los ms
participativos. Coinciden, entre ellos, las figuras de dos exdelegados de curso en
434
aos anteriores y el resto que forman parte de sus grupos de trabajo. Este ao
nadie ha querido presentarse a delegado, por lo que es la primera vez que un
grupo de un curso no tiene representante.
Posteriormente, hemos pasado a la Actividad 2 y a sus tareas, en la que

los alumnos han elegido una poblacin diana a quines supuestamente daran
un Curso de Soporte Vital Bsico. Dicho Curso es el eje sobre el que gira todo el
Taller. Se han expuesto despus los diferentes trabajos de cada grupo y los
dems alumnos han aportado ideas para mejorar las poblaciones, la forma de
elegir la muestra, as como el refuerzo de la justificacin en algunos casos. Estas
nuevas aportaciones sern tomadas por cada grupo y en la correccin de la
actividad se tendrn en cuenta.
Ya al final se ha dejado una media hora para la confeccin del diario de

clase de los alumnos.
Resulta difcil mantener el ritmo, la atencin de los alumnos y del profesor

durante toda la maana. An as, se ha conseguido.
Martes 10/04/07
Hoy se ha comenzado el da, con la Actividad 3, explicando la profesora

los conceptos claves sobre los que se sustenta el Soporte Vital. Ha iniciado la
explicacin enlazando los contenidos del Taller con el resto de asignaturas que
tienen incidencia en Enfermera de Urgencias, adems de con la actualidad.
Para ello ha iniciado una ronda de preguntas a los alumnos, utilizando el por
qu y para qu del uso del Soporte Vital.
435
En un principio, ha costado trabajo que los estudiantes comiencen a

hablar y participar. Imagino que la primera hora de la maana es mala para
que inicien la activacin, por lo que la profesora ha tenido que picarlos. An
as, la participacin ha sido escasa pero rpidamente ha sido capaz de meterlos
en la clase y lograr su participacin.
Hoy se nota que es segundo da y los que ayer participaron hoy lo hacen
con ms soltura, sumndose algunos otros que ayer parecan ms callados. Hay
de todas formas, un grupo numeroso, que an no ha abierto la boca.
Al finalizar la explicacin se ha llevado a cabo las tareas 3.3. y 3.4. en

las que se ha realizado una trama conceptual sobre un tema elegido por los
alumnos -la enfermedad coronaria-, y en la que han colaborado la mayora
aportando ideas y nexos. Posteriormente en la tarea 3.5. los alumnos han ledo
y trabajado un artculo de los reseados en la Unidad Didctica y respondieron
a unas cuestiones sobre la trama conceptual.
A continuacin la tarea 3.6.: elaboracin de la trama conceptual, sobre

la base del contenido de uno de los artculos elegidos para apoyar esta tarea.
En un principio ha sido difcil su asimilacin, tenan grandes dudas de como
empezar y no hacer un esquema, a pesar de la explicacin que se les ha dado.
Han acudido a preguntar de manera individual, ya que algunos comenzaron a
conformar un esquema. Posteriormente han ido discutiendo en cada grupo y
dando importancia a cada uno de los conceptos, intentando establecer
relaciones entre ellos, as como estableciendo nexos de unin que den sentido a
la trama.
436
Para finalizar esta actividad, han realizado un cuestionario individual,

sobre los conceptos del soporte vital y poder analizar posteriormente su
evolucin.
A continuacin, los alumnos han ido a desayunar y se han tomado un

descanso.
A la vuelta la profesora comenzar con los contenidos de secuenciacin y

tcnicas que se utilizan en el Soporte Vital Bsico, actividades 4 y 5. Yo no
estar presente, dejando ms libertad de accin a la profesora. Hoy no ha
estado tan nerviosa como ayer, pero no quiero incidir en la docencia porque mi
presencia perturbe el normal desarrollo de clase. Volver de nuevo para la
puesta en comn de la tarea 4.2. Dentro de esta actividad, los alumnos han
estado en el aula de informtica y han llevado a cabo una bsqueda de
artculos relacionados con el tema que nos ocupa en las principales bases de
datos de salud.
Segn me comenta la profesora, el grupo ha sido muy perfeccionista y en

todo momento de la exposicin no ha parado de preguntar y participar.
Me he incorporado cuando estaban realizando las Tarea 4.2.,

complementando el cuadro 1 de la Unidad Didctica. Han preguntado sobre la
secuenciacin, ya que han surgido dudas que no haban aparecido durante el
visionado del video RCP Bsica: nuevo protocolo. Esta metodologa hace que
al tener que trabajar posteriormente
e investigar sobre lo explicado, surjan
ideas nuevas y los conceptos se afiancen al tener que trabajarlos.
437
A continuacin, los grupos ha expuesto la secuenciacin con los

procedimientos correspondientes, siendo corregidos por el resto de grupos y la
profesora. Despus, los grupos corregirn sus secuencias, de acuerdo a lo
expuesto.
La actividad 5 comienza haciendo un estudio individual de los distintos

procedimientos del soporte vital bsico, basndose en alguno de los artculos
que se resean en la tarea 5.1.
En la tarea 5.2. han introducido estos procedimientos en la secuencia de

actuacin elaborada anteriormente. Quizs lo ms llamativo es que una buena
parte de los grupos, cuatro, en vez de poner la tcnica correspondiente junto a
la valoracin en la que se utiliza, han finalizado rpidamente, colocando el
trmino RCP (Reanimacin cardiopulmonar) al final de la secuenciacin. Se les
ha recordado que RCP es un conjunto de tcnicas y maniobras. De esta manera,
ya han colocado cada tcnica en su lugar correspondiente. Tambin me ha
sorprendido, como al ver la secuenciacin finalizada, comentan lo sencillo que
es (en forma y contenido), pero lo dicen como incrdulos, pues piensan que lo
sencillo no es vlido.
La tarea 5.3. ha sido muy enriquecedora, en ella se han proyectado

cuatro vdeos y han sido analizados por los distintos grupos respondiendo a una
serie de preguntas
-cuadro 2- , que posteriormente a cada visionado han
expuesto y se han reformulados contenidos que faltaban en los anlisis. Esto ha

hecho que se refuercen bastante toda la secuencia y los distintos procedimientos.
438
Una vez terminadas estas actividades, los alumnos han realizado las
tareas 4.4. y 5.4. En ellas han simulado sobre maniques la secuencia de
actuacin en Soporte Vital Bsico y los procedimientos que se llevan a cabo. Es
positivo, ya que ponen en prctica lo investigado. Destacan lo cansado de dar
masaje e insuflaciones y comienzan a comprender que nada de lo que
pensaban tiene que ver con la realidad: tiempo de dar masaje, cansancio,
calidad de maniobras, insuflaciones,...
Posteriormente, ya en la ltima hora de la maana han realizado el

diario de clase.
El da hoy ha sido ms animado que ayer, tambin los contenidos se

prestan. La profesora est ms tranquila y debo reconocer que ha asimilado la
didctica de metodologa de investigacin bastante bien, adaptndose en todo
momento y llevando el cronograma que ambos elaboramos, de una manera muy
buena. En cuanto a los alumnos, parecen que a ltima hora se han animado
ms, aunque los que ms participan son siempre los mismos. La hora final que se
deja para que afiancen los conocimientos adquiridos en el da est siendo
desaprovechada, ya que la mayora de los estudiantes se van de clase. Algunos
comentan que estudian en casa.
Mircoles 11/04/07
Hoy ha sido un gran da. Quizs, dentro de todo lo que hace en el Taller,
es el primer contacto ms serio con una situacin parecida a la realidad. Por
ello, los alumnos parecen que quieren inmiscuirse todo lo posible en el papel y
poder obtener los mejores resultados de cara a la simulacin y ver si el
paciente puede salir con vida.
439
A primera hora de la maana, la profesora ha explicado la Actividad 6.

Los alumnos deban trabajar por grupos un supuesto caso que habran de
inventar, recrear y tratar. Durante el espacio de 90 minutos han confeccionado
distintas situaciones y a continuacin han desarrollado cmo actuar ante estos
eventos, aplicando los conocimientos adquiridos en jornadas anteriores. Sobre
todo, las actividades que desarrollaron ayer: la secuenciacin de actuacin en el
Soporte Vital Bsico y los procedimientos a
desarrollar durante dicha
temporalizacin. La tarea se llevar a cabo, trabajando un grupo el caso de

otro. El grupo que trabajar esperar fuera del aula y se le avisar cuando est
preparado el escenario, explicndole slo lo sucinto para ponerse en el
contexto.
Despus del desayuno nos hemos vuelto a ver en el Aula para poder
realizar las simulaciones.
Cuando se ha pedido voluntarios para comenzar, se ha formado un

pequeo jaleo. Una alumna se ha presentado voluntaria pero sin contar con el
resto del grupo, por lo que ha sido recriminada por otra componente mientras
estaban a la espera de entrar a trabajar la simulacin. As, cuando han entrado,
lo han hecho discutiendo y en una forma no adecuada para el trabajo en
equipo, la tercera miembro del equipo ha asistido al espectculo de manera
perpleja. La profesora ha actuado rpidamente y de manera ejemplar poniendo
orden y haciendo ver el grado de profesionalidad que debe existir en todo futuro
enfermero/a. De manera que les ha obligado a trabajar, incluso con las
desavenencias acaecidas. Les ha hecho ver, que podran estar de guardia y
presentrseles una emergencia, en ese momento hay que dejar a un lado todo
tipo de disputas y discrepancias, fijndonos un objetivo comn que no es otro
440
que el paciente. La simulacin ha transcurrido por cauces adecuados, aunque se

ha notado la tirantez reinante.
Uno a uno cada grupo ha ido realizando la simulacin que haba

preparado otro grupo. Al finalizar, el grupo que ha actuado se ha
autocorregido, para posteriormente el grupo que expona corregir lo que
quedaba y si an faltaba algo que redirigir, el resto y la profesora lo trataban.
La profesora me ha pedido participacin en algunos momentos definidos para
completar con mi opinin algunos aspectos.
Este tipo de actividad es muy enriquecedora. No slo por las correcciones

que se van haciendo, sino por la gran cantidad de dudas que aparecen y que
no se presentan cuando haces la teora y una prctica que se cie a repetir lo
que la profesora ha explicado. Es el primer enfrentamiento de muchos de los
alumnos con una situacin de urgencia o emergencia, aunque sea una
simulacin, a lo largo de toda la carrera. Algunos y algunas lo viven como una
realidad y alcanzan un fuerte grado de nervios y estrs, como confesaron
despus en las correcciones. Esto les lleva a bloquearse en ocasiones y tener que
retrotaerse a las actividades realizadas anteriormente para reconducir su
actuacin.
Como es habitual, los primeros grupos comenten los fallos de ms

envergadura, que poco a poco van corrigiendo los grupos que les suceden. An
as, hay fallos que perduran, probablemente la poca prctica adquirida y que
con el tiempo cuando se vayan realizando simulacros irn desapareciendo.
441
Los alumnos han realizado un cuestionario en grupo sobre la experiencia

y terminaron la maana con un cuestionario individual sobre los conceptos
bsicos, para poder analizar su evolucin.
El da, en definitiva, ha sido muy enriquecedor.
Se me olvidaba. la profesora ha hecho hablar a un pequeo grupo de

alumnas que no haban abierto la boca hasta ahora. Ha sabido hacerlas
participar y que se implicaran en algo ms que en su exposicin y realizacin
de casos, opinando y corrigiendo los de los otros, adems de plantear y resolver
dudas. Los alumnos continan sin aprovechar esa ltima hora de clase para
poder afianzar los conocimientos.
Jueves 12/04/07
Los distintos grupos han realizado hoy la exposicin final de trabajos

elaborados y que constituye la Actividad 7. En esta exposicin dieron a conocer
las actividades y tareas elaboradas y que conforman la carpeta de
investigacin. Como siempre, hay alumnas que no participan casi nada o nada.
Una de las que ayer tuvo la discusin no se ha presentado hoy, quedando el
grupo reducido. Los que siempre participan estn cada da ms sueltos y ahora
no paran. Hay que mandarlos a callar, porque hablan entre ellos cuando hay
otro compaero preguntando.
La exposicin ha resultado enriquecedora. Los grupos han ido

exponiendo, mientras que el resto opinaba y enriqueca los distintos resultados
con otras probabilidades que han sido tenidas en cuenta para posteriormente
cambiar aquello que se crea conveniente.
442
Bueno, volveremos el lunes prximo. Da en el que prepararemos la

Jornada del Martes y tendremos la entrevista pblica. La compaera del 061,
me confirm ayer su presencia.
Lunes 16/04/07
Hoy ha sido un da muy activo. A primera hora nos hemos reunido con
los alumnos para la preparacin de la Jornada de maana. No s si es que es
lunes y coincide con la vuelta de un fin de semana, que han estado muy
apticos. Llevando a cabo la tarea 10.1., se han repartido el trabajo mediante
comisiones creadas ad hoc: as, unos se han dedicado a la cartelera y
promocin de la Jornada, otros a la elaboracin de un trptico informativo y otro
a la elaboracin de la encuesta postaller, que posteriormente han expuesto al
resto de compaeros. As mismo, se han nombrado una serie de grupos, tarea
10.3. para que durante el da de maana se repartan las distintas labores a
realizar
He tomado bastantes fotografas y al final parecen que se han
animado.
Los alumnos, previamente en casa han realizado la tarea 8.1., en la que

haban de buscar en bases de datos de hemerotecas de peridicos de Huelva y
Sevilla y mediante buscadores, al menos cinco reseas sobre el Plan Romero y su
dispositivo sanitario y traer hecho un resumen de cada una de las noticias. Con
estas noticias, han creado un peridico mural, tarea 8.2., que se ha expuesto
en clase y donde mediante categoras se han ido agrupando las distintas
informaciones obtenidas. As mismo, sobre esta base han elaborado una batera
de preguntas que realizarn a la entrevistada, tarea 8.3.
443
A las 12,30h, ha llegado la compaera del 061 del Servicio Provincial

de Huelva y que durante largo tiempo ha pertenecido al equipo responsable de
la organizacin sanitaria del Plan Romero. A la hora acordada, la he
presentado y ha dado una pequea charla de unos 15 minutos, apoyndose en
unas diapositivas sobre el evento, su organizacin y distribucin. Ha sido muy
amena, pues ha captado en poco tiempo lo sustancioso del dispositivo y lo ha
transmitido muy bien. Despus, y por espacio de unos 45, los alumnos han
preguntado sobre el trabajo, organizacin, patologas y un largo etctera de
temas que ha resultado muy interesante.
La enfermera ha tenido a bien, traer unos detalles para los alumnos: pin,
alfombrillas de ordenador, imanes, que han sido recibidos con alegra por los
estudiantes.
La verdad es que el da ha ido abriendo en cuanto a reaccin de alumnos

y se han implicado, convirtiendo la entrevista pblica en un acto
muy
interesante.
Maana haremos la Jornada y Juan Bautista traer la mvil del 061 para
que los alumnos puedan conocerla.
Salimos a la calle!!!
444
Martes 17/04/07
Hoy ha sido uno de los das ms esperados por los alumnos y por qu no
decirlo, por los profesores: bamos a realizar la
puesta en marcha de la
Jornada, tarea 10.5. Por un lado, tena ciertas dudas si los alumnos seran
capaces de llevar a cabo la captacin de estudiantes de otras Facultades y
Escuelas para poder ensearles las maniobras y tcnicas del Soporte Vital
Bsico y por otro, siempre se tiene la incertidumbre de si los que van a recibir la
enseanza estn dispuestos a ello.
A primera hora de la maana nos reunimos en el aula y repasamos todo

el contenido de la jornada y se solventaron las dudas de ltima hora. Fuimos al
aula donde el da anterior habamos dejado la cartelera para que se secaran
las pinturas y las recogimos. Adems nos llevamos dos maniques, las encuestas
posteriores, el control de asistencia y el material que se iba a entregar a los
asistentes: dpticos informativos, folletos,... Con todo, nos trasladamos al
vestbulo de entrada de la Facultad de Ciencias del Trabajo y Escuela
Universitaria de Trabajo Social. Una vez all, montamos el puesto. Se colocaron
los distintos carteles, las mesas informativas y los maniques para las prcticas.
En un principio hubo que animar a los alumnos de Enfermera para que

superaran ese primer escaln de reticencia. A ello contribuy, de manera
positiva el que los primeros que quisieron aprender las distintas tcnicas fuera el
personal de administracin y servicios del propio edificio. Se rompi el hielo y
de esta manera comenzaron la caza de otros alumnos. Como refer al
principio, cuesta trabajo que las personas se paren, se interesen por lo que se
quiere ensear. Miedo al ridculo? Timidez? Es posible. La verdad es que
ponerse con un maniqu en medio del vestbulo, siendo observado por muchos
445
ms, si no estas acostumbrado, puede resultar enredoso. Afortunadamente,

varios alumnos de Enfermera encontraron paisanos de sus pueblos entre los
alumnos de otros estudios, lo que hizo avanzar en este primer periodo de la
Jornada. An as, hay un grupo de alumnas que les cuesta mucho trabajo
integrarse en esta Actividad y parece que les diera corte. De hecho, se han
comportado, slo y exclusivamente, como azafatas de un congreso: detrs de
las mesas y repartiendo informacin. He hablado con ellas y siempre han tenido
alguna pega. Les he insistido en la necesidad de integrarse y la verdad he
conseguido muy poco.
Tambin ha llegado Juan Bautista, compaero enfermero del 061, para

llevar a cabo la Actividad 9. Ha trado una ambulancia UVI Mvil del Servicio
Provincial del 061 de Huelva y se ha instalado en los aledaos del vestbulo de
Ciencias del Trabajo, anexo a la Jornada. Los alumnos, mientras el grueso del
grupo enseaba Soporte Vital Bsico, se han dividido en grupos pequeos y han
rotado por el vehculo para conocer las condiciones de trabajo, los materiales, el
equipamiento y los elementos que componen un equipo de emergencias.
Previamente, respondieron en la tarea 9.1. a una serie de preguntas sobre sus
conocimientos sobre los contenidos del vehculo, recursos humanos, materiales y
funcionamiento del mismo, tras lo cual, haban realizado visitas virtuales a los
contenidos de una UVI Mvil, visitando distintas pginas web que se les haban
facilitado, tarea 9.2. Esta actividad ha resultado muy interesante y los alumnos
parecan tener mucho inters por ella. Posteriormente confeccionaron un
cuestionario individual sobre lo aprendido en esta actividad.
Ha habido momentos de gran afluencia de pblico y hemos tenido que ir

a la Escuela de Enfermera para traer ms maniques y los multitorsos (diferentes
446
torsos para la prctica del masaje cardaco), ya que haba personas en lista de
espera para aprender las distintas tcnicas. Toda una alegra.
De pronto han comenzado a aparecer medios de comunicacin que

venan a cubrir el evento. La verdad es que soy muy reacio a salir en televisin y
dems, por lo que me he dedicado a las entrevistas de radio y de prensa,
dejando las de la televisin a la profesora que se le daba mejor y a Juan
Bautista. Nos ha sorprendido gratamente a todos los presentes la difusin
realizada de la Jornada a travs de medios de comunicacin: Canal Sur, Huelva
Informacin, Odiel Informacin, Teleonuba, entre otros. Los alumnos han querido
evitar las cmaras, pero hemos podido convencer a unos cuantos para que
aparecieran y fueran entrevistados, no les quedaba otro remedio, pues uno de
los grupos de trabajo se denominaba recepcin medios comunicacin. Lo que
ocurre, es que nunca esperbamos tan numerosa poblacin.
As mismo, hemos recibido la visita del Director de Voluntariado y

Desarrollo Local de la Asamblea Provincial de Cruz Roja Espaola, Miguel Angel
Rodrguez y de Carmen Vzquez, Responsable del Equipo de Respuesta
Inmediata de Emergencia de Intervencin Psicosocial de la misma entidad. Su
presencia, como colaboradores en la Jornada, ha servido para dar a conocer a
los alumnos aspectos de trabajo del voluntariado que son grandes desconocidos
por todos. Teniendo Cruz Roja como uno de sus objetivos la universalizacin de
los primeros auxilios, se han sumado al evento para aportar su granito. Tambin
han sido entrevistados y han difundido la colaboracin Universidad-Cruz Roja,
como manera de aunar esfuerzos y caminar conjuntamente por esta va.
447
Hemos estado desde las 10h hasta las 13,30h. La opinin generalizada
de los alumnos ha sido muy buena y han quedado muy contentos, al menos as
lo han expresado a otros compaeros profesores que han estado por all.
Al finalizar hemos recogido todo y nos hemos dirigido a la Escuela,

donde han realizado el diario del da de hoy y una conclusin general del taller,
tarea 10.6. Posteriormente han entregado las carpetas de investigacin y los
diarios de clase, haciendo constar al depsito de los trabajos su satisfaccin y
agrado por el taller, su didctica y el trato del profesorado.
448

Lunes 09/04/07
El grupo me ha gustado, son bastante participativos, crticos y no parece

haber temor al ridculo. Esto lo justifico desde el siguiente aspecto que me ha
gustado de ellos como grupo: la diversidad y edad madurativa, adems de la
biolgica. Me ha gustado que sabe escucharse y respetarse. Hay dos o tres
lderes pero bajo control es decir, no se muestran intolerantes ni demasiados
cabezotas ni bloquean la clase.
La metodologa me parece muy adecuada. He visto tambin con agrado

que no se hace pesada o lenta, que es el riesgo que tememos cuando usamos
metodologas de este tipo, probablemente debido a la actitud positiva y
participativa de los alumnos.
Yo, como docente, no me he visto regular, me he notado cortada,

supongo que las grabaciones intimidan..., por otro lado tena temores a sesgar
la informacin, la idea del alumno sobre los temas, coartar su opinin. S que
tambin puede haber sido un hndicap a la hora de yo verme ms natural, el
hecho de que mi compaero Pepe estuviera delante, y desde luego no por
miedo a equivocarme ya que entre nosotros hay plena confianza..., no s,
supongo que nos habituamos a la intimidad alumno- profesor y todo lo que
trasgrede dicho esquema supone incertidumbre, inseguridad a equivocarte, a no
dar la talla.
Martes 10/04/07
Hoy los alumnos estaban mucho menos participativos al principio de la

maana. Tenan aspecto de estar cansados y me ha costado ms motivarlos y
451
hacer que hablen. De los que se han ido incorporando al feed back, ninguno
era nuevo, es decir, eran los mismos que ayer llevaban las riendas. Toi es muy
participativa, plantea muchos ejemplos, supuestos e ideas que le han surgido a
lo largo de estos aos; sin embargo ello me dificulta a veces mantener al resto
de compaeros atentos y se despistan o cansan. Algunos incluso pueden parecer
molestos claramente por tantas interrupciones. Otra persona que ha planteado
muchas dudas es Rosa. Ella hizo hace un par de aos un curso de SVB y se sabe
la RCP (con las antiguas recomendaciones) perfectamente. Ha estado
planteando muchos supuestos y distintas opciones ya que le costaba trabajo
adaptarse y entender las nuevas recomendaciones. Rocio, Yedra y alguna ms,
plantean el mismo problema, les parece dificultoso ahora tener que olvidar lo
aprendido antes. He intentado adems involucrarlos ms, hoy que estaban ms
aburridos dejndolos que contaran batallitas personales.
Los contenidos no los he transmitido todo lo bien que me hubiera gustado,

de hecho me he encontrado un poco atascada algunas veces. Creo que se
debe a que la secuencia de los contenidos la he alterado en este caso, ya que
habitualmente doy los conceptos e intercalo seguidamente y a medida que los
alumnos lo requieren, las tcnicas siempre que tengan un orden, y por ltimo
retomo toda la teora y la interrelaciono con todo o presentado. Tampoco he
entregado las copias o guin de teora, con los algoritmos del SVB y de los
criterios para iniciar o cesar la RCP, con lo que la teora me pareca incompleta.
Por ltimo, el hecho de haber querido seguir escrupulosamente las nuevas
Recomendaciones, que se encorsetan demasiado en algunas normas, me ha
dificultado an ms la docencia, esto ltimo ya me ocurri con el grupo anterior.
O sea, tanto en la parte de definiciones generales, como en la presentacin de
las tcnicas etc., he encontrado todo lo anteriormente expuesto, salvando lo
relativo a la actitud de los alumnos, que aunque han estado ms espabilados y
452
menos aburridos o dormidos a ltima hora, respecto al principio de la maana,

los he encontrado menos animados que ayer.
Toi, Adriana y Rosa han sido las alumnas que han seguido planteando
las dudas que han surgido.
Han hecho la actividad de los mapas conceptuales con bastante dificultad

y an as, despus de las correcciones no ha mejorado lo esperado. Despus del
desayuno han hecho los algoritmos de las secuencias a seguir en el SVB y las
tcnicas. En todos los grupos, se han hecho correcciones, ya que en ningn caso
desglosaban las tcnicas en el algoritmo. Supongo que el fallo habr sido mo, y
que habr insistido poco en la denominacin de las tcnicas, etc., ahora s
recuerdo que no he hablado del boca-nariz, ni del boca-estoma, creo que se
debe a que no he estado muy relajada por el cambio en el orden que he
explicado antes. Respecto a esto de los fallos, s he sido consciente de que al no
haber querido anticiparles a los alumnos cual era el ritmo que deban seguir en
el boca- boca y en el masaje, y que deberan comprobar por s mismos en la
prctica, ha surgido entre ellos algo de confusin respecto al ritmo a seguir etc.
Pues les dije que tendran que comprobarlo con cronmetro en mano y mis
correcciones pertinentes.
Por lo dems creo que ellos estn contentos, algunos alumnos no se

pronuncian nada, estn muy pasivos. Intento involucrarlos pero me parece que
es un problema de ubicacin en el grupo y de inmadurez ya que no parece que
sea nicamente por timidez.
Por lo dems creo que no se me olvida nada. Me da la impresin de que

estn escribiendo poco en el diario de clase. Otro punto que veo favorable
453
respecto a ellos, es que son puntuales, asisten a clase. Hoy no ha faltado nadie,
ayer faltaron media maana Adriana y otra media maana una nia gordita a
la que se le muri el padre que no me acuerdo como se llama. Son bastante
colaboradores en el mantenimiento del espacio en el taller, recogen, ordenan
etc., adecuadamente.
Mircoles 11/04/07
El da de hoy creo que ha sido bastante entretenido para los alumnos.

Comenzaron la maana elaborando un supuesto prctico. Cuando empezamos
la jornada, Pepe y yo entramos en el aula y expliqu que deban elaborar por
grupos un caso prctico intentando aplicar en l todos los conocimientos
adquiridos hasta el da de hoy en los talleres. As, se hara un enunciado y se
desarrollara algn supuesto a partir de las etiologas conocidas susceptibles de
provocar una emergencia, como el caso de una obstruccin de la va area, un
dolor en el pecho, una intoxicacin, un ahogamiento u otros que podran
desencadenar en una PCR en la que habra que valorar y priorizar la secuencia
ordenada de actuaciones e intervenciones del equipo.
Los alumnos han elaborado todos el caso, han incluido los datos
personales del paciente, si existan patologas concomitantes o no, y el suceso
en s desencadenante de la PCR o de la obstruccin de la va area. Lo han
resuelto entre ellos por escrito tras discusin y acuerdo. Yo les expliqu tambin
que en el resto de los talleres rentabilizaran la construccin del supuesto ya que
lo volveran a usar en el SVA (Soporte Vital Avanzado) y en el PLT
(Politraumatizado).
454
Despus de desayunar nos volvimos a reunir, se pidi voluntarios y Pepi

se ofreci. Su grupo sali fuera del aula aunque no de muy buena gana (les
suele imponer como es lgico...) ya que tendran que ser los primeros en
desarrollar el supuesto que le pusiera otro grupo que quedaba dentro y que ya
conocamos los que quedbamos dentro del aula. Cuando entraran deberan
resolver lo que se les planteaba a ciegas, se trataba de que aplicaran a una
situacin desconocida los conocimientos adquiridos hasta ahora.
Entraron discutiendo entre ellas ya que al parecer mientras estaban fuera

tuvieron algn encontronazo por haber tenido que salir las primeras a causa del
ofrecimiento voluntario de Pepi, sin que otra de ellas, Magdalena, estuviera de
acuerdo. Pepi deca que ella se haba ofrecido voluntariamente a nivel
individual. Levantaron la voz y Magdalena dijo alguna frase aludiendo a su
compaera malsonante (insoportable y algo ms), pero el resto del grupo no le
prestamos mayor atencin, incluso para quitar hierro bromeamos con el asunto,
pero Magdalena se lo estaba tomando ms en serio, al parecer ella segua
dispuesta a no colaborar ya que estaba sentada y mantena su postura
queriendo dar explicaciones aunque yo dos veces antes le haba dicho con
firmeza que estbamos ah para trabajar, profesionalizar los talleres como si de
algo real se tratara, pero ella no pareca dispuesta a no tener la ltima palabra.
Por ltimo le dije que en mi clase la que deca lo que haba que hacer era yo, y
el resto lo asuma, me puse muy, muy seria tanto que creo recordar que es la
primera vez que me pongo as en clase pero decid hacerlo para cortar el tema
y dejar bien claro quin organizaba all.
Pasado este incidente comenzamos el caso con alguna dificultad y

desconcentracin por lo ocurrido, pero a pesar de ello no se desarroll mal;
todo el mundo ha salido a hacer el suyo. Las ltimas en salir, han sido las chicas
455
menos participativas, que por cierto, hoy han comenzado a dar su opinin a
partir de yo preguntrsela directamente. Se han ido corrigiendo entre ellos los
fallos, primero hablaban los que haban representado el caso, luego el resto y
por ltimo yo daba mi opinin he intentaba reconducir hacia el objetivo de la
jornada que era afianzar conceptos del SVB, y aglutinar toda la secuencia de
acciones as como las tcnicas.
Despus de toda la maana desarrollando los casos y corrigiendo las

tcnicas parece que los alumnos identifican perfectamente los fallos. Todos han
actuado con bastante voluntad y no ha habido incidentes de inters. El grupo en
general ha estado por igual participativo, o al menos la mayora de ellos.
Respecto a los contenidos creo que ha quedado todo claro, cumpliendo con los
objetivos planteados. Me surge una duda con el Heimlich en la embarazada.
Tengo que revisar unas recomendaciones que no encuentro.
Estoy terminando el diario de ayer porque no pude acabarlo, he hablado

con Pepe sobre el tema del Heimlich en la embarazada puesto que debo
corregir un asunto y me preocupa el grupo que ya sali de talleres al cual no se
lo expliqu. l me ha aconsejado que lo comente el da del examen y as lo
har. Tambin le he comentado a Pepe que me ha sorprendido que la alumna
de ayer no haya pedido perdn al grupo por su salida de tono, o al menos a m
me poda haber pedido disculpas y haber dado una excusa.
Jueves 12/04/07
Por la maana, cuando hemos llegado al aula faltaban alumnos, ste

grupo no falta mucho pero creo que entre las fechas que estn un poco
distrados con una jornada de investigacin en enfermera que se celebra
456
maana en el hospital Juan Ramn Jimnez y a la que asistirn ciertos alumnos

segn unas rifas de asistencia que han hecho. Lola es de Jan y hoy no ha
venido, me dijo ayer que se ira a su pueblo pues tena cita en el mdico, me
dijo tambin que el lunes de vuelta de vacaciones tampoco vendra para poder
coger algn da ms con los suyos. Le dije que me pareca mucho tiempo
faltando, ella comentaba que saba que los talleres eran obligatorios pero que al
fin y al cabo en sus faltas no tenamos programado nada de especial inters, a
lo que yo le respond que no estaba de acuerdo ya que todos los das estamos
trabajando y avanzando en el contenido del programa. Quedamos en que yo
intentara asumir el contenido que no cogiera en sus faltas pero que se
esforzara tambin ella por preguntar a sus compaeros. Me dijo tambin que la
semana despus de vacaciones adems de faltar el lunes por no estar en
Huelva, tendra que faltar el mircoles y jueves por tener que asistir a un curso
de libre configuracin, yo le dije que la entenda pero que eran muchos das
para yo poder asumir tantas faltas y ponerla al da, que decidiera y que
hablaramos la semana siguiente. El caso es que me parece un poco exagerado,
hay muchos alumnos en su situacin que no obstante eligen donde deben
estar, en fin ya veremos.
Bueno, deca antes que ramos pocos en el aula e hicimos tiempo

charlando sobre nada en concreto en plan distendido con los chavales que
haba. Cuando el grupo fue ms numeroso les di los buenos das y les pregunt
acerca del tiempo que llevbamos juntos. Cmo se vean, si pensaban que
estaban aprendiendo, etc., les record que a partir del martes seguiramos con
el soporte vital avanzado, que manejaramos fotocopias etc., tambin les dije
que me gustara que me orientaran sobre la dinmica y sus pareceres al
respecto, que si tenan necesidad de reconducir algo, o cambiar el ritmo
docente. Les estuve explicando la tarea del da, que deban empezar a
457
presupuestar el curso que haban elaborado, estimar el coste de los docentes, el

coste del curso, los recursos materiales, los humanos, el cronograma segn los
elementos de la poblacin diana etc., algunos alumnos no se encontraban
capaces de asumir esa tarea, vean que era muy dificultoso imaginar las horas
que deban asignar a los colectivos etc., especialmente quien lo vea ms
complejo era Adriana. Adriana es una chica muy linda, muy inquieta, slo tiene
20 aos y tiene sa frescura inmadura con la que le busca la punta a todo pero
es muy colaboradora y enseguida se desmontan sus argumentos cuando la
haces pensar. Se les entreg un A3 a cada grupo, rotuladores y
transparencias para comunicar al resto su programa montado y discutir los
pormenores. Se prepararon para reunirse y trabajar, no parece haber problemas
internos. Se quejan de lo hartos que estn unos de los otros, de convivir tanto
tiempo entre talleres y fiambreras, dicen que se echarn de menos. Pepi
pregunt que cmo hara ella su tarea sola. Lola est en Jan y Yolanda no
haba venido, le haba enviado un mensaje diciendo que hoy no ira porque su
padre estaba regular. Le dijimos a Pepi que tendra que hacer las cosas ella, que
pidiera apoyo si lo necesitaba. Ms tarde Pepi me volvi a decir que le saba
mal el desarrollo del da de hoy, que estaba haciendo sola las cosas, que estaba
un poco perdida. Me dijo adems que no saba cmo tendra que hacer el
diario de hoy, ya que el del da anterior no estaba hecho porque las
compaeras dijeron que pasaban de hacerlo, que haba habido problemas y
que las otras dos dijeron que no lo queran hacer a lo que ella respondi que
entonces esperaran al siguiente da, ya que ella no lo quera hacer sola.
Yo me encuentro muy relajada con estos alumnos. Habl con Pepe sobre
el tema de ayer en clase, le he dicho que me senta mal porque estuve un poco
ms dura de lo que me hubiera gustado, que me sali del alma ponerme as, y
que me gustara que la alumna viniera a pedirme disculpas o a dar una excusa
458
para darme la oportunidad de retomar el tema con ella, y zanjarlo, y poder

sobre todo, remitirla al grupo, a sus compaeros, ya que entre ella y yo no hay
ms que relacin alumno-profesor, pero que en mi opinin hay que saber
diferenciar entre lo personal y lo profesional y que en ste sentido se haba
pasado bastante.
El contenido de la unidad didctica creo que est muy claro.

Lunes 16/04/07
Hoy hemos ido con los dos subgrupos, el U-5 y el U-2 a un aula, y se les
ha explicado la jornada de hoy. Algunas caritas eran de circunstancias o de
aburrimiento. No me gusta sta actitud tan fra en los alumnos, ni parecen muy
entusiasmados ni se esfuerzan en parecerlo, pero bueno, igual es que estn
cansados solamente.
Luego, los alumnos han hecho la cartelera y despus hemos ido a hacer
la entrevista a la profesional que vena a dar la entrevista pblica.
Para hacer los carteles, se quedaron en el aula dos grupos, uno el de

Roco, Jos Manuel y Nereida y el otro el de Nerea, Mara Cisa y Yolanda. En
otros talleres estaban Toi y Magdalena (ha faltado de nuevo la nia de Jan), y
otro grupo formado por Adriana, Yedra, y Charo Chaves.
Los carteles de mi grupo no estaban muy mal. Maana los ver ms

detenidamente, me han gustado los eslganes, pero no traan material adecuado
con lo cual nos hemos tenido que apaar con el material que tenamos y que
Pepe haba comprado, por ste motivo hemos tardado mucho ms en hacerlos
ya que algn cartelillo se ha hecho con bolgrafo de punta fina. Los carteles del
459
otro subgrupo eran bastante mejores de forma, ms vistosos pero no me qued a

leerlos detenidamente porque no me pareci el momento en un par de ocasiones
que entr en el aula y lo intent. En fin los alumnos son bastante pasotillas,
aunque haya excepciones en general.
Otros grupos han preparado fichas para anotar las personas que iban
llegando con un nmero, su dedicacin (PAS, PDI, alumno) es decir, un
registro y tambin un cuestionario bsico sobre conocimientos etc.,
que
deberan responder los nuevos alumnos a los docentes (en este caso a
nuestros alumnos de 3 curso).
Nos fuimos al Saln de Grados de Trabajo Social para escuchar la charla

de la invitada del 061 Ana Daz. sta vena a contarnos cmo es el Plan
Romero. Me ha gustado mucho lo que ha explicado. Me parece muy amena
como comunicadora y la presentacin recoga todo bastante bien. Creo que a
los alumnos les ha gustado. A m me ha parecido muy entretenida como deca
antes. Me doy cuenta que hacer este tipo de actividad acercando la realidad a
los alumnos est muy bien. Ellos han preguntado bastante y han estado muy
atentos, no s exactamente cunta gente haba en la sala pero estaba casi llena.
Maana tenemos la Jornada con los alumnos.
Martes 17/04/07
El ltimo da me ha encantado, debido por un lado, a que la jornada ha

sido totalmente diferente a las habituales lo que ha venido a romper la rutina, la
presin, los horarios, la obligacin de los alumnos (a veces parece que se
aburren y estn a la fuerza) y la de nosotros los profesores por motivarlos (son
460
duros de pelar). Da gusto comprobar que los alumnos disfrutan con lo que
hacen, y eso era obvio hoy; adems ha sido un espacio propicio para que los
docentes valorsemos el nivel de autonoma y la capacidad del alumno para
aplicar los conocimientos adquiridos en los das anteriores. Hay alumnos muy
buenos, apasionados con el tema, convencidos de la importancia de ensear a
salvar vidas. Algunos son muy, muy lindos.
Desde primera hora nos organizamos: explicamos cmo se desarrollara

la Jornada, cul sera nuestra funcin docente y de captacin de alumnos, y lo
importante que era cumplimentar al final del da los diarios. Se les record
asimismo, que llegara una ambulancia del 061 que mostrara el equipamiento
del que dispona, y que ira prensa y TV.
Antes de irnos al punto donde se celebrara, recibimos del personal de

Cruz Roja la documentacin que haban trado (folletos sobre primeros auxilios
etc.,) que Pepe haba solicitado (colaboraban en la organizacin), cogimos todo
lo que habamos dispuesto como necesario: los carteles, las sbanas, las
mascarillas, las maniques y nos fuimos todos a Ciencias del Trabajo, donde se
haba reservado espacio, expositores, mesas para la documentacin etc.
Montamos un cirio en 10 minutos: rpidamente los alumnos colocaron los

carteles, sacamos los muecos etc., y le dimos la vuelta al hall principal de dicha
Facultad. Supongo que impacta desde fuera, ver el cambio que sufre aquello en
pocos minutos, todo el personal trabajando en el mismo sentido con un objetivo
comn creo que es la primera medida para anunciar que se est all para algo
importante.
461
El PAS de Ciencias del Trabajo colabor en todo, muy amables, se ven

con muy buena relacin con Pepe, lo cual es primordial en estos casos, claro. Al
poco de estar all observamos que haba mucha gente mirando (muchos
chavales tmidamente a distancia) y que algunas personas no podan quedarse
mucho rato a esperar que se quedaran libres los maniques etc., por lo que
fuimos a la EUE a recoger ms muecos y colchonetas para poder efectuar otras
maniobras que no fueran slo la RCP (como el Heimlich, la posicin lateral de
seguridad...) con todo ello el hall qued ocupado por los alumnos de los
grupos U-2 y U-5 de 3 curso de Enfermera, que pretenda aplicar en la prctica
un hipottico curso que ellos haban montado en la asignatura de Cuidados de
Enfermera en situaciones de urgencias, y que adems requera aplicar los
conocimientos adquiridos en das pasados.
Al principio la mayora de los alumnos de la EUE estaban un poco

cortados, llegaba gente de otras facultades, o bien profesorado o PAS, y se
quedaban muy parados (los de la EUE) pero en cuanto les estimulamos un
poquillo, se soltaron como peces en el agua, y captaban alumnos que se iban
incorporando al aprendizaje gustosos...
Despus lleg la prensa y en fin, lo tpico de stos casos. Mi querido

amigo Pepe, me present a la TV con la excusa de que l ya haba charlado con
la radio (tramposo). Bueno, sta gente como siempre, indagando para sacar la
noticia morbosa. Habl del objetivo de la jornada, de la intencin de sincronizar
los intereses de los docentes con los de las polticas sanitarias actuales, de lo
fcil que era con ciertas tcnicas ayudar a las personas en situaciones de
emergencias, de la necesidad de que cualquier ciudadano supiera actuar ante
determinadas situaciones, y de la capacidad de los alumnos de enfermera
(futuros profesionales) para ensear a salvar vidas. Sobre todo insist en que los
462
alumnos eran los autnticos protagonistas ya que eran los docentes en este
momento, tras haber pasado por un perodo de formacin y haber elaborado un
programa formativo (un curso de SVB a una poblacin concreta) que poda
materializarse en sta jornada en la que ellos llevaran a cabo lo que haban
programado en el papel.
El resultado, aparte del cansancio propio (una problema estar tan lejos de
nuestro centro aunque entiendo que cuanto ms en el ajo estemos mejor se
difunde) creo que todo sali estupendamente; mucha asistencia de gente, los
alumnos con sensacin de utilidad, y los profes tambin. Lo que menos me gust
fue el 061, ya que focaliza demasiado el asunto a las ambulancias, a lo tcnico
y al aparataje. Claro, para m que soy perra vieja, ello tiene un riesgo: hace
sombra al objetivo verdadero... En fn, lo del Cero, a m me parece que es
contribuir a vender su imagen y eso... y eso no me ha apetecido nunca porque
no me gusta la poltica, y tampoco me gusta mucho lo que venden... bueno, son
cosas de perro viejo como digo yo, pues creo se era el momento de que los
alumnos visitaran la ambulancia por dentro, lo cual les encanta.
VALORACIN PERSONAL DE LA EXPERIENCIA
La experiencia me ha gustado mucho. Ha sido una oportunidad de

trabajar con Pepe, nunca lo habamos hecho, me ha abierto expectativas
futuras... no s, igual hay posibilidades de trabajar conjuntamente algunas cosas
dentro del aula, me encantara, entiendo que todo debe estar perfectamente
sincronizado y medido pero pienso que sera enriquecedor para el alumno y
para m al menos tambin, adems de la posibilidad de ser mucho ms amena
la docencia.
463
La metodologa seguida me gusta mucho, los alumnos creo que aprender

sin darse cuenta, y aunque a veces he tenido la impresin de que se aburran o
cansaban en algunas sesiones algo largas o densas, a las que ellos les vean
poco sentido, pero que luego han comprobado el sentido que tenan cuando
han visto que los conocimientos caan solos, como la fruta madura. Creo que
cuando un alumno descubre sin darse cuenta, cunto sabe, descubre algo
apasionante. He tenido la sensacin de que a muchos de ellos, les ha ocurrido
eso: de pronto, de buenas a primeras, han visto que todo tena sentido y que
haban ido construyendo sin pensar algo complejo, que tena forma: la
programacin de un autntico curso del que podan ser los docentes y
coordinadores pues por un lado, haba sido elaborado por ellos, y por otro
haban ido adquiriendo simultneamente los conocimientos necesarios para
impartirlo. Pienso adems que, muy probablemente los conocimientos adquiridos
con sta metodologa sean ms slidos, estn ms afianzados.
La parte negativa que le he encontrado es que al utilizar slo la mitad de

mis horas con un mismo subgrupo, deba someterlos a ellos y a m misma a un
cambio para continuar con el resto del programa, lo que implicaba un cambio
en la dinmica, en la metodologa, en el ritmo en s. En fin, no s explicarlo
mejor... Tema que ello me dificultara continuar con el temario ( a m, o bien que
a los alumnos los despistara) pero he podido comprobar que no ha habido
problema en se sentido, ninguna incidencia al respecto. Slo he tenido un
problema y ha sido que el tiempo se me ha quedado escaso para el SVA y el
PLT con relacin al nmero de horas que suelo dedicarle a estos ltimos.
Lgicamente, la metodologa seguida con Pepe requiere ms tiempo en horas.
Otro punto importante, es que la forma de trabajo de Pepe es coherente

con muchos aspectos planteados para la docencia que tendremos que negociar
464
con la incorporacin al Espacio Europeo de Educacin Superior: ms trabajo

desarrollado por los alumnos, lecturas, grupos, trabajo individual, sesiones
conjuntas, tutoras, etc.,
465

CATEGORA : ALUMNOS
CONSTRUCTOS
Actitud
-
Son bastantes participativos. (Tarea 1.2.)

Saben escucharse y respetarse. (Tarea 1.2.)
Actitud positiva y participativa de los alumnos.
(Tarea 1.2.)
Los alumnos han estado menos participativos al
principio de la maana. (Tarea 3.1.)
Han estado ms espabilados y menos aburridos o
dormidos a ltima hora, respecto al principio de
la maana. (Tarea 4.1.)
Los he encontrado menos animado que ayer.
(Tarea 5.1.)
Ellos estn contentos, algunos alumnos no se
pronuncian nada, estn muy pasivos. (Tarea 5.4.)
Intento involucrarlos, pero me parece que es un
problema de ubicacin en el grupo y de
inmadurez, ya que no parece que sea nicamente
por timidez. (Tarea 5.4.)
Son bastante colaboradores en el mantenimiento
del espacio en el taller, recogen, ordenan, etc.,
adecuadamente. (Actividad 5)
Las ltimas en salir han sido las chicas menos
participativas, que hoy han comenzado a dar su
opinin
a
partir
de
yo
preguntrsela
directamente. (Tarea 6.3)
Todos han actuado con bastante voluntad y no ha
habido incidentes de inters. (Actividad 6)
El grupo en general ha estado por igual
participativo. (Actividad 6)
Se quejan de lo hartos que estn de convivir tanto
tiempo entre talleres y fiambreras. (Tarea 9.1.)
Han preguntado bastante y han estado muy
atentos. (Tarea 11.3. y 11.4.)
Da gusto comprobar que los alumnos disfrutan
con lo que hacen y eso era obvio. (Actividad 13)
Hay alumnos muy buenos, apasionados con el
tema, convencidos de la importancia de ensear
a salvar vidas. (Actividad 13)
Al principio, la mayora de los alumnos estaban
cortados (), pero en cuanto los estimulamos
un poquillo, se soltaron. (Tarea 13.5.)
467
Ac. 1. (diario)
La actitud de los alumnos ha
configurado una lnea ascendente
en un principio, donde la
participacin era mayoritaria. Sin
embargo, posteriormente esa lnea
desciende al aparecer una falta de
motivacin e implicacin, que
vuelve, de nuevo, a ascender con
la aparicin de tareas que llevan
implcitas supuestos prcticos, para
culminar en su punto ms alto con
las actividades que han hecho
contactar con la realidad, y donde
los alumnos, en su mayora, han
disfrutado.
Aprendizaje
-
Hay confusiones entre los conceptos claves del

soporte vital. (Tarea 1.2.)
Han estado planteando muchos supuestos y
distintas opciones. (Tarea 3.1.)
Han hecho la actividad de los mapas
conceptuales con bastante dificultad. (Tarea 3.2.)
Les costaba trabajo adaptarse y entender las
nuevas recomendaciones. (Tarea 4.1.)
Han hecho los algoritmos de las secuencias a
seguir en el SVB y las tcnicas, en todos los
grupos se han hecho correcciones. (Tareas 4.2. y
5.2.)
Los alumnos han elaborado el caso, han incluido
los datos personales del paciente, si existan
patologas concomitantes o no, y el suceso
desencadenante de la PCR o de la obstruccin de
la va area. (Tarea 6.1.)
Lo han resuelto entre ellos por escrito tras
discusin y acuerdo. (Tarea 6.1.)
Se han ido corrigiendo entre ellos los fallos.
(Tarea 6.3.)
Despus de toda la maana desarrollando los
casos y corrigiendo las tcnicas parece que los
alumnos identifican perfectamente los fallos.
(Tarea 6.4.)
Los contenidos creo que han quedado claros,
cumpliendo con los objetivos planteados.
(Actividad 6)
Apr. 1. (diario)
Las concepciones previas de los
alumnos manifiestan confusiones
conceptuales del soporte vital. Las
actividades que ms dificultad han
presentado han sido el mapa
conceptual y la clasificacin de los
procedimientos
en
la
trama
secuencial. Las actividades que
ms fcilmente han realizado y
donde se han visto ms implicados
a los alumnos han sido el supuesto
prctico y la planificacin y puesta
en marcha de la accin expresiva
en el medio. En general, los
contenidos han quedado claros y
los objetivos se han cumplido.
Tabla V.1. Anlisis del diario de la profesora. Categora: Alumnos. Elaboracin propia
468
CATEGORA : ELEMENTOS CURRICULARES

-
No he entregado las copias o guin de la teora,

con los algoritmos del SVB y de los criterios para
iniciar o cesar la RCP, con lo que la teora me
pareca incompleta. (Tarea 5.1.)
Elaborar por grupos un caso prctico. (Tarea 6.1.)
Yo les expliqu que en el resto de los talleres
rentabilizarn la construccin del supuesto ya que
lo volveran a usar en el Soporte Vital Avanzado y
en el Politraumatizado. (Tarea 6.2.)
Todo lo visto hasta ahora, servira para seguir con
el Soporte Vital Avanzado, que manejaramos
fotocopias, etc. (Tarea 7.1.)
Se les entreg un A3 a cada grupo, rotuladores y
transparencias para comunicar al resto del grupo su
programa y discutir los pormenores. (Tareas 9.1. y
9.2.)
Los alumnos han realizado la cartelera. (Tarea
13.1.)
Se han quedado dos grupos en un aula y el resto
en otra haciendo carteles. (Tarea 13.1.)
No traan el material adecuado para hacerlo, nos
hemos apaado con el material que tenamos y que
Pepe haba comprado. (Tarea 13.1.)
Los carteles de mi grupo no estaban muy mal ()
los del otro subgrupo eran bastante mejor de forma,
ms vistosos. (Tarea 13.1.)
Otros alumnos han preparado fichas para anotar
las personas que iban llegando con nmeros,
dedicacin, es decir un registro. (Tarea 13.4.)
Tambin, otro, un cuestionario bsico sobre
conocimientos que deberan responder los nuevos
alumnos a los docentes (en este caso nuestros
alumnos de 3 curso). (Tarea 13.3.)
Hacer este tipo de actividad -entrevista pblica-,
acercando la realidad a los alumnos est muy bien.
(Actividad 11)
Colocamos carteles, muecas, colchonetas y le
dimos la vuelta al hall de la Facultad de Ciencias
del Trabajo. (Tarea 13.5.)
Tuvimos que ir a la Escuela a recoger ms
colchonetas y muecos ya que haba mucha gente.
(Tarea 13.5.)
CONSTRUCTOS
E. C. 1. (diario)
La profesora ha utilizado para
las explicaciones diapositivas y
maniques. Los alumnos han
elaborado las carpetas de
investigacin y los diarios de
clase.
Otros
recursos
metodolgicos utilizados han
sido la elaboracin de batera
de preguntas para la entrevista
pblica, la confeccin de la
cartelera
para
la
Jornda
Universitaria,
las
encuestas
postaller, control de seguimiento
de la actividad, etc.
Estos
recursos y actividades hicieron
que los alumnos se implicaran en
el proceso de aprendizaje. Se
pretende que todo lo elaborado,
sirva para la continuacin con el
taller de soporte vital avanzado
y politraumatismo.
Tabla V.2. Anlisis del diario de la profesora. Categora: Elementos curriculares. Elaboracin
propia
469
CATEGORA : PROCESO INVESTIGACIN

-
La metodologa no se hace pesada o lenta, que es

el riego que tenemos cuando usamos metodologas
de este tipo. (Tarea 1.2.)
La secuencia de los contenidos la he alterado en
este caso, ya que habitualmente doy los conceptos
e intercalo () las tcnicas. (Tarea 5.1.)
Deberan elaborar por grupos un caso prctico.
(Tarea 6.1.)
Su grupo sali fuera del aula ya que tendran que
ser los primeros en desarrollar el supuesto que les
pusiera otro grupo que quedaba dentro y que ya
conocamos los que nos quedbamos dentro. (Tarea
6.2.)
Cuando entraron deban resolver lo que se les
planteaba a ciegas, se trataba de aplicar a una
situacin
desconocida
los
conocimientos
adquiridos hasta ahora. (Tarea 6.2.)
El contenido de la unidad didctica creo que est
muy claro. (Tarea 9.2.)
Nos fuimos al aula de grados de Trabajo Social
para escuchar la charla de la invitada del 061.
(Actividad 11).
Vena a contarnos como era el Plan Romero.
(Actividad 11)
Se les record que vendra la ambulancia del 061
que mostrara el equipamiento del que dispona.
(Actividad 12)
Cogimos todo los dispuesto () y nos fuimos a
Ciencias del Trabajo para montar la Jornada
Universitaria de Enfermera. (Tarea 13.5.)
CONSTRUCTOS
P. I. 1. (diario)
La adaptacin a la metodologa
ha sido gradual y no se hace
pesada ni lenta. Cuando est
todo bien definido y programado
se facilita la implantacin de
sta. Este modelo, por sus
caractersticas
favorece
y
fomenta las relaciones individuogrupo, grupo-grupo y grupoentorno.
Tabla V.3. Anlisis del diario de la profesora. Categora: Proceso de investigacin. Elaboracin
propia
470
CATEGORA : TRABAJO DOCENTE

-
Me he visto cortada, supongo que las cmaras

intimidan. (Tarea 1.2.)
Puede ser un handicap el hecho de que mi
compaero est delante (), entre nosotros hay
plena confianza, supongo que nos habituamos a la
intimidad alumno-profesor. (Tarea 1.2.)
He intentado involucrarlos ms dejndoles que
contaran batallitas personales. (Tarea 4.1.)
Los contenidos no los he transmitido todo lo bien
que me hubiera gustado. (Tarea 5.1.)
El hecho de haber querido seguir escrupulosamente
las nuevas recomendaciones, que se encorsetan
demasiado en algunas normas, me ha dificultado
an ms la docencia. (Tarea 5.1.)
Expliqu que deberan elaborar por grupos un caso
prctico intentando aplicar en l todos los
conocimientos adquiridos hasta el da de hoy en los
talleres. (Tarea 6.1.)
Por ltimo, yo daba mi opinin he intentaba
reconducir hacia el objetivo que era afianzar
conceptos del SVB y aglutinar toda la secuencia de
acciones as como las tcnicas. (Tarea 6.3.)
Les dije que me gustara me orientaran sobre la
dinmica y sus pareceres al respecto, si tenan la
necesidad de reconducir algo o cambiar el ritmo
docente. (Preactividad 7)
Deberan presupuestar el curso elaborado, estimar
el coste de los docentes, el coste del curso, los
recursos materiales, los humanos y el cronograma.
(Tareas 7.1. y 7.2.)
Yo me encuentro muy relajada con estos alumnos.
(Tarea 9.2.).
La jornada ha sido totalmente diferente a las
habituales, lo que ha venido a romper la rutina, la
presin, los horarios, la obligacin de los alumnos y
la de los profesores por motivarlos. (Actividad 13)
Ha sido un espacio propicio para que los docentes
valorsemos el nivel de autonoma y la capacidad
de los alumnos para aplicar los conocimientos
adquiridos. (Actividad 13)
CONSTRUCTOS
T. D. 1. (diario)
En un principio la profesora se
siente cohibida por la presencia
de cmaras y del profesor
investigador en el aula.
Se
daban las explicaciones para la
realizacin por los grupos de las
distintas tareas, fomentando en
todo momento el trabajo grupal
e invitando al alumnado a
participar en la dinmica de las
clases y en la orientacin de las
mismas. Las actividades que
llevan al exterior el proceso
eseanza-aprendizaje, elevan el
umbral de motivacin y se
convierten en escenarios donde
valorar al nivel de autonoma y
la capacidad de los alumnos
para aplicar los conocimientos
adquiridos.
Tabla V.4. Anlisis del diario de la profesora. Categora: Trabajo docente. Elaboracin propia
471

GRUPO 1
09/04/07
La lluvia que hemos realizado en el taller de hoy sobre varios conceptos nos ha
parecido muy constructiva porque entre todos hemos podido conseguir un
concepto muy aproximado sobre ellos. Sobre el resto del taller, decir que nos ha
parecido muy dinmico y ameno, con gran interaccin entre los profesores y
nosotros los alumnos al utilizar el debate. La dinmica nos parece buena de
momento. Hay una gran participacin por parte de los alumnos y muy
importante que todas las actividades son poco densas, realizndose poco a
poco y en clase.
10/04/07
En el taller de hoy, la realizacin de los mapas conceptuales nos ha servido a
todos los integrantes del grupo para ver que verdaderamente nos hemos
enterado de la teora y dejando las ideas principales claras.
Se han establecido los tres primeros pilares de actuacin ante una sospecha de
parada cardiorrespiratoria. Trabajando con el video hemos podido comprobar
nuestro aprendizaje y posteriormente lo hemos reestructurado. Ha sido efectivo.
Lo que ms nos ha gustado de la clase ha sido la parte prctica, donde hemos

puesto en prctica la teora que se ha impartido anteriormente, siendo ms
amena la clase y aprendiendo.
475
11/04/07
Hemos
utilizado
unos
videos
de
estudiantes
haciendo
reanimacin
cardiopulmonar y hemos tenido que identificar los errores que cometan en la

secuencia de actuacin y en los procedimientos utilizados. Ha sido un buen
aprendizaje.
La clase ha sido ms entretenida que otros das. Ha sido basada ms en la

prctica, dndonos cuenta ms de nuestros propios errores, al verlos en los
dems y despus vindonos en el nuestro.
Han sido interesantes las preguntas espontneas de nuestros compaeros sobre

supuestos casos reales. Aunque la base tcnica la conozcamos, la profesora nos
hace reflexionar sobre esos casos que nosotras mismas planteamos.
12/04/07
La dinmica del da de hoy ha sido distinta a la de otras clases que hemos

tenido.
Ha sido entretenida y nos aporta cierta experiencia para el futuro. Nos ayuda a
cmo realizar un curso, cmo organizarlo, a saber escoger una poblacin
determinada y que verdaderamente muestren las necesidades sobre las temas
que se van a plantear.
16/04/07
La actividad de hoy nos ha aparecido muy entretenida, se nos ha pasado el

tiempo rpido, aunque nos cost encontrar un eslogan.
476
Hemos expuesto las noticias sobre el Plan Romero y elaborado el peridico

mural. Ha despertado nuestra curiosidad, pues nos ha mostrado la movilidad de
los servicios sanitarios, la necesidad de ellos cuando existen concentraciones
masivas de personas, as como la adaptabilidad, tanto en su funcionamiento,
como en la cobertura que prestan.
La charla sobre el Plan Romero fue muy interesante, clara y concisa, dndonos
una idea de todo el dispositivo que se monta y de la importancia del mismo, as
como de todos los recursos necesarios.
17/04/07
Es la primera vez que hacemos una jornada y la verdad que nos ha gustado
bastante, al principio nos ha costado meternos en el papel pero a medida que
bamos viendo que la gente responda nos fue costando menos.
La visita a la ambulancia ha sido muy de nuestro agrado, ha estado bastante

bien. Nos ha sorprendido todo, desde el material, las dimensiones de la misma
hasta las alarmas, la forma de recibir los avisos,... Aparte, todo nos ha quedado
muy claro, pues la persona que nos lo ha estado explicando lo ha hecho muy
bien.
CONCLUSIN FINAL
Nos ha parecido un taller totalmente distinto a los que habamos realizado

anteriormente. Sin darnos cuenta hemos aprendido muchas tcnicas sin tener
que pararnos a estudiarlas, sino slo con las prcticas y simulaciones.
477
Para ser los nicos talleres en los que ms hemos aprendido, son sin embargo
los ms cortos, al menos es nuestra opinin.
478
GRUPO 2
09/04/07
Hoy es el primer da de unos talleres que todos estbamos deseando que llegara
ya que desde nuestro punto de vista juega un papel muy importante en nuestra
ardua carrera profesional. En un principio hemos estado discutiendo diferencias
entre conceptos que aunque todos conocemos porque estamos oyndolos muy a
menudo, en verdad, no sabemos su significado completo. Todo esto lo hemos
recogido mediante una lluvia de ideas, la cual nos ha parecido una experiencia
muy enriquecedora ya que todos aprendemos de todos.
La secuencia didctica nos ha parecido buena. Hemos aprendido los conceptos

bsicos y a saberlos distinguir.
10/04/07
Hemos comenzado el segundo da de taller; hoy ha sido una clase totalmente

participativa a la vez que hemos aprendido y sobre todo nos hemos redo
mucho. Hoy hemos mantenido nuestro primer contacto con nuestros muecos y
amigos. Nos han dejado que le hiciramos de todo (maniobra frente-mentn,
boca a boca, m. de Heimlich)
La bsqueda bibliogrfica en internet nos ha aburrido, lo hacemos en todas las

asignaturas.
Con los videos vimos los principales fallos que se cometen en una reanimacin
cardiopulmonar.
479
11/04/07
Tercer da; hoy todo ha sido muy intenso, hemos realizado casos prcticos para
llevar a cabo el SVB, no conocamos el caso con lo cual nos podamos esperar
cualquier cosa, estbamos muy nerviosas y la actuacin ..., vamos que nuestro
morito de la patera muri!!. Hemos podido comprobar los fallos que
normalmente ocurren.
Pero, a pesar de esto la experiencia ha sido muy enriquecedora y divertida.

Tambin cabe decir que hoy ha ocurrido algo en la que creemos que nos hemos
sentido un poco incmodas al principio pero conforme pasaba el tiempo todo
mejor.
12/04/07
ltimo da de la primera semana de talleres Hoy hemos comenzado preparando

una propuesta para un curso de SVB enfocados al grupo de personas que en la
actividad 2 hacamos referencia.
Al principio nos sentimos un poco perdidas y con cierta dificultad, pero cuando
nos pusimos las 4 manos a la obra y con la imaginacin a volar no nos fue tan
difcil.
Cuando hemos terminado, despus ya de exponer todos los grupos, nos

sentimos adems de un poco cansada, con la idea de que, porqu no, ramos
capaces de llevar a cabo algo as.
480
Todo se ha acabado por hoy, la prxima semana volveremos con ms cosas y

dispuestas a poner todo en el asador para seguir aprendiendo y a la vez
divertirnos como hasta ahora. Nosotras pensamos que el aprender no tiene
porque ser aburrido y este taller as nos lo hace ver.
nimo y seguir as es una buena tnica y experiencia!!
16/04/07
Comenzamos el primer da de la segunda semana de los talleres de urgencia.
Hoy ha sido un da especialmente colorido, lleno de recuerdos de nuestra

infancia (colores, acuarelas, tiradas en el suelo,...) siempre, claro est, sabiendo
hacia donde vamos y porque estamos aqu.
La verdad es que ha sido una clase emotiva a la par que instructiva. Nos hemos
redo mucho junto a nuestros compaeros.
Hoy hemos comenzado la realizacin de un peridico mural con las noticias

acerca del Plan Romero. Posteriormente hemos recibido la visita de Ana, una
enfermera que ha venido a hablarnos del Plan Romero, eso que a todos nos
suena y hemos odo hablar de ella pero en el fondo lo desconocemos.
Ha sido una entrevista pblica muy interesante donde hemos lanzado una
batera de preguntas a la cual hemos obtenido numerosas respuestas.
Desde nuestro punto de vista ha sido un da muy completo y divertido.
481
17/04/07
JORNADA DE ENFERMERA (Salvar una vida)
Por un da hemos sido los profesores nos hemos desplazado hacia la entrada
de T. S. y hemos puesto all las pancartas y carteles que hicimos ayer.
Al principio la gente no se quera acercar pero luego hemos tenido mucha

participacin (hemos tenido que traer ms muecos) Tambin ha estado la UVI
de 061, ensendonos todo el equipo, ha estado muy bien. Esto hace la clase
ms amena y divertida.
Creemos que la experiencia ha sido bastante buena, y que hay realmente gente
que est dispuesta a aprender, que tienen curiosidad, que quieren saber como
actuar.
CONCLUSIN FINAL
A modo de conclusin cabe decir que durante estos das de convivencia hemos
llegado a una idea en comn y es que a veces la realidad se puede llevar a la
ficcin de una manera muy profesional.
Si hay una cosa que nos ha quedado clara es que el aprender no est reido
con el poder ms hace el que quiere que el que puede.
Aqu hemos tenido todos voz y voto, capacidad de decidir (por supuesto siempre
sabiendo donde estn nuestros lmites), y creemos que eso es muy importante
para acercarnos ms a lo que realmente queremos y necesitamos aprender o
482
saber. El respeto no consiste en la imposicin sino dejar que la gente pueda

decidir que es lo que realmente quiere y desde luego hasta ahora creemos que
se est llevando a cabo en estos talleres.
En general, todo el contenido y la secuencia didctica utilizada nos ha gustado

y nos ha parecido bien, ya que hemos aprendido lo necesario para poder
realizar el Soporte Vital Bsico.
Una sola queja, en lugar de tanta bsqueda por Internet como hemos hecho,
podramos haber realizado ms prcticas de lo que se ha dado en clase.
PD Ya era hora el no firmar tanto a pesar de ser asistencia obligada!!
483
GRUPO 3
09/04/07
La metodologa realizada en el taller de hoy ha sido interesante, participativa,

dinmica y con contenidos tiles que no slo nos pueden ayudar en nuestra
profesin para nuestra vida cotidiana.
Hemos debatido y expuesto nuestros puntos de vista. La clase ha sido muy

amena, no se hace pesada en plan teora y escucha, todo lo contrario a pesar
de que son 6 horas de clase.
As mismo consideramos que con la participacin nos ayuda a instaurar en

nosotros lo aprendido.
Respecto a los profesores observamos que saben llevar al alumno los contenidos,
de manera contundente, razonable y directo, lo cual son mayores asimilables.
10/04/07
El taller de hoy nos ha sido de gran utilidad, ya que ninguna de nosotras

sabamos que hacer si nos encontrbamos en una situacin como la que hemos
comentado en clase (RCP,...)
Con esto no significa que todava nos sintamos capaz totalmente para realizar
dicha tcnica, es decir, a nuestro juicio nos vendra bien de realizarla ms veces
para conseguir un ritmo y una insuflacin adecuada, refirindonos a la RCP.
484
La bsqueda bibliogrfica nos ha resultado una actividad amena y ayuda a que

las clases no se hagan pesadas al tener que trasladarnos al aula de informtica.
Como negatividad vemos no slo en este taller sino en los anteriores, hacemos
notar la incomodidad del aula por su estrechez, para estar tanto tiempo en ella.
11/04/07
El taller de hoy ha sido muy interesante y fructfero debido a lo que se aprende

de esta manera prctica no se olvida nunca. Hemos estado viendo videos y a
travs de los simulacros te permiten tambin ver tus errores para as poderlos
corregir.
A pesar de que nuestro grupo fue el primero por lo cul nos jugamos con
desventaja, nos sirvi para posicionarnos en dicho simulacro mejor ya que no
tenamos experiencia previa por parte de nuestros compaeros, luego nuestras
reacciones fueron espontneas.
De todas maneras consideramos que nos hubiera ido bien, a ver repetido el
taller para averiguar si nuestras correcciones terica-prcticas al final son las
adecuadas a la hora del simulacro.
12/04/07
Yo, Pepi Feria Mndez, a pesar de todos los conocimientos adquiridos es este
taller, ya que me llevo de experiencia saber organizar y planificar un curso,
saber exponerlo adecuadamente a pesar de mi dificultad de enfrentamiento ante
una cmara, hoy me he encontrado muy aburrida y a veces perdida debido a
485
que por motivos personales mis compaeras han tenido que faltar y yo he estado
sola y sin poseer apoyo por parte de mi equipo.
Aunque me hubiera gustado que me hubiese incorporado en otro grupo ya que

todos estaban unidos excepto yo; sintindome mal por ello.
16/04/07
Hoy ha sido un da entretenido y divertido, ya que nos hemos redo en la

realizacin de los carteles.
Hemos podido experimentar la colaboracin del grupo, llegando a consenso el

cmo hacerlo.
Se han clasificado las noticias del Plan Romero y hemos hecho el mural. La
charla sobre el plan de romero ha sido interesante, ya que desconocamos en
qu consiste este plan.
17/04/07
Bajo mi experiencia (Pepi), ha sido muy gratificante poderle ensear a otras

personas unos primeros auxilios bsicos, aunque reconozco que me cost mucho
el enganchar a la gente que se prestasen de voluntarios, al mismo tiempo que
yo me mora de vergenza. Pero fue mucho peor, el pensar que yo con mis
pocas prcticas estuviera enseando a otras personas y sentirme vigilada por las
cmaras.
486
CONCLUSIN FINAL
El taller nos ha ayudado a descubrir una nueva parte de enfermera, que es la

enfermera en urgencias, adquiriendo nuevos conocimientos que podamos
extrapolar a una situacin real.
Al ser un taller tan prctico es muy til ya que se asimila mejor los conceptos
tcnicos aprendidos. La dinmica de las clases es mucho ms didctica que las
exposiciones tericas a las que estamos acostumbrados. Gracias a la forma de
dar las clases hacen que sean amenas y que se venga con ganas de aprender,
que lo desarrollado en las clases se aprenda ms fcilmente y que
posteriormente se recuerda.
Respecto al profesorado aadir que se han implicado en todos los talleres, con
buena participacin y motivando al alumnado a seguir sus clases.
487
GRUPO 4
09/04/07
La metodologa utilizada durante la clase nos parece correcta, entretenida y

amena, con lo que se consigue una mayor captacin de la atencin nuestra.
Tambin nos ha gustado mucho la forma de aumentar la participacin, la forma
de escucharnos y a su vez de los profesores cuando han dado su opinin,
mostrando siempre inters por nuestras preocupaciones, lo que nos hace estar
ms cmodos.
En cuanto a nosotros nos ha gustado la clase, ya que es entretenida y ha estado

bien participar en ella.
10/04/07
Las clases se hacen muy amenas porque la metodologa utilizada poniendo en

prctica lo que hemos dado antes en la teora, nos gusta, aunque nos habra
gustado tener los apuntes para poder seguir mejor las clases. Tambin pensamos
que hay materiales suficientes para los alumnos que somos.
El taller ha sido muy til y las clases se hacen cortas para la cantidad de horas
que son.
11/04/07
La clase ha sido muy entretenida excepto algunos altercados, se aprende mucho

porque son casos distintos y te das cuenta de los errores que adems son muy
similares.
488
Tambin el problema que ha tenido un grupo, creemos que deban haberlo

hablado entre ellos y solucionarlo, ya que se ha notado mucha tensin en el
ambiente.
12/04/07
La metodologa ha sido buena. La gente ha respondido, ha sido bastante

entretenido, ya que es una forma de aprender sin que se haga pesada la
maana, adems se aprende mejor evaluando nosotros nuestros propios fallos.
16/04/07
Nos ha gustado la idea de hacer los carteles para decorar el escenario o

espacio donde vamos a dar las charlas de RCP. Lo pasas bien haciendo esta
actividades y creo que han quedado bastante bien.
Pusimos en comn las noticias sobre el Plan Romero y se realiz el mural,

clasificando las noticias en una serie de categoras: medidas preventivas, cifras,
seguridad y extrapolacin. La charla posterior sobre el plan romero ha estado
bastante bien y en general el grupo considera que hemos aprendido bastante
sobre las cosas que se hacen para cubrir a la gran masa de gente que se
desplaza hacia el Roco. Muy bien la charla.
17/04/07
Aunque al principio nos cost empezar a captar y ensear a gente, a medida

que pasaba el tiempo y se iban las cmaras nos sentamos ms cmodos y
489
pudimos acercarnos ms a la gente. Creemos que el taller de hoy ha sido de

gran importancia tanto porque nos ha servido para practicar y asentar los
conocimientos del soporte vital bsico como para llegar a las personas y darles
una idea de cmo ayudar a otra persona.
Nos ha gustado conocer cmo funciona y de qu est compuesta una

ambulancia del 061. Adems a m personalmente (Rosa) me gustara hacer esa
especialidad y de esta forma me he acercado un poco ms a ese mundo.
CONCLUSIN FINAL
Creemos que ha sido una buena forma de impartir el taller, original y consigue
captar mayor atencin de la gente. De esta forma no slo se aprende, sino que
se asientan los conocimientos adquiridos, ya que al complementar la teora con
prcticas sobre casos ficticios te pones ms en situacin.
La variabilidad de las actividades ha ayudado a que las clases sean ms

amenas. Las situaciones prcticas ayudan a integrar mejor los conceptos. El
ritmo de las clases no ha sido agobiante, lo cual nos permite asimilar mejor.
Es de los pocos talleres al que le vemos utilidad realmente.
490
GRUPO 5
09/04/07
Ha sido muy dinmico, con mucha participacin. Ha habido escucha por parte
de los profesores (nos hemos sentidos ESCUCHADOS y no estamos
acostumbrados a ello). La clase ha sido productiva, ya que el hecho del debate
nos ha proporcionado los puntos de vista de nuestros compaeros.
Una de las integrantes se siente un poco incmoda al hablar en pblico, pero

piensa que ir acostumbrndose.
10/04/07
La bsqueda en Internet nos pareci un poco aburrida. Lo ms interesante ha

sido que hemos aprendido la secuencia del Soporte Vital y ha sido importante la
realizacin de una trama conceptual, que nos ha servido para estudiarlo con
ms facilidad.
Hemos visionado varios videos sobre la secuencia y los procedimientos y con

ellos hemos visto los errores ms frecuentes que se cometen, nos ha parecido
interesante e intentaremos no cometer esos errores cuando hagamos prcticas.
Se ha hecho corta la clase. Nos ha gustado mucho la prctica y hemos cometido

errores que trataremos de corregir.
Ha sido un taller muy til, que hace retener, recordar conceptos y poner en
prctica lo aprendido.
491
11/04/07
Situacin muy violenta al inicio de la clase.
Al final ha sido un poco cansado (muchos grupos).
Hemos aprendido mucho; nos hemos dado cuenta de los fallos, y de aquello que
debemos tener en cuenta en distintas situaciones. Es ms difcil la prctica que la
teora, ya que en el momento se te olvidan los contenidos y nos vemos un poco
discapacitado para en caso de urgencia saber que hacer y poder ayudar.
Propuesta: en lugar de realizar la misma actividad durante un da entero, por

grupos alternarlas para que no se haga tan montona la maana.
12/04/07
Ha sido un da ms tranquilo en cuanto a movimiento.
Hay una del grupo que le sigue costando salir a exponer, pero va ms tranquila.
Tambin estamos las 3 de acuerdo con nos ha motivado mucho el da de hoy,

para realizar en el futuro charlas y cursos sobre primeros auxilios (S. V. B.).
16/04/07
Ha sido un da muy divertido. Nos ha gustado mucho y nos ha divertido la

realizacin de los carteles para preparar la intervencin de maana en la
Facultad de Ciencias del Trabajo .
492
Se ha realizado un mural sobre el plan romero con las noticias que habamos
buscado en la red. Con esto hemos aprendido algo nuevo y las posibles
actuaciones que tendramos que hacer en diferentes situaciones que se pueden
dar en El Roco. La charla del plan romero nos ha ayudado a conocerlo, ya que
2 del grupo no saban de su existencia.
Ha sido una charla muy entretenida, muy informativa y participativa.
Las 3 hemos aprendido, como funciona el plan romero, cuantos trabajan, como,
como se distribuyen ... chapo por la charla.
17/04/07
Ha sido un da para recordar toda la vida, estamos muy contentos con la

actividad de hoy y nos sentimos muy satisfechas con las personas captadas. No
pensamos que iba a haber tanta participacin.
Al principio haba un poco de descoordinacin, pero cuando ya se rompi el

hielo fue todo sobre ruedas.
No esperbamos cmaras, ni tanto pblico, nos hemos sentido importantes y

todo.
La experiencia de ver la ambulancia por dentro tambin ha estado muy bien,

nos ha despertado curiosidad. (Agradecemos la paciencia a Juan y compaero
por las explicaciones).
Una integrante: sabe que a quines le ha enseado lo saben hacer bien.
493
Las otras dos: dudamos un poco de la eficacia, al menos sabemos que un poco
ms concienciado est el pblico asistente.
CONCLUSIN FINAL
Estamos muy satisfechas con el curso de esta semana y media. Pensamos que ha
sido el mejor taller de los 3 aos de carrera, proporcionndose unos conceptos
realmente aplicables y prcticos (lo que debera de ser, puesto que es un taller
TERICO-PRCTICO).
Las bsquedas por Internet no deberan haberse hecho, son aburridas y las
hemos hecho en otras asignaturas.
Tenemos la sensacin de que hemos aprendido todo lo que hemos dado (que no
es poco para desenvolvernos algo ms).
Este taller nos ha hecho ilusionarnos ms por la carrera y sentirnos ms

enfermeras.
La metodologa es inmejorable, siempre se ha contado con nuestra opinin.
Pensamos que al menos soporte bsico vital y otros conceptos bsicos se

deberan de dar al principio de la carrera.
494
GRUPO 6
09/04/07
El primer taller de urgencias nos ha servido para aclarar conceptos que en un

principio eran errneos o considerbamos de igual manera. El debate que se ha
suscitado es til para defendernos al hablar pblicamente y para autoevaluarnos
y juzgarnos a nosotras mismas. Nos sirve para exponer abiertamente nuestra
opinin sobre los temas tratados. Este tipo de enseanza nos parece muy
participativa y enriquecedora, una manera de ensear que nos parece bastante
positiva. Tambin creemos que al hacer una exposicin, aunque equivocada,
podemos aprender ms, corregir errores, paliar carencias. Esperemos que siga
esta metodologa de trabajo, que sea algo significativo en nuestro trabajo
diario.
10/04/07
Las clases se hacen muy amenas, pone en prctica lo aprendido durante la

maana. Surgen cuestiones importantes y que nos crean dudas que se solventan
a la misma vez que aparecen. Son clases participativas. T mismo fabricas tu
propio mtodo de aprendizaje, con ello lo retendrs mucho mejor en tu
memoria.
Tambin nos gusta la accesibilidad que presenta el profesorado.
La sesin de hoy, donde aparece, soporte vital bsico con la RCP y los videos
para comparar, al ser algo nuevo que nos ayudaran en nuestra profesin y en la
vida diaria, ha sido muy interesante.
495
Aparecen cuestiones que nos lleva a otras ms complejas, nos hace meter el
gusanillo por lo que queda por aprender.
11/04/07
La sesin de hoy ha consistido en interpretar un caso de urgencias y ver la

actuacin que realizamos. Tras ello cada uno exponemos los fallos que hemos
cometido.
Aparte de los errores que t cometas, ms los que ves en el resto de las personas
que te observan se plasman y retienes para aprender de ellos. Es una manera
didctica de que la informacin sea ms eficaz y de intentar que en otras
situaciones no nos ocurran los mismos fallos.
12/04/07
Hoy ha sido un da un poco difcil, hemos discutido ms de la cuenta, aunque al

final hemos podido llegar a un acuerdo, aunque una de las personas del grupo,
no ha quedado totalmente satisfecha con los resultados.
Tenemos que decir que cada da nos notamos con ms destreza para poder
actuar en casos de urgencias y emergencias.
Unnimemente
pensamos
que
este
taller
nos
conocimientos para nuestra futura profesin sanitaria.
496
est
aportando
muchos
16/04/07
Durante el da de hoy hemos estado realizando los carteles para el da de la

demostracin de la R. C. P. El lema de nuestro cartel ha sido: Si se te para el
corazn, un soplido y un empujn. Esta actividad la hemos realizado desde las
9 de la maana hasta las 13h de la tarde.
A partir de las 13h hemos asistido a la charla que nos han dado sobre: Plan
Romero. Nos ha resultado muy interesante y bastante entretenida. Los alumnos
hemos hecho preguntas que la profesional ha respondido correctamente. Todas
las personas de nuestro grupo hemos realizado preguntas. Previamente,
habamos realizado un mural con noticias sobre el Plan Romero que habamos
buscado en inernet.
17/04/07
La sesin de hoy ha sido muy gratificante en muchos aspectos. Tambin te

encuentras con problemas como que la gente no se presta a que le enseen a
hacer masaje cardaco y boca a boca, la sensacin de hacer el ridculo es
mayor que lo que pueden hacer en un caso de urgencias.
Pensamos que de esta manera tampoco llega a todo el campus, la gente hay
que ponrselo debajo de las narices para que se presten a ensearles y aunque
haya informacin la gente el hecho de trasladarse al ltimo edificio es un
problema. Debera pensarse hacerlo de otra forma, que fuera ms asequible a
todos.
497
No hemos podido ver la UCI mvil del 061 ya que siempre estaba llena de
gente y cuando nos toc tuvimos que representar una actuacin para Teleonuba
y no pudieron, tras esto, ensernosla.
CONCLUSIN FINAL
Con este taller hemos aprendido por nosotros mismos, hemos buscado el por qu
de muchas dudas y las hemos sabido responder con la ayuda de los profesores
y de los compaeros.
El aprendizaje de este modo, creemos que ser mucho ms duradero y creemos

que ha preparado para reaccionar ante situaciones de urgencias.
Nos hemos dado cuenta de la diferencia de este taller con otros y de los
resultados obtenidos.
Se afianzan conceptos, cuando de cada actuacin sientes que tu experiencia

puede ayudar a otras personas para que ellos puedan transmitir la informacin
que llegue a mucha gente y se puedan paliar efectos de algn trauma o accin
que requiera de una RCP bsica. Siento que debera darse en cursos inferiores,
si lo puede hacer cualquiera, por qu no un alumno de enfermera de 1.
498
GRUPO 7
09/04/07
Horario demasiado extenso, aunque las clases son amenas, la atencin va en

descenso a lo largo de la maana.
En el ltimo tramo de la maana (30) hemos podido expresar nuestras

opiniones e inquietudes, al mismo tiempo que hemos sentido que nos escuchan.
10/04/07
Es la primera vez que yo, personalmente he hecho un masaje cardaco en

condiciones dentro de lo que cabe.
Volvemos a recalcar el horario que a pesar de ser algunas horas se pasan

rpido.
Es una asignatura muy interesante.
En caso de alguna situacin de Urgencia/Emergencia sabemos ya que hacer o

por donde tirar.
11/04/07
Debo decir que durante los 3 aos de carrera hasta el momento, este taller es el
que ms me ha gustado y con tan slo 3 das que llevamos me parece que he
aprendido ms que en otros talleres.
499
12/04/07
Nos ha sido muy constructivo el da de hoy adems de ameno.
La actividad que hemos realizado hoy ha sido muy interesante aunque un poco
larga, ya que para realizar la actividad hemos necesitado mucho tiempo.
Casi todos los grupos han ido por la misma direccin y en general han estado
bien.
16/04/07
Me ha servido de ayuda para darme cuenta del despliegue de medios que hay
en el Roco.
17/04/07
Nos hemos sentido tiles ya que hemos podido ensear a otras personas el
Soporte vital bsico y concienciar a las personas de lo importante que tiene
saber realizarlo.
CONCLUSIN FINAL
La metodologa utilizada para dar la clase nos ha aparecido muy interesante al

mismo tiempo que divertido.
Hemos aprendido jugando.
500
Han sido talleres los cuales que con la satisfaccin de haber aprendido algo
interesante y til para la vida diaria.
Nos gustara que esta metodologa fuera utilizada en todas las asignaturas ya
que se hacen las asignaturas ms fcil de digerir.
501
ANEXO VII
EVALUACIN DE CADA ACTIVIDAD
EVALUACIN DE LA ACTIVIDAD N 2
A quin eligiras para impartir el curso?

Qu dificultades has tenido para realizar esta Actividad?
Eleccin de la poblacin
Ninguna .
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
50%
50%
Qu facilitadores has tenido para realizar esta Actividad?

Puesta en comn y debate posterior
Conocimientos previos. .
.
Comprensin de la actividad .
No contesta
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
50%
16,6%
16,6%
16,6%
.
.
.
.
.
.
.
.
50%
50%
50%
Qu aadiras a esta Actividad?

Nada
.
.
Ponerlo en prctica.
.
.
Qu quitaras a esta Actividad?

Nada
505
A continuacin valora, marcando con una X las siguientes cuestiones:
Muy en
desacuerdo
En
desacuerdo
La actividad facilita la
asimilacin de los conceptos
Hay correspondencia entre
los objetivos y los contenidos
Se puede solucionar el
problema que plantea la
actividad con los contenidos
de la misma
La actividad est planificada
en relacin con el desarrollo
de los contenidos
Existe coherencia en la
sucesin de las distintas
tareas
La relacin teora-prctica
est distribuida de manera
coherente
La actividad estimula la
creatividad
La actividad invita al
pensamiento crtico y a la
reflexin
506
Indeciso
De
acuerdo
Muy de
acuerdo
83,3%
16,6%
16,6%
66,6%
16,6%
33,3%
66,6%
83,3%
16,6%
33,3%
16,6%
50%
66,6%
16,6%
16,6%
66,6%
33,3%
50%
50%
Qu debemos saber para poder ensear?

La unin entre los conceptos en la trama conceptual.
.
Ninguna .
..
.
.
.
.
.
.
Acuerdo en el grupo para hacer la trama conceptutal.
Comprender en un principio la relacin entre trama conceptual
y la materia de urgencias
.
.
.
.
.
.
.
.
33,3%
33,3%
16,6%
16,6%

Ayuda del profesor y explicaciones previas. .
Documento explicativo. .
.
.
.
Ejemplo prctico realizado anteriormente. .
.
.
.
.
.
.
.
.
.
66,6%
16,6%
16,6%
Nada
.
.
.
.
.
.
Corregir todas las tramas en la pizarra, no slo una
Ms nmero de fotocopias del documento .
.
.
.
.
.
.
.
66,6%
16,6%
16,6%
.
.
.
.
83,3%
16,6%
.
.
.
50%
33,3%
16,6%

Nada
.
.
.
.
El documento, no era necesario.
.
.
.
.
Y las lecturas de que se han trabajado en esta Actividad?

Bien, pero algo largas .
.
.
.
Bien, ensean y explican la trama conceptual
No eran necesarias
.
.
.
.
507
.
.
.
.
.
.
Muy en
desacuerdo
En
desacuerdo
de la misma
de los contenidos
tareas
coherente
creatividad
reflexin
Indeciso
16,6%
16,6%
16,6%
508
De
acuerdo
Muy de
acuerdo
50%
50%
50%
50%
66,6%
16,6%
66,6%
33,3%
50%
50%
50%
33,3%
83,3%
16,6%
33,3%
50%
Qu debemos hacer cuando nos encontramos una persona

tendida en el suelo tras sufrir alguna alteracin fisiolgica?
Ninguna .
.
.
.
.
.
Identificar diferencias entre teora y vdeos. .
.
No comprender bien la actividad y falta de tiempo
.
.
.
.
.
.
50%
33,3%
16,6%

Los videos proyectados .
.
Poner en prctica la teora
.
Aclaraciones y explicaciones .
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
50%
33,3%
16,6%
100%
Bsqueda bibliogrfica en Internet. .
100%
.
.
.
.
.
.
.
.
50%
50%
Ha sido satisfactorio, se ven y analizan los errores.

Regular .
.
.
.
.
.
.
Muy positivo
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
50%
33,3%
16,6%

Nada
Y el trabajo en Internet?
No nos gust nada
.
No fue aprovechable. .
.
.
.
.
Y el trabajo con los vdeos?
509
Muy en
desacuerdo
En
desacuerdo
de la misma
de los contenidos
tareas
coherente
creatividad
reflexin
510
Indeciso
De
acuerdo
Muy de
acuerdo
16,6%
66,6%
16,6%
16,6%
66,6%
16,6%
16,6%
66,6%
16,6%
66,6%
33,3%
66,6%
33,3%
50%
16,6%
33,3%
33,3%
50%
16,6%
33,3%
33,3%
33,3%
Qu debemos hacer cuando nos encontramos una persona

tendida en el suelo tras sufrir alguna alteracin fisiolgica?

Ninguna .
.
.
.
.
.
Identificar diferencias entre teora y vdeos. .
.
No comprender bien la actividad y falta de tiempo
.
.
.
.
.
.
50%
33,3%
16,6%

Los videos proyectados .
.
Poner en prctica la teora
.
Aclaraciones y explicaciones .
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
50%
33,3%
16,6%
100%
Bsqueda bibliogrfica en Internet. .
100%
.
.
.
.
.
.
.
.
50%
50%
Ha sido satisfactorio, se ven y analizan los errores .

Regular .
.
.
.
.
.
.
Muy positivo
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
50%
33,3%
16,6%

Nada
No nos gust nada
.
No fue aprovechable. .
.
.
.
.
Y el trabajo con los vdeos?
511
Muy en
desacuerdo
En
desacuerdo
de la misma
de los contenidos
tareas
coherente
creatividad
reflexin
512
Indeciso
De
acuerdo
Muy de
acuerdo
16,6%
66,6%
16,6%
16,6%
66,6%
16,6%
16,6%
66,6%
16,6%
66,6%
33,3%
66,6%
33,3%
50%
16,6%
33,3%
33,3%
50%
16,6%
33,3%
33,3%
33,3%
Qu hemos aprendido?

Llevar el caso a la prctica
Integrar todos los conceptos
Ninguna .
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
66,6%
16,6%
16,6%
.
.
.
.
.
.
50%
33,3%
16,6%
.
.
.
.
.
.
.
.
66,6%
16,6%
16,6%
100%

Ver las simulaciones para ver los errores cometidos
Materila utilizado
.
.
.
.
.
Trabajo grupal .
.
.
.
.

Nada
.
.
.
.
Un maniqu con ms posibilidades
Ms simulaciones
.
.
.
.
.
.
.

-
Nada .
513
Muy en
desacuerdo
En
desacuerdo
de la misma
de los contenidos
tareas
coherente
creatividad
reflexin
514
Indeciso
De
acuerdo
Muy de
acuerdo
50%
50%
50%
50%
50%
50%
50%
50%
66,6%
33,3%
33,3%
66,6%
33,3%
66,6%
50%
50%
Plan Romero: conociendo un dispositivo sanitario de urgencias y

emergencias
Ninguna .
.
.
.
.
Buscar artculos en Internet. .
.
.
Encontrar artculos distintos a otros grupos
Agrupar las noticias por categoras. .
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
28,5%
28,5%
28,5%
14,2%
.
.
.
.
.
.
.
.
42,8%
28,5%
14,2%
14,2%

Que era grupal .
.
.
.
.
El peridico mural
.
.
.
.
.
Explicaciones del Plan Romero.
.
.
Reserva del Aula de Informtica exclusiva para el grupo

Nada
.
.
.
M velocidad a Internet.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
85,7%
14,2%
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
57,1%
28,5%
14,2%
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
28,5%
28,5%
14,2%
14,2%

Nada
.
.
.
.
Tiene demasiada importancia y tiempo
El peridico mural
.
.
.
Bien
.
.
.
.
.
Pesado, demasiada bsqueda en Internet. .
No sirvi para mucho .
.
.
No fue fcil porque haba mucha informacin
515
Y el peridico mural?
Muy divertido y educativo.
No nos gust mucho .
.
No nos gust el resultado.
.
No le encontramos finalidada .
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
57,1%
28,5%
14,2%
14,2%
Muy en
desacuerdo
En
desacuerdo
de la misma
de los contenidos
tareas
coherente
creatividad
reflexin
14,2%
516
Indeciso
De
acuerdo
Muy de
acuerdo
42,8%
57,1%
57,1%
42,8%
14,2%
57,1%
28,5%
14,2%
57,1%
28,5%
14,2%
28,5%
57,1%
14,2%
28,5%
57,1%
14,2%
57,1%
28,5%
28,5%
57,1%
Cmo se trabaja en una UVI-Mvil?

Ninguna .
.
.
.
Encontrar las respuestas en Internet. .
Conocer todo el material de la UVI-Mvil.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
71,4%
14,2%
14,2%

Ver la UVI-Mvil .
.
.
.
.
Las direcciones web facilitadas
.
Explicaciones del enfermero de la UVI-Mvil
.
.
.
.
.
.
.
.
.
71,4%
14,2%
14,2%
Nada
.
.
.
.
.
.
.
Ms tiempo para contestar las primeras preguntas .
Dividir el grupo para ver la UVI-Mvil
.
.
Vdeo de caso real
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
57,1%
14,2%
14,2%
14,2%

Nada
.
.
Bsqueda en Internet
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
71,4%
28,5%
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
57,1%
14,2%
14,2%
14,2%
100%
Interesante y entretenido
Dificultoso
.
.
No nos ha gustado
.
Poco provechoso
.
Y la visita de la UVI-Mvil?
Interesante y provechosa, facilita el aprendizaje
517
Muy en
desacuerdo
En
desacuerdo
de la misma
de los contenidos
tareas
coherente
creatividad
reflexin
518
Indeciso
De
acuerdo
Muy de
acuerdo
28,5%
71,4%
28,5%
71,4%
57,1%
42,8%
42,8%
57,1%
42,8%
57,1%
14,2%
28,5%
57,1%
14,2%
28,5%
57,1%
42,8%
57,1%

1. Cul es tu impresin general con lo desarrollado hasta ahora?

Me parece que todo se est desarrollando segn lo previsto, cumpliendo con los
objetivos y la planificacin.
2. Cmo te has sentido?

En todo momento me he sentido acompaada y perfectamente informada.
Trabajar con Pepe es muy fcil por la capacidad de organizacin que tiene, el
compaerismo y lo resolutivo que es.
3. Qu dificultades has encontrado hasta el momento?

De manera general ninguna, salvo que lgicamente el cambio en la dinmica de
mis clases, ha supuesto tener que revisar y que reestructurar en cierto modo la
metodologa, engrosar o reducir algunos contenidos etc., pero en realidad no
me cuesta ningn trabajo, porque Pepe se anticipa a todo y trabajamos en
equipo cuando se trata de desarrollar mi parte en el estudio.
4. Ha sido difcil la implantacin como creas?

No, en absoluto. Por el contrario ha sido una experiencia enriquecedora,
especialmente impartir entre dos las clases.
5. Y los alumnos? Plantean muchos problemas para poner en

prctica el proyecto?
Algunos son ms reticentes al principio, los ms crticos. Otros han planteado
problemas (menores) para seguir con el proyecto, en el caso de que su grupo
estuviera descompensado o hubiera entre ellos problemas internos.
521
6. Sobre el diario de la profesora te plantea muchos problemas?

te facilita algo?
A veces ha supuesto una carga tener que cumplimentarlo al finalizar la jornada
de talleres (o sea, a diario) ya que las sesiones son muy largas (6 horas) y el
cuatrimestre ltimo suele estar sobrecargado de cuestiones que van surgiendo o
que se atrasan desde que empieza el curso. Un punto importante al respecto, ha
sido el hecho de que desempeo un cargo acadmico. Pero en general no ha
sido gravoso.
7. Qu actitud han tomado los alumnos, hasta ahora, con la

realizacin de las carpetas de investigacin y el diario de clase?
Aquellos alumnos que esperaban una asignatura meramente prctica, con
tcnicas desde el primer da, han sido ms reticentes a sentarse, escribir, pensar.
8. Cmo es el ambiente de clase?

El grupo es peculiar. No es un grupo normal ya que destacan algunos alumnos
bastante polmicos (con una media de edad algo ms alta que el resto), que en
ocasiones puntuales han bloqueado la dinmica de clase con discusiones entre
ellos, e impedimentos para reunirse o para hacerle el trabajo al otro.
9. Te va permitiendo esta metodologa la imparticin de los

contenidos de la misma manera que ests habituada?
Al principio he tenido que modificar la secuencia de imparticin de contenidos,
pero mnimamente. Me adapt enseguida.
522
10. Algo que quieras destacar, positivo y negativo, con lo que

llevas experimentado hasta el momento?
Lo ms positivo ha sido dar las clases con Pepe, nunca lo haba hecho y me
parece que tiene muchas ventajas. Se aprende mucho
523

1. Qu te ha parecido la experiencia en una primera visin

general?
La secuencia de actividades me ha parecido adecuada en funcin de los
objetivos planteados. Se han ido cubriendo en funcin de la planificacin
establecida. El responsable de la investigacin, ha estado en contacto
continuo conmigo para informar de la evolucin del estudio y de las etapas
venideras. Creo que los alumnos en general, han desarrollado su papel con
satisfaccin
2. Y el grupo, qu actitud e inters han mostrado los alumnos?

La actitud ha sido buena en lneas generales. El inters variable segn las
caractersticas individuales de los alumnos, desde muy buena para la
mayora, a despreocupada en el menor nmero de casos.
3. Qu tipo de actividades o tareas han despertado en los

alumnos mayor inters? Y las que menos?
Las actividades de tipo prctico y la de elaborar su propio programa. Estuvo
muy bien la jornada de soporte vital bsico, la mayora de alumnos particip
en el montaje y desarrollo de las mismas.
4. Has
notado
diferencias
en
los
alumnos
entre
esta
metodologa y la utilizada habitualmente?

No, aunque s he notado que a medida que pasaban los das, los alumnos
apreciaban el conocimiento que iban adquiriendo y ello los estimulaba
527
mucho, al estar fundamentado en bases tericas slidas todas las actividades

prcticas que realizaban.
5. Cmo te has sentido?

En todo momento me he sentido acompaada y perfectamente informada.
Trabajar con Pepe es muy fcil por la capacidad de organizacin que tiene,
el compaerismo y lo resolutivo que es.
6. Qu obstculos o dificultades destacaras a la hora de

poner en marcha el proyecto y en su ejecucin? Cmo han
influido?
El nmero de alumnos elevado y el tiempo con el que contbamos; ha

habido que quitar alguna hora de los contenidos que se impartiran despus.
Sobrecarga en mi caso de trabajo por cargo acadmico, aunque creo que
cumpl con lo acordado, no?
7. Y que facilitadores? Cmo han influido?

La metodologa es muy pertinente en el caso de nuestros alumnos
sobrecargados de teoras, talleres, prcticas asistenciales y finales de curso,
y tambin es adecuada por el abordaje que en los talleres se hace de las
asignaturas etc., creo que adems favorece la comunicacin profesoralumno y el trabajo en equipo.
528
8. Te resulta cmoda esta forma de trabajo?

Si, las secuencias y actividades estn bien planificadas y hay tiempo para
todo.
9. Qu diferencias encuentras entre esta metodologa y la

utilizada por ti en tus clases?
Esta metodologa es ms tcnica, hay menos cabos sueltos, con lo que la
improvisacin (para lo bueno y lo malo) queda fuera. Para el profesor creo
que es ms cmoda, el alumno sin embargo creo que prefiere entrar en el
taller haciendo cosas no desea mucha teora (se quejan de que los talleres
terico- prcticos son teora mayormente), sobre todo si dicha documentacin
la pueden obtener por escrito. Sin embargo, estos talleres no se pueden
desarrollar con aprovechamiento si el alumno no conoce el contenido terico
a fondo, con lo que veo pertinente la metodologa utilizada.
10. Son adaptables los contenidos que t impartes en el resto

de la asignatura a esta metodologa? Qu necesitaras?
En todo, no. Necesitara ms tiempo en algunos contenidos ms complejos.
11. Cul es tu opinin sobre las carpetas de investigacin y los

diarios de clase de los alumnos?
No estoy segur a pero creo que eran pobres
529
12. Y el diario de la profesora?

Pepe no tengo claro si te ha sido til a ti. A m, verdaderamente no me ha
sido importante para conducir la clase, corregir, o tener en cuenta aspectos.
Creo que cualquier otro tipo de recogida de incidencias en el aula (ste es
mi caso habitualmente) puede sustituir al Diario del Profesor, peor no estoy
segura Pepe.
13. Has realizado alguna evaluacin, a nivel profesional, una

vez finalizado el taller?
S, hemos evaluado Pepe y yo a menudo verbalmente.
14. Cmo valoras la utilizacin de esta metodologa en

relacin a la construccin del conocimiento?
Creo que es muy adecuada, ya que como he comentado con anterioridad, el
alumno descubre de pronto, que sabe y conoce. Con lo que vuelca de pronto
sus conocimientos -bien afianzados gracias a la metodologa- en una prctica
ms fluida, le hace sentirse ms seguro.
15. Aspectos positivos de la experiencia docente realizada?

Haber experimentado otra forma de impartir la asignatura, haber tenido la
oportunidad de trabajar con otro profesor en el mismo grupo, creo que esto
ltimo es muy enriquecedor para los profesores y an ms para el alumno
que tiene la oportunidad de aprender y recibir otro enfoque de otro profesor
simultneamente.
530
16. Aspectos negativos de la experiencia docente realizada?

Lo mencionado del tiempo escaso y probablemente la sobrecarga de los
alumnos a estas alturas de curso, para que hubieran estado ms receptivos,
ya que es la primera vez que a lo largo de la titulacin trabajan con dicha
metodologa.
17. Qu aadiras que no te he preguntado?

Creo que est todo visto, no recuerdo algo importante que no haya sido
comentado.
18. Sugerencias para futuras investigaciones?

Ampliacin del campo; otros temas; probar con menos alumnos, etc.
531

CATEGORA : TRABAJO DOCENTE
CONSTRUCTOS
Actividad de enseanza y organizacin

-
Ha sido una oportunidad trabajar con Pepe, me ha

abierto expectativas futuras.
Trabajar conjuntamente () sera enriquecedor
para el alumno y para m, adems de la posibilidad
de ser mucho ms amena la docencia.
Nunca antes, haba compartido las clases con un
compaero y parece que tiene muchas ventajas. Se
aprende mucho.
La parte negativa es que al utilizar slo la mitad de
mis horas con un mismo subgrupo, deba someterlos
a ellos y a m misma a un cambio para continuar
con el resto del programa, lo que implicaba un
cambio en la dinmica.
Tema me dificultara seguir con el temario, pero no
ha habido problema en ese sentido.
Si las secuencias y actividades estn bien
planificadas, es una forma cmoda de trabajo.
Para poder aplicar esta metodologa en el resto de
la asignatura que imparto necesitara ms tiempo
en algunos contenidos ms complejos.
Tiempo escaso.
Sobrecarga en trabajo docente por cargo
acadmico
T. D. 1. (entrevista)
El trabajo compartido con un
compaero
tiene
muchas
ventajas y es muy enriquecedor
para profesores y alumnos. La
experiencia en este aspecto ha
sido
muy
positiva.
La
metodologa utilizada conlleva
ms dedicacin y tiempo para
implantarla en el resto de la
asignatura,
puede
verse
agravada por la dedicacin a un
cargo acadmico.
Proceso de Investigacin
-
La metodologa me gusta mucho.

Cuando un alumno descubre sin darse cuenta,
cunto sabe, descubre algo apasionante.
Los conocimientos adquiridos con esta metodologa
son ms slidos, estn ms afianzados.
La forma de trabajo de Pepe es coherente con
muchos aspectos planteados para la docencia con
la incorporacin al Espacio Europeo de Educacin
Superior.
La secuencia de actividades me ha parecido
adecuada en funcin de los objetivos establecidos.
El responsable de la investigacin ha estado en
contacto continuo conmigo para informar de la
evolucin del estudio y de las etapas venideras.
En diferencia con la metodologa utilizada
habitualmente, a medida que pasaban los das, los
alumnos apreciaban el conocimiento que iban
adquiriendo y ello los estimulaba mucho, al estar
fundamentado en bases tericas slidas todas las
actividades que realizaban.
535
T. D. 2. (entrevista)
La
metodologa
facilita
la
adquisicin de conocimientos y
estos se afianzan con la
resolucin prctica de las
actividades. Ha habido contacto
continuo profesora-investigador
para trabajar la evolucin del
estudio. La principal diferencia
con la metodologa habitual, es
que el alumno va adquiriendo
conocimientos y esto lo estimula.
Como obstculos, destacara el nmero elevado de

alumnos y el tiempo con el que contbamos.
Como facilitadotes, la metodologa es muy
pertinente en el caso de nuestros alumnos,
sobrecargados de teoras, talleres, prcticas
asistenciales, etc.
La metodologa favorece la comunicacin profesoralumno, el trabajo en equipo y el desarrollo de los
talleres.
Esta metodologa es ms tcnica, hay menos cabos
sueltos, con lo que la improvisacin es menor.
El diario de la profesora no ha sido importante para
conducir mi clase, corregir o tener en cuenta otros
aspectos. Puede ser sustituido por otra recogida de
datos en clase.
Experiencia enriquecedora.
Es favorecedora de la relacin
profesor-alumno, del trabajo en
equipo y el desarrollo de los
talleres.
Tabla X.1. Anlisis de la entrevista a la profesora. Categora: Trabajo docente. Elaboracin

propia
CATEGORA : ELEMENTOS CURRICULARES

-
Los objetivos se han ido cubriendo en funcin de la

planificacin establecida.
Las carpetas de investigacin y los diarios de clases
creo que han sido pobres.
Los alumnos que esperaban una asignatura
meramente prctica, con tcnicas desde el primer
da han sido ms reticentes a escribir.
La evaluacin ha sido continua.
La realizacin de la Jornada ha servido como
colofn final para ver la capacidad de los alumnos
parar llevar a cabo el soporte vital.
CONSTRUCTOS
E. C. 1. (entrevista)
Los
objetivos
han
sido
conseguidos, como se demostr
en la actividad de la Jornada
Universitaria
de
Enfermera,
aunque, sobre todo, algunos
diarios son pobres en su
contenido. La evaluacin fue
continua
y
cada
sesin
conllevaba un seguimiento.
Tabla X.2. Anlisis de la entrevista a la profesora. Categora: Elementos curriculares.

Elaboracin propia
536
CATEGORA : ALUMNOS
CONSTRUCTOS
Actitud
-
A veces he tenido la impresin de que se aburran

o cansaban en algunas sesiones algo largas o
densas.
Luego han comprobado el sentido que tenan
cuando han visto que los conocimientos caan
solos, como la fruta madura.
Los alumnos han desarrollado su papel con
satisfaccin.
La actitud ha sido buena en lneas generales.
El inters variable segn las caractersticas
individuales de los alumnos, desde muy bueno
para la mayora, a despreocupada en el menor
nmero de casos.
Las actividades de tipo prctico son las que han
despertado mayor inters.
En general ha existido una actitud

positiva por parte de los alumnos.
Las actividades que resultaron ms
atractivas han sido las de carcter
prctico y las que han permitido el
contacto y la implicacin con la
realidad social.
Apr. 1. (entrevista)
Aprendizaje
-
Ac. 1. (entrevista)
Los alumnos aprenden sin darse cuenta.

El alumno descubre de pronto, que sabe y
conoce.
Vuelca sus conocimientos en una prctica ms
fluida.
Como negativo, la sobrecarga de los alumnos a
estas alturas de curso.
Ha habido problemas cuando el grupo pierde
temporalmente a algunos de sus miembros por
ausencia.
La experimentacin ha generado
aprendizaje
al
favorecer
la
construccin, por un lado, de
conceptos nuevos y por otro, la
reordenacin y reformulacin de
otros conocidos. La sobrecarga de
trabajo en el final de la carrera
puede influir en el aprendizaje.
Tabla X.3. Anlisis de la entrevista a la profesora. Categora: Alumnos. Elaboracin propia
537

NOMBRE DEL GRUPO:
NIVEL
PROGRESIN
2
3
4
SUBGRUPO: U-5
CURSO S. V. B. 1
(1 elaboracin)
II
Diseo Curso
Soporte Vital Bsico
1
ELECCIN DE LA
POBLACIN DIANA
JUSTIFICACIN DEL CURSO
OBJETIVOS
MAPA CONCEPTUAL DE
CONTENIDOS
TRAMA SECUENCIAL DE
PAUTAS DE ACTUACIN
EN S. V. B.
PROCEDIMIENTOS S.V.B. Y
CLASIFICACIN EN TRAMA
SECUENCIAL
RECURSOS PARA
IMPLANTACIN Y
CRONOGRAMA
PROPUESTA DE
EVALUACIN DISCENTE Y
DOCENTE
CURSO S. V. B. 2
(tras reflexin)
III
CURSO S. V. B. 1
CURSO S. V. B. 2
NIVEL I NIVEL II NIVEL III NIVEL I NIVEL II NIVEL
III
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
OBSERVACIONES:
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)
Poblacin poco adecuada: trabajadores fbrica supervisores.

Al mejorar poblacin mejora la justificacin.
Falta concrecin y ajustarlo ms.
No se explicitan las tcnicas.

Poco tiempo para curso y muy disperso.
Mezcla evaluacin con metodologa y la evaluacin no concreta no
concreta. No hay diferencia entre discentes y docentes.
541
NOMBRE DEL GRUPO:
NIVEL
PROGRESIN
2
3
4
CURSO S. V. B. 2
(tras reflexin)
III
CURSO S. V. B. 1
CURSO S. V. B. 2
III
ELECCIN DE LA POBLACIN
DIANA
OBJETIVOS
MAPA CONCEPTUAL DE
CONTENIDOS
TRAMA SECUENCIAL DE
PAUTAS DE ACTUACIN EN
S. V. B.
PROCEDIMIENTOS S. V. B. Y
SECUENCIAL
RECURSOS PARA
IMPLANTACIN Y
CRONOGRAMA
PROPUESTA DE EVALUACIN
DISCENTE Y DOCENTE
OBSERVACIONES:
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)
SUBGRUPO: U-5
CURSO S. V. B. 1
(1 elaboracin)
III
Diseo Curso
Soporte Vital Bsico
1
Cronograma incorrecto.
Incompleta.
542
X
X
X
X
X
X
NOMBRE DEL GRUPO:
NIVEL
PROGRESIN
2
3
4
SUBGRUPO: U-5
CURSO S. V. B. 1
(1 elaboracin)
I
Diseo Curso
Soporte Vital Bsico
1
DIANA
OBJETIVOS
MAPA CONCEPTUAL DE
CONTENIDOS
TRAMA SECUENCIAL DE
S. V. B.
SECUENCIAL
RECURSOS PARA
IMPLANTACIN Y
CRONOGRAMA
DISCENTE Y DOCENTE
CURSO S. V. B. 2
(tras reflexin)
II
CURSO S. V. B. 1
CURSO S. V. B. 2
III
X
X
X
X
X
X
X
X
OBSERVACIONES:
1) Poblacin muy dispersa y sin concretar concreta algo ms pero no
explica el por qu de la eleccin del barrio.
2) Falta estructura y concrecin.
3) Cierta relacin y escasez de objetivos, muy general.
4) Faltan nexos y conceptos.
5) No hay secuenciacin no se corrige cuando se vuelve a hacer de
nuevo.
6) La asignacin no es correcta, hay falta de claridad en la asignacin no
se corrige bien en SVB 2.
7) Demasiado concentrado el cronogroma.
8) No se va ms all de la participacin en clase y de la encuesta del
profesorado.
543
NOMBRE DEL GRUPO:
NIVEL
PROGRESIN
2
3
4
SUBGRUPO: U-5
CURSO S. V. B. 1
(1 elaboracin)
II
Diseo Curso
Soporte Vital Bsico
1
DIANA
OBJETIVOS
MAPA CONCEPTUAL DE
CONTENIDOS
TRAMA SECUENCIAL DE
S. V. B.
SECUENCIAL
RECURSOS PARA
IMPLANTACIN Y
CRONOGRAMA
DISCENTE Y DOCENTE
CURSO S. V. B. 2
(tras reflexin)
III
CURSO S. V. B. 1
CURSO S. V. B. 2
III
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
OBSERVACIONES:
1) Poblacin muy generalizada se concreta.
2) 3) No acaba de aclarar si el objetivo final es que se formen para formar o
que adquieran conocimientos para poder prestar las primeras atenciones
y salvar una vida.
4) Faltan nexos y representacin grfica incompleta.
5)
6) Faltan tcnicas y mal explicadas despus de correccin falta relacin
en la asignacin de tcnicas.
7) 8) Pretest y postest, prcticas. Cuantitativa al profesorado.
544
NOMBRE DEL GRUPO:
NIVEL
PROGRESIN
2
3
4
SUBGRUPO: U-5
CURSO S. V. B. 1
(1 elaboracin)
I
Diseo Curso
Soporte Vital Bsico
1
DIANA
OBJETIVOS
MAPA CONCEPTUAL DE
CONTENIDOS
TRAMA SECUENCIAL DE
S. V. B.
SECUENCIAL
RECURSOS PARA
IMPLANTACIN Y
CRONOGRAMA
DISCENTE Y DOCENTE
CURSO S. V. B. 2
(tras reflexin)
III
CURSO S. V. B. 1
CURSO S. V. B. 2
III
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
OBSERVACIONES:
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)
Muy general, hay que concretar poblacin muy difcil.

Faltan conceptos, mal relacionados, faltan nexos continua igual.
Falta orden y existe confusin en la secuencia corregida.
Hay mezcla de tcnicas corregida.
Hay que tener en cuenta que son albailes a la hora de utilizar las
tcnicas ms apropiadas.
545
NOMBRE DEL GRUPO:
NIVEL
CURSO S. V. B. 1
(1 elaboracin)
II
PROGRESIN
Diseo Curso
Soporte Vital Bsico
1
2
3
4
DIANA
OBJETIVOS
MAPA CONCEPTUAL DE
CONTENIDOS
TRAMA SECUENCIAL DE
S. V. B.
SECUENCIAL
RECURSOS PARA
IMPLANTACIN Y
CRONOGRAMA
DISCENTE Y DOCENTE
SUBGRUPO: U-5
CURSO S. V. B. 2
(tras reflexin)
III
CURSO S. V. B. 1
CURSO S. V. B. 2
III
X
X
X
X
X
X
X
X
X
OBSERVACIONES:
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)
Muy liosa, faltan conceptos faltan conceptos, incompleta la

representacin grfica.
Falta el apaartado inconsciente no respira / no pulso corregida.

Incompleta teniendo en cuenta que la poblacin son alumnos de
Magisterio de Educacin Fsica.
546
NOMBRE DEL GRUPO:
NIVEL
PROGRESIN
2
3
4
SUBGRUPO: U-5
CURSO S. V. B. 1
(1 elaboracin)
II
Diseo Curso
Soporte Vital Bsico
1
DIANA
OBJETIVOS
MAPA CONCEPTUAL DE
CONTENIDOS
TRAMA SECUENCIAL DE
S. V. B.
SECUENCIAL
RECURSOS PARA
IMPLANTACIN Y
CRONOGRAMA
DISCENTE Y DOCENTE
CURSO S. V. B. 2
(tras reflexin)
III
CURSO S. V. B. 1
CURSO S. V. B. 2
III
X
X
X
X
X
X
X
OBSERVACIONES:
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)
Poblacin muy generalizada se concreta.

Faltan conceptos y relaciones despus de corregir sigue igual.
No contempla el apartado no ventila / no tiene pulso.

Algo disperso y muchas tardes.
Siendo maestros se le podra pedir ms en la evaluacin..
547

ENCUESTA POSTALLER
Jornada Universitaria de Enfermera
Salvar una vida
Taller Soporte Vital Bsico
Martes - 17/04/07
1. Qu te ha motivado a acudir a esta actividad?
2. Has vivido alguna experiencia previa relacionada con este tema? Si es

afirmativa has sentido impotencia al no saber actuar ante esta situacin?
3. Te atreveras a utilizar estas tcnicas en una situacin crtica? Por qu?
4. Tienes claro como pedir ayuda y actuar en una situacin crtica?
5. Has comprendido los conceptos explicados? Los considera importantes?
551

1: EN ANDALUCA PUEDE LLAMAR TAMBIN AL 061.

2: INTENTAR CONSEGUIR 100 LATIDOS / MINUTO.
3: CADA INSUFLACIN DE AIRE DEBE DURAR APROXIMADAMENTE 1 SEGUNDO.
JORNADA UNIVERSITARIA DE ENFERMERA SALVAR UNA VIDA. Abril 2007
555
JORNADA UNIVERSITARIA DE ENFERMERA SALVAR UNA VIDA. Abril 2007
556
Reunido el Tribunal que suscribe en el da de la fecha acord otorgar, por

Tesis Doctoral de Don/Da
a la
la calificacin
de
Alicante
de
de
El Secretario,
El Presidente,
UNIVERSIDAD DE ALICANTE
CEDIP
La presente Tesis de D. ________________________________________________ ha sido

registrada con el n ____________ del registro de entrada correspondiente.
Alicante ___ de __________ de _____
El Encargado del Registro,

Internacional Enfermerass 1

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Investigacin-accin y Enfermera de Urgencias

y Emergencias: un cambio en el proceso

     

  

Al personal de la Escuela Universitaria de Enfermera de Huelva que me

1. Bases de la didctica enfermera.

Del Paradigma de la Simplicidad a la Teora de la

Pensamiento crtico y Enfermera.

Concepciones constructivistas y aprendizaje.

El aula como escenario sociocultural de

Modelo de Investigacin en la Escuela.

1.4.4.1. Caractersticas de los elementos curriculares.

1.4.4.2. Aspectos metodolgicos generales.

1.4.4.3. Las unidades didcticas y las actividades.

La Enfermera como disciplina universitaria.

Las Escuelas de Enfermera.

La evolucin del currculum enfermero.

2.1.2.1. Unificacin de los estudios.

2.1.2.2. Formacin universitaria.

Experiencias de innovacin didctica universitaria

Experiencias sobre el profesorado. .

Experiencias sobre el alumnado.

Experiencias sobre el currculum.

3. Enfermera de Urgencias y Emergencias. Soporte Vital.

Otras experiencias relevantes en didctica enfermera.

Enfermera de Urgencias y Emergencias.

El debate de la Enfermera de Urgencias y Emergencias. .

Recepcin, acogida y clasificacin de pacientes. RAC

3.2.1.1. Diferenciacin entre RAC y Triage.

3.2.1.2. Fases de la RAC.

3.2.1.3. Objetivos de la RAC.

3.2.1.4. Funciones profesionales de la enfermera

La especialidad de Enfermera de Urgencias

La formacin de grado y posgrado en

4.3.2.1. Observacin externa.

4.3.2.3. Diario de la profesora y del investigador.

4.3.2.4. Diario del alumnado.

4.3.2.6. Entrevistas a la docente.

4.3.2.7. Anlisis de documentos.

situacin indicativa de parada cardiorrespiratoria

El mapa conceptual de la Unidad Didctica.

Contenidos de carcter procedimental.

Contenidos de carcter actitudinal. .

4.3.2.2. Carpetas de investigacin.

5. Unidad Didctica: Qu hacer y por qu ante una

La Unidad Didctica en el diseo curricular del rea.

Objetivos que desarrolla la Unidad. .

Conexin de la Unidad Didctica con ciclos

Contenidos: conceptuales, procedimentales

Criterios metodolgicos para el

desarrollo de las actividades. .

Criterios generales de evaluacin.

Instrumentos para la evaluacin.

Propuestas de actividades secuenciadas.

Bibliografa para el profesorado.

Bibliografa para el alumnado.

6. Experimentacin de la Unidad Didctica. Anlisis de caso. 229

Anlisis del contexto.

mbito de estudio: La Escuela Universitaria

Planificacin del proyecto.

Unidad Didctica y los aprendizajes generados. .

Concepciones de partida del alumnado.

Anlisis del proceso de experimentacin de la

6.5.2.1. Por qu aprendemos y enseamos soporte