Historia de la educacin en Mxico

La historia de la educacin en Mxico se refiere a los diferentes procesos

educativos que se han dado a lo largo de la historia de Mxico, los cuales
dependieron de las necesidades de la sociedad, adems de las herramientas y
avances que se se tenan en cada contexto. Hay que recalcar que no se puede
hablar de sistemas educativos a lo largo de la historia, sino de intentos para
instruir a la poblacin. Las etapas educativas de las que se hace mencin estn
relacionadas con las etapas de la historia de Mxico.

Educacin prehispnica
Los pueblos mesoamericanos eran conscientes de que toda la poblacin deba
recibir un mnimo de instruccin, por lo que haba escuelas para las clases altas
de la sociedad y escuelas para los sectores populares, tambin diferenciando la
educacin de los hombres y de las mujeres. La principal referencia para estudiar la
educacin del Mxico prehispnico es la educacin del pueblo mexica.
Los antecedentes prehispnicos de las escuelas eran el Calmecac y el Tepochcalli
que fungan como los principales recintos de educacin del pueblo Mexica; cabe
sealar que esta educacin no era exclusiva de este pueblo, ya que se sabe el
modelo era compartido por diferentes pueblos mesoamericanos.

La escuela para la nobleza era el Calmcac; en este lugar se les enseaba, entre
otras cosas, historia y astronoma, la medicin del tiempo, msica y filosofa,
religin, hbitos de limpieza, cuestiones de economa y gobierno, y sobre todo,
disciplina y valores morales, ya que los principales rubros a cubrir por parte de
estas sociedades incluan el aspecto militar, religioso, ya que era el sector social
encargado de gobernar. A estas escuelas asistan los hijos de los sacerdotes,
guerreros, jueces, senadores, maestros y gobernantes.

Para el pueblo, exista una escuela llamada Telpochcalli. Se encontraba una

escuela de este tipo en cada barrio o Calpulli. All se les enseaba a los
macehualtzin a servir a su comunidad y a la nobleza, pero principalmente se les
enseaban distintas habilidades para la guerra.
Las mujeres del Mxico prehispnico eran educadas en casa por sus madres en
las labores del hogar y valores morales. Sin embargo haba una escuela llamada
Ichpochcalli para quienes aspiraban a convertirse en sacerdotisas, nicamente
pudiendo acceder a esta las mujeres de la nobleza. Tambin haba escuelas
especiales llamadas Cuicacalli donde se les enseaba a cantar, bailar, entre otras
actividades, siempre con un fin religioso, aunque esta ltima no era
exclusivamente para las mujeres.

Educacin en la Colonia
En mayo de 1493, el pontfice Alejandro VI seal la manera en la cual Espaa y
Portugal se iban a repartir los terrenos descubiertos. Os requerimos [que] queris y
debis con nimo pronto y celo de verdadera fe, inducir los pueblos que vivan en
tales islas y tierras a que reciban la religin cristiana. Luego concedi los
territorios a cien leguas hacia el occidente de las Azores y el Cabo Verde, al
mismo tiempo que les mand en virtud de santa obediencia procuris enviar a
dichas tierras firmes e islas, hombres buenos, temerosos de Dios, doctos, sabios y
expertos, para que instruyan a los susodichos naturales y moradores en la fe
catlica y les enseen buenas costumbres".
La concesin que oblig a Espaa a evangelizar a los naturales del Nuevo Mundo
fue conocida como los justos ttulos. La enseanza a los nativos de la religin y de
buenas costumbres era la condicin que justificaba la concesin a la monarqua
espaola de los territorios occidentales. As la educacin indgena estaba ligada al
derecho de Espaa de dominar las nuevas tierras, porque debido a esta tarea
evangelizadora ostentaban los justos ttulos a las posesiones americanas.

Catecismo para los indgenas.

De esta manera, la Corona asign dinero y hombres a la educacin de los

indgenas durante la poca colonial. Fue la iglesia catlica la responsable de la
educacin de los naturales, los frailes, los franciscanos, dominicos y agustinos,
dirigan las parroquias de los indios, llamadas doctrinas, y se encargaban de la
evangelizacin y de la enseanza. Sostenidos principalmente por el gobierno

espaol, las rdenes religiosas utilizaron mtodos que ya conocan y los

adaptaron para transmitir los conocimientos religiosos pinturas, catecismos con
dibujos en vez de palabras, danza, teatro y msica (mtodos audiovisuales),
adems de ensear las artes, oficios y fundar colegios de internados para
indgenas durante el siglo XVI: los franciscanos en Tlatelolco, los jesuitas en
Ptzcuaro, Tepozotln y el colegio de San Gregorio en la ciudad de Mxico.
Los franciscanos fueron los primeros frailes en arribar a la Nueva Espaa entre los
aos de 1523 y 1536. Su preocupacin principal fue la de evangelizar a los nativos
de estos nuevos territorios, por lo que su primera accin fue la de aprender la
lengua de los naturales,.3
En 1585 el III Concilio Mexicano legisl sobre dos puntos relacionados con la
educacin indgena. Prohibi la ordenacin de los indios como sacerdotes y
mand que los prrocos usaran la lengua indgena de cada regin para la
evangelizacin. A pesar de la prohibicin para las rdenes sacras, algunos
indgenas asistieron a la Universidad de Mxico para estudiar filosofa, gramtica
latina, derecho y medicina, ya que esa institucin, fundada en 1551, estaba
reservada para alumnos espaoles y para indgenas como vasallos del rey.
Las cdulas reales posteriores al siglo XVII reiteraron el doble mandato: la
colocacin en las doctrinas de sacerdotes que supieran las lenguas indgenas y el
fomento de la enseanza del castellano a los indios. Durante el reinado del ltimo
rey de los Habsburgo, Carlos II, El Hechizado, se expidieron una serie de cdulas
reales, relacionadas con la queja del arzobispo de Lima de que haba sido tan
conservada en esos naturales su lengua india como si estuvieran en el Imperio del
Inca. Por primera vez se hablaba de escuela, y no slo de maestros, para la
enseanza del castellano. Tambin se inici en la legislacin el mandato de
ensear a leer y escribir a los indios, aunque la alfabetizacin de los naturales se
inici desde el siglo XVI.
En 1693 el rey encarg el fomento de las escuelas y autoridades civiles locales
(los alcaldes mayores) porque ellos eran los supervisores de las cajas de
comunidad de los pueblos de indios, de donde se pagaba a los profesores. Estas
cdulas se dirigan principalmente a los obispos de Mxico, Puebla, Oaxaca,
Michoacn y Guadalajara quienes respondieron que haban empezado a llevar a
cabo la fundacin de escuelas. Los tres colegios internos para indgenas en
Parras, Coahuila, en 1622; en San Luis de la Paz en 1640, aadido la escuela
establecida en 1594; y el Colegio de San Javier, Puebla, en 1751. Probablemente
estos colegios sirvieron para la preparacin de los alumnos nativos para ocupar
puestos eclesisticos, polticos y civiles, adems de los seminarios diocesanos,
fundados al final del XVII, que tenan becas para los seminaristas indios.

Educacin femenina en la Nueva Espaa

Para poder entender el desarrollo de la educacin de la mujer en la Nueva Espaa
debe de tenerse en cuenta la sociedad de la poca, la cual es muy diferente entre
s; por un lado los indgenas y por otra los espaoles, adems de las diferentes
castas.
Los espaoles trajeron consigo una idea de educacin cristiana medieval, por lo
que los modelos para las mujeres responden a los cnones europeos que
siguieron vigentes durante varios siglos. Es por ello que la finalidad de la
educacin estaba ligada al ideal religioso de la poca, la virtud, y para ello se
necesitaba de una cultura. La educacin que se plantea, tambin tiene el objetivo
de que la mujer cumpla con el papel que la sociedad exiga, esto era que
aprendiera los valores cristianos y los transmitiera a su sociedad, adems de ser
figuras de integracin familiar, social y monstica.
Segn Josefina Muriel, podemos dividir la educacin femenina en tres etapas:
Catecismo: se ensean los valores del cristianismo para explicar la existencia del
hombre y su relacin con Dios. Para poder lograr esto se necesitaba de la
alfabetizacin, y en el caso de la Nueva Espaa, se presta especial atencin a las
indgenas. Esta alfabetizacin era muy bsica, pues slo se buscaba que
comprendieran los preceptos cristianos que solicitaba la evangelizacin. A esta
educacin podan acceder las mujeres de todos los sectores de la poblacin.
Cultura Media: antes de iniciar, es necesario explicar a que se refiere el trmino
cultura media. Segn Josefina Muriel se trata de la enseanza de la lectura y la
escritura para que pudieran realizar esas actividades con mayor agilidad,
agregando las cuatro reglas de aritmtica y oficios mujeriles. Tambin se fomentan
las virtudes humanas para la vida en sociedad. Esta educacin se realizaba en
escuelas llamadas "amigas", colegios conventos y beaterios. No haba planes de
estudio, sino que se les enseaba lo que la preceptora saba, ya que en un
principio las instituciones encargadas de que las nias recibieran una educacin
fueron los conventos o monasterios las cuales eran recibidas en una edad entre
los 6 y 12 aos. Est enfocada en mujeres con recursos econmicos suficientes
para poder pagar esta educacin, adems de que fuera poblacin concentrada en
lugares con cierta importancia, ya que en estos lugares es donde se fundan las
instituciones anteriormente mencionadas.
Por su parte Graciela Hierro matiza el trmino, en el cual se debe incluir en la
cultura media la enseanza por parte de maestros contratados, siendo la cultura
letrada una educacin autodidacta.

Sor Juana Ins de la Cruz es un ejemplo de la mujer letrada.

Cultura letrada: los estudios que se realizaban estaban dirigidos por los intereses
de aquellas mujeres que continuaban con su educacin, siempre con el permiso
del padre. Los principales estudios que realizaban eran gramtica, latn, griego,
msica y pintura, estos eran impartidos por maestros contratados por la familia, o
bien por los conventos para que se enseara a una monja en particular. Tenan la
labor de ensearles los fundamentos de la disciplina que estudiaban para que
ellas continuaran de manera autodidacta por medio de la lectura y la prctica.
Estos maestros eran bachilleres o licenciados.
Slo un reducido nmero de mujeres poda acceder a esta educacin, siempre y
cuando tuvieran los medios econmicos para solventar su educacin. Es por ello
que se pueden encontrar en esta etapa a espaolas, criollas y mujeres de la
nobleza indgena, las cuales representaban la lite de su poca. La gran mayora
vive en ciudades lo permite un fcil acceso a maestros, adquisicin de libros y
estar en contacto con movimientos culturales.
Creacin de La Real y Pontificia Universidad de Mxico

La primera cdula de creacin de La Real y Pontificia Universidad de Mxico fue

firmada en 1547, conforme a las constituciones de la Universidad de Salamanca;
el Virrey Antonio de Mendoza crea la segunda y definitiva se da a conocer en
1551. El siglo XVI es en la educacin superior de la colonia un periodo de
actividad fecunda al cubrir la demanda personal capacitado para labores
administrativas de organizacin y control, emanadas de las actividades
eclesisticas y del virreinato mismo. Los colegios Universitarios se fundan a partir
de 1573 con el propsito de cumplir este objetivo funcional; dividindose estos en
tres tipos de Instituciones de acuerdo a las finalidades propias de la Enseanza: El
Colegio de Comendadores Juristas de San Ramn Nonato, responsable de la

formacin de los futuros funcionarios aptos para ayudar a gobernar. En los

seminarios se formaran los criollos que se distinguirn como profesores y clrigos,
el Colegio Mayor de Santa Mara de Todos los Santos, muy elitista para la
seleccin de sus alumnos.

PROBLEMAS DE INVESTIGACIN
La polmica espaola sobre la enseanza de la historia (1996-2010)
En octubre de 1996, la entonces ministra de Educacin puso de manifiesto la
voluntad de su partido (conservador) de reformar urgentemente los denominados
inicialmente estudios de las "humanidades" (incluyendo bajo esta denominacin
los estudios de historia y de geografa, de lengua y literatura, de filosofa y los de
la cultura clsica) en el conjunto de la enseanza no universitaria. Pronto se hizo
patente que la ministra estaba interesada especialmente en los de historia. Las
ideas centrales del discurso de la ministra fueron las siguientes:
En Espaa se haba producido, como fruto de las reformas educativas de
principios de los aos noventa, un "asombroso arrinconamiento de la enseanza
de la historia en los planes de estudio... En la Enseanza Primaria queda
anexionada a otras materias en una curiosa amalgama denominada
eufemsticamente Conocimiento del medio natural, social y cultural. En la
Enseanza Secundaria aparece bajo el epgrafe de Ciencias Sociales, que
incluye, adems de la Historia, a materias tan heterogneas como la Geografa, la
Sociologa, la Antropologa, la Economa y an la Ecologa". Lo ms grave era, en
su opinin, "la escasez de contenidos histricos en las enseanzas que reciben
nuestros escolares. Un alumno puede atravesar por entero sus diez aos de
escolarizacin obligatoria sin escuchar una sola vez una leccin sobre Julio Cesar
o sobre Felipe II... En la enseanza obligatoria la Historia se ha reducido a un
somero estudio de la Edad Contempornea, por no decir lisa y llanamente del
mundo actual. La cronologa... brilla por su ausencia. Y el estudio de las grandes
personalidades histricas se ha visto reemplazado por un anlisis de estructuras
tratado bajo la ptica metodolgica, no de la Historia, sino de las Ciencias
Sociales... con el resultado de un pavoroso empobrecimiento del mensaje que se
transmite al alumno".
Su discurso se completaba con una triple alabanza a quienes, en su opinin,
representaban lo opuesto a la situacin antes descrita. En primer lugar, a la
monarqua, que "simboliza por su propia naturaleza la continuidad histrica de
Espaa... Su persona encarna a la propia Historia de Espaa". En segundo lugar,
a la Academia de la Historia, "una corporacin viva, eficaz y til para la sociedad...
que siempre ha sabido conjugar la unidad con la variedad". La colaboracin de los
acadmicos se consideraba necesaria para que no continuase en Espaa "el
calamitoso estado de la enseanza de la Historia". Sus elogios se dirigieron

finalmente a aquellos docentes que se haban opuesto a las reformas educativas,

ya que "este planteamiento se ha puesto en prctica de espaldas a los propios
profesores de historia, que deben hoy compensar con su lucidez y buen criterio las
lagunas de los planes de estudio oficial".
Cabe suponer que lo que la ministra estaba reclamando en su discurso era la
recuperacin del tipo de historia tradicionalmente enseada, que haba intentado
ser modificada mediante las reformas educativas de inicios de los aos noventa.
Su reivindicacin de la monarqua como "continuidad histrica de Espaa"; su
alusin a los "grandes personajes histricos" tradicionales; su insistencia en la
cronologa como "esqueleto de la Historia", su reivindicacin de una historia ms
factual y menos conceptual o estructural, su descalificacin de la Historia
Reciente o sus crticas a los enfoques ms sociales de la historia, entre otros
sntomas, as parecen reflejarlo.
Los planes de la ministra conservadora para modificar los programas de la
enseanza de la historia se concretaron un ao despus con la presentacin de
un proyecto de enseanzas mnimas que no logr la pertinente aprobacin
parlamentaria a finales de 1997.
La principal variante de este fracasado proyecto era la considerable ampliacin de
los contenidos considerados "mnimos", pues abordaban prcticamente el
conjunto de temas reiteradamente presentes en los manuales escolares
tradicionales. En esta variante reside la mayor contradiccin de todo el proyecto
de aquella ministra. Diversos docentes y didactas mostraron como tales
programas comportaban una enseanza bsicamente expositiva, poco profunda y
basada en el memorismo. Se lleg a afirmar que sus redactores no saban
distinguir entre enseanza y aprendizaje y que los integrantes de esta comisin no
haban logrado coordinar adecuadamente sus tareas, ya que se daba una
marcada contradiccin entre los objetivos, por una parte, y los contenidos y
criterios de evaluacin planteados, por la otra. Los primeros tenan un enfoque
relativamente formativo y crtico, mientras que los segundos, formulados de forma
exhaustiva y detallista, slo podan ser abordados desde una metodologa
transmisiva-memorstica, incompatible con otros tratamientos didcticos ms
preocupados por un aprendizaje razonado del alumnado.
En junio de 2000, cuando los ecos de la anterior fase de la polmica ya haban
disminuido, la Real Academia de la Historia hizo pblico un Informe sobre los
textos y cursos de Historia en los centros de enseanza media en el que se
apoyaba y repeta, de forma prcticamente mimtica, las anteriores propuestas
ministeriales respecto de la modificacin de los programas de historia vigentes en
aquellos aos. Con este informe comenzaba la que podra denominarse como la
segunda fase de la polmica. En este Informe se destacaba que los dos aspectos
ms criticables, desde el punto de vista de la Academia, son, por una parte, la
poca importancia que se le da al estudio de la historia anterior a la poca
contempornea y, por otra, la visin parcial y vaga que los alumnos obtienen del
proceso histrico espaol.

En la parte final de dicho informe se haca an ms explcitas las crticas

que la Academia de la Historia realizaba sobre la enseanza de la historia en la
enseanza secundaria:
Podemos, pues, concluir que los problemas existentes hoy en
da en cuanto a la enseanza de la historia en Espaa en los estudios
secundarios contienen tres elementos, que podramos definir como el
sociologismo, el pedagogismo y las circunstancias polticas. La
enseanza de la historia comenz a resentirse, desde la Segunda
guerra Mundial a causa de la gran influencia ejercida por el
sociologismo, utilizando este trmino en el sentido de proponer una
visin del pasado alejada del tradicional proceso cronolgico y
vinculada al anlisis que permitiera la utilizacin de las formulaciones
tericas del presente. Asimismo, la obsesin pedaggica ha tenido sus
efectos negativos, pues, al poner tanto nfasis en los mtodos de la
enseanza, se ha terminado por olvidar qu es lo que hay que
ensear Finalmente, las circunstancias polticas tienen que ver con la
pretensin de las Comunidades Autnomas de utilizar la historia al
servicio de objetivos ajenos a los planteamientos acadmicosLa
Academia considera que la enseanza de la historia no puede
prescindir de lo que podemos denominar seas de identidad de la
disciplina. Los elementos bsicos son la cronologa y los
acontecimientos Por todo ello, es preciso insistir en la defensa de la
enseanza de la historia en los niveles de la educacin secundaria
orientados al conjunto de los ciudadanos. Resulta necesaria romper el
crculo vicioso establecido entre la supuesta pugna nacionalismo
espaolista-nacionalismos perifricos. La historia de Espaa es una
realidad innegable, que tiene que estar presente en el curriculum,
aunque no sea de forma dominante. Sin duda, la va de futuro ms
razonable es la que tiende a insertar la historia de Espaa en el
conjunto de la historia europea y en la del mundo.

Esta larga cita nos permite captar con cierto detalle las principales crticas que
desde una visin tradicional de la enseanza de la historia, compartida tanto por el
gobierno conservador como por la Academia de la Historia, se estaba haciendo
tanto a los planteamientos curriculares existentes desde principios de los aos
noventa como a las propuestas didcticas desarrolladas por algunos grupos de
docentes en aos anteriores. Tres son los elementos que merecen ser destacados
de este informe, que coinciden de manera bastante directa con los supuestos ya
enunciados por la ministra Aguirre en octubre de 1996. Por una parte, la
reticencia, incluso rechazo, de las innovaciones didcticas, que haban intentado
superar un tipo exclusivamente transmisivo de la enseanza de la historia
mediante nuevas formulaciones en las que el alumnado tuviese una participacin
ms activa en el proceso de enseanza y de aprendizaje, que en muchas
ocasiones se estaba acompaando de un tipo de enseanza vinculado al estudio
escolar de los procesos histricos y de los problemas relevantes ms conectados

con el presente. Por la otra, su desacuerdo con la forma en que se haba realizado
la inclusin de las historias regionales o locales en los programas escolares, por
considerar que ocupaban un excesivo espacio dentro de la enseanza de la
historia y que, adems, perturbaban una comprensin unitaria de la historia de
Espaa. Finalmente, la consideracin de que la historia contempornea tena un
excesivo protagonismo en el conjunto de los programas escolares, especialmente
en el Bachillerato.
Este informe recibi tan gran nmero de crticas y descalificaciones que la propia
Academia de la Historia tuvo que reconocer que era una simple opinin y que,
como tal, estaba sujeta a posibles errores o imprecisiones. De entre las crticas
ms documentadas y fundamentadas destac la relacionada con el grado de
presencia de las historias regionales en los manuales escolares. Las principales
conclusiones del informe impulsado por la Fundacin Bofill, realizado sobre los
manuales ms utilizados en las distintas autonomas espaolas contradicen, con
datos contrastados, las afirmaciones formuladas por la Academia de la Historia y
pueden resumirse en los tres siguientes aspectos:
1.- El tratamiento de las cuestiones regionales es muy inferior a las
posibilidades ofrecidas por la legislacin vigente, que permite dedicar a estos
temas entre un 35 y un 45 por ciento de los contenidos. Por trmino medio, los
contenidos regionales de los distintos manuales de historia no sobrepasan el 10%
de los mismos. Es, por tanto, improcedente y no aceptable cientficamente afirmar
que en los manuales exista un exceso de localismo. Como se ha comprobado,
los referentes priorizados son el Estado espaol y la Europa occidental.
2.-Los manuales no adolecen de pedagogismo si con este concepto se
quiere afirmar que tienen un exceso de enfoque didctico en el tratamiento de sus
contenidos. Por el contrario, siguen predominando los contenidos temticos
tradicionales sin haberse logrado una suficiente actualizacin didctica de los
mismos. Sigue predominando un concepto de la enseanza ms expositivo que
activo, esto es, se privilegia la transmisin y memorizacin de los contenidos ms
que su aprendizaje real y activo por parte de los alumnos.
3.-Desde esta perspectiva, el principal problema de los manuales no es el de
que falten contenidos temticos, pues posiblemente son excesivos, ya que su
considerable cantidad impide su estudio en profundidad y el tratamiento
razonado de los mismos. En todo caso habra que ampliar la presencia de los
contenidos metodolgicos y tambin los actitudinales si se desea cumplir con
lo estipulado por la legislacin vigente (una formacin histrica a partir de la
generacin de un juicio crtico y razonado, tal como se expresa en los
Objetivos Generales del curriculum oficial).

El final del proceso de modificacin de los programas escolares de historia

tuvo su primer momento en enero de 2001, cuando se publicaron oficialmente los

nuevos programas (enseanza mnimas) para la Educacin Secundaria

Obligatoria (en adelante ESO) y el Bachillerato. Se elimin el carcter abierto y
flexible de los programas y se volvi a una programacin cerrada, curso por curso,
en la ESO, a la par que el programa de Historia de Espaa del Bachillerato se
ampliaba, desde su anterior consideracin de una historia centrada en la poca
contempornea, a una historia general de la misma (desde los orgenes a la
actualidad). Estas transformaciones se estuvieron realizando entre el 2001 y
marzo de 2004 en que, debido al cambio de gobierno, quedaron paralizados
durante los dos aos inmediatos, a la espera de una nueva propuesta
programtica. Los posteriores currculos de 2007, actualmente vigentes, que
fueron impulsados por una administracin socialista, no cambiaron apenas los
planteamientos establecidos en 2001, para frustracin de muchos de los que
creamos en que las cosas podan modificarse para bien o, al menos, no continuar
empeorando en relacin a lo que la investigacin didctica internacional de la
historia vena diciendo y confirmando.
Hasta qu punto era real la situacin descrita por las responsables del Ministerio
de Educacin y por la Real Academia de la Historia? Para intentar responder a
esta cuestin conviene que nos detengamos, aunque sea muy brevemente, en los
datos disponibles a partir de los estudios empricos realizados en relacin con los
conocimientos adquiridos por el alumnado y en el anlisis de los manuales
escolares existentes.
Los aprendizajes de los alumnos: algunos resultados empricos.
Los datos conocidos respecto de los aprendizajes de los alumnos, tanto de los que
acaban la educacin primaria como los del cuarto curso de la ESO, desmienten
las los prejuicios manifestados por diversos responsables polticos del PP. Las
encuestas realizadas durante los ltimos aos por el espaol Instituto Nacional de
Calidad y Evaluacin (en adelante, INCE), organismo dependiente del Ministerio
de Educacin, muestran que los alumnos de primaria mejoran sus resultados
sobre los de la anterior EGB, al igual que lo hacen los de la ESO, y que no es la
historia la materia en la que estos resultados resultan ser los ms deficientes. As
lo confirmaban los informes del INCE publicados en marzo de 1998 respecto del
alumnado de 14 y 16 aos (en los que los resultados de historia y geografa eran
de los mejores en relacin los de las otras asignaturas y se mostraba, adems,
que los resultados obtenidos por los alumnos de la ESO, con una media de 271
puntos sobre 500, mejoraban respecto de los obtenidos por los de los alumnos de
BUP-FP anteriores a la LOGSE, cuya media era de 260 puntos). Otro tanto se
vena a demostrar en la evaluacin realizada por este mismo Instituto en el ao
2000 y cuyos resultados se hicieron pblicos a finales del 2001. Otros informes del
INCE confirmaban igualmente que los alumnos de 11 aos haban mejorado sus
resultados en la comparacin realizada entre el alumnado de 1995 y de 1999 (la
puntuacin media de los primeros era de 219 puntos y la de los segundos era de
250, ambas cifras sobre 500 puntos y en relacin con la materia de Conocimiento
del Medio). Los anlisis realizados en aos posteriores, hasta 2009, han dado

resultados muy parecidos. Resultados similares tambin se han obtenido en

estudios de caractersticas similares realizados por otros investigadores.
La conclusin principal de estos estudios empricos es bastante evidente: en
primer lugar, que los aprendizajes histricos de los alumnos de la enseanza
obligatoria (6-16 aos), en trminos generales, no han empeorado en el ltimo
decenio, sino que han mejorado, aunque sea en proporciones mucho menores de
las deseadas. En segundo lugar, que las afirmaciones realizadas por dirigentes del
Partido Popular sobre el calamitoso estado de la enseanza de la historia
carecan de fundamento y que, por tanto, eran otros intereses, posiblemente
menos confesables, los que subyacan a la interesada valoracin realizada y a su
correlativa propuesta de transformacin de la enseanza de la historia. Todo ello
no es bice, obviamente, para seguir intentando una enseanza de la historia que
consiga mejores aprendizajes por parte del alumnado.

Los manuales de historia y el profesorado: cambios y continuidades.

Cmo han influido las transformaciones normativas de los aos noventa en los
manuales escolares de historia, que siguen siendo el recurso ms utilizado en su
enseanza? Es fcil constatar que estos manuales escolares de historia han
cambiado considerablemente respecto de sus antecesores de finales de los aos
setenta e incluso de los ochenta. Entre los aspectos que ms han variado hay que
destacar la incrementada presencia de fuentes y documentos histricos coetneos
de las diversas pocas histricas abordadas en tales manuales. Tambin es
significativo el espacio dedicado a formular preguntas, ejercicios, actividades o
interrogantes al alumnado, as como a adiestrarlo en la utilizacin de distintas
tcnicas historiogrficas relacionadas con el uso adecuado de la documentacin,
su tratamiento, su organizacin, su representacin grfica o su comunicacin, a la
vez que se le plantean pequeas investigaciones de mayor o menor consistencia y
dificultad.
La primera constatacin, por tanto, es que los actuales manuales han cambiado
positivamente, al menos en las caractersticas formales, dado que los aspectos
anotados no estaban presentes en los manuales precedentes o lo estaban en muy
inferior medida. Este conjunto de innovaciones fueron posibilitadas, incluso
fomentadas, por los cambios legislativos impulsados por las reformas educativas
de principios de los aos noventa al establecer unos currculos abiertos y flexibles
que dejaban, por tanto, un amplio margen de maniobra, de autonoma en las
decisiones finales, tanto a las editoriales y a los autores de los manuales como al
conjunto del profesorado. Esta flexibilidad y escasa definicin de los contenidos
mnimos permita que su seleccin y su secuenciacin pudiesen adoptar formas
muy diversificadas. Pero ocurri realmente as?
Los manuales escolares, especialmente los de las principales casas editoriales,
son productos extremadamente complejos. En su elaboracin inciden una amplia

serie de cuestiones que no deben ser soslayadas a la hora de examinarlos y de

razonar sobre sus caractersticas ms destacadas.
Estos manuales son, siempre que se den las condiciones de libre mercado de los
mismos, como ocurre en Espaa y en muchos otros pases, un producto comercial
que debe de resultar rentable y, por tanto, ser atractivo para aquellos que deciden
su adquisicin. Aunque los manuales son elegidos por los consejos escolares de
cada centro, son los docentes quienes en realidad realizan tal eleccin a partir de
unos razonamientos ms o menos fundamentados. Las grandes editoriales tienen
muy en cuenta, a travs de sus estudios de mercado, las caractersticas concretas
del profesorado a la hora de definir sus propuestas editoriales. En el mbito
espaol nos encontramos con un profesorado de educacin secundaria ms
preparado historiogrfica que didcticamente, fruto obvio de la distinta
especializacin, muy descompensada en perjuicio de la dimensin didctica, que
en ambos campos ha recibido tanto en su formacin inicial como en la continuada.
Los manuales de secundaria son, en gran parte, fruto de esa desigual preparacin
del profesorado de secundaria y han priorizado los contenidos acadmicos
respecto de los tratamientos didcticos.
Los cambios introducidos en los currculos vigentes desde inicios de los aos
noventa podran haber servido para modificar esta situacin, dado que en ellos se
plantearon como contenidos tambin fundamentales los procedimientos
metodolgicos, esto es, la capacitacin de los alumnos en la adquisicin de los
procedimientos y tcnicas propios de cada disciplina, de manera que no recibiesen
slo unos conocimientos ya acabados, que deban ser memorizados sin ms, sino
que fuesen capacitndose, mediante una praxis escolar distinta a la tradicional,
para poder aprender por s mismos, de manera progresivamente autnoma.
Estos nuevos enfoques legislativos de la educacin histrica se ven reflejados de
manera bastante parcial en los nuevos manuales, pues las preguntas, cuestiones,
pequeas investigaciones e introducciones a las tcnicas de trabajo, que suelen
acompaar a las distintas partes de cada unidad didctica, estn planteadas
habitualmente de una forma excesivamente simplista en cuanto que son factibles
mediante la seleccin de una parte del propio texto del manual, lo que no posibilita
un trabajo ms creativo por parte de los alumnos ni el que ellos puedan llegar a
interrogarse y razonar realmente sobre las cuestiones tratadas. Bien es verdad
que este problema se agrava cuando las actividades ms complejas y creativas
planteadas ocasionalmente en algunos manuales no son utilizadas por algunos
docentes, por razones de muy distinta ndole, como se ha comprobado en
recientes investigaciones.
Los manuales parten generalmente de una concepcin excesivamente objetivista
y definitivista de la ciencia, en este caso de la historiografa (ocurre algo muy
semejante en el resto de las disciplinas escolares), sin apenas dar entrada a
formulaciones divergentes o contrapuestas, sea en los documentos utilizados, sea
en el texto escrito por los autores de los manuales. En esas circunstancias es muy

difcil que las ideas de los alumnos, sus representaciones, as como sus
estereotipos y sus vivencias o emociones puedan tener entrada en las aulas, lo
que muy posiblemente tambin reducir su inters y motivacin por un saber
histrico que les resulta problemtico y ya definitivamente establecido, a la vez
que escasamente relacionado con sus preocupaciones y problemas.
Las grandes editoriales, a la hora de disear los manuales de historia se
encuentran con otra situacin de muy difcil solucin, que incluso se complica an
ms si los currculos oficiales, como ocurri en la dcada de los noventa, son
abiertos y flexibles. Saben, por una parte, que si realizan una seleccin restrictiva
de los temas, en funcin de que los alumnos puedan realizar un aprendizaje ms
razonado de los mismos, esta misma decisin les puede originar dificultades con
aquellos docentes que no encuentren en estos manuales aquellos contenidos a
los que estn habituados o que consideran que son preferibles a los propuestos
por la editorial en cuestin. Evidentemente, esta opcin, dado que son los
docentes quienes deciden su adquisicin, puede resultar perjudicial para los
intereses comerciales de la editorial. Pero las editoriales tampoco pueden
reproducir los manuales tradicionales sin ms, pues existe otro sector del
profesorado que desea encontrar en ellos las innovaciones pedaggicas e
historiogrficas ms destacadas, as como un tratamiento didctico que est
adecuado a las principales aportaciones habidas recientemente. De ah que la
tendencia dominante en las grandes editoriales sea la de incluir el mayor nmero
posible de temas, aunque esto sea a costa de una visin ms simplificada de los
mismos y un tratamiento didctico ms superficial, con lo que difcilmente se logra
que los alumnos lleguen a una comprensin mnimamente asentada de los
mismos, dado el escaso margen de tiempo disponible para cada uno de estos
temas.
Esta concepcin comercial, pedaggica, e indirectamente profesional, que
venimos comentando, es la que subyace tambin a la escasa presencia de las
caractersticas especficas regionales en los manuales escolares. Ninguna de las
grandes editoriales desea, o puede permitirse, una prdida o disminucin de sus
cuotas estatales de mercado. La realizacin de un manual es costosa en tiempo e
inversin y la preparacin de diversas variantes de cada manual (actualmente
todas las Autonomas espaolas tienen plenas competencias educativas)
complicara enormemente este proceso. De ah que las opciones desarrolladas
por estas grandes editoriales sean muy similares y que, de una manera o de otra,
hayan optado, en casi todas las variantes realizadas, por la creacin de un manual
bsicamente homogneo para todo el Estado espaol, al que se le aaden
pequeas variantes regionales, sea bajo la forma de un captulo especfico, sea
con la introduccin, en cada tema, de entre dos y cuatro pginas que abordan las
peculiaridades de cada regin. Esta actitud, en mi opinin, es tambin la
mayoritariamente aceptada por el profesorado de secundaria, que conoce mejor
los planteamientos estatalistas tradicionales que los estudios historiogrficos
regionales desarrollados fundamentalmente en los ltimos veinte o treinta aos. A
ello debe de haber contribuido, sin duda, el que ms de la mitad del profesorado
de secundaria tenga una antigedad docente superior a los veinte aos.

Desde la investigacin educativa reciente se sabe que el denominado

cdigo disciplinar de los docentes es muy potente. Por cdigo disciplinar
entendemos el conjunto de ideas, valores, suposiciones, reglamentaciones y
rutinas prcticas, de carcter expreso o tcito, que orientan la prctica profesional
de los docentes y que, si no estn suficientemente cuestionadas y repensadas
desde una consistente reflexin didctica, se inspiran bsicamente en la tradicin
establecida. Esta presencia de la tradicin escolar es la que, entre otras razones,
explica el carcter bastante tradicional de los manuales (en el sentido de
mantener unos contenidos pretendidamente culturalistas y omnicomprensivos, en
perjuicio de una orientacin ms selectiva, contrastada y razonadora de los
mismos), a pesar de sus variaciones de tipo fundamentalmente externo
(ilustraciones, preguntas, resmenes, vocabularios, etc.) que, sin dejar de ser
interesantes e importantes, no llegan a modificar tal impronta tradicional.
El carcter genrico y poco detallado de los "programas mnimos" permiti
igualmente que apareciesen otras formas de concrecin final de los mismos. En la
segunda parte de los aos noventa se generaron nuevos materiales escolares por
parte de algunos grupos didcticos, vinculados directamente a la docencia, que
pueden considerarse como los frutos ms innovadores de la propuesta
programtica de 1991. Los materiales curriculares creados por estos grupos
didcticos, sobre los que cabe pensar que los condicionantes del mercado editorial
son menores, constituyen un fenmeno muy interesante dentro del panorama
educativo espaol. Tales materiales han intentado explotar convenientemente las
posibilidades ofrecidas por las caractersticas abiertas y flexibles de los currculos
vigentes en beneficio de una enseanza ms reflexiva y crtica, que sobrepasase
el enfoque prioritariamente informativo, enunciativo o transmisivo de la enseanza
de la historia, todava muy marcado por el modelo de las historias generales de
pocas pasadas, tendentes a sobreestimar las continuidades histricocronolgicas y a presentar el devenir histrico como algo natural, indiscutible y sin
lagunas, fomentando una percepcin legitimadora de lo existente, de lo finalmente
triunfante.
Cmo se intenta concretar en estos manuales alternativos tal opcin por una
enseanza ms reflexiva y crtica? Estos materiales, a pesar de su diversidad,
parten de ciertas premisas compartidas por todos ellos. Solo destacar dos, que
considero las principales.
La primera es el establecimiento de una secuencia temporal que partiendo del
presente (planteamiento de un problema relevante, del que los alumnos
necesariamente tienen alguna experiencia previa), aborda el pasado, ms o
menos remoto (en funcin de obtener nuevas informaciones significativas, de
ampliar la experiencia histrica y de intentar que los alumnos vayan generando un
conocimiento ms complejo del problema estudiado a travs de un planteamiento
metodolgico adecuado). La parte ltima de cada tema o unidad didctica vuelve
al presente mediante una recapitulacin final abierta tambin a las perspectivas
ms posibles del futuro inmediato. El hecho de proponer tal secuencia temporal no
es algo anodino, sino todo lo contrario, pues comporta la necesidad de

seleccionar, repensar y reorganizar los contenidos escolares desde una definicin

comprometida con los problemas del presente y de superar, en lo posible, los usos
eruditos o marcadamente culturalistas de los mismos.
La segunda es la continua interpelacin a los alumnos para que muestren y sean
conscientes de sus ideas o concepciones respecto de las distintas facetas del
tema-problema propuesto. Este tipo de actividades est presente a lo largo de
todas y cada una de las partes de cada unidad didctica, concluyendo en una
sntesis final en la que los alumnos deben contrastar sus ideas iniciales con las
adquiridas mediante las actividades metodolgicas realizadas.
La conclusin ms patente de lo que venimos analizando es la de la coexistencia
de cambios y de continuidades, esto es, la pervivencia de usos y prcticas
educativas de tipo tradicional en la enseanza, que conviven con prcticas
minoritarias ms innovadoras (las propuestas de materiales curriculares realizadas
por los grupos didcticos ms renovadores han tenido escasa audiencia en los
centros de educacin secundaria), tal como ocurre, como ya se dijo, en la mayora
de los pases de nuestro entorno de los que poseemos datos relativamente
precisos[15]. A la hora de explicar tanto los cambios como las permanencias o
rutinas en la enseanza real de la historia, hay que considerar que stas ltimas,
pese a lo que tengan de supervivencias y de arcaismos, contienen en si mismas
una racionalidad o lgica institucional y adoptan la forma de estructuras de larga
duracin enmarcadoras de la accin docente de los profesores de historia,
mediante la cual la vieja enseanza de la historia ha perdido legitimidad, pero no
vigencia.
Desde una perspectiva complementaria, la de la visin de los alumnos, se
constata tambin los escasos cambios introducidos en la enseanza de la historia.
Segn los alumnos de secundaria, las clases de historia siguen caracterizndose
actualmente por la transmisin de conocimientos acabados por parte del
profesorado. La clase expositiva, junto con la lectura y el estudio del manual
escolar, siguen siendo las prcticas casi exclusivas que se dan dentro del aula. En
esta apreciacin coinciden tanto los alumnos espaoles como los de un
considerable nmero de pases europeos y, por lo que conocemos, tambin los de
diversos pases iberoamericanos. Las respuestas de los alumnos corroboran el
predominio de un enfoque tradicional en la enseanza de la historia. Para ellos la
historia es una asignatura cuyo objeto es volver una y otra vez sobre un nmero
reducido de hechos histricos y memorizar una serie de informaciones sobre estos
hechos histricos. Para los estudiantes la historia carece de utilidad, aunque
pueda valer como signo de distincin social.
Las dificultades y contradicciones presentes.
Son muchos los factores que deben ser tenidos en cuenta a la hora de intentar
explicar el predominio de la continuidad frente al cambio, tanto en los contenidos
como en las prcticas docentes de la enseanza de la historia.

Por una parte, el claro desequilibrio existente entre la formacin historiogrfica del
profesorado y su preparacin didctica, en favor de la primera. El profesorado se
siente mucho ms seguro como historiador que como docente de historia y es
mucho ms propenso a incorporar los nuevos enfoques historiogrficos que las
innovaciones de tipo didctico. Por la otra, y aunque pueda parecer contradictorio,
el profesorado mayoritariamente ha hecho suyos, al menos tericamente, los
nuevos discursos legitimadores de la enseanza de la historia que intentaron dar
respuesta a las principales crticas realizadas a la enseanza tradicional de la
historia, especialmente a su estrecha vinculacin con el memorismo y a su inviable
enfoque enciclopedista[16]. Una parte importante del profesorado considera como
finalidades principales de la enseanza de la historia tanto la capacidad de esta
disciplina para entender el presente, como la de potenciar el desarrollo del
razonamiento lgico de los alumnos y tambin la de suministrarles un saber
humanstico vlido para la formacin de las personas en valores tales como la
tolerancia y la capacidad crtica. El profesorado parece considerar, sin embargo,
que estas capacidades pueden derivarse directamente de lo que se considera el
objetivo bsico de la enseanza de la historia: el conocimiento de los hechos
histricos y de los grandes periodos de la historia.
En el intento de hacer coherentes en la enseanza de la historia las nuevas
finalidades pretendidas, por una parte, y la tradicional configuracin de la disciplina
escolar, la establecida por la tipologa de las historias generales, por la otra, es
donde han aparecido las mayores contradicciones, pues es muy difcil ayudar a la
comprensin del presente, por parte de los alumnos, cuando los problemas de
nuestro tiempo, entendido en un sentido amplio, son objeto de escasa atencin en
clase si el modelo dominante de historia es el ya citado de las historias generales,
el de ver toda la historia. Ante esta disyuntiva, la mayora del profesorado ha
optado por aquello en que se senta ms seguro y por lo que en su apreciacin
tambin tiene ms prestigio, el enfoque ms tradicional y academicista de la
historia, que es, al mismo tiempo, aquel que ms poder puede darle dentro del
aula y asegurarle ms fcilmente el control de la misma, pues es en el que los
alumnos son menos competentes. A todo ello no es ajena la cuestin de la gestin
de la clase, el mantenimiento del orden dentro de las aulas, dado que, aparte de
las funciones consideradas bsicas como son las de ensear y aprender, ste es
uno de los aspectos que ha sido destacado recientemente como un factor
explicativo del mantenimiento general de la enseanza de tipo tradicional y de sus
prcticas escolares. La clase magistral, entendida bsicamente como la
transmisin a los alumnos de aquellos conocimientos acabados que ellos tendrn
que repetir en los exmenes, sirve tambin para conseguir que los alumnos se
mantengan pasivos y centrados en la toma de apuntes.
Cmo intentar que los alumnos se interesen ms por la historia, por el
conocimiento histrico?, cmo lograr una enseanza de la historia ms atractiva
y motivadora para los alumnos? No es nada fcil dar respuesta a estos
interrogantes pues, como hemos ido viendo, son muchos los elementos que
influyen sobre esta cuestin. Intentaremos, de todas maneras, esbozar algunas
posibles vas, que nos parecen necesarias, aunque posiblemente no suficientes,

para mejorar la actual situacin, en la que, adems de los aspectos directamente

relacionados con la enseanza de la historia, repercuten otros factores de carcter
ms general, que sobrepasan largamente la cuestin especfica de la enseanza
de la historia (poltica educativa, malestar docente, diversidad del alumnado, etc.),
pero que inciden tambin en el profesorado, incluso de manera prioritaria.
Dos aspectos, que ya hemos abordado brevemente y que, por tanto, solo
citaremos ahora son el de la formacin didctica del profesorado, que es crucial
para una posible mejora de la enseanza de la historia, y el de la superacin, por
el momento casi imposible en nuestra opinin, del modelo de las historias
generales que impiden la aproximacin a un tipo de historia reflexiva y razonada.
En este sentido, las propuestas curriculares basadas en unos contenidos abiertos
y flexibles nos parecen mucho ms adecuadas, pues permiten tratamientos ms
diversificados, sin constreir al profesorado ni limitar sus posibilidades didcticas.
El tercer aspecto es el de la motivacin, la consecucin de un inters por parte del
alumnado respecto del conocimiento histrico. Las crticas ms frecuentes y
reiterativas de los alumnos destacan, por una parte, que la historia que se les
ofrece est poco conectada habitualmente con los problemas e inquietudes de la
sociedad en que viven y, por otra, que es un conocimiento muy basado en la
memorizacin de unos determinados hechos histricos, ms o menos
anecdticos, que hay que repetir en cada ciclo escolar, pues se olvidan
rpidamente. Cmo intentar superar estas deficiencias?
La investigacin didctica internacional es bastante coincidente en el hecho de
destacar que la problematizacin de los temas abordados en la enseanza de la
historia es imprescindible. Este planteamiento interrogativo sobre los problemas
histricos analizados en clase es el que puede suscitar de una manera ms
directa el inters del alumnado si se consigue que los y las estudiantes sean
conscientes de las cuestiones que se estn tratando y de los mtodos necesarios
para ir intentando encontrar respuestas a los interrogantes planteados mediante
un uso adecuado de las fuentes documentales, de su contraste y comparacin y
de su pertinente anlisis y crtica. La consideracin de que la enseanza de la
historia consiste solamente en la transmisin de unos resultados ya acabados, sin
considerar el mtodo seguido para obtenerlos ni su grado de validez, esto es, el
no presentar el saber histrico como una forma o tipo de conocimiento que
requiere de una metodologa precisa y cuidadosa es uno de los problemas
principales para la consecucin de una enseanza y de un aprendizaje de la
historia que pueda resultar ms atractivo y til para el alumnado.
Esta misma coincidencia didctica internacional se da respecto de la necesidad de
tener en cuenta las ideas que el alumnado tiene sea sobre lo que es la historia y la
forma en que sta se construye, sea sobre los diversos temas abordados por el
conocimiento histrico. En este sentido se considera fundamental el
establecimiento del mayor nmero de conexiones posibles entre los temas
abordados y las concepciones y representaciones que los alumnos puedan tener

sobre tales temas (las informaciones histricas llegan hoy a nuestros alumnos por
diversos caminos, especialmente por los vinculados a la televisin y el cine).
Un planteamiento de la enseanza de la historia que incluya este tipo de
pequeas investigaciones escolares dirigidas por el profesorado no puede
realizarse si los programas a los que hay que atender siguen siendo los de las
tradicionales historias generales, que ya mostraron sus lmites respecto del tipo de
historia viable con tal enfoque, as como la imposibilidad de cumplir tales
programas, incluso a pesar de utilizar como recurso fundamental el del resumen
del resumen, que finalmente resulta incomprensible para los alumnos, con la
nica posibilidad de memorizarlo sin entenderlo.
Entre ambas alternativas existe una variada gama de posibilidades, que son las
que la diversificada prctica del profesorado realiza dentro de las aulas, pero el
problema de cmo conseguir una enseanza ms adecuada y un mejor
aprendizaje de la historia pasa necesariamente por superar las deficiencias
reiteradamente constatadas de la enseanza tradicional de la misma. Esta nueva
enseanza de la historia tendra poco que ver, obviamente, con una educacin
histrica tradicional, sustentada en un narrativismo basado en la sucesin de
edades de una supuesta historia universal o en el relato nacionalizante y
retrospectivo del territorio ocupado por cada uno de los Estados actuales. Si se
logra superar este enfoque tradicional, la educacin histrica puede adquirir todo
su sentido contribuyendo a relativizar los valores e instituciones sociales del
presente y mostrando su carcter de construcciones humanas en el curso del
tiempo, esto es, la reivindicacin de la historicidad y de la pluralidad de lo social
como lugar central del estudio escolar de la historia. De ah la necesidad de
seguir buscando una explicacin ms profunda y razonada de las limitaciones y
deficiencias observadas en la prctica educativa y la necesidad de identificar las
posibles vas, no voluntaristas ni espontaneistas, de mejora de tal educacin
histrica.