FACULTAD DE FILOSOFIA Y EDUCACION

DEPARTAMENTO
FORMACIN PEDAGGICA

ANILLADO DE
EDUCACIONAL

Material preparado:
Prof Jos Patricio Escorza

PSICOLOGIA

PERSPECTIVAS PARA EL APRENDIZAJE ESCOLAR

I.- ESTUDIAR, APRENDER, ENSEAR
En los ltimos aos y en el marco de la Reforma Educacional, estos tres conceptos se han
utilizado bajo el supuesto de que van a ser integrados en una nica direccin. Sin embargo,
tanto la experiencia subjetiva de los/las estudiantes como los estudios sobre el tema
demuestran que no son conceptos unvocos y que en consecuencia, deben ser definidos para
su utilizacin precisa.
Muchos autores han puesto de manifiesto la necesidad de identificar el nivel de
conocimientos de partida de los/las estudiantes para ensear de forma adecuada (Ausubel,
Hanesian y Novak, 1978) Se pretende con ello acomodar la enseanza al desarrollo
cognitivo del/la sujeto y anticipar de alguna manera las posibles dificultades de aprendizaje
con la intencin de solucionarlas. Averguese lo que el/la alumno/a ya sabe y ensese en
consecuencias o Por favor, dime lo que sabes y te dir si lo puedes aprender son
expresiones que reflejan fielmente esa idea. Hoy, las investigaciones sobre neurociencia y
educacin nos estn entregando una diversidad de informacin, al estudiar el cerebro vivo,
que redundar en una revolucin sobre el hacer educativo en las aulas.
La representacin mental que del concepto estudio hacen profesores y alumnos/as suele
ser divergente, lo cual acarrea en no pocas ocasiones malentendidos, creacin de
expectativas errneas e intervenciones psicoeducativas que se mueven a un nivel no
inteligible por los/las estudiantes. De ah la necesidad de aclarar qu concepcin de
estudios se va a manejar.
Entenderemos por estudio:
Aquella actividad de aprendizaje intencional, intensivo y autorregulado, basado en un
texto o informacin que circula en una fuente de datos, como las bases en internet,
generalmente complejo y no familiar para e/la estudiante, que supone como proceso previo,
la aproximacin motivacional, como proceso bsico, la decodificacin lectora, y como
procesos esenciales, las distintas actividades cognitivas en funcin de criterios de
aprendizaje, establecidos por uno mismo o por exigencias externas. (Hernandez y
Garcia, 1991). Si consideramos esta acepcin, podemos decir establecer la trascendencia de
los niveles educativos bsicos, como es la educacin preescolar y la educacin bsica en
NB1 NB2, pues en ellos se debe instalar la aproximacin motivacional la que se dar, de
acuerdo a las interacciones que se den entre profesor/a- estudiante ms all de la
consideracin del hogar, de igual manera el placer por la lectura o la indagacin en las
bases de datos donde la informacin circula. Es decir, la informacin debe transformarse en
conocimiento a travs de los procesos de aprendizaje, para generar nueva informacin y
nuevo conocimiento en otros/as.
Hay muchas definiciones y en todas el factor comn sostiene que estudiar es un trabajo
de la persona que requiere esfuerzo, gusto e inteligencia, es decir, en el que estn
activamente implicados la capacidad del sujeto, su afectividad y su voluntad. Una
2

primera consecuencia resulta ser que es complejo o difcil mejorar las habilidades para el
estudio de aquel/aquella que no desea estudiar o no quiere mejorarlas, de all la
trascendencia, de la formacin en los niveles iniciales para inducir la motivacin por el
aprendizaje.
La comprensin, la memoria y el enjuiciamiento del contenido cientfico necesitan la
actividad intelectual del/la estudiante. Ello se opone a la creencia comn, compartida por
muchos de nuestros alumnos/as, de que estudiar es leer pasivamente el contenido de un
texto. Saber cmo, por qu, reflexionar, valorar, buscar implicaciones, aplicar lo
estudiado, relacionar contenidos, comparar, poner ejemplos y otros son expresiones que
reflejan mejor lo que es estudiar. Estamos hablando de procesos mentales superiores, los
que permitirn el desarrollo del pensamiento crtico y por ende, la construccin de
desarrollo ciudadano.
Para ilustrar la afirmacin anterior debemos recordar que el 80% de los chilenos entre 16 y
65 aos no comprende lo que lee, datos estadsticos as lo revelan. De esta evidencia se
pueden sacar varias reflexiones pero la que nos interesa a nosotros es que implica que
estas personas no ejercieron el papel activo de estudiar y fueron meros receptores pasivos
de conocimientos en el proceso de aprendizaje?. Reflexionen sobre esta situacin y podrn
visualizar la trascendencia de la profesin que estn asumiendo, por ende, podrn establecer
el valor tanto de la formacin de la especialidad, como de la formacin en educacin.
Mas adelante veremos ampliamente las diferentes visiones de aprendizaje y como se ha
entendido histricamente, pero por el momento nos aproximaremos a una definicin que
nos sirva de base y de punto de partida, Aprendizaje es un cambio potencial de la accin
como consecuencia de la experiencia directa o indirecta, con posibilidad de ser
retenidos por un organismo y aplicada a situaciones nuevas.
En esta aproximacin, el aprendizaje incluye una combinacin de informacin o ideas,
de sentimientos o emociones y de elementos motrices, es decir, la existencia del
pensamiento, el sentimiento, accin y la de aquellas habilidades que los ponen en marcha,
lo que est establecido para la condicin humana, a partir de sus dimensiones y niveles en
que se diferencia de las dems especies. Por ello, los cambios no se circunscriben solo al
mbito de la conducta observable, como lo entenderan los conductistas. Esta triple
divisin resulta muy importante a la hora de verificar si un aprendizaje se ha producido o
no y si permanecen en el tiempo.
Otro concepto que debemos reflexionar es ensear (enseanza, instruccin) ha recibido
tambin mltiples enfoques. Mayer (1988), por ejemplo, cree que la instruccin se refiere
a cualquier secuencia de sucesos que est dirigida a que una persona aprenda algo.
Desde una perspectiva similar, Johnson (1979) interpreta la enseanza como un conjunto
de sucesos diseados para iniciar, activar y mantener el aprendizaje de los/las alumnos/as.
Las teoras de la enseanza seran, en este contexto, los conjuntos diferenciados de normas
y procedimientos que son eficaces para facilitar la adquisicin de conocimientos, actitudes
y destrezas en los estudiantes.
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Aproximndonos ms en el tiempo. Las nuevas investigaciones, y los avances tecnolgicos

e informticos develan que ensear en los tiempos actuales debe trascender la informacin,
debe centrarse en la mediacin de la informacin para que los y las estudiantes caminen
desde el conocimiento tcito al conocimiento explcito.
Los tres conceptos, ensear, aprendizaje y estudiar, estn directamente relacionados con
el educar, donde los y las profesoras adquieren la trascendencia, tanto en el desarrollo del
arte del pensar, como en desarrollo de pensamiento crtico y autnomo.

II.- LA FORMACION EN ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Todos los/las educandos piensan simultneamente en la enseanza de contenidos y en la
instruccin en estrategias de aprendizaje. El hecho de ensear qu, lleva aparejado
ineludiblemente ensear cmo. No quiere esto decir que ambos aspectos hayan recibido en
el pasado y en el presente igual trato. Con frecuencia, los/las profesores ensean mas bien
contenidos que tcnicas instrumentales para hacerse con aquellos contenidos. Sin embargo,
la preocupacin por mejorar las habilidades para estudia siempre ha existido. Hoy la
educacin est vivenciando una gran crisis a partir del desarrollo tecnolgico. Estamos en
una gran transicin entre entregar contenidos, los que se encuentran en las bases de datos y
el que hacer con dichos contenidos. El que ensear y el como son hoy un gran desafo para
Uds, como educadores/as en formacin y para nosotros quienes asumimos el rol de
formadores en la formacin inicial docente.
Maddox (1963), autor de un clsico en este tema Como Estudiar, reconoce que los
anteriores estudios representaban en gran parte un material que se perpetuaba a s mismo
sobre la base de un consenso general. La gran mayora de los autores asume que las
tcnicas de trabajo intelectual son eficaces, (esquemas, resmenes, comprensin lectora,
etc.) y espera que con la limitada prctica que en los libros se propone, el/la estudiante
cambie sus hbitos. Pero pocos exponen razones convincentes avaladas por estudios
tericosexperimentales que hagan creer en la eficacia propugnada. El consenso se basa en
una creencia, la que no por parecer correcta necesariamente lo es. Hoy esta situacin
requiere de toda la revisin necesaria pues en aquellos aos del autor recies comenzaba a
visualizarse la Internet.
Kelly, (1964), cree que como el resto de los autores, que la formacin en tcnicas de trabajo
intelectual debe producir efectos beneficiosos, pero encuentra que los resultados de las
investigaciones sobre las diferencias en estudio de los estudiantes eficaces e ineficaces no
son concluyentes. El estudio eficaz supone la evaluacin de hechos, la elaboracin de
juicios, el razonamiento y la utilizacin del conocimiento adquirido (p. 305).
A mediados del siglo XX, los consejos y principios recomendados para un estudio eficaz
eran:
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Planificar bien el tiempo

Distribuir el trabajo
Tener condiciones adecuadas
Sistematizar los materiales de estudio
Aprender a usar libros de texto
Verificar la preparacin
Esforzarse por destacar

Estos consejos tienen sentido en el contexto de acumulacin de conocimientos que se

vislumbra cuando Kelly afirma que: La orientacin, direccin e instruccin es el cmo
estudiar, debe tender a la familiaridad con los conocimientos mejores del mundo, a un
mtodo eficiente de conseguirlos y al estmulo del progreso continuo a lo largo de la vida
(p. 324).
Una de las caractersticas de esta enseanza ms tradicional de las tcnicas de estudio es la
de la buena manera. La luz deba entrar por la izquierda, la espalda deba mantenerse
recta, el codo debera situarse a la altura de la mesa... estas constituyen algunas de las
buenas condiciones que se recomendaban para estudiar. Estudia preferentemente por la
maana, sin elementos distractores en la mesa y haciendo esquemas y resmenes eran otros
de los requisitos para triunfar en los estudios. A ello se aadan orientaciones sobre el
tiempo de estudio (no ms de dos horas seguidas), sobre reglas nemotcnicas y sobre cmo
hacer bien los exmenes. Todo ello supona que haba alguien que conoca los trucos del
bien estudiar y que la eficacia estaba garantizada independientemente de quien los utilizara.
Este carcter descriptivo, normativo y verticalista iba a convertirse en el ingrediente
esencial para que los/las alumnos/as captaran que esta manera era mejor seguir estudiando
que como cada uno lo haca. La propia experiencia de los/las estudiantes contradeca de
hecho y a diario las ltimas investigaciones cientficas en este terreno. El argumento de
la buena manera de estudiar que se propona caa por tierra en el momento en que el/la
alumno/a se daba cuenta de que estudiaba mejor por la noche, que no necesitaba hacer
resmenes as y que su ritmo personal de trabajo no se ajustaba a las dos horas llamadas
de mximo rendimiento.
No es de extraar de que esta forma de ver las tcnicas de trabajo intelectual siga teniendo
adeptos hoy en da. La justificacin viene en lo que Thorndike llam a principios de siglo
XX la ley del efecto: en este sentido, todos los implicados obtienen beneficios o creen
obtenerlos. Los padres intuyen una va de solucin a los problemas de motivacin y falta
de esfuerzo de sus hijos. Los profesores se animan ante la posibilidad de conseguir mejores
resultados, con poco trabajo, en aquellos problemas que para ellos son ms urgentes: el
escaso inters por el estudio y la ausencia de habilidades para el estudio.
Todo lo anterior nos indica que es necesario buscar alternativas para ensear a estudiar. En
esta bsqueda, asumimos la idea de Johnson (1979) de que el profesor puede facilitar el
aprendizaje, pero slo el estudiante puede causarlo.
En resumen, si observamos todo estaba centrado en el como adquirir informacin, pero no
en cmo se procesa dicha informacin. Hoy la informacin est en la red, por ende se
5

requiere de una habilidad que nos compele al cmo elegir. El parlamento Finlands publica
en el 2011 dicha inquietud. He aqu las transiciones de las que hablamos anteriormente.

MODOS DE ENSEAR
Como evidenciamos anteriormente estamos enfrentados a grandes desafos quienes
participamos del hacer educativo. Los modos de ensear estn en plena discusin, pero para
considerar y visualizar lo que hemos estado haciendo, tiene sentido exponer algunos de
estos modelos
(R. Fisher, 1990)
1.- Modelo de transmisin
Profesor
Ideas

-------------------------------------------------------- Alumno

Como vemos el eje central es el profesor/a que transfiere ideas al alumno, que ideas?,
desde que paradigma educativo?, que emociones asociadas a las ideas circulan desde el
profesor/a al estudiante? Etc..
2.- Modelo de Descubrimiento
Experiencias (planeadas por el profesor
Estructuradas y activadas por el alumno)
de aprendizaje
Profesor
Ideas

Alumno

Idem
3.- Modelo de Ensear a Pensar
experiencias
estructuradas
de aprendizaje

Profesor
Ideas

------------------------ Ideas
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Alumno
En este modelo aparece una consideracin sobre el estudiante al considerarlo un
legtimamente vlido a la hora de considerar los procesos interaccionales desde el modelo
de comunicacin interaccional.

III.- EL ROL DEL PROFESOR/RA

Uno de los principales actores del sistema educacional son los/las profesores/as, pues son
ellos los que en definitiva tienen relacin con el/la alumno/a en el proceso de enseanza.
Existen dos formas de entender la influencia de los/las profesores, estos son el paradigma
proceso-producto y el del pensamiento del/la profesor/a.
a.- Paradigma proceso-producto
Se ha observado la importancia de aspectos como el dominio que ste/a logre sobre las
materias, el conocimiento que tenga, el uso que haga de las tcnicas educacionales
adecuadas y el tener actitudes profesionales adecuadas (Avalos, 1981; Arancibia, 1989).
En Chile investigaciones demuestran que ella profesor/a es un agente que tiene incidencia e
el aprendizaje escolar de los/las nios/as. Los resultados de estas investigaciones entregan
evidencia de que hay un cambio en el rendimiento acadmico en alumnos/as de ciertos
profesores, independientemente de los antecedentes familiares del/la educando y de las
caractersticas de la institucin escolar. Por lo tanto, concluyen que existe un campo de
estudio especfico en relacin a las caractersticas personales y actitudicionales de los/las
profesores/as y su relacin con el aprendizaje de los/las alumnos/as (Filp, 1984). Ya
estamos plantendonos un nuevo estilo de abordaje en el hacer educativo.
Estas evidencias muestran la importancia de ahondar en las variables propias de los/las
profesores/as efectivos, es decir, profesores/as que presentan comportamiento positivo en
relacin a lograr que todos o casi todos sus alumnos/as logren este aprendizaje. Mas an si
se considera que son los profesores/as aquellos actores educacionales mas directamente
relacionados con el aprendizaje de sus alumnos/as, son ellos el medio fundamental por la
cual la cultura de nuestro pas, sus valores, metas y proyectos se traspasan a los nios/as.
Por lo tanto, si establecemos como meta central de a escuela el aprendizaje de sus
alumnos/as y no tenemos profesores/as suficientemente capacitados para facilitarlo, esta
meta no se lograra. Es as como la relacin escuela-director-profesor se hace central. Lo
que estamos considerando est establecido en el Marco para la buena Enseanza en donde
uno de los cuatro pilares est referido a generar condiciones propicias para el aprendizaje
en el aula. EL considerar la generacin de condiciones propicias para el aprendizaje est
referido a los climas de aula, ya que se ha demostrado en investigaciones, por ejemplo
dirigidas por Cassasus, que la variable clima emocional de aula resulta ser la principal
variable para lograr aprendizajes en los/las educandos.

Con respecto a estas demandas estas se evidencian a partir de las caractersticas

personales, es decir aquellas caractersticas individuales que tienen los profesores/as, y
que hace mas efectiva la labor educativa y caractersticas instruccionales, las cuales se
relaciona con todas aquellas acciones que realiza el profesor/a en la interaccin con sus
alumnos/as en la sala clase.
Respecto a las caractersticas personales, las mas relevantes que aparecen en las
investigaciones referente a profesores/as efectivos son:
La vocacin o compromiso vocacional, la cual se manifiesta a travs del entusiasmo
de ensear, es decir los profesores/as efectivos tienen vitalidad, y la capacidad de
transmitir un contagioso entusiasmo por su materia; lo cual contribuira en que los
alumnos/as trabajen. Por otra parte, se ha sealado que un profesor/a con vocacin da
prioridad a los aspectos formativos en su tarea educativa y proyecta las altas
expectativas en lo que se refiere a la capacitacin de logro de sus alumnos/as
(Rittershaussen, 1991; Mckean, 1989).
La tendencia de tomar como una responsabilidad personal el aprendizaje de sus
alumnos/as, siendo esto el centro de toda actividad educativa. Ha si mismo, el ser
capaz de responsabilizarse por los temas a ensear y las tareas y materiales que los
acompaa (Czerniack, 1990).
La capacidad para hacer su materia entretenida e interesante (Poggeler, 1984; Olivares,
1993).
El ser acogedores cercanos y con llegada al mundo de sus alumnos/as, y al mismo
tiempo exigentes y estrictos con ellos (Passow, 1993; Arancibia et. al, 1997).
El tener conocimiento respecto a la adquisicin y estructuracin del conocimiento por
parte de los nios/as, respecto a los aspectos que afectan el curriculum y la dinmica y
clima de las clases, respecto al nuevo rol del profesor/a y alumno/a en el proceso
aprendizaje, conocimiento sobre las estrategias de enseanza, conocimiento sobre los
roles y relaciones entre escuelas, familia y comunidad y como mejorar esta relacin
(Passow, 1993; Arancibia et. al., 1997).
El evaluar positivamente sus condiciones laborales en el colegio, presentando un alto
nivel de compromiso profesional (Arancinbia, 1994; Zigarelli, 1996).
El dominio de los contenidos que posea el profesor/a en lo aprendido por los
alumnos/as (Haddad, 1991; Tatto, 1991; Anderson, 1991; Arancibia et. al. 1997).
La preparacin intelectual del maestro/a (Czerniack, 1990).

 La flexibilidad del profesor/a para adaptarse a las distintas condiciones de sus

alumnos/as y a las diferentes demandas que se ve enfrentado durante las clases,
adaptando su conocimiento y habilidades en base a esto (Portr y Brophy, 1988).
El tener capacidad reflexiva, lo cual implica una constante cuestionamiento sobre la
ejecucin de su profesin, con la capacidad de generar cambios en ella, siendo
progresista y receptores de nuevas ideas, demostrando capacidad de innovar.
El sentido de eficacia de los profesores/as, es decir, la confianza que tienen los
profesores/as en sus habilidades para afectar el aprendizaje en sus alumnos/as en forma
positiva, esta permitir al profesor/a incorporar innovaciones a su rutina, pues tendra
la confianza suficiente para hacerlo. Se ha visto que un mayor sentido de eficacia o
mayor autoestima posibilita un mejor desarrollo de la autoestima de sus alumnos/as, lo
cual a su vez tambin influye en un mejor rendimiento. A si mismo, el profesor/a ha
sentirse seguro de si mismo es capaz de motivar a sus alumnos/as a descubrir nuevas
formas de aprender, nuevas estrategias para resolver problemas, a buscar objetivos
propios y de esta manera ser mas independiente en su aprendizaje. (Achtn, 1982).
Las expectativas del maestro/a, las cuales pueden definirse como las inferencias que
hace este sobre el aprovechamiento actual y futuro de los alumnos/as y sobre la
conducta escolar general. Esto quiere decir que el profesor/a caracteriza a los
alumnos/as de determinadas maneras, y que gua su accin hacia ello de acuerdo a esas
caractersticas.
Es importante hoy agregar que es vital que este o esta profesora/r reconozca las nuevas
habilidades y destrezas que la presencia tecnolgica ha desarrollado en los nios/as y
jvenes para considerar que el aprendizajes es biunvoco, por ende, el estar abierto a
los aportes que estos realizan en el aula desde el conocimiento tcito.

Tener presente la condicin humana para comprender que el desarrollo no slo se da en

trminos cognitivos sino en una totalidad que recepciona la informacin y que la
transforma en conocimiento a partir de las rutas de aprendizaje que caracterizan y
develan la individualidad, la diversidad de formas de aprendizaje.

Las caractersticas personales antes descritas, impactan a su vez a las llamadas

caractersticas instruccionales, es decir aquellos aspectos mas directamente relacionados
con el quehacer en la sala de clase, entre las cuales se encuentra el uso de estrategias
instruccionales adecuadas, el tema de la evaluacin, el uso del tiempo instruccional y el
manejo del clima en la sala de clase.
b.- Paradigma del pensamiento del profesor/a
Existe otra posibilidad de analizar la influencia de los profesores/as en el proceso de
enseanza, por ejemplo la importancia de considerar sus estilos de enseanza o estudiar el
pensamiento del profesor/a.
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En los ltimos aos ha adquirido sentido y poder el pensamiento del profesor/a. En este
contexto se requiere un profesor/a que cultive la inteligencia pedaggica, estamos
hablando aqu que el profesor/a debe revisar su experiencia, que analice la realidad que
vive como docente y la que viven sus alumnos/as, que resuelva los problemas educativos
que se le plantean en funcin de criterios y que observe en qu medidas sus estrategias le
conducen a los objetivos pretendidos. El deseo de que las estrategias de aprendizaje
formen parte inseparable del proceso de ensear y aprender requiere un profesor que sepa
conjugar, adaptativamente, la enseanza de los contenidos bsicos y de las tcnicas en
funcin de las situaciones concretas en las que se encuentre.
Desde esta visin ms que estudiar el comportamiento del profesor/a se busca entender
porque se produce ese comportamiento. Desde ese punto de vista, el profesor/a es un
procesador activo de informacin, que debe tomar las decisiones ms adecuadas en el
contexto educativo y se entiende que el comportamiento del profesor/a est condicionado
por su pensamiento. Un pensamiento ms elaborado llevara a un comportamiento que
favorecera mejores aprendizajes en los alumnos/as.
Este pensamiento del profesor/a se expresa por ejemplo en la forma en que ellos planifican
su clase y en sus creencias e ideas previas, lo cual influye en su conducta en la sala de clase
y en el aprendizaje de los alumnos/as. Estas creencias estn influidas por esquemas y
marcos desde los que se comprende el mundo, por ejemplo las expectativas sobre el
rendimiento de un alumno/a gua la conducta del maestro/a, lo cual proporciona un punto
de partida para la propia actividad del alumno/a, en un proceso recproco que influir en su
propio aprendizaje. Esto es conocido como el efecto pigmalion, se llama as porque se
comprob que los alumnos/as respecto a los cuales los profesores/as tenan mayores
expectativas de rendimiento eran efectivamente los que realizaban mayores progresos
(Rosenthal y Jacobson 1968).
Este paradigma tambin se ha desarrollado a partir de los estudios sobre la importancia de
la interaccin profesor/a alumno/a en el aprendizaje. Para entender esto hay que
comprender el papel del profesor/a como un intermediario entre los contenidos del
aprendizaje y la actividad constructiva que despliegan los alumnos/as para asimilarlos. Para
esto hay que considerar los aportes de Vygotzky y su nocin de mediacin, en la que se
profundiza en el prximo captulo. La principal ventaja de este paradigma sobre el de
proceso producto que nos referimos antes, es que recoge las ideas constructivistas y
histrico culturales, visualizando la naturaleza social y socializadora de la educacin, en
que los alumnos/as construyen significados a propsitos de las actividades escolares y lo
hacen gracias a la interaccin que establecen en con un profesor.
c.- Importancia del perfeccionamiento
Luego de visualizar la importancia de las variables personales, instruccionales y el
pensamiento de los profesores/as surge la interrogante acerca de cul ser el camino para
desarrollar estas habilidades. Es decir, no basta con que el profesor/a ensee en la sala de
clase para que sus alumnos/as aprendan, sino que debe ser una enseanza de calidad. Al
respecto surge la importancia del desarrollo profesional docente que implica la
10

educacin continua, como el camino de desarrollo permanente y que hoy resulta

fundamental por los cambios tecnolgicos e informticos que estamos experimentado,
adems de los estudios que estn desarrollndose desde la perspectiva neurocientfica.
Al respecto la investigacin ha mostrado que no basta con recibir perfeccionamiento pues
en muchos casos los profesores/as no son capaces de traspasar lo aprendido a la sala de
clases, sino que se requiere generar buenas instancias de perfeccionamiento, las cuales no
desliguen al profesor/a de su contexto laboral especfico. Por lo tanto se ha visto que los
programas de capacitacin y perfeccionamiento docente llegan a afectar el rendimiento de
los nios/as, slo cuando les permiten adquirir un mayor dominio de la materia que ensean
y no slo por el mero hecho de asistir a la instancia de perfeccionamiento, para lo cual se
requieren verdaderas instancias de supervisin y seguimiento.
Necesitamos desarrollar en los maestros habilidades, destrezas y capacidades
que les permitan una mejor utilizacin de las estrategias instruccionales en la
sala de clase, pero para esto no podemos dejar de considerar las variables
personales y sus ideas y creencias, que influyen en el qu y cmo desarrollan la
enseanza. Todo esto en un contexto de interaccin social.

EDUCACION Y PEDAGOGIA
I.- APROXIMACIONES AL CONCEPTO DE EDUCACION
La educacin ha sido definida a lo largo de la historia por diversos autores, los cuales han
tenido diferentes puntos de vistas dependiendo del momento histrico de sta.
Si consideramos slo a autores del siglo XX podemos observar que Dewey consideraba a
la educacin como la Suma de Procesos por los cuales una sociedad grande o pequea
transmite sus poderes adquiridos con el fin de asegurar su subsistemas y su continuo
desarrollo y es como una reconstruccin de la experiencia que da significacin de la
experiencia y nos ayuda a encaminarnos hacia nuevas experiencias.
Durkhein (1922) consider a la educacin como la accin ejercida por las generaciones
adultas sobre las que todava no estn maduras para la vida social, segn l la meta de la
educacin es suscitar y desarrollar en el hombre cierto nmero de estados fsicos
intelectuales y morales que ste debe desarrollar para adaptarse a la sociedad.
Maurice Debesse afirmaba que la educacin es el resultado de una accin. Proceso que
relaciona de una forma prevista o imprevista a dos o ms seres humanos y los pone en
comunidad en situacin de intercambio y de modificaciones reciprocas. Antes se afirmaba
que la educacin se preocupaba de la inteligencia y la memoria; nuestro siglo ha querido
extender la educacin a todos los campos humanos, encaminndose hacia una formacin
total del individuo. Ya no se tiene como nico objetivo hacer del nio/a un hombre/mujer
inteligente cuyo razonamiento lgico no tenga fallas, sino desarrollar una personalidad de
11

una forma equilibrada, explotando todas sus potencialidades mejorando la creacin de

nuevas aptitudes susceptibles de adaptarse, de transformarse, de mejorarse al contacto de
las nuevas situaciones encontradas o sufridas por ella.
La declaracin Mundial de la Educacin para todos (1960) concibi la educacin
como un proceso de desarrollo humano y de transformacin social que superando la
acumulacin de conocimientos y de transmisin cultural como su meta final, provee las
oportunidades para que cada persona sin importar su edad, ni su condicin pueda satisfacer
sus necesidades de aprendizaje bsico y logre desarrollar su potencial humano para
responder de manera creativa a la construccin de sociedades ms humanas y ms justas
para todos.
Segn Blum, la educacin es el desarrollo de aquellas caractersticas que permiten al
hombre vivir eficazmente en una sociedad compleja. Es un proceso que cambia a quienes
experimentan el aprendizaje.
Para Freire (1972) la educacin es el proceso de llegar a ser crticamente consciente de la
realidad personal, de tal forma que se logre actuar eficazmente sobre ella y sobre el mundo.
Su fin es conocer el mundo lo suficiente para entenderlo con eficacia, por lo tanto no se
trata de inculcar una determinada cantidad de conocimientos al educando o de colocarle
dentro del mecanismo productivo del sistema, sino de asumir, en comunidad y
mediatizados por el mundo, la tarea de humanizarse humanizando la realidad social en que
se vive.
Para la Comisin Delors mandatada por la Unesco (2004) la educacin se sustenta en
cuatro pilares fundamentales: el saber, el saber hacer, el saber convivir y el ser.
La educacin es de carcter dinmico, es mucho ms que un adiestramiento, educar no es
preparar para repetir, sin tomar conciencia de situaciones nuevas, que exigen soluciones
originales, donde el/la individuo es sujeto de su propia enseanza y aprendizaje; ha sido
tomada como un elemento de liberacin con igualdad de derechos para todos, debe ser a
filosofa de la nueva ley rescatando en el hombre aquello que perdi al convertirse en un ser
social: su libertad (Juan Jos Sanz en su libro Educacin y Liberacin en Amrica
Latina, 1985.
La educacin debe proveer oportunidades para que cada individuo aprenda, por lo tanto, se
debe concebir como una dimensin fundamental de todo programa social econmico y
cultural de una comunidad, una regin y un pas que busca su progreso y el bienestar de
todos sus habitantes. La funcin de la educacin no debe entenderse solamente como
proporcionar al individuo habilidades y destrezas para desempear un oficio o realizar un
proceso de socializacin o formar personas para que se inserten en un determinado proceso,
sino como la que ilustra individuos, abre el mundo de la ciencia y el arte a mentes
dispuestas a ingresar en l. La calidad de la educacin del conocimiento, la preparacin
para la vida y la comunicacin que ella posibilita diariamente (Revista de Educacin, N.
185, 1989).
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La educacin es la forma fundamental de socializacin y por ende de comunicacin, desde

la perspectiva de la accin comunicativa (Jurgen y Habermas), sta debe entenderse
como un proceso de interaccin y accin entre sujetos que poseedores de un acervo
cultural, buscan ser reconocidos como tales. En esta interaccin aparece como relevante la
intencin de formacin, entendida como individualizacin y socializacin, y la de
transmisin y construccin de conocimientos.
Al aceptar la educacin como interaccin se reconoce la existencia de sujetos que
participan con sus vivencias, tradiciones, lenguaje y acciones, y que construye el sentido
del mundo a travs del dilogo proporcionando al hombre una mayor interaccin de orden
comunicativo que no solo implica el lenguaje oral escrito - gestual y los sentimientos; el
objetivo principal de estos sujetos (fonoaudilogos, psicoorientadores, pedagogos,
especialistas en informtica educativa, psicologa educativa, etc.) ser entonces, colaborar
en el desarrollo integral del individuo mediante la utilizacin de mtodos y tcnicas
educativas basadas en mediadores tales como la pedagoga activa, el constructivismo, la
enseanza asistida por computador entre otras, buscar favorecer los procesos de
abstraccin, conceptualizacin y construccin de conocimientos que mediante la
comunicacin lleven al individuo a adquirir nuevos aprendizajes, permitiendo un
crecimiento individual, social y por ende un ptimo desarrollo humano.
Fines de la Educacin
Una de las metas de la educacin actual es el desarrollo ptimo de las potencialidades del
hombre y la mujer, por lo tanto sta, debe fortalecer cada uno de los aspectos que forman al
hombre y a la mujer para convertirlo/a en un ser autnomo y libre capaz de tomar sus
propias decisiones; para el logro de ste ptimo desarrollo, la educacin debe tener unos
lineamientos o fines que lo favorezcan atendiendo al medio sociocultural en el cual se
desenvuelve y la necesidades y prioridades de la sociedad de la cual hace parte.
Nyerere (1982) afirma que la finalidad de la educacin es la liberacin del hombre de las
trabas y limitaciones de la ignorancia y la dependencia. La educacin exige que el hombre
sea sujeto activo y asuma por si mismo las ideas y valores que ms converjan a su
formacin como persona.
Para obtener este desarrollo y formacin de un ser integro, el Sistema Educativo Chileno ha
considerado en diversos documentos algunos fines, tales como:

La educacin debe tener como objetivo desarrollar las facultades de pensamiento critico
e independiente.
Crear una conciencia de las principales corrientes de nuestras tradiciones culturales,
literarias y cientficas.
Promover la capacidad de crear, adoptar y transferir la tecnologa que se requiere en los
procesos de desarrollo del pas.
Desarrollar la capacidad crtica, reflexiva y analtica del espritu cientfico mediante el
proceso de adquisicin de los principios y mtodos en cada una de las reas del
conocimiento para que participe en la bsqueda de alternativas de solucin a los
problemas nacionales.
13

Promover la participacin consciente y responsable de la persona como miembro de la

familia y del grupo social, y fortalecer los vnculos que favorezcan la identidad y
progreso de la sociedad.
Fomentar el desarrollo de actividades y hbitos permanentes de superacin que motiven
a la persona a continuar la educacin a travs de toda la vida.
Contribuir al desarrollo equilibrado del individuo y de la sociedad sobre la base del
respecto por la vida y por los derechos humanos.
Formacin para facilitar la participacin de todos en las decisiones que los afectan en la
vida econmica, poltica, administrativa y cultural de la Nacin.
Respetar a la autoridad legtima y la ley, la cultura nacional, la historia chilena y los
smbolos patrios.
El estudio y la comprensin crtica de la cultura nacional y la diversidad tnica y
cultural del pas, como fundamento de la unidad Nacional y de su identidad.
Formacin en la prctica del trabajo, mediante los conocimientos tcnicos y
habilidades, as como en la valoracin del mismo como fundamento del desarrollo
individual y social.
Promover y preservar la salud y la higiene, la recreacin, el deporte y la utilizacin del
tiempo libre.

Estos fines pretenden rescatar ante todo los valores del ser humano, su individualidad y
vida en sociedad, formando hombres capaces de autoeducarse, regular su vida y ayudar en
los cambios que ocurren en el pas de una manera inteligente y creativa, proyectndose
hacia el futuro buscando el bienestar y progreso de la Nacin.
Al respecto la corriente educativa de educacin liberadora afirma toda prctica educativa
estar encaminada entonces, a desalinear al individuo y a buscar una liberacin social. El
hombre y la mujer de hoy, con la educacin institucional que recibe no est en condiciones
de cumplir las funciones que le exige la sociedad, por el divorcio que existe y que
siempre ha existido entre lo que se est enseando en las aulas y lo que exige el actual
mercado laboral. Por eso algunos autores, como Fernando Flores han planteado que se
debe educar al hombre y a la mujer para un mundo en constante cambio, para que logre
adaptarse continuamente a las nuevas circunstancias que se le presentan, idea que se
reafirme en el caso e la educacin Chilena en el informe de la Comisin Nacional Para la
Modernizacin de la Educacin (Informe Brunner). Esta mirada est centrada en el Modelo
empresarial que ha asumido el pas y que nos ha instalado una crisis de identidad en la
formacin para la libertad, pues se discute si la formacin debe ser slo para el mercado
laboral en trminos de la sumisin o en trminos de criticidad. Queda a vuestra reflexin.
Tarea fundamental de las personas vinculadas al sector educativo, padre de familia y
sociedad general, fomentar y conocer dichos fines para hacer de la educacin, no solo un
proceso de adquisicin de conocimientos tericos, si no tambin de formacin integral de la
persona, de manera que permita a cada persona aprender para la vida.
Dentro de este desarrollo, basado en una educacin para la vida, la comunicacin que pueda
existir entre profesor/a alumno/a familia sociedad, acta en la transmisin de
14

conocimiento y como medio de socializacin, convivencia y gua del alumno/a en la

adquisicin de ideas creativas, principios liberadores y habilidades comunicativas, creando
un ambiente que se hable el mismo lenguaje para obtener una respuesta positiva del
educando hacia el aprendizaje, pilar fundamental de todo proceso educativo.
II.- PRINCIPIOS PEDAGGICOS: BASES TERICAS
Principios pedaggicos
La pedagoga es el ejercicio de la comunidad entre profesores y alumnos en torno de la
construccin del conocimiento; aqu el profesor/a funciona como artfice de los y las
alumnos/as, es una relacin entre sujetos comnmente convocados por el saber; donde
los/las educandos se dejan mediar en la bsqueda del conocimiento de la realidad y el
pedagogo es aquel que puede construir su discurso a partir de las preguntas, preocupaciones
o en una palabra intereses de sus estudiantes, de acuerdo a sus propias concepciones
pedaggicas basado en los planes y programas de estudio vigentes. La pedagoga est
conformada por un conjunto de nociones y prcticas que hablan del conocimiento del
hombre, del lenguaje, de la enseanza, de la escuela, del maestro/a.
Es la ciencia de la educacin, por ella adquiere unidad e importancia la accin educativa, se
orienta al anlisis de mtodos, tcnicas y forma de colocarlas en prctica en el sistema
educativo, con el objeto de hacer de la enseanza un medio ms eficaz y adecuado para al
adquisicin del aprendizaje.
Durkheim, consideraba la pedagoga como una teora prctica de la educacin.
Determina que el papel de la pedagoga no es el de sustituir a la prctica, sino el de guiarla,
esclarecerla, ayudarla en su necesidad de llenar las lagunas, sta aparece como un esfuerzo
de reflexin sobre la prctica pedaggica.
La educacin ha sido estudiada por diferentes pedagogos que con sus ideas y principios han
influido en el campo educativo, dando aportes que han transformado la enseanza, con el
nico fin de mejorar la calidad educativa y preparar al nio/a para la vida.
Juan Luis Vives (1492 1541), Juan Amos Comenio (1592 1570), Jhon Locke (1632
1704), Juan Jacobo Rousseau (1712 1778), Froebel (1782 1852), Mara Montessori
(1870 1952); destacaron entre sus aportes a importancia de la observacin, la naturaleza
del nio, la estimulacin de los sentidos y la experiencia como base para el aprendizaje;
Ovidio Decroly (1871 1932) con su mtodo globalizante para la lecto escritura y con la
creacin de los centros de inters, dio un nuevo enfoque que parti ms de la inteligencia
teniendo en cuenta los intereses de los nios/as, abriendo nuevos caminos en el proceso
educativo y llevando a realizar procesos de conceptualizacin y abstraccin como aspectos
importantes de la educacin.
Es necesario destacar que pedagogos como Vives, Locke, Pestalozzi (1746 1829),
Claparede (1873 1940), han hablado de la lengua materna, el lenguaje y la comunicacin
como medios e instrumentos prioritarios en la educacin, de all que el desarrollo del
15

lenguaje debe ser la base de cualquier proceso educativo, principalmente en su funcin

educativa y en relacin a las necesidades de expresin del hombre y la mujer.
Hoy diversas tendencias educativas rescatan aspectos tan importantes como la creatividad,
los intereses, la naturaleza del nio/a, la motivacin, la actividad del nio/a convirtiendo
este proceso en un acto donde el educando es el centro y protagonista de su propia
educacin; como es el caso del constructivismo, filosofa basada en los estudios e
investigaciones realizadas por Piaget sobre los procesos de la inteligencia de los nios/as,
como construyen su conocimiento y la forma de desarrollarlo.
Respecto a la influencia de Piaget en la educacin, debemos constatar que l propiamente
no instaur un enfoque educativo alguno pero muchos seguidores se basaron en l para
fortalecer sus mtodos educativos. Hoy prcticamente el constructivismo cita a Piaget y a
Kant como las personas en las cuales se inspiran.
Segn Piaget, existe tres fuerzas de crecimiento que operan desde la infancia, de
averiguacin, de construccin y de proyeccin accin, las que son educativas, y generan
un aprendizaje interior que se convierte en desarrollo y crecimiento, estos procesos pueden
ser fomentados y utilizados en la educacin del nio en condiciones adecuadas y momentos
apropiados, si estos procesos son disminuidos o minimizados se debe esperar que los
procesos de crecimiento intelectual se reduzcan a su mnimo posible.
Si consideramos la accin simultnea de los procesos de averiguacin, de construccin, y
de proyeccin accin; todos estimulados, fomentados en forma combinada cada uno
operando a su turno y ajustados entre s, es posible entonces que encontremos algo
semejante a la situacin deseada para esos movimientos de avance de la captacin y de la
comprensin de la organizacin y la lgica que representan los verdaderos aspectos y
fuerzas de crecimiento de la vida intelectual del nio/a. En la medida en que el educador
organiza el ambiente de aprendizaje de los nio/as, regula, en gran medida la gama, y el
orden del material de la experiencia sobre el cual debe trabajar la mente del nio.
La obra de Piaget permite valorar la verdadera organizacin y estructuracin interna del
pensamiento del nio/a, ya que, si lo que verdaderamente se busca es el crecimiento
integral de su pensamiento, este solo se producir si el nio/a quiere hacer el trabajo
concreto y lo hace. El educador puede estimular, orientar, proporcionar liderazgo y ayudar
al nio/a para que logre la mayor economa de esfuerzo, evite el derroche y suministre el
material de experiencias para que el nio/a llegue a la realizacin progresiva; sin embargo
lo que el nio/a haga con todo esto, solo depender de l/ella mismo/a, el mundo interior
que con el tiempo habite, su amplitud, su profundidad, su organizacin integracin, solo
puede ser el mundo que el mismo cree, mediante su propio trabajo de pensamiento
acumulativo ejecutado sobre su propia experiencia. (Piaget, Hacia la construccin del
nmero y pensamiento del nio/a).
La tarea del educador consiste en comprender que es lo que necesita ser favorecido
partiendo de la realidad, con el fin de dedicar sus esfuerzos a proporcionar estas
condiciones o si es necesario crearlas.
16

Es importan crear en el nio/a situaciones de desequilibrio que lo lleve a la

conceptualizacin (desequilibrio conceptual) por ende el aprendizaje a travs de su propia
experiencia hasta llegar a la construccin del pensamiento.

III.- MTODOS PEDAGGICOS

Los mtodos pedaggicos definen un proceso segn el cual se organizan y desarrollan las
situaciones educativas.
Los mtodos pueden ser de heteroestructuracin y de
autoestructuracin
Mtodos Heteroestructuracin: En estos mtodos la primaca la tiene el objeto. El/la
docente solo transmite conocimientos al alumno/a, quien adopta un rol pasivo en sus
procesos de enseanza y aprendizaje durante la clase, donde no se le estimula a la actividad
no a construir su propio conocimiento. La actividad del alumno/a consiste en una serie de
actos parciales que son en general respuestas a preguntas propias de cada unidad, lo que
provoca aprendizajes sin significatividad.
Mtodos de Autoestructuracin: Por estos mtodos el alumno/a efecta acciones y va
transformndose por sus mismas acciones. Es el autor/a de su propio desarrollo y
construye por s mismo su conocimiento.
El papel del docente es lograr que los alumnos/as adquieran por s mismo los
conocimientos, es decir que su aprendizaje sea activo, por ende, el educador es un mediador
de los procesos de aprendizaje.
Naturaleza y principios del aprendizaje
Los primeros indicios sobre la localizacin de las funciones cerebrales y las descripciones
del cerebro humano (Hipcrates 400 aos A.C.) marcan el inicio de los estudios acerca del
aprendizaje, los cuales continuaron con Descartes quien sugiri que la glndula pineal se
relacionaba con algunos aprendizajes del individuo. Afirmaciones como las siguientes nos
ilustran sobre como se ha tomado el tema del aprendizaje:
Segn Piaget ...los nios/as construyen su conocimiento a partir de las experiencias por
medio de los procesos combinados de asimilacin y acumulacin. El aprendizaje est
mediado por la interaccin con personas cosas en el medio ambiente. El objetivo del
aprendizaje escolar no consiste en la adquisicin de algunos conocimientos, ni en la
repeticin verbal, ni tampoco en la copia grfica de hechos, sino en orientar al nio/a en
sus posibilidades intelectuales para el descubrimiento de las nociones, usando sus propios
instrumentos de asimilacin de la realidad, los cuales provienen de la actividad constructiva
de la inteligencia del sujeto.
Maslow plantea que en el proceso de aprendizaje es necesario contar adems con
elementos que ayuden a hacer al estudiante participe de su propio proceso.
17

Robert M. Gagn (1975) en su libro Principios bsicos del aprendizaje para la

instruccin se refiere al aprendizaje como un proceso que capacita a los organismos para
modificar su conducta con cierta rapidez en una forma ms o menos permanente de modo
que la misma modificacin no tiene que ocurrir una y otra vez en cada situacin nueva. El
aprendizaje debe ser concebido como la adquisicin de experiencias simultaneas a nivel
intelectual, afectivo y social.
Para Mara Montessori y John Dewey, lo importante es el despertar de los sentidos y
suscitar la reflexin y suscitar la reflexin y el intercambio, recomendando para ello la
libertad del nio.
Analizando las definiciones anteriores, se deduce que la mayora de stos autores toman el
aprendizaje como un cambio relativo de conducta, donde interviene el medio ambiente
como factor fundamental para la transformacin del individuo y adaptacin de ste a las
nuevas situaciones que se le presentan. Sin embargo, otros autores lo definen como un
proceso continuo en el que intervienen factores internos y externos, proceso integro que no
slo se basa en la memoria y en la repeticin sino en la capacidad de asimilar una
enseanza, extraer una experiencia de una forma elemental, de actividad y un fenmeno
primario en la vida del hombre y la mujer.
El aprendizaje es la adquisicin y construccin de saberes, los cuales son asimilados y
acomodados1 por e/la individuo logrando as, adaptarse a las situaciones que se le
presentan, enriquecindolo como persona y contribuyendo de esta forma a su desarrollo
individual y social.
Se habla de aprendizaje como un proceso, ya que este sugiere un continuo cambio donde el
hombre y la mujer experimenta diferentes vivencias que lo preparan para resolver de
manera creativa situaciones que se le presentan continuamente proporcionndole
conocimientos que en un momento dado se transfieren a nuevas situaciones construyendo
as su aprendizaje.
Sin embargo resulta difcil especifica qu cantidad de aprendizaje o qu parte de nuestras
actividades diarias estn relacionadas con el aprender humano, lo que si est claro es que
esto depende del inters y la inteligencia que posee el sujeto; por eso el aprendizaje es un
medio para el desarrollo humano ya que contribuye a desarrollar su personalidad,
integrando a la vida social y compartir objetivos comunes con los otros seres humanos.
En todo ser humano se da un proceso normal de aprendizaje, que lo lleva en cada etapa de
su vida a indagar y a conocer aspectos que le interesan en un momento determinado,
1

Los conceptos Asimilacin, Acomodacin y Adaptacin corresponden a los postulados de Piaget que sern
analizados ms adelante. Para una mejor entendimiento de la lectura y en forma breve afirmaremos que:
Asimilacin es el proceso de adquisicin o incorporacin de informacin nueva al cerebro.
Acomodacin es el proceso de ajuste, a la luz de la nueva informacin, de las estructuras cognitivas
establecidas.
Adaptacin es la suma de la asimilacin y la acomodacin; o bien, el mecanismo por medio del cual una
persona se ajusta a su medio ambiente, mediante la adquisicin de la informacin y el cambio de las
estructuras cognitivas previamente establecidas hasta adaptarse a la nueva informacin que se percibe.
18

acumulando de esta forma una serie de conocimientos que contribuirn a su crecimiento

personal y lo motivarn en la bsqueda de nuevos saberes.
El aprendizaje debe ser favorecido en todos los medios en que se desenvuelve el hombre y
la mujer (escuela, familia, etc.) con el fin de alcanzar las metas y logros que se ha propuesto
ste.
Es frecuente encontrar etiquetas para describir un fenmeno tal como alteracin,
discapacidad, problema o dificultad de aprendizaje; segn el criterio de cada autor lo que
determina una incapacidad especfica del aprendizaje.
Segn la Oficina de Educacin de los Estados Unidos (1977), incapacidad especfica de
aprendizaje significa un desorden en uno o ms de los procesos psicolgicos bsicos que
hacen a la comprensin o al uso del lenguaje hablado o escrito que puede manifestar en una
aptitud imperfecta para escuchar, pensar, escribir, deletrear, ortografa o hacer clculos
matemticos.
En el libro Lengua, lenguaje y escolaridad se define las discapacidades de aprendizaje
como las perturbaciones en las interrelaciones de los sistemas funcionales que en un
individuo facilitan sus logros adaptativos, frente a las presiones medio ambientales como
comprometiendo de ese modo su proceso de desarrollo. Es todo aquello que compromete
los logros especficos de la especie, esto es habla, lengua, clculo y los procesos de
pensamiento conceptual.
En el libro Diagnstico y tratamiento de problemas de aprendizaje, se dice al respecto:
es una perturbacin que atenta contra la normalidad de este proceso, cualquiera que sea el
nivel cognitivo del sujeto. Tambin se pueden distinguir problemas de aprendizaje cuyas
perturbaciones se producen exclusivamente en el marco de la institucin escolar, en
resistencia a la normativa disciplinaria, en la mala integracin al grupo, en la inhibicin
mental o expresiva.
De acuerdo con estas definiciones podemos afirmar que las alteraciones del lenguaje
producen dificultades a nivel del aprendizaje, ya que perturba los procesos cognitivos del
individuo y no permite la adquisicin de conocimientos a nivel escolar. En muchos casos
es evidente que los problemas de aprendizaje sean causados como consecuencia de
problemas que afectan la lengua y el lenguaje. Las habilidades comunicativas leer
escribir escuchar hablar y los conceptos matemticos son parte del aprendizaje escolar y
dependen de las habilidades lingsticas que posee el nio, de all que una alteracin en
cada una de estas habilidades afectara el aprendizaje escolar. Adems muchas de las
dificultades de aprendizaje surgen como consecuencias del empleo de metodologas
inadecuadas, falta de recursos materiales, mala utilizacin del discurso en el aula de clase
por parte del profesor/a que lleva al alumno en repetidas ocasiones a no entender lo que se
est explicando creando en l confusin, limitando la transferencia de conocimientos y la
posibilidad de proyectarlos cuando se lo pide o lo necesita. Otro factor que incide son los
textos de estudio que muchas veces no emplea el lenguaje adecuado y no estn adaptados a

19

las necesidades, intereses, medio socio cultural y edad del nio, haciendo ms difcil para
l el aprender y participar activamente en su proceso de enseanza.
Ahora es importante hacer mencin que los estudios que se estn realizando en el rea de
neurociencia y educacin se ha develado que trastornos del aprendizaje que se han
enunciado, no son tales sino que son diversas rutas de aprendizaje, por ende, hoy est en
discusin una variedad de estos trastornos, los que se han enunciados a partir de un modelo
mdico que impera en lo educativo. Estamos estimados/as estudiantes frente a una gran
disyuntiva que requiere de la atencin necesaria a la hora de hacer evaluaciones respecto a
los y las estudiantes.
Enunciar los trastornos del lenguajes, como se han considerado hasta ahora teniendo
presente que esto est en discusin:
TRASTORNOS DEL LENGUAJE VINCULADOS A ENTIDADES MAYORES:
Es importante aproximarlos a diversos trastornos que configuran un cuadro que no
facilita los procesos de aprendizaje y que estn vinculados a deficiencias intelectuales.
Los proyectos de integracin estn adquiriendo, cada da, mayor trascendencia en la
educacin, por ende, hay que reconocer la diversidad en que se movern. En el ao
2011 se instala el decreto 170 referido a la temtica de la integracin. Lo ms probable
es que encontraran en sus aulas nios/as y jvenes integradosSINTOMATOLOGIA ESENCIAL:
Queremos recoger en esta categora a sujetos con una capacidad intelectual general por
debajo del promedio (CI inferior a setenta), que manifiestan un dficit o deterioro
significativo de la capacidad adaptativa a las que se vinculan trastornos en el lenguaje o en
la comunicacin. En general van a presentar dficit globales en muchas reas de desarrollo
(Cognitivo, psicomotor, etc...) y vinculados a los mismos alteraciones y/o retraso en el rea
del lenguaje.
Frente a esta categora debemos mencionar que se ha evidenciado que las evaluaciones
psicomtricas no bastan ni son suficientes para considerar a un nio/a o joven como retardo
mental leve, moderado o severo. Para evidenciar esta situacin basta exponer la situacin
de Einstein a quien se lo evalu y se le consider con retardo mental leve a severo. Es
vlido pensar que una de sus citas evidencia su propia situacin cuando manifiesta SI
CONTINUAMOS HACIENDO LAS COSAS DE LA MISMA MANERA NO HAY
CAMBIO POSIBLE
Por ende, es fundamental que a la hora de evaluar a un estudiante tengamos presente la
posibilidad de que estemos frente a una ruta de aprendizaje que desconocemos o que
simplemente no hemos considerado. Adems de tener presente los posibles anclajes
emocionales que estn en medio de los procesos de aprendizaje.
SINTOMATOLOGIA ASOCIADA.
20

Pueden aparecer otros trastornos aadidos, que pueden afectar an ms su disminuida

capacidad adaptativa, como anomalas neurolgicas, alteraciones neuromusculares,
perturbaciones sensoriales (Vista, odo...), trastornos motores, malformaciones orgnicas,
cardiovasculares, o de los rganos fonoarticulatorios, dificultando estos ltimos una la
articulacin, la fonacin y el desarrollo de la comunicacin hablada. La gravedad del
retraso intelectual vendr ms afectada cuanto mayor sea el nmero e intensidad de esos
trastornos asociados, afectando todava ms la capacidad adaptativa de las personas.
Podemos encontrar adems asociados otros rasgos:
-. Problemas conductuales: pasividad, hiperactividad, dependencia, baja autoestima, baja
tolerancia a la frustracin, agresividad, conductas esteriotipadas automutilantes y
autoestimulantes.
-. Son frecuentes, como diagnsticos asociados, el trastorno por dficit de atencin con
hiperactividad.
FACTORES PREDISPONENTES.
Los factores biolgicos, sociales y la interaccin entre ambos, intervienen de forma
determinante en la aparicin, mantenimiento, empeoramiento o mejora de los dficit,
estando curso del retraso mental en funcin de esos factores biolgicos (trastornos
orgnicos subyacentes) y ambientales (nivel y oportunidades educativas, estimulacin
ambiental y de lo apropiado de la planificacin y ejecucin del trato que se dispensa al
sujeto y la calidad de sus interacciones...).
NIVELES:
Vamos a considerar los niveles ms frecuentemente aceptados, pero siempre teniendo como
punto de mira la afectacin en el lenguaje y la comunicacin, que generalmente interactan
fuertemente, determinando la mayor o menor gravedad.
Leve: Deficiencia mental ligera.
Moderado: Deficiencia mental media.
Grave: Deficiencia mental severa.
Profundo: Deficiencia mental profunda.

50/55 a 70.
35/40 a 50/55.
20/25 a 35/40.
Menos de 20/25.

No debemos olvidar que la evaluacin psicomtrica es un referente y no necesariamente la

realidad. Como lo planteamos los resultados dependen de muchos factores que estn en
medio de la evaluacin.
DIAGNOSTICO DIFERENCIAL:
Los trastornos que se producen en esta categora (dficit globales en mltiples reas del
desarrollo) hay que diferenciarlos de los trastornos especficos del desarrollo que afectan a
21

un retraso en algn rea especfica, como el lenguaje, aunque en otras reas la evolucin y
desarrollo puede considerarse normal. Tambin hay que distinguirlos de los trastornos
generalizados del desarrollo, en los que, aparece un deterioro cualitativo en el desarrollo de
la interaccin social, en el desarrollo de las habilidades de comunicacin, tanto verbales
como no verbales, y en la evolucin de la actividad imaginativa. Estas anomalas no son
normales en cada uno de los estadios del desarrollo, mientras que en el retraso mental se
observan dficit generalizados en el desarrollo, aunque el nio se comporta como si
evolucionara normalmente a travs de las diferentes etapas. Los sujetos con trastornos
profundos del desarrollo suelen presentar tambin un retraso mental.
La capacidad intelectual lmite, el retraso psicosocial o el retraso intelectual recuperable,
que nosotros aqu no consideramos, se establece dentro del rango de CI de 71 a 84, y no
puede garantizarse un diagnstico de retraso mental. El diagnstico diferencial entre el
retraso mental leve y el funcionamiento intelectual lmite requiere una detenida evaluacin,
en la que se incluyen los resultados de las pruebas psicolgicas.
La entrada en vigencia del decreto 170 donde se entregan herramientas para evaluar a un
nio o nia o joven con necesidades educativas permanentes o transitorias se aproximan
ms asertivamente a un diagnstivo, a pesar de lo engorroso de los procesos burocrticos
que se deben desarrollar
CRITERIOS PARA EL DIAGNOSTICO DE RETRASO MENTAL.
A. Capacidad intelectual significativamente ms baja que el promedio general: C.I. de 70 o
menos cuando se administran test individuales.
B. Dficit o deterioros de la conducta y capacidad adaptativa, (por ejemplo en el
rendimiento esperado para su edad, y grupo cultural, en habilidades sociales, en
responsabilidad personal, comunicacin, habilidades para resolver problemas cotidianos,
independencia personal).

22

TRASTORNO DEL LENGUAJE VINCULADOS A SINDROMES COMPLEJOS:

AUTISMO:
SINTOMATOLOGIA ESENCIAL:
Recogeremos en esta categora a sujetos que sufran un trastorno generalizado del desarrollo
abarcando todas las reas: social, lenguaje, socioemocional, y cognitiva, generalmente
denominado como autismo y que nosotros encuadramos entre los sndromes complejos.
Algunas de las perturbaciones que comnmente van a presentarse vinculadas al autismo en
el rea de la comunicacin y el lenguaje son: Deterioro cualitativo en los patrones de
comunicacin, tanto verbal como no verbal y en la actividad imaginativa, retraso en todos
los aspectos lingsticos, destacando la falta de intencin comunicativa, el deterioro de la
capacidad de comunicacin y el bajo nivel de comprensin lingstica.
Otras caractersticas esenciales que ueremos destacar son:
Un deterioro cualitativo en los patrones de interaccin social recproca, que es
independiente del nivel de desarrollo intelectual.
La existencia de un conjunto de actividades e intereses repetitivos, restringidos y
esteriotipados.
SINTOMATOLOGIA ASOCIADA:
Aunque en los sujetos autistas, las perturbaciones mas marcadas van a aparecer en el rea
del lenguaje y sobretodo en la comunicacin, precisamente por su importancia, van a
aparecer tambin alteraciones en otras reas que de la misma manera interactan con las
anteriores:

. Desconexin ambiental.
. Falta de imitacin de modelos.
. Alteraciones en las respuestas a estmulos sensoriales (hipo o hipersensibilidad).
. Ausencia de manejo creativo de objetos (fascinacin por objetos, pero manipulacin sin
darles su funcin adecuada).
. Ausencia o bajo nivel de motivacin para mantener interacciones sociales, falta de
contacto afectivo y no discrimina correctamente las seales emocionales.
. Rutinas y deseo angustioso de que todo permanezca igual, resistencia al cambios en el
ambiente.
. Problemas conductuales.
CARACTERISTICAS DIFERENCIALES:
Hay que diferenciar el autismo de la esquizofrenia, el retraso mental, afasias y trastornos
severos de la comprensin del lenguaje, donde aparecen trastornos en la evolucin y
desarrollo de las estructuras lingsticas pero en ninguno de ellos se produce tan evidente la
falta de interaccin social, ni de intencin comunicativa, caracterstica del autismo. En
23

concreto para diferenciar autismo y esquizofrenia hay que considerar la persistencia del
cuadro autista y la ausencia de delirios y alucinaciones. Le diferencian del retraso mental la
especificidad del dficit cognitivo, la persistencia de problemas socioemocionales, y la falta
de habilidad comunicativa.

FACTORES PREDISPONENTES.
En la recuperacin o mejora de las perturbaciones de la comunicacin y el lenguaje, que
conlleva el autismo, pueden incidir factores sociales, educativos, ambientales y
psicolgicos: Deteccin ms o menos pronta, atencin temprana de sus dficit,
planificacin educativa adecuada, aprendizaje de un lenguaje gestual de apoyo,
orientaciones familiares adecuadas, interacciones idneas con el entorno...etc.
TIPOS Y NIVELES:
. Autistas no verbales: Nios con mutismo total o funcional: Ausencia de
vocalizaciones o empleadas con propositos autoestimulatorios, sin intencin
comunicativa. No explora ni utiliza sonidos nuevos, aparecen estereotipias. No se
estimulan con la repeticin del adulto. No utilizan deicticos ni protoimperativos. Usan
muy pocos gestos. Ausencia de lenguaje propio, creativo.
. Autistas verbales: Ausencia de competencia lingistica. Memoria auditiva
especialmente desarrollada (memorizan frases sin conocer su significado y buena
ejecucin en pruebas de memoria inmediata). Imitacin verbal buena. El lenguaje
utilizado es literal sin que exista proceso de generalizacin a otras situaciones
comunicativas diferentes. Sus emisiones estn cargadas de estereotipias y ecolaslias. Se
observa escaso dominio en el empleo adecuado al contexto de reguladores de la
interaccin (contacto ocular, gestos sociales..)
. Autistas con competencia lingustica en desarrollo, con emisiones creativas,
construcciones sintcticas adecuadas, ms o menos complejas, que aparecen
generalmente con ecolalia funcional, si bien tienen afectado, aunque en menor grado, la
intencin comunicativa.
Existen 13 dimesiones de autismo y cuatro niveles en cada una de ellas, por ende,
tenemos 52 tipos de autismo.

Trastornos del lenguaje

1.-AFONIAS Y DISFONIAS INFANTILES

24

Las caractersticas ms destacables son el enronquecimiento de la voz frecuente y el

aumento de las sensaciones dolorosas. Se queja de pinchazos, sequedad, quemazn,
bola en la garganta, etc. . Las dificultades fonatorias ms caractersticas de este
cuadro son: los ataques duros de voz (golpe de glotis),los agujeros en la voz, los
gallos, los sonidos inaudibles o demasiado forzados, las respiraciones ruidosas y los
"s" emitidos en inspiracin.
Las caractersticas acsticas de la voz permanecen alteradas.
El timbre no es normal dando la impresin de esfuerzo vocal. Casi siempre la altura
tonal es demasiado grave en relacin con la constitucin y la edad del nio. La
intensidad es demasiado fuerte y el sujeto no puede hablar con voz queda.
En cuanto a la voz cantada, es difcil, est reducida a algunas notas y suena muy
grave.
2.-TRASTORNOS DE LA MUDA.
Alteraciones en la evolucin normal de la voz durante la edad puberal provocadas
por disfunciones endocrinas o por cambios anatmico-larngeos no seguidos por
cambios funcionales del tono de emisin. Es frecuente la aparicin de ronquera,
imposibilidad de cantar, cansancio al hablar, voz quebradiza, desigual, con fallas en
la entonacin, "gallos oscilacin entre tonos graves y agudos, timbre estridente de
falsete, ausencia de armnicos agudos, tono velado e intensidad disminuida.
Es caracterstica la bitonalidad, con aparicin brusca de tonos graves en una fase de
tono agudo, pudiendo haber simultaneidad de tonos graves y agudos en la misma
emisin.
3.-AFONIAS HISTERICAS

SINTOMAS ESENCIALES

Prdida de la voz por choque afectivo, miedo a hablar o cantar, trauma psquico
por persistencia de alteracin vocal, bloqueos por condiciones de stress, o por
llamar la atencin, sin que exista ninguna alteracin anatmica ni funcional en
la laringe.

El comienzo es brusco la voz est apagada y el paciente habla susurrando.

4.-DISLALIAS FUNCIONALES
Trastorno de la articulacin de algn o algunos fonemas, bien por ausencia o
alteracin de algunos sonidos concretos del habla o por la sustitucin de estos por
otros, de forma improcedente, en personas que no muestran patologas
comprometidas con el sistema nervioso central, ni en los rganos fonoarticulatorios
a nivel anatmico.

25

5.-DISGLOSIAS.
Trastorno en la articulacin de distintos fonemas por alteraciones anatmicas de los
diferentes rganos perifricos del habla y de origen no neurolgico central.
6.-DISFEMIAS
Es un marcado deterioro de la fluidez verbal caracterizado por repeticiones y/o
prolongaciones de los elementos del habla tales como sonidos, slabas, palabras y
frases pueden ocurrir tambin otras clases de interrupciones, como los bloqueos,
pausas. Estas interrupciones normalmente ocurren con frecuencia o son de
naturaleza chocante La extensin del trastorno puede variar de una situacin a otra y
es ms grave cuando existe una presin especial para comunicarse.
7.-RINOLALIAS
Alteracin en la articulacin de algunos fonemas o ausencia total de ellos, asociada
a timbre nasal de la voz (nasalizacin) o timbre muerto (oclusin nasofarngea),por
deficiencias en la inervacin del velo del paladar, por falta de funcionalidad del
mismo o por procesos que provocan oclusin nasofarngea.
8.-RETRASO DEL HABLA
Retraso en la aparicin (los prerequisitos para el lenguaje existen, pero le expresin
aparece retrasada de 6 a 10 meses, respecto del nio normal) o en el desarrollo de la
expresin con respecto a su edad cronolgica que no puede ser explicado por un
retraso mental o una estimulacin del lenguaje insuficiente y que tampoco se debe a
un trastorno generalizado del desarrollo, a dficit auditivo, o a trastornos
neurolgicos. El diagnostico se establece solamente si el dficit interfiere de manera
significativa con los aprendizajes acadmicos o con las actividades de la vida
cotidiana que requieren la expresin verbal (o mediante signos).
Las caractersticas lingsticas del trastorno dependen de la gravedad del mismo y
de la edad del nio. Sin embargo, la actividad no lingstica se encuentra dentro de
la normalidad. Entre las limitaciones que pueden presentarse en el lenguaje
expresivo estn el limitado vocabulario, las dificultades para adquirir nuevas
palabras ,los errores de vocabulario (como sustituciones, circunloquios,
generalizaciones, o empleo de jergas),frase cortas, estructuras gramaticales
simplificadas, limitacin en la variedad de las estructuras gramaticales(como en las
formas verbales),limitacin en la variedad de frases (como imperativos, preguntas
palabras, respuestas tangenciales, enlentecimiento en el desarrollo del lenguaje
(comienzo tardo en hablar, progreso muy lento del lenguaje).

26

9.-RETRASO DEL LENGUAJE

El nio con RSL, en su evolucin lingstica respeta tericamente los mecanismos y
etapas evolutivas del desarrollo normal del lenguaje, pero existe retraso en la
aparicin de todos los niveles del lenguaje, que afecta sobre todo a la expresin.
Aunque la comprensin est menos afectada, se observan a veces algunas
dificultades, sobre todo sin el enunciado ciado es largo y ambiguo.
Pueden aparecer algunos de los siguientes sntomas:
*Nivel fonolgico.- Pueden presentar patrones fonolgicos desviados, habla
infantilizada, omisin de consonantes iniciales, o slabas, la estructura silbica es:
V, C+V, no realiza C+C+V o V+C.
*Nivel semntico.- Vocabulario reducido a objetos del entorno.
*Nivel morfosintctico.- Desorden en la secuencia normal S+V+O, utilizacin de
menos pronombres interrogativos, adverbios, preposiciones, etc. Alteracin de los
tiempos verbales, el gnero y el nmero, el n reducido de trminos en la frase.
*Nivel pragmtico.- predominio del uso del lenguaje para conseguir objetos,
acciones (Funcin instrumental)en detrimento de otras funciones.
10.-DISFASIA
Dficit del lenguaje oral que se manifiesta principalmente a partir de los cuatro aos
con falta de organizacin del lenguaje en evolucin y que puede repercutir en el
lenguaje escrito en sujetos sin insuficiencias sensorial, motriz, ni fonatorias, pero
dotados de una estructura mental particular que impedirn el acceso de la
inteligencia al estadio analtico. Los rganos de la fonacin son normales, siendo
capaces de reproducir todos los sonidos, problemas graves de repeticin, el
vocabulario es reducido, impreciso y hablan con perfrasis. La morfosintaxis de un
disfsicos de 8 a 9 aos es la caracterstica de un nio de tres. La comprensin del
lenguaje es aproximativa: Comprenden mal las nociones abstractas. Dificultades de
sintetizar relatos en los que simplemente enumeran.
11.-TRASTORNOS EN LA ADQUISICION Y DESARROLLO DE LA
LECTURA
Dificultades especficas que presentan determinados alumnos, normalmente
escolarizados sin perturbaciones sensoriales aparentes y con inteligencia media a la
hora de aprender a leer o en el intento de dominar esta tcnica.
12.-TRASTORNOS EN LA ADQUISICION Y DESARROLLO DE LA
ESCRITURA
Trastorno del aprendizaje que presentan determinados alumnos a la hora de realizar
los trazados grficos que requiere la escritura. Estos alumnos tienen una inteligencia
27

normal, ausencia de trastornos neurolgicos, sensorial es o afectivos graves, as

como una adecuada estimulacin sensorial.
13.-TRASTORNOS EN LA ADQUISICION Y DESARROLLO DEL CALCULO
Dificultad especfica en el proceso de aprendizaje del clculo en alumnos con: Un
C.I .normal, sin absentismo escolar y sin antecedentes de lesin neurolgica.
No es discalculia un dficit adquirido (Acalculia de Gertsmamm descrita en 1924)
sino una dificultad en la adquisicin.
Los sntomas que puede presentar un acalclico son:

Lesin parieto occipital izquierda.

Agnosia digital(con ojos tapados ,recordar la relacin entre la correspondencia

de nmeros y dedos).

No conciencia ni conocimiento de derecha-izquierda.

Agrafa y acalculia.

14.- VINCULADOS A DEFICITS MOTORICOS

Los trastornos en la comunicacin en las parlisis cerebrales y en otros trastornos
motores se deben a una lesin prenatal, perinatal o postnatal que afecta al SNC y
que se manifiesta por problemas motores en diferente intensidad.
Se denominan "disartrias" al trastorno motor del habla por lesin del SNC o
perifricos que abarca alteraciones motrices de respiracin, fonacin, articulacin,
resonancia y prosodia.

Trastornos motores en el rea oro-lnguo facial.

Mmica estereotipada en la fonacin.

Trastornos de la voz: extincin implosin y nasalizacin.

Trastornos de cadencia: entrecortada y explosiva.

Estos tipos de trastornos cursan con cierto grado de debilidad, lentitud,

incoordinacin y alteracin del tono muscular. El nivel intelectual puede estar por
debajo de la media, ser normal o superior.
15.- VINCULADOS A DEFICITS MENTALES
Capacidad intelectual general muy por debajo del promedio, que se acompaa de un
dficit o deterioro significativo de la capacidad adaptativa y con un comienzo antes
de los dieciocho aos. La capacidad intelectual general que se encuentra
28

significativamente por debajo del promedio se define como C.I. de 70 inferior,

obtenido mediante un test de inteligencia administrado individualmente. La prueba
de CI posee un error de medida de 5 puntos aproximadamente, de ah que un CI de
70 se considere situado dentro del intervalo que va de 65 a 70.Tambin permite
incluir un CI ligeramente mayor a 70 asociado a dficits significativos de la
conducta adaptativa.
La capacidad adaptativa, entendida como la eficacia que muestra la persona en
determinadas reas de su comportamiento, como habilidades sociales, comunicacin
y habilidades para resolver problemas cotidianos, y a lo adecuado de sus respuestas
en relacin a la independencia personal y a la responsabilidad social esperados por
su edad y grupo cultural. La capacidad adaptativa se ve influenciada por las
caractersticas de personalidad, el grado de motivacin el nivel de educacin, y las
oportunidades sociales.
16.- AFASIAS INFANTILES
Alteraciones del lenguaje como resultado de una lesin cerebral adquirida en una
persona con lenguaje previamente competente.
La afasia se debe generalmente a un dao lateralizado en las reas fronto-temporoparietales del hemisferio dominante, generalmente el izquierdo.
Estos daos cerebrales pueden estar causados por encefalopatas, accidentes
cardiovasculares o traumatismos crneo enceflicos.

La edad no est establecida, pero se puede hablar de afasia con ms claridad a

partir de los 3 aos de edad aproximadamente.

Predominan los trastornos expresivos sobre los comprensivos, apareciendo

dificultades articulatorias reduccin del vocabulario, incorrecciones y
simplificaciones de la sintaxis, reduccin de la expresin verbal espontnea.
(distinguirlo del desarrollo normal).

Comprensin generalmente menos alterada en cuanto al grado, pero pueden

aparecer con frecuencia errores comprensivos. Sin embargo no suelen aparecer
logorrea, jergafasias, estereotipias ni perseveraciones.

17.-MUTISMOS
Rechazo a hablar en una o ms situaciones sociales, incluyendo la escuela, a pesar
de tener capacidad para hablar y entender el lenguaje hablado. Algunos pueden
comunicarse mediante gestos, con afirmaciones o negaciones con la cabeza
(Sacudindola) o ,en algunos casos, utilizando monoslabos o expresiones cortas .Lo
ms frecuente es que el nio no hable en la escuela, aunque s en casa .Lo ms grave
es el rechazo a hablar en todas las situaciones. Generalmente poseen habilidades
normales para el lenguaje, aunque algunos pueden sufrir un retraso en el desarrollo
29

del lenguaje y/o trastornos en la articulacin y la fluidez (dislalias /tartamudez).El

rechazo a hablar no es, sin embargo, debido a un dficit grave del lenguaje o a otro
trastorno mental. Pueden hablar, aunque sea mal, pero no lo hace.
18.-AUTISMO
Dos ideas bsicas:

Es un sndrome de conducta.

Representa un trastorno profundo en el desarrollo.(afecta a todos los aspectos de

la personalidad).

Deterioro en la comunicacin y en las actividades comunicativas (tanto en

habilidades verbales como no verbales):Dficits graves en el desarrollo del
lenguaje. Si hay lenguaje, sigue un patrn peculiar, como ecolalia inmediata
o demorada, lenguaje metafrico o inversin de pronombres. Estructuras
lingsticas
inmaduras.
Falta
de
trminos
abstractos.
Deterioro cualitativo en la interaccin social: Clara falta de respuesta ante
los dems. Indiferencia o aversin al afecto o contacto fsico. Respuestas
faciales expresivas pobres. Respuestas extraas al medio: resistencia a
pequeos cambios ambientales inters peculiar o vnculos con objetos
animados o inanimados. Conductas rituales. Fascinacin por objetos
giratorios.
19.- HIPOACUSIA Y SORDERA
Sujetos cuya audicin es deficiente, pero de unas caractersticas tales que, con
prtesis o sin ella, es funcional para la vida ordinaria y permite la adquisicin del
lenguaje oral por va auditiva aunque sea un lenguaje en el que se noten algunas
deficiencias de articulacin, lxico y estructuracin mayores o menores en funcin
del grado de hipoacusia.
Sordos profundos sern aquellos cuya audicin no es funcional para la vida
ordinaria y no posibilita adquisicin del lenguaje oral por va auditiva, aunque s
puede hacerlo, en mayor o menor grado por va visual.

30

TEORIAS CONDUCTUALES DEL APRENDIZAJE

En el campo de la pedagoga se pueden encontrar diferentes prcticas docentes en las que
subyacen una visin filosfica o una teora psicolgica del aprendizaje, independiente de la
definicin que cada docente tenga, como profesional, sobre el tema. La prctica refleja una
concepcin, una visin que tenemos acerca de cmo deben aprender los conocimientos el
nio.
Es as como podemos dar respuesta a la interrogante de Cmo se aprende?. En primer
lugar podramos decir que es una accin que se desarrolla a dos niveles: el comportamiento
y el pensamiento y rene unas caractersticas particulares: orientado por objetivos, dirigido
al desarrollo global del sujeto, delimitado por las necesidades personales y las
convenciones sociales.
Centrndonos en la educacin formal, podramos sealar que es un proceso en el que
participan activa y conscientemente profesor y alumno, pues el saber cmo aprende el
alumno y qu variables influyen en ello est en relacin directa con saber ms sobre qu
hacer para ayudar al alumno y aprende mejor.
A continuacin revisaremos la literatura educacional y psicolgica, donde aparece un
nmero importantes de teoras que se relacionan con diferentes paradigmas, nosotros las
reuniremos en dos grandes bloques: la tipo conductual y las de tipo cognoscitivo.
I.- LA TEORA CONDUCTISTA DEL APRENDIZAJE
Los orgenes de la teora conductual del aprendizaje se encuentran en los estudios que
realiz el ruso Ivn Pavlov (1927) con animales. Pavlov estudi y experiment la forma en
que distintos estmulos se podan utilizar para obtener respuestas de los animales. Estos
experimentos permitieron descubrir muchos principios del aprendizaje, tales como los
principios de la relacin entre estmulos y respuestas, los que ms tarde fueron tiles para
modificar el comportamiento humano.
Posteriormente, en los Estados Unidos, Watson, Guthrie y Skinner, adoptan esta
terminologa como base para su trabajo en modificacin conductual, el cual dio origen a la
corriente que se conoce en Psicologa como Conductismo, cuya aparicin represent un
cambio desde el estudio de la conciencia y el subjetivismo, hacia el materialismo y el
objetivismo que permite el estudio de conductas observables.

II. PRINCIPIOS DEL CONDUCTISMOS

Los principios fundamentales a que adhieren las teoras conductuales pueden resumirse de
la siguiente manera:

31

1.- La conducta est regida por leyes y sujeta a las variables ambientales- Las personas
responden a las variables de su ambiente. Las fuerzas externas estimulan a los individuos a
actuar de ciertas maneras, ya sea realizando una conducta o evitndola.
2.- La conducta es un fenmeno observable e identificable. Las respuestas internas estn
mediadas por la conducta observable y sta puede ser modificada.
3.- Las conductas adaptativas son adquiridas a travs del aprendizaje y pueden ser
modificadas por los principios del aprendizaje, hay evidencias empricas de cambios
efectivos al manipular las condiciones de estmulo en el medio o sustituyendo la respuesta
conductual. Al cambiar la conducta se reportan cambios en los sentimientos y en las
actitudes.
4.- Las metas conductuales han de ser especficas, discretas e individualizadas. Se requiere
que los problemas sean descritos en trminos concretos y observables. Es necesario
considerar que dos respuestas externas semejantes no provienen necesariamente del mismo
estmulo y que un mismo estmulo no produce la misma respuesta en dos personas.
5.- La teora conductual se focaliza en el aqu y ahora. Lo crucial es determinar las
relaciones funcionales que en el momento estn operando en producir o mantener la
conducta.
TIPOS DE APRENDIZAJE EN LA TEORA CONDUCTUAL
En general, el aprendizaje dentro de la teora conductual se define como un cambio
relativamente permanente en el comportamiento, que refleja una adquisicin de
conocimientos o habilidades a travs de la experiencia. Es decir, se excluye cualquier
cambio obtenido por simple maduracin. Estos cambios en el comportamiento deben ser
razonablemente objetivos y por lo tanto, deben poder ser medidos (Papalia y Wwendkos,
1987).
Dentro de la teora conductual, existen cuatro procesos que pueden explicar este
aprendizaje:
Condicionamiento
Clsico;
Asociacin
por
contigidad;
Condicionamiento Operante y Observacin e Imitacin.

III. CONDICIONAMIENTO CLSICO

El condicionamiento clsico es el proceso a travs del cual se logra que un comportamiento
la respuesta que antes ocurra tras un evento determinado el estimulo ocurra tras
otro evento distinto.
El Condicionamiento Clsico fue descrito por Pavlov a partir de sus estudios con animales,
en sus investigaciones, asoci el ruido de una campanilla (estimulo neutro) a la corrida
32

(estimulo incondicionado) de un perro, y logr que el perro salivara al escuchar la

campanilla (que se transform en un estimulo condicionado).
As, es posible determinar las siguientes etapas en el Condicionamiento Clsico

1. Estmulo Condicionado

(Ejm. Comida)

Respuesta incondicionada
(Salivacin)

2. Estmulo incondicionado
(Comida)
+
Estmulo Condicionado

(Campanilla)

3. Estmulo Condicionado
(Campanilla)

Respuesta que se esta

modificando

Respuesta Condicionada
(Salivacin)

El condicionamiento clsico describe, de esta forma, el aprendizaje por asociacin entre dos
estmulos: se condiciona a las personas o los animales a responder de una forma nueva a
estmulos que antes no elicitaban tales respuestas. Este proceso es tpicamente
inconsciente, ya que el que aprende no requiere estar consciente de la relacin entre el
estmulo condicionado y el incondicionado, para responder al primero.
Ms adelante, Watson (1879-1958), aplic estos principios al estudio de ciertas conductas
humanas para determinar si algunos de los hasta entonces llamados instintos eran
aprendidos o innatos.
Watson estudi las conductas de temor de bebs y nios pequeos, y encontr que los nios
muy pequeos casi no tenan temores (por ejemplo a ratas, gatos. etc.), mientras que al
avanzar la edad, el nmero de temores que presentaban los nios era considerablemente
mayor. Este autor sugiri que estos se deba a que los nios aprendan estos temores del
ambiente social, y no a que fueran temores instintivos, como se afirmaba antes.
PROCESOS EN EL APRENDIZAJE POR CONDICIONAMIENTO CLSICO
Un primer concepto que aparece en el aprendizaje por Condicionamiento Clsico es el
llamado Adquisicin, que se puede definir como el proceso mediante el cual aumenta la
33

respuesta condicionada. Otro es la extincin que, en cambio, se refiere a la prdida gradual

de la respuesta condicionada que ocurre cuando el estimulo condicionado es presentado sin
el estimulo incondicionado. De esta forma, a travs de la Adquisicin y la extincin, es
posible aprender conductas o desaprenderlas a travs del proceso de condicionamiento
clsico.
Otro concepto relativo al condicionamiento clsico es el de Generalizacin del estmulo,
es decir, la tendencia a emitir la respuesta condicionada ante un estmulo similar, aunque no
idntico al que fue originalmente asociado al estmulo incondicionado. Un ejemplo de esto
es el siguiente: una persona que ha aprendido a tenerle miedo al perro que la mordi, puede
generalizar su aprendizaje y temer a todos los perros, incluso a los inofensivos.
Contrario a la Generalizacin, existe otro proceso el de Discriminacin, que es el proceso
donde la persona aprende a responder slo al estmulo condicionado, logrando diferenciarlo
de los dems estmulos; as, aprende a no responder a estmulos parecidos al estimulo
condicionado. Usando el mismo ejemplo anterior, la persona puede aprender a no temerle a
otros perros, discriminando entre el perro peligroso y los inofensivos, a pesar de ser todos
perros.
El tener en cuenta los procesos de condicionamiento que hay en la base de todo aprendizaje
ayudar al educador no solo a comprender ciertas conductas y actitudes de los alumnos
frente a los procesos de enseanza y aprendizaje sino a moldearlas de manera que permitan
un aprendizaje mas efectivos.
La importancia del condicionamiento clsico para los profesores recae en que es a travs de
estos procesos inconscientes que los alumnos aprender a gustar o no gustar de l colegio,
materias, los profesores, y los estmulos que se relacionan con ellos. El condicionamiento
clsico ocurre en todas las situaciones de aprendizaje, en casi todo momento
independientemente de cualquier otro tipo de aprendizaje que este ocurriendo al mismo
tiempo.
As por ejemplo, una materia nueva en la situacin de aprendizaje puede ser un estimulo
neutro para los alumnos, que no le provoca una respuesta emocional importante. El
profesor, la sala o el ambiente que rodea al alumno, son estmulos incondicionados, que
pueden ser agradables o desagradables: escritorio cmodo o incomodo, profesor amistoso o
distante, etc.
Si el alumno asocia la materia con estmulos agradables probablemente presentara una
respuesta condicionada de agrado para esa materia. Por el contrario, si asocia la materia
con estmulos desagradables, probablemente responder con desagrado a la materia.
Otro aprendizaje del condicionamiento clsico en la sala de clase consiste en el aprendizaje
de un idioma extranjero a travs de la asociacin de una palabra en castellano con una en
ingls (asociacin de dos estmulos); despus de un tiempo, la palabra en ingls podr
llegar a elicitar la misma respuesta que antes elicitaban las palabra en castellano.

34

El condicionamiento clsico sirve a si mismo para explicar la existencia de ciertas actitudes

as como para modificarlas. Por ejemplo, un nio puede temer ir a la oficina del director de
su nuevos colegio porque lo asocia a retos, ridiculizaciones, y castigo recibi en la oficina
del director de su antiguo colegio. Para cambiar esto, se puede tratar que asocie la oficina a
los nios que estn siempre riendo y jugando a su alrededor.
Las actitudes relativas a los compaeros tambin son posibles de explicar y por ende
modificar en base a principio del condicionamiento clsico. Por ejemplo existi un
programa en los Estados Unido para modificar prejuicios raciales en nios/as blancos/as en
segundo bsico. Se hizo que los nios/as leyeran historias de libros que tenan dibujos de
nios/as blancos/as y negros/as; los nios/as que lean de libros multiraciales eran menos
racistas que los que lean los mismos libros solo con dibujos de nios/as blancos/as. Se
piensa que la observacin de los dibujos de nios/as negros/as haciendo cosas que
acostumbraban hacer los nios/as blancos/as de clase media tuvo un efecto positivo en la
reduccin de prejuicios. Asociaron actividades de clase media (que generalmente producen
respuestas positivas) con nios/as negros/as (que producan respuestas negativas), y as
lograron el cambio.

IV. EL CONEXIONISMO
Fue propuesta por Thorndike (1874-1949), quien plantea que la forma mas caracterstica
de aprendizaje, tanto en animales inferiores como en el hombre, se produce por ensayo y
error, o por seleccin y conexin, como lo llam mas tarde.
Sus principales experiencia fueron con gatos. Por ejemplo el poner un gato hambriento
encerrado en una caja con un mecanismo oculto que se mueve por medio de una palanca.
Si el gato manipula correctamente la palanca la puerta se abre y el animal alcanza la comida
que est afuera. Los primeros ensayos se caracterizan por araazos, mordidas y gran
cantidad de movimiento antes e mover la palanca, por lo cual la puntuacin va
disminuyendo en formas paulatinas. Es este carcter gradual que hizo pensar a Thorndike
que el gato no entiende realmente la manera de escapar, sino que aprende grabndose
respuestas correctas y borrando respuestas incorrectas.
A partir de estos experimentos Thorndike formulo leyes de aprendizaje, que son: la de
asociacin, ejercicio y efecto.
1.- Ley de Asociacin
En relacin a esta ley, Thorndike postula que la asociacin es una importante condicin del
aprendizaje por que la satisfaccin o frustracin depende de un estado individual de
asociacin.

2.- Ley de Ejercicio

35

Plantea que toda conexin es proporcional a la cantidad de tiempo que tarda en realizarse la
conexin y al vigor y duracin de est conexin la que puede mejorarse mediante la
ejercitacin.
3. Ley de Efecto
Postula que la respuesta que se acompaa de satisfaccin se transforma en la misma
firmemente conectada con la situacin de aprender y a la inversa, aquellas respuestas
acompaadas de displacer generan conexiones dbiles.
Esta ltima ley la que ha tenido mayor difusin, por que su formulacin tuvo gran impacto,
pues fue un primer paso en el concepto de refuerzo positivo, posteriormente usado por
Skinner.
V. APRENDIZAJE ASOCIATIVO O POR CONTIGUIDAD
Esta forma de aprendizaje fue propuesta por Gthrie, el cual se desprende de los postulados
de Thorndike y Pavlov, explicando la asociacin de dos estmulos en ausencia de
respuesta o estimulo incondicionado por medio del principio de contigidad.
Este principio, segn Guthrie, establece que cuando dos sensaciones ocurren juntas en
forma repetida, acaban por asociarse, de manera que posteriormente cuando ocurra slo una
de estas sensaciones (estmulo), la otra sensacin tambin es elicitada (respuesta).
Es as como la combinacin de estmulos que ha ocupado a un movimiento, al volver a
presentarse, tender ir seguido por este movimiento. Una estructura de estimulo alcanza
toda su fuerza asociativa con ocasin de su primer apareamiento con las respuestas.
Aunque la mayor parte de los aprendizajes son complejos y no pueden ser explicados
exclusivamente por este principio, la asociacin por contigidad si ayuda a entender
algunos aprendizajes ms simples, como por ejemplo la memorizacin.
Es en este punto donde radica la importancia de Guthrie dentro de las teoras conductuales
del aprendizaje. Adems sus postulados, junto a los de Thorndike se transformaron en la
base en la cual posteriormente Skinner sustent sus planteamientos.

VI. CONDICIONAMIENTO OPERANTE

El condicionamiento operante o instrumental descrito por Thorndike y Skinner, es el
proceso a travs del cual se fortalece un comportamiento que es seguido de un resultado
favorable (refuerzo), con lo cual aumentan las posibilidades de que ese comportamiento
vuelva a ocurrir.
36

El condicionamiento operante sostiene de esta forma, que se aprende aquello que es

reforzado. Esta postura, como puede verse, se basa en la idea de que el comportamiento
est determinado por el ambiente, y que son las condiciones externas el ambiente y la
historia de vida las que explican la conducta del ser humano.
Dentro del modelo de condicionamiento operante, el comportamiento depende tanto de las
influencias ambientales que lo preceden (antecedentes) como de aquellas que lo siguen
(consecuencias), tal como se demuestra en el siguiente esquema:
Antecedentes -------------- Comportamiento -------------- Consecuencias
El comportamiento puede ser modificado cambiando o controlando tanto los antecedentes
como las consecuencias de la conducta o bien ambos. Pese a esto, la teora se ha centrado
ms en describir el efecto de las consecuencias de la conducta en la modificacin de sta.
Tanto el condicionamiento clsico como el operante utilizan los componentes bsicos
estmulos y respuestas para explicar el aprendizaje, pero difieren en su ordenamiento.
Mientras en el condicionamiento clsico la atencin se centra en el estmulo que causa la
respuesta, en el condicionamiento operante, la atencin est puesta en la consecuencia
que sigue a una respuesta determinada y en el efecto que esta tiene sobre la
probabilidad de emisin de la respuesta en el futuro.

Refuerzo y castigo

Las consecuencias de un comportamiento pueden aumentar la probabilidad de ocurrencia

de la respuesta (refuerzo) o disminuir la probabilidad de que se repita (castigo).

Refuerzo

Un refuerzo se define como un evento que presentado inmediatamente despus de la

ocurrencia de una conducta, aumenta la probabilidad de ocurrencia de dicha
conducta.
Existen distintos tipos de refuerzo y pueden ser positivos o negativos. Aquellas
consecuencias que al ser presentados aumentan la probabilidad de que ocurra una respuesta
son refuerzos positivos, por ejemplo, si se le da buena nota a un nio cuando este ha
estudiado, tender a repetir la conducta de estudio, si los compaeros se ren y celebran los
chistes del payaso del curso, se probablemente mantendr comportndose como tal. En
cambio, aquellas consecuencias que al ser retiradas de la situacin aumentan la
probabilidad de que la respuesta vuelva a ocurrir son llamadas refuerzos negativos.
Estos refuerzos funcionan como un alivio; si a un nio que se porta mal en clase, porque le
produce ansiedad estar sentado escuchando a la profesora, se le echa para afuera, se le est

37

reforzando negativamente, pues se le est retirando el estmulo provocador de ansiedad, y

aumentan las probabilidades de que siga portndose mal.
Los refuerzos, adems, pueden clasificarse en primarios y secundarios. Los primarios son
aquellos que se relacionan con la satisfaccin de necesidades biolgicas, tales como la
comida y la bebida. En cambio los secundarios son aprendidos por asociacin con los
primarios e incluyen el dinero, las calificaciones escolares o el elogio, por ejemplo.
Es importante y necesario destacar que lo que es reforzante para una persona no
necesariamente lo es para otra, por lo cual hay que tomar en cuenta el contexto y las
caractersticas personales cuando se quiere ensear una conducta a travs del
condicionamiento operante. Adems, para que el refuerzo sea efectivo, ste debe ser
contingente con la conducta que se desea reforzar, es decir, debe ser administrado lo antes
posible despus de ejecutada la conducta.

Castigo

Adems de controlar las consecuencias de una conducta con el objeto de aumentar la

probabilidad de que sta vuelva a ocurrir, es posible manipular las consecuencias para
producir una disminucin en la conducta. Una consecuencia que inmediatamente despus
de una conducta, hace que disminuya la probabilidad de que la conducta se vuelva a repetir
es un castigo.
Existen dos tipos de castigo; el castigo positivo consiste en la aparicin de un evento
displacentero o doloroso, mientras que el castigo negativo consiste en la desaparicin de un
evento bueno placentero. Por ejemplo, una profesora que hace que su curso copie una
frase del pizarrn 30 veces est aplicando un castigo positivo, mientras que un profesor que
deja a su curso sin recreo, est utilizando un castigo negativo.
Para que el castigo o refuerzo sea efectivo, tiene que cumplir con ciertas condiciones:
1. Debe tener una contingencia temporal, lo que significa que el castigo ser ms
efectivo mientras menor sea el intervalo de tiempo que transcurra entre el
comportamiento interesado y el castigo.
2. Debe tener constancia, esto implica que el castigo ser efectivo cuanto ms constante
sea; no basta con castigar una conducta a veces; debe castigarse cada vez que se
presente para que efectivamente disminuya su aparicin.
3. Debe reforzar conductas alternativas. Para que tenga eficacia no basta por sealarle a la
persona qu conducta no debe emitir, sino que adems hay que sealarle qu es lo que
debe hacer en cambio.

Estmulo discriminativo
38

Como se menciono anteriormente, el comportamiento puede ser modificado manejando las

consecuencias como los antecedentes de ste. Una forma de manejar los antecedentes es
dando claves o seales que entreguen informacin acerca de cules son los
comportamientos que son apropiados en la situacin, es decir, qu comportamientos
llevarn a consecuencias positivas y cules a consecuencias negativas; o bien seales que
indiquen cundo debe producirse una conducta u cundo no. A estos estmulos se les llama
estmulos discriminativos. Un ejemplo es el del inspector parado en el pasillo a la salida de
clases, es un estmulo discriminativo para la emisin de la conducta de su correr, empujarse
o gritar por parte de los alumnos.

Procesos en el aprendizaje por condicionamiento operante.

Adems de los procesos de Generalizacin y Discriminacin, que fueron descritos para el

caso de condicionamiento clsico, el aprendizaje mediante condicionamiento operante
incluye otros cinco procesos que son el Priming, el Shaping o Moldeamiento, el
Encadenamiento, el Contracondicionamiento y la Extincin.
1. Priming
Es el proceso por medio del cual se provoca el comportamiento deseado o algo
parecido a l de manera deliberada, para que ste pueda ser reforzado. Se usa
cuando se quiere reforzar una conducta que rara vez o nunca ha sido exhibida por la
persona (en cuyo caso sera muy difcil esperar a que ocurra la conducta para
reforzarla). Por ejemplo, ensearle a un nio que siempre da portazos, a cerrar
silenciosamente la puerta, si el profesor espera que el nio muestre la conducta, y as,
no tiene cmo reforzar la conducta deseada. Para que la conducta empiece a aparecer,
puede recurrir a elementos externos que ayuden al nio a dar tal respuesta, como por
ejemplo, apretar la bisagra de la puerta para que cueste dar portazos, o poner gomas que
reduzcan el ruido. El nio se ve obligado a emitir la conducta de manera que puede ser
reforzada.
2. Shaping o Moldeamiento
Es un proceso que se usa para ensear conductas muy complejas, que no se puede
esperar que ocurran correctamente las primeras veces que se llevan a cabo. El
moldeamiento mediante aproximaciones sucesivas es un proceso en que se da un
refuerzo cuando la persona muestra un comportamiento que se parece o aproxima al
comportamiento deseado; cada comportamiento reforzado debe ser una mejor
aproximacin a lo deseado. Por ejemplo, ensear a escribir a maquina. El alumno
comete 15 errores en el primer intento, 13 en el segundo, 17 en el tercero, 14 en el
cuarto y 10 en el quinto. El profesor refuerza al alumno en el primer intento y en el
segundo y el quinto, no refuerza en los otros, ya que el tercero fue peor que los dems,
y el cuarto fue mejor, pero no mucho mejor.
3. Encadenamiento

39

Este proceso se relaciona con la aproximacin sucesiva y requiere de un programa

de reforzamiento que vaya paso a paso; es el reforzamiento de componentes
parciales o de ciertas partes de un comportamiento ms complejo. Se refuerzan
secuencialmente distintas partes del comportamiento con la expectativa de que se
aprenda tambin el comportamiento total.
Hay dos tipos de encadenamiento: hacia delante y hacia atrs. En el primero se
refuerza cada paso del comportamiento en el orden en que ocurren. En el segundo, se
refuerzan primero los pasos finales, y despus los primeros pasos del acto complejo.
Ejemplo de encadenamiento hacia delante: profesora que ensea a coser refuerza
primero las conductas de cortar telas, marcar patrones; luego refuerza costuras
derechas; luego refuerza tipos de costuras ms complejos; finalmente se refuerza el
producto completo.
Ejemplo de encadenamiento hacia atrs. Esto se usa especialmente en tareas en que
los primeros pasos son ms difciles que los ltimos. Una profesora ensea a hacer
figuras de greda en un torno. Como las primeras fases del trabajo son muy
difciles, ellas los hace y deja que los alumnos terminen el trabajo y saquen la figura
del torno; cuando hacen eso bien, los refuerza. Poco a poco, va dejando ms tareas
por hace, empezando solamente el trabajo, y finalmente, deja que los alumnos
hagan todo.
4. Contracondicionamiento
Es el proceso a travs del cual un comportamiento indeseado es eliminado o
removido al mismo tiempo que es sustituido por un comportamiento deseable a
travs del reforzamiento. Los dos comportamientos son incompatibles, por lo cual el
establecimiento de la conducta deseada implica necesariamente la eliminacin de la
indeseada. Ejemplo; hay un nio que molesta en clase ya que le saca punta a sus
lpices haciendo mucho ruido. La profesora que quiere eliminar esa conducta, lo
refuerza cuando llega a clases con sus lpices ya con punta. Otro ejemplo, se encuentra
en el nio que no participa con sus compaeros y se mantiene alejado en los recreos.
La profesora preocupada, se acerca a l, pero ste acercamiento pareca reforzar su
conducta de alejamiento de sus compaeros. Se le aconseja a la profesora que ignore al
nio usando ste est solo, y en cambio, lo refuerce cuando se mezcle con los dems.
5. Extincin
Es el proceso que explica la prdida de patrones de comportamiento que han sido
previamente reforzados. Se produce cuando se elimina el refuerzo a una conducta.
Para eliminar o extinguir una conducta, es necesario en primer lugar identificar los
refuerzos que estn ligados a ella, para luego retirarlos. Por ejemplo, si cuando el
profesor reta a un nio, las risas que este reto produce en los compaeros refuerzan la
mala conducta del nio, el profesor puede eliminar sus retos, eliminando as el
reforzador..

40

Aplicacin del aprendizaje operante en educacin

El principal potencial del condicionamiento operante al ser aplicado a la educacin consiste

en su capacidad para instaurar, modificar y eliminar conductas indeseables y para
instaurar otras deseables.
As, los principales usos se la han dado a esa tcnica en la educacin han consistido en
crear un ambiente conductual apropiado a la situacin de aprendizaje, mediante un
adecuado uso del refuerzo, castigo y estmulos discriminativos.
Es as como Skinner, plantea que el profesor debe seguir las siguientes indicaciones para
lograr poner en prctica estos principios:
Seguir el desempeo de una respuesta correcta con consecuencias positivas, ignorando
las respuestas incorrectas.
Proveer ptimas contingencias de reforzamiento por respuestas correctas, las cuales
deben ser positivas, inmediatas y frecuentes. Inicialmente deben ser continuas y luego
intermitentes.
Maximizar la ejecucin de respuestas correctas y minimizar los errores utilizando el
moldeamiento o shaping, mediante el uso de pequeos pasos instruccionales.
Evitar utilizar el control aversivo.
Reforzar la conducta exacta que se requiere ensear.
Aplicar el reforzamiento, lo mas especficamente posible, evitando ser vago. Se
requiere que el aprendiz entienda claramente cual es el comportamiento que esta siendo
estimulado.
Estar atento a la naturaleza y tiempo de los reforzamientos a utilizar identificando
aquellos pertinentes a cada aprendiz en particular.

VII. El aprendizaje social

Los tipos de aprendizaje basados en el conductismo sealados anteriormente tienen dos
caractersticas comunes.
El aprendizaje ocurre gradualmente en la medida que se asocian estmulos con
respuestas o acciones con consecuencias.
Enfatizan el rol del comportamiento observable, descartando aquellos procesos no
observables en la persona, como los pensamientos o sentimientos.
Los tericos del aprendizaje social, conocidos, sobre todo por la obra de Albert Bandura
(1969), si bien validan el mecanismo de aprendizaje anteriormente planteados, sugieren que
existe adems otro tipo de aprendizaje de vital importancia para el desarrollo de la
personalidad el cual es El Aprendizaje por Observacin.

41

Esta teora plantea que si bien la mayora de la conducta es controlada por fuerzas internas,
tal como planteaban los conductistas ms clsicos, existen mecanismos internos de
representacin de la informacin, que son centrales para que se genere el aprendizaje.
Por consiguiente, esta teora, a pesar de que rescata los aportes del Conductismo, agrega el
estudio del procesamiento de la informacin implicado en el aprendizaje, el cual se realiza
mediante procedimientos de tipo cognitivo.
Los supuestos que forman parte de esta teora son:
La mayora de la conducta humana es aprendida, en vez de innata.
La mayora de la conducta es controlada por influencias ambientales, mas que fuerzas
internas, por lo tanto el refuerzo positivo, es decir, la modificacin de la conducta
mediante la alteracin de sus consecuencias recompensatorias, constituye un
procedimiento importante en el aprendizaje conductual.
Los seres humanos construyen representaciones internas de las asociaciones estmulos respuesta, es decir son las imgenes de hechos, las que determinan el aprendizaje. En
consecuencia si bien los mecanismos de los aprendizajes son conductistas por su forma,
el contenido del aprendizaje es cognitivo.
El ser humano es un agente intencional y reflexivo, con capacidad simbolizadora,
capacidad de previsin, capacidad vicaria y capacidad de autorregulacin y
autorreflexion. Esto le otorga un rol activo al ser humano en el proceso del aprendizaje.
El aprendiz es visto como un predictor activo de las seales del medio, y no un mero
autmata que genera asociaciones. Aprende expectativas y no solo respuestas. Estas
expectativas son aprendidas gracias a su capacidad de atribuir un valor predictivo a las
seales del medio.
La manera mas eficiente de aprender se realiza mediante la observacin. Este tipo de
aprendizaje es llamado tambin condicionamiento vicario o modeling, ya que quien
aprende lo esta haciendo a travs de la experiencia de otros.
Este aprendizaje vicario ocurre a travs de cuatro etapas:
1. El sujeto presta atencin y observa al modelo. El sujeto va a prestar atencin a este
modelo en funcin de los refuerzos que ha recibido anteriormente y de los refuerzos que
recibe el modelo.
2. El sujeto codifica bajo formas de memoria la conducta modelada (retencin).
3. Reproduccin motora de la conducta observada.
4. Incentivacin o motivacin. El refuerzo determina aquello que se modela, aquello que
se ensaya y cual es la conducta que se emite.
42

Aunque Bandura no considera el refuerzo como una variable directa del aprendizaje, estima
que la expectativa de recompensa (o la evitacin de consecuencias adversas) es necesaria
para la emisin de la conducta. En consecuencia, el refuerzo posee importantes
propiedades de informacin para el aprendizaje y efectos directos sobre el desempeo.
Otro de los grandes aportes de Bandura es su planteamiento acerca de que el aprendizaje
observacional, esta determinado por procesos de motivacin, los cuales determinan el
proceso de modelamiento. Esta motivacin puede provenir desde tres grandes tipos de
incentivos, los directos, los vicarios y los autoproducidos.
Los incentivos directos son los que se obtienen a travs de la propia experiencia de logro
al realizar una determinada conducta.
Loa incentivos vicarios es cuando tendemos a imitar la conducta que realiza una persona
que obtiene una recompensa al realizarla. Por ejemplo, Bandura demostr que cuando se
expona un grupo de nios a patrones de conducta mostrado por distinto modelos, imitaban
las conductas que proporcionaban recompensas y rehusaban imitar las que carecan de
ellas.
Los incentivos autoproducidos, son las recompensas autogeneradas, pues no siempre tenan
que ser producidas por otros. Bandura le otorga un papel determinante a la evaluacin que
hacen los alumnos de sus propias conductas. Los criterios de autoevaluacin y sentimientos
de autoeficacia condicionan el grado de atencin y esfuerzo de codificacin invertidos en el
aprendizaje observacional.
Estos criterios se obtienen en gran parte a travs del proceso de modelado, pues los
modelos transmiten criterios evaluativos de gran influencia en los criterios a ser utilizados
por los observadores al evaluar su propia conducta. Tambin se obtiene travs de la propia
experiencia de logro o fracaso, la persuasin verbal de otros y la informacin otorgada por
la excitacin emocional de el que est aprendiendo, pues, si esta es adversa, limitar el
aprendizaje de la conducta.
Por otro lado, la fuerza motivadora de la autoinduccin a realizar cierta conducta vara
segn el nivel de discrepancia entre los criterios de evaluacin y la competencia por lo cual,
metas relativamente fciles no son suficientemente desafiantes para provocar inters, en
contraposicin a las que son moderadamente difciles, que logran mantener un esfuerzo
elevado y producen satisfaccin. Finalmente metas muy difciles producen sentimientos
desalentadores y de fracaso, y disminuyen las expectativas de autoeficacia.

TEORIAS COGNITIVAS DEL APRENDIZAJE

Otra gran corriente del pensamiento pedaggico que estudia el aprendizaje es la cognitiva,
y que incluye actores tan significativos como Montessori, el grupo que se denomin
movimiento de la Gestalt, Piaget, Ausubel y otros ms.
43

La perspectiva cognocitivista es una orientacin filosfica y no un modelo terico

unificado. Por lo tanto, los mtodos de enseanza que de ello se derivan son variados.
La orientacin conductista que haba caracterizado a la psicologa durante la media mitad
del siglo XX, a partir de 1970, comienza a cambiar hacia una orientacin cognocitivista,
caracterizada porque vuelve a ser de inters la preocupacin por la mente y la forma en que
funciona. Esta orientacin cognitiva centr su estudio en una variedad de actividades y
procesos cognitivos bsicos, como la percepcin, el pensamiento, la representacin del
conocimiento y la memoria.
El nfasis de las investigaciones se desplaz desde la conducta misma a las estructuras del
conocimiento y los procesos mentales que pueden ser inferidos de los ndices conductuales,
y que son responsables de varios tipos de conductas humanas.
Podramos decir, que las teoras cognitivas intentan explicar los procesos de pensamiento y
las actividades mentales que mediatizan la relacin entre el estmulo y la respuesta.
Segn Bower (1989), el enfoque cognitivo presenta cinco principios fundamentales:
Las caractersticas perceptivas del problema presentado son condiciones
importantes del aprendizaje
La organizacin del conocimiento debe ser una preocupacin primordial del
docente
El aprendizaje unido a la comprensin es mas duradero
La retroalimentacin cognitiva subraya la correcta adquisicin de conocimientos
y corrige un aprendizaje defectuoso
La fijacin de objetivos supone una fuerte motivacin para aprender.
I. TEORIA DE LA GESTAL
Una de las mas antiguas y conocida teoras cognitivas es la de la Gestalt (forma) surgida en
Alemania y que tuvo su principal influencia entre los aos 1920 y 1930 con los trabajos de
autores como: Kofka, Kolhler, Lewin. Los gestaltistas estaban convencidos de que el
conductismo no poda explicar el amplio rango de la conducta humana. Mas bien,
plantearon que el aprendizaje -y la conducta subsecuente- ocurren gracias a un proceso de
organizacin y de reorganizacin cognitiva del campo perceptual, proceso en el cual el
individuo juega un rol activo. Este planteamiento implica que durante el procesamiento de
los estmulos, los sujetos agregan algo a la simple percepcin, la organizacin de
determinadas formas, para poder percibir una unidad o totalidad.
La Gestalt traslada del campo de la fsica al terreno de la psicologa y la pedagoga el
concepto de campo, que define como el mundo psicolgico total en que opera la persona
en un momento determinado. Este conjunto de fuerzas, que interactan alrededor del
individuo, es el responsable de los procesos de aprendizaje.
44

De acuerdo con estos principios, el profesor debera esforzarse por promover un

aprendizaje que:
Conlleve a un buen razonamiento
Encause las preguntas para que el aluno piense
Enfatice los principios estructurales. No centrar los comentarios slo en
detalles
Localice los detalles en su contexto cognitivo
Cada materia deber ser presentada de forma tal que aparezca claro el concepto en un
contexto mas amplio. Los grandes contextos y las conexiones lgicas entre sectores
parciales relacionados deben ser claramente detectables.
La enseanza slo conduce con seguridad al xito deseado cuando los nuevos modelos de
comportamiento son construidos y practicados a travs de la enseanza activa.
Los nuevos modelos de comportamiento debern ser ejercitados repetidas veces, pero cada
repeticin deber realizarse en una situacin aparentemente distinta.

LA TEORIA DE SIGNO GESTALT DE TOLMAN

La teora Edwars C. Tolman, se denomin Conductismo Propositivo, que luego otros
investigadores llamaron Teora de signos gestalt o de la expectativa. Estos ltimos
trminos ponen de presente la tendencia cognositiva. Su inters se centr en analizar como
la conducta se relacionaba con el conocimiento, pensamiento, planeacin, interferencia,
propsito e intencin.
La idea bsica de que los organismos adquieren conocimiento acerca de su medio ambiente,
le permiti dilucidar algunos principios que sustentan su enfoque y que se resumen en :
Establecimiento de relaciones entre un estmulos y otros, reforzamiento secundario,
inferencia, etc.
Tolman crea que el conocimiento que un sujeto logra asimilar de su ambiente, llega a
organizarse en un mapa cognoscitivo, en vez de una simple asociacin. Sus aportes al
estudio del aprendizaje estriban en la distincin que hace entre aprendizaje y ejecucin,
aprendizaje latente, anticipacin de metas y motivacin del incentivo, conducta de
comprobacin de hiptesis, el perfeccionamiento de la caracterizacin de lo que se aprende.
II. LAS IDEAS DE PIAGET
La importancia que tienen las aportaciones de Piaget en la psicologa del aprendizaje
contemporneo hace que le dediquemos una atencin especial. Piaget es el gestor de la
llamada teora gentica, la cual a partir de los principios constructivistas plantea que el
45

conocimiento no se adquiere solamente por interiorizacin del entorno social, sino que
predomina la construccin realizada por parte del sujeto.
Para Piaget, el pensamiento es la base en que se asienta el aprendizaje. Es aprendizaje
consiste en el conjunto de mecanismos que el organismo pone en movimiento para
adaptarse al medio ambiente.
En relacin a sus conceptos ms importantes tenemos:
Adaptacin e inteligencia: Segn Piaget (1956), la inteligencia consistira en la
capacidad de mantener una constante adaptacin de los esquemas del sujeto al
mundo en que se desenvuelve. El entiende los esquemas como aquellas unidades
fundamentales de la cognicin humana, los cuales consisten en representaciones
del mundo que rodea al sujeto, construido por ste.
Esta visin de la inteligencia como adaptabilidad no alude, al contrario de cmo
suele entenderse la inteligencia, a un conocimiento especfico o general, por el
contrario, se trata de una capacidad comn a los seres humanos de mantener una
concordancia entre el mundo y los esquemas cognitivos del sujeto, lo cual le
permitira al sujeto funcionar en l. La adaptacin, a su vez, es el proceso que
explica el desarrollo y el aprendizaje. Esta se produce por medio de dos
procesos complementarios: asimilacin y acomodacin
Asimilacin: Es un proceso que consiste en incorporar nueva informacin
en un esquema preexistente, adecuado para integrarla (comprenderla). Esto
significa que, cuando un sujeto se enfrenta con una situacin nueva, l
tratar de manejarla en base a los esquemas que ya posee y que parezcan
apropiados para esa situacin. Como resultado de esto, el esquema no sufre
un cambio sustancial en su naturaleza sino que se amplia para aplicarse a
nuevas situaciones.
Acomodacin: A diferencias de la asimilacin, la acomodacin produce
cambios esenciales en el esquema. Este proceso ocurre cuando un esquema se
modifica para poder incorporar informacin nueva que sera incomprensible con
los esquemas anteriores. Por la acomodacin la mente acepta las imposiciones
de la realidad.
Estos dos procesos asimilacin y acomodacin- permiten que los esquemas del sujeto se
encuentren siempre adaptados al ambiente, y permiten el continuo crecimiento. Cuando el
sujeto aprende, lo hace modificando activamente sus esquemas, a travs de las
experiencias, o bien transfiriendo esquemas ya existentes a situaciones nuevas, por lo cual,
la naturaleza del aprendizaje va a depender de lo que el sujeto ya posee. En este sentido, se
puede decir, que el aprendizaje es lo que las personas hacen de los estmulos y o lo que
estos hacen con ella.

46

Equilibracin: Otro punto interesante de los planteamientos de Piaget respecto

al desarrollo y el aprendizaje tiene relacin con el mecanismo que impulsa a
stos. El impulso para el crecimiento y el aprendizaje no proviene en Piaget
enteramente del medio ambiente, como ocurre en el conductismo. Por el
contrario, este impulso est dado por la equilibracin, una tendencia innata de
los sujetos a modificar sus esquemas de forma que les permita dar coherencia a
su mundo percibido.

Por ello Piaget plantea, que el aprendizaje, en tanto permite lograr esta coherencia, es su
propia recompensa. Al modificar una creencia que no le hace sentido, un nio se siente
recompensado por el hecho de satisfacer el principio de equilibracin, y no debera requerir
de otros reforzadores.
De todo lo anterior, se desprende el rol que Piaget atribuye a la accin en el proceso de
crecimiento y aprendizaje, pues considera que la modificacin y equilibracin de los
esquemas de un sujeto se produce como resultado de su continua interaccin con el mundo
tanto fsico como social. Por esta razn Piaget enfatiza un tipo de educacin en la cual los
individuos se involucran en el aprendizaje activo de materias de su inters.
El rol de la educacin consistira as, en proveer las oportunidades y los materiales para que
los nios/as puedan aprender activamente y formar sus propias concepciones.
Es preciso destacar que Piaget atribuye a la accin un rol fundamental en el aprendizaje: el
nio/a aprende lo que hace, la experiencia y manipulacin del nio/a de los objetos le
permitirs abstraer sus propiedades, cualidades y caractersticas.
Para Piaget, el aprendizaje no es una manifestacin espontnea de formas aisladas, sino que
es una actividad indivisible conformada por los procesos de asimilacin y acomodacin, el
equilibrio resultante le permite a la persona adaptarse activamente a la realidad, lo cual
constituye el fin ltimo del aprendizaje

III. EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO SEGN AUSUBEL

En la documentacin de la reforma educativa encontramos alusiones explicitas e implcitas
al aprendizaje significativo. El concepto Aprendizaje Significativo es el ms importante de
la Teora de Ausubel, quien lo considera un proceso a travs del cual una nueva
informacin se relaciona con un aspecto relevante de la estructura del conocimiento del
individuo.
Este proceso involucra una intervencin entre la informacin nueva (por adquirir) y una
estructura especfica del conocimiento que posee el aprendiz, a la cual Ausubel ha llamado
concepto integrador (subsumer).

47

El aprendizaje significativo, por tanto, ocurre cuando la nueva informacin se enlaza a los
conceptos o proposiciones integradoras que existen previamente en la estructura
cognoscitiva del que aprende.
En este sentido, Ausubel ve el almacenamiento de informacin en el cerebro humano como
un proceso altamente organizado, en el cual se forma una jerarqua conceptual donde los
elementos mas especficos del conocimiento se anclan a conocimientos ms generales e
inclusivos (asimilacin). La estructura cognoscitiva es, entonces, una estructura jerrquica
de conceptos, producto de la experiencia del individuo.
Ausubel destaca dos dimensiones del material potencialmente significativo:
Significatividad lgica (coherencia en la estructura interna)
Significatividad psicolgica (contenidos comprensibles desde la estructura
cognitiva del sujeto)
Un aprendizaje significativo se asimila y retiene con facilidad, a base de organizadores, o
esquemas previos que jerarquizan y clasifican los nuevos conceptos. Tambin favorece la
transferencia y aplicabilidad de los conocimientos.
Segn Ausubel, cualquier situacin de aprendizaje, en un contexto escolarizado o no, es
susceptible de ser analizada a partir de dos ejes, uno vertical que representa el aprendizaje
que puede efectuar el alumno; este aprendizaje puede inscribirse en la categora de
memorizacin o de repeticin, o bien en la categora de aprendizaje significativo. El eje
horizontal representa el proceso instruccional que se sigue para lograr aprendizajes. Para
Ausubel ambos ejes representan un continuo, pero independientes el uno del otro, a pesar
de la interaccin continua que se da entre ambos. De eso se puede inferir que los dos tipos
de aprendizaje que l distingue --significativo y por repeticin pueden ser la resultante o
derivar de la enseanza expositiva o de la enseanza por descubrimiento o investigacin, tal
como se puede observar en el siguiente esquema, acerca de la clasificacin de las
situaciones de aprendizaje segn Ausubel, Novak y Hasenian.

Aprendizaje
Significativo

Clarificacin de las
relaciones entre los

Conferencia o
Presentaciones de
la mayor parte de
los libros de texto.

Enseanza
audiotutelar

Trabajo escolar
en el laboratorio

investigacin
cientfica

Investigacin
ms rutinaria
o
produccin
Intelectual.

48

Aprendizaje
Por Repeticin
Tablas de multiplicar

Aplicacin de
formulas para
resolver problemas

Aprendizaje por
Recepcin

Aprendizaje por
descubrimiento
Guiado

Soluciones a
rompecabezas
ensayo y error

Aprendizaje
por
descubrimiento
Autnomo

Ausubel identifica y define tres tipos de aprendizaje significativo: representacional, de

conceptos y proposicional.
REPRESENTACIONAL
TIPOS DE

APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO
(Ausubel)

DE CONCEPTOS
PROPOSICIONAL

1.EL APRENDIZAJE REPRESENTACIONAL O DE PROPOSICIONES DE

EQUIVALENCIA:
Es el tipo bsico de aprendizaje significativo, del cual dependen todos los dems.
Consiste en conocer el significado de smbolos solos y de lo que estos representan, es
decir, conocer que las palabras particulares representan y, en consecuencia significan
psicolgicamente las mismas cosas que sus referentes (objetos, eventos, conceptos).
Este Aprendizaje de Representaciones sera el ms cercano al aprendizaje repetitivo, en la
medida en que el aprendizaje del vocabulario se dan relaciones arbitrarias, las que deben
adquirirse a travs de un proceso de repeticin. A esto habra que conectar el hecho de
que las primeras palabras que el nio aprende no representan an categoras, para l solo
representan objetos o hechos reales y concretos.
2. EL APRENDIZAJE DE CONCEPTOS:
Constituye, en cierta forma un aprendizaje representacional ya que los conceptos son
representados tambin por smbolos particulares o categoras y representan abstracciones
de atributos esenciales de los referentes.
49

Segn Ausubel, existen dos formas bsicas para aprender conceptos, es decir, para
relacionar objetos, eventos, situaciones o propiedades con atributos comunes a todos ellos:
la formacin y la asimilacin.
La formacin de conceptos alude a un aprendizaje por descubrimiento derivado de
experiencias concretas, y que incluira procesos tales como la generalizacin, la
diferenciacin, la formulacin y comprobacin de hiptesis.
La asimilacin de conceptos, en cambio, implica relacionar los nuevos conceptos con otros
ya formados y existentes en el nio; el significado es el resultante de la interaccin que se
produce entre la nueva informacin y las estructuras conceptuales ya construidas.

3.- EL APRENDIZAJE PROPOSICIONAL:

Al contrario del aprendizaje representacional, la tarea no es aprender significativamente lo
que representan las palabras aisladas o combinadas, sino aprender lo que significan las
ideas expresadas en una proposicin, las cuales a su vez constituyen un concepto. Novax
con relacin a esto seala las proposiciones son dos o ms conceptos ligados a una unidad
semnticautilizando una metfora un tanto tosca, las proposiciones son las molculas a
partir de las que se construyen los significados y los conceptos son los tomos del
significados. Es decir, en este tipo de aprendizaje, la tarea no es aprender el significado
aislado de los diferentes conceptos que constituyen una proposicin, sino el significado de
ella como un todo. El aprendizaje de proposiciones implica, en consecuencia, una relacin
entre conceptos y estos como ya vimos, pueden ser adquiridos por formacin o
asimilacin.
ASIMILACION
Es el proceso mediante el cual la nueva informacin se enlaza con los conceptos
pertinentes que existen en la estructura cognoscitiva del aprendiz, en un proceso dinmico
en el cual, tanto la nueva informacin como el concepto que existe en la estructura
cognoscitiva, resultan alterados de alguna forma.
Ausubel simboliza el proceso de la siguiente forma:
A
Concepto existente en la
estructura cognoscitiva
del aprendiz

a
+

Informacin nueva
que va a ser
aprendida

Aa
=

Concepto modificado
en la estructura
cognoscitiva

Por lo tanto, la asimilacin es un proceso que ocurre cuando un concepto o proposicin a,

potencialmente significativo, es asimilado a una idea o concepto ms inclusivo ya existente
50

en la estructura cognoscitiva del alumno, ya sea como un ejemplo, una extensin, una
elaboracin una calificacin del mismo. Tal como se sugiere en el esquema, no slo se
modifica la nueva informacin sino que tambin lo hace el concepto existente en la
estructura cognoscitiva.
Durante un cierto tiempo, la nueva informacin aprendida (a) puede ser evocada casi en su
forma original, pero con el tiempo, ya no ser disociable del concepto al cual fue incluida.
En este caso, se da la inclusin obliterativa, que no debe confundirse con el olvido, como
en el caso del aprendizaje memorstico.
A medida que la nueva informacin se incluye en la estructura cognoscitiva del aprendiz,
sta se modifica y, en consecuencia, est en permanente estado de cambio.
Durante el aprendizaje, la nueva informacin es asimilada a la ya existente. El resultado de
ello es el fortalecimiento o la modificacin de dichas ideas. Dependiendo de la experiencia
del individuo, las ideas de afianzamiento o conceptos integradores pueden ser relativamente
amplias y bien desarrolladas o pueden ser limitadas en la cantidad y variedad de los
elementos que la contienen.
Ausubel distingue tres formas de aprendizaje de conceptos por asimilacin:
APRENDIZAJE POR
ASIMILACION

Aprendizaje subordinado
Aprendizaje supraordinario
Aprendizaje Combinatorio

1.- APRENDIZAJE SUBORDINADO: Es el proceso por el cual una nueva informacin

adquiere significado a travs de la interaccin con los conceptos integradores o ideas
generales ya adquiridas, en base a una relacin de subordinacin del nuevo material en
relacin con la estructura cognoscitiva previa. De acuerdo a los postulados de Ausubel, la
mayora de los aprendizajes tiene este carcter de subordinados, pero no todos ocurren del
mismo modo, por lo que se hace necesario establecer dos categoras: De inclusin
derivativa y de inclusin correlativa. En la primera categora, la nueva informacin
subordinada constituye simplemente un ejemplo o un apoyo para las ideas o conceptos ya
existentes, sin que medie o se produzca una modificacin a sus atributos; en cambio, la
segunda la inclusin correlativa- implica ampliacin o modificacin del significado del
concepto existente, a partir del nuevo material, hecho o informacin que se presenta.
2.- APRENDIZAJE SUPRAORDENADO: Se produce cuando los conceptos o ideas
existentes son ms especficos que aquel que se quiere adquirir, y esta informacin nueva,
al ser aprendida interactuando con los conceptos integradores los asimila, dando origen a un
nuevo concepto, de carcter ms general que abarca ideas especficas.
3.-APRENDIZAJE COMBINATORIO: Ocurre cuando existe una informacin nueva
que es potencialmente significativa para ser incorporada a la estructura cognoscitiva como
un todo y no con aspecto especfico de esa estructura. En este caso, la idea nueva y las ya
establecidas no tienen relacin ni de subordinacin ni de supraordenacin.
51

Para Ausubel este aprendizaje puede ser reforzado por los conceptos integradores que se
definen como las entidades del conocimiento especfico que existen en la estructura
cognoscitiva del que aprende y a la(s) cual(es) se enlaza(n) los conocimientos nuevos
siendo imprescindibles para que se produzca el aprendizaje significativo.
Cuando un nuevo concepto es aprendido por subordinacin, el concepto integrador
existente en la estructura cognoscitiva del aprendiz tambin se modifica.
La ocurrencia reiterada de este proceso lleva a la diferenciacin progresiva del concepto
integrador, el cual siempre est presente en el aprendizaje subordinado. En el aprendizaje
supraordinado y en el combinatorio, las ideas establecidas en la estructura cognoscitiva
pueden, en el curso de nuevos aprendizajes, ser reconocidas como relacionadas. As la s
nuevas informaciones son adquiridas y las viejas pueden reorganizarse y adquirir nuevos
significados, mediante un proceso que se denomina reconciliacin integradora.

IV. APRENDIZAJE SEGN GAGN

Entre los autores clsicos que se estudian al analizar las teoras del aprendizaje, Gagn
(1987) ocupa, un puesto importante y controvertido. Gagn diferencia ocho tipos de
aprendizaje, los cuales explicaremos esquemticamente a continuacin:
1. Aprendizaje de signos y seales
Signo es cualquier cosa que sustituye o indica otra cosa, gracias a algn tipo de
asociacin entre ella.
2. Aprendizaje de respuestas operantes
Tambin llamado por Skinner condicionamiento operante
3. Aprendizaje en cadena
Aprender una determinada secuencia u orden de acciones
4. Aprendizaje de asociaciones verbales
Es un tipo de aprendizaje en cadena que implica operaciones de procesos
simblicos bastante complejos.
5. Aprendizaje de discriminaciones mltiples
Implica asociaciones de varios elementos, pero tambin implica separar y
discriminar.
6. Aprendizaje de conceptos
Significa responder a los estmulos en trminos de propiedades abstractas
7. Aprendizaje de principios
Un principio es una relacin entre dos o ms conceptos. Existe una notoria
diferencia entre aprender un principio y aprender una cadena verbal de
conceptos sin entender el principio implicado.
8. Aprendizaje de resolucin de problemas
La solucin de un problema consiste en elaborar, con la combinacin de
principios ya aprendidos, un nuevo principio. La dificultad consiste, segn
52

Gagn, en que la persona que aprende debe ser capaz de identificar los trazos
esenciales de las respuestas (o nuevo principio) que dar solucin, antes de
llegar a la misma.
Gagn considera que se deben cumplir al menos, diez funciones en la enseanza para que
tenga lugar un verdadero aprendizaje. Estas funciones son las siguientes:
Estimular la atencin y motivar
Dar informacin a los alumnos sobre los resultados de aprendizajes esperados
(los objetivos)
Estimular el recuerdo de los conocimientos y habilidades previas, esenciales y
relevantes.
Presentar el material a aprender
Guiar y estructurar el trabajo del alumno
Provocar la respuesta
Proporcionar retroalimentacin
Promover la generalizacin del aprendizaje
Facilitar el recuerdo
Evaluar la realizacin
La teora de Gagn insiste en la primaca del aprendizaje cognitivo, por su aplicabilidad a la
enseanza, por ofrecer esquemas formales que pueden servir no slo para orientar la
prctica sino tambin para guiar la investigacin. Sin embargo, hay que tener en cuenta
algunas objeciones al valor de los principios que describe Gagn. Al concebir el aprendizaje
como cambio de conducta da una gran importancia a los resultados que aparecen despus
de un largo proceso de aprendizaje.
V. TEORIAS HUMANISTAS DE CARL ROGERS
La terapia centrada en el cliente, o la educacin centrada en el alumno y la insistencia en la
individualizacin y personificacin del aprendizaje han sido algunos de los mensajes
rogerianos que ms han influido en la praxis docente de todos los niveles educativos.
Destacamos algunos de los principios que Rogers (1975) describe detalladamente en sus
obras, muchos de los cuales han sido aprovechados en distintos enfoques de los Estilos de
Aprendizaje.
Los seres humanos tienen una potencialidad natural para aprender
El aprendizaje significativo tiene lugar cuando los estudiantes perciben el
mensaje como relevante para sus propios intereses
El aprendizaje que implica un cambio en la organizacin de las propias ideas, en
la percepcin que la perdona tiene de s misma/o es amenazador y tiende a ser
rechazado.
Aquellos aprendizajes que son inquietantes para el ego se perciben y asimilan
ms fcilmente cuando las amenazas externas alcanzan un grado mnimo.
53

 Cuando es dbil la intimidacin al ego, la experiencia puede percibirse en forma

diferenciada y se puede desarrollar el aprendizaje.
La mayor parte del aprendizaje significativo se logra mediante la practica.
El aprendizaje se facilita cuando el estudiante participa de manera responsable
en el proceso de aprendizaje.
El aprendizaje autoiniciado, implica la totalidad de la persona e incluye no
solamente el intelecto sino tambin los sentimientos, es el mas duradero y
penetrante.
La independencia, la creatividad y la autoconfianza se facilitan cuando se
aceptan como bsicas la autocrtica y la autoevaluacin y se consideran de
importancia secundaria la evaluacin echa por otros.
El aprendizaje socializante ms til en el mundo moderno es el aprendizaje del
proceso de aprender, una apertura continua para la experiencia y la
incorporacin en nosotros mismos, del proceso de cambio.
VI. TEORIAS NEUROFISIOLOGICAS
Las corrientes neurofisiolgicas y el estudio de la problemtica de los hemisferios
cerebrales, que contaban en el pasado con interesantes investigaciones de Hebb (1985) se
han desarrollado de una forma espectacular en los ltimos aos, y ya comienza a hablarse
de una pedagoga basada en la Programacin Neurolingustica (PNL).
Zenhausern (1982) afirma que neuroeducacin es el trmino que podemos aplicar a aquel
aspecto de la educacin que se centra en la interaccin entre el cerebro y el comportamiento
de los sistemas de aprendizaje. La educacin, segn este autor, ha estado demasiado
centrada en el hemisferio cerebral izquierdo.
Los neuroeducadores afirman que los seres humanos aprendemos por programas,
entendiendo por programa una secuencia fija de pasos que nos lleva a un objetivo
predeterminado. El aprendiz sera la adquisicin de programas tiles para el alumno.
Durante nuestros primeros aos de vida adquirimos cientos de miles de programas que es
preciso estructurar y relacionar entre s. Para utilizar un programa el cerebro debe evaluar la
situacin y elegir un programa o, mejor, una mezcla de programas que resuelvan la
situacin planteada.
VII. CONSTRUCTIVISMO
La documentacin de la Reforma Educativa en curso, insiste en el enfoque Constructivista
del Aprendizaje. Esta teora seala principalmente que las actividades educativas deben
estar pensadas no slo desde el punto de vista de satisfacer las condiciones para un
aprendizaje significativo, sino tambin desde su potencialidad para satisfacer entre los
alumnos futuros intereses que, sin duda, sern distintos en funcin de la historia educativa
de cada alumno y del contexto sociofamiliar en que se desenvuelva tanto en el presente
como en el futuro. Desde este punto de vista la Educacin pretende la construccin por
parte del alumno de significados culturales y para lograrlo se presentan cinco principios
fundamentales:
54

1. Es preciso partir del nivel de desarrollo del alumno.

2. Hace falta asegurar la construccin de aprendizajes significativos.
3. La intervencin educativa debe tener como objetivo prioritario el posibilitar que
los alumnos realicen aprendizajes por si solos, es decir, que sean capaces de
aprender a aprender.
4. Aprender significativamente supone modificar los esquemas de conocimiento
que el alumno posee.
5. El aprendizaje significativo supone una intensa actividad por parte del
alumno.
Esta actividad consiste en establecer relaciones ricas entre el nuevo contenido y los
esquemas de conocimiento ya existentes. Sin embargo la actividad constructiva no es una
actividad exclusivamente individual.
En la educacin escolar hay que distinguir entre aquello que el alumno/a es capaz de hacer
y aprender por si solo y lo que es capaz de aprender con la ayuda de otras personas. El
profesor debe intervenir, precisamente, en aquellas actividades que un alumno todava no es
capaz de realizar por s mismo, pero que puede llegar a solucionar si recibe la ayuda
pedaggica conveniente.

EVOLUCION DEL CONSTRUCTIVISMO

PIAGET

VIGOTSKY

AUSUBEL

55

Estados del
Desarrollo
cognitivo:

Asimilaciones
Acomodacione
s
Equilibracione
s
Cognitivas.

Origen
Aprendizaje Significativo
sociocultural
de procesos Aprendizaje
por
Repeticin
psicolgicos
referido a la
superiores
Aprendizaje
significativo
solucin del
Actividad
proble
instrumental ma
Desarrollo
potencial o
desarrollo
prximo.

Aprendizaje
referido a la
Aprendizaje
solucin de

verbal
no

verbal
Problema

s
Aprendizaje por recepcin
Aprendizaje por
descubrimiento
Aprendizaje mecnico o repetitivo

Aprendizaje significativo
Asimilacin cognoscitiva
Inclusin derivativa
Inclusin correlativa

NOVAK
TOULTIM
Impulsa la idea Idea
del
de
una
anlisis
construccin
poblacional y
jerrquica del
sistemtico de
conocimiento a
las actividades
travs de los
cognitivas
mapas
conceptuales

VIII. TEORA SOCIO HISTORICA CULTURAL DE VYGOTSKY

56

Lev Vygotsky es un filsofo y psiclogo ruso que trabaj en los aos treinta del siglo XX,
que es frecuentemente asociado con la teora del constructivismo social que enfatiza la
influencia de los contextos sociales y culturales en el conocimiento y apoya un modelo de
descubrimiento del aprendizaje. Este tipo de modelo pone un gran nfasis en el rol activo
del maestro mientras que las habilidades mentales de los estudiantes se desarrollan
naturalmente a travs de varias rutas de descubrimientos. As, l seala a travs de sus
estudios sobre los orgenes y caractersticas de las funciones psquicas superiores, que estas
son el resultado de la cultura y la relacin social. Al contrario de Piaget, que postula una
relacin entre aprendizaje y desarrollo, donde es necesario conocer las caractersticas del
individuo a una determina edad, para adaptar el aprendizaje a ellas, por lo que el sujeto
aprende estara determinado por su nivel de desarrollo; Vygostky seala que no se puede
limitar simplemente a determinar los niveles evolutivos si se quiere descubrir las relaciones
reales del desarrollo con el aprendizaje.
l desarrollo consiste en la interiorizacin, es decir, la apropiacin de signos e instrumentos
suministrados por la cultura. El desarrollo humano necesita de la cultura; el sujeto es
asistido as desde el exterior lo que da origen al concepto de MEDIACION. El desarrollo
se basa en un enfrentamiento mediatizado por la cultura.
La posicin de Vygotskiana, aunque ms prxima a la idea constructivista de Piaget,
incorpora tambin de un modo claro la influencia del medio social. Para l el sujeto ni
imita los significados -- como sera el caso del conductismo ni los construye como en
Piaget, sino que literalmente lo RECONSTRUYE.
La premisa epistemolgica importante aqu, es que el desarrollo humano va de lo social a lo
individual, de lo interindividual a lo intraindividual. Es decir, el nio asa de lo
interpersonal (interpsicolgico) a lo intrapersonal (intrapsicolgico). Por lo tanto, el
desarrollo es un proceso de gradual individualizacin producto de una cantidad de sucesos
evolutivos.
Vygotsky no concibe estudiar al nio en desarrollo al margen del entorno social, sino que
considera al nio (sujeto) y entorno como elementos de un nico sistema interactivo en que
el desarrollo consiste en la lenta y progresiva individualizacin de un organismo
bsicamente social en su origen.
Un aspecto importante dentro del planteamiento vygotskiano, es que el hombre acta sobre
los estmulos transformndolos, la actividad es un proceso por el cual, a travs del uso de
instrumentos el sujeto transforma su medio. Estos instrumentos pueden ser herramientas
que modifican el estimulo al actuar sobre l directamente, y que tienen un claro uso y
contenido social y cultural, y tambin, pueden ser signos y smbolos que la cultura provee
y que median nuestras acciones.
Uno de los signos ms utilizados en las distintas culturas es el lenguaje hablado, la palabra.
Sin embargo, hay sistemas simblicos como por ejemplo los de medicin, calculo,
lectoescritura, etc., que tambin permiten actuar sobre la realidad. Vygotsky seala que, a
diferencia de la herramienta, el signo modifica a la persona y acta en la interaccin de sta
con su entorno. Los signos se elaboran en interaccin con el ambiente (objetos y personas).
57

Como podemos ver, la herramienta se halla orientada, en palabras de Vygotsky,

externamente y conlleva cambios en los objetos; el signo es un medio de accin
interna. Son los signos entonces, que actan como mediadores los que modifican a la
persona, y a travs de sta, a los objetos.
En el proceso de interaccin social se van construyendo las funciones psquicas
superiores /pensamiento, atencin, memoria, voluntad, etc.) las que a su vez se han
construido a partir de la historia de la humanidad.
El desarrollo infantil se basa en la apropiacin (interiorizacin) de instrumentos
culturales, los que se adquieren mediante la interaccin con las personas de su entorno
(padres, hermanos, profesores, comunidad, etc.) estas personas y los instrumentos, encarnan
la experiencia social y cultura acumulada.
Esta interiorizacin de signos e instrumentos de la cultura transforman evolutivamente los
sistemas de regulacin externa (transformacin de instrumentos, signos y smbolos). En
sistema de autorregulacin (regulacin interna psicolgica).
Esto queda claro si consideramos la ley de doble formacin que Vygotsky plantea; en el
desarrollo cultural del nio, toda funcin aparec dos veces; primero entre las personas
(interpsicolgico) y despus al interior del propio nio.
Esto puede aplicarse igualmente a la atencin voluntaria, a la meria lgica y a la formacin
de conceptos. Todas las funciones superiores se originan como relaciones de seres
humanos.
Posteriormente, Leon Tiev, discpulo y amigo de Vygotsky, sealara que la interiorizacin
consiste en la transformacin de las acciones externas y practicas con los objetos de la
cultura, en funciones mentales.
Los principales supuestos de Vygotsky son:
Construyendo significados:
1. La comunidad tiene un rol central.
2. La cultura alrededor del estudiante afecta grandemente la forma en que l o ella ve
el mundo.

Instrumentos para el desarrollo cognitivo:

1. El tipo y calidad de estos instrumentos determina el patrn y la tasa de desarrollo.
2. Los instrumentos deben incluir: adultos importantes para el estudiante, la cultura y el
lenguaje.

58

El aprendizaje y el desarrollo: sus relaciones

Como se desprende de lo planteado respecto al desarrollo humano, el aprendizaje se
produce en un contexto de interaccin con los adultos y pares, con la cultura, las
instituciones y otras formaciones supraestructurales. Estos pasan a ser agentes del
desarrollo, puesto que orientan, impulsan y regulan el comportamiento infantil y adulto.
Desarrollo y aprendizaje son, para Vygotsky son procesos interdependientes (no son
equiparables o identificable el uno con el otro) y no existe desarrollo sin aprendizaje ni
aprendizaje sin desarrollo. El aprendizaje estimula el proceso de desarrollo y este hace
posible procesos especficos de aprendizaje. Sin embargo, un aspecto central de su tesis, es
que el aprendizaje precede al desarrollo ya que activa los procesos evolutivos internos
que operan a travs de la interaccin con las personas y elementos de la cultura.
Esta precedencia de la instruccin y del aprendizaje no solo es temporal, sino tambin
espacial. La instruccin (entendida en un sentido amplio) va tirando el carro del
desarrollo, se convierte en motor y dinamizador de estos procesos del desarrollo.
Aqu encontramos una diferencia entre Piaget, segn el cual la educacin genera
condiciones, facilita el desarrollo, pero no mueve el desarrollo.
Zona de Desarrollo Prximo
Para Vygotsky, el estudio de las relaciones entre aprendizaje y desarrollo, se internalizan en
una de sus tesis ms conocidas: la Zona de Desarrollo Prximo (ZDP). El postula que
hay niveles evolutivos: el nivel de desarrollo real y el nivel de desarrollo potencial.
El nivel de desarrollo real o efectivo consiste en las acciones que el nio/a pueda logra
desarrollar por si mismo, sin la ayuda de las personas que actan como mediadores.
Equivale a los instrumentos y signos que el sujeto ya a internalizado.
El nivel de desarrollo potencial estara dado por las actividades que el nio/a pueda
realizar con ayuda de otras personas o instrumentos mediadores externos.
La ZDP sera entre la diferencia que existe entre el desarrollo real y potencial de un nio/a
enfrentado a tareas especificas o concretas. En termino de Vygotsky sera la distancia el
nivel de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un
problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin con otros
compaeros ms eficaces.
Para l, el rendimiento medido por los test o por el mtodo clnico, tiene que ver con el
desarrollo real, con lo que el nio/a puede hacer en forma autnomamente y por lo tanto,
est midiendo conductas ya interiorizada. Hay que hay una fuerte critica al
psicometrismo dado que las mediciones son estticas.

59

Si la educacin escolar en proporcionar experiencias socialmente organizadas y forma parte

de la cultura, lo importante entonces es que se ocupe de descubrir la Zona de Desarrollo
Prximo y el desarrollo potencial, puesto que la educacin tiene que ver con lo que el nio
puede hacer con ayuda. Es decir, los psiclogos y los educadores deben preocuparse de
conductas o conocimientos en proceso de cambio. Una educacin centrada en la edad
mental de los alumnos/as, equivale a una educacin centrada en el pasado de los nios, y no
en los caminos que se le puede ayudar a recorrer (futuro).
La Zona de Desarrollo Prxima apunta al grado de modificalidad cognitiva y sera un
indicador de las habilidades, competencias o habilidades que pueden activarse
externamente por medio del proceso de aprendizaje. Es lo que el alumno puede realizar
con la facilitacin externa a travs de mediadores, para interiorizarlo y construirlo por s
solo.
El aprendizaje interactivo con los adultos (donde el profesor mediatiza la transmisin
cultural) y pares, posibilita la interiorizacin de los procesos externos.
Leon Tiev y Luria, sealan al respecto si todo el desarrollo de la vida mental del nio/a
tiene lugar en el proceso de la interaccin social, esto implica que esta interiorizacin y su
forma ms sistematizada, el proceso de enseanza, conforma el desarrollo del nio, crea
nuevas formaciones mentales y desarrolla procesos mentales superiores. La enseanza que
parece ir al remolque del desarrollo es, en realidad, su fuerza desencadenante decisiva.
La relacin profesor alumno en esta interaccin, solo puede ser vista necesariamente
como de cooperacin. Ambos, docentes y alumnos son polos activos, donde el alumno
construye su aprendizaje con la ayuda o mediacin del profesor, que hace que los nios/as,
con niveles de desarrollo potencial distintos, avances en las zonas que puedan recorrer. El
docente debe brindar experiencias de aprendizaje que amplan el nivel de desarrollo
afectivo del alumno/a, para producir avances en el desarrollo, pues de acuerdo con la teora
de desarrollo de Vygotsky, las capacidades de solucin de problemas pueden ser de tres
tipos:
I.
II.
III.

Aquellas realizadas independientemente por el estudiante.

Aquellas que no puede realizar an con ayuda.
Aquellas que caen entre estos dos extremos, la que puede realizar con ayuda de
otros.

La comunicacin entre compaeros, por ejemplo a travs de instrucciones, explicaciones

mutuas de datos, ideas y etc.; supone guiarse unos a otros en tareas de modo colaborativo.
As pueden solucionar problemas, elaborar hiptesis, etc., que solos no pueden hacerlos.
Este intercambio comunicativo posibilita que los nios posteriormente puedan de modo
individual resolver problemas.

60

Para que esto promueva el aprendizaje es indispensable que el profesor modele

consistentemente el mismo, este tipo de interacciones.

IX. BRUNER Y EL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO

El psiclogo norteamericano Jerome Bruner, desarrolla una teora que postula
fundamentalmente que el aprendizaje supone el procesamiento activo de la informacin y
que cada persona lo realiza a su manera. Segn Bruner, el individuo atiende selectivamente
a informacin y la procesa y organiza de forma particular. Sus ideas principales las
podemos sintetizar en los siguientes enunciados:
El desarrollo se caracteriza por una creciente independencia de la reaccin respeto de la
naturaleza del estmulo.
El crecimiento se basa en la internalizacin de estmulos que se conservan en un
sistema de almacenamiento que corresponde al ambiente. Es decir, el nio/a comienza
a reaccionar frente a los estmulos que ha almacenado, de manera que no slo reacciona
frente a los estmulos del medio, sino que es capaz de predecirlos en cierta medida.
El desarrollo intelectual consiste en una capacidad creciente de comunicarse con uno
mismo o con los dems, ya sea por medio de palabras o smbolos.
El desarrollo intelectual se basa en una interaccin sistemtica y contingente entre un
maestro y un alumno.
El lenguaje facilita enormemente el aprendizaje, (en tanto medio de) interaccin social
y herramienta para poner en orden el ambiente.
El desarrollo intelectual se caracteriza por una capacidad cada vez mayor para resolver
simultneamente varias alternativas, para atender a varias secuencias en el mismo
momento y para organizar el tiempo y la atencin de manera apropiada para esas
exigencias mltiples.
Para Bruner, ms relevante que la informacin obtenida son las estructuras que se forman a
travs del proceso de aprendizaje. Bruner, define el aprendizaje como el proceso de
reordenar o transformar los datos de modo que permitan ir ms all de ellos, hacia una
comprensin o insight nuevos.
A esto es lo que el autor ha llamado Aprendizaje por Descubrimiento. Los
principios que rigen este tipo de aprendizaje son los siguientes:
Todo el conocimiento real es aprendido por uno mismo.
El significado es producto exclusivo del descubrimiento creativo y no verbal.
El conocimiento verbal es la clave de la transferencia.
El mtodo del descubrimiento es el principal para transmitir el contenido.
La capacidad para resolver problemas es la meta principal de la educacin.
El entrenamiento en la heurstica o inventiva del descubrimiento es ms
importante que la enseanza de la materia de estudio.
Cada nio/a es un pensador creativo y crtico.
61

La enseanza expositiva es autoritaria.

El descubrimiento organiza de manera eficaz lo aprendido para emplearlo
interiormente.
El descubrimiento es el generador nico de motivacin y confianza en s
mismo.
El descubrimiento es una fuente primaria de motivacin intrnseca.
El descubrimiento asegura la conservacin del recuerdo.

Un tema que es relevante en el marco conceptual de Bruner es que el aprendizaje es un

proceso activo en el que los educandos construyen nuevas ideas o conceptos basados en el
conocimiento pasado y presente, por la seleccin y transformacin de informacin,
construccin de hiptesis y la toma de decisiones, basndose en una estructura
cognoscitiva, esquemas, modelos mentales, etc., para ello que los lleva a ir ms all de la
informacin disponible.
Como la experiencia de Bruner es sobre la instruccin en clase, el instructor debera tratar y
entusiasmar a los estudiantes en descubrir principios por si mismos. El instructor y los
educandos deben comprometerse en un dilogo activo como la enseanza socrticay
la tarea del instructor es traducir la informacin para que sea aprendida en un formato
apropiado del estado de entendimiento del educando. En consecuencia, el curriculum
debera organizarse de una manera espiral que permita que el educando continuamente
construya lo que ha aprendido previamente.
La Teora de la Instruccin de Bruner, de 1966, llama a que se deben encarar cuatro
aspectos principales:
I.
II.
III.
IV.

La predisposicin al aprendizaje.
La va en que el cuerpo de conocimiento puede ser estructurado as que
pueda ser rpidamente aprehendido por el educando.
Las secuencias ms efectivas para presentar el material.
Forma y frecuencia del refuerzo (la naturaleza y ritmo de premio y castigo).

X: EL APORTE DE FEUERSTEIN: EL PROGRAMA DE ENRIQUECIMIENTO

INSTRUMENTAL
Feuerstein, influido por las teoras de Vygotsky y Piaget y por sus propios trabajos con
nios/as que aparecan con retardo, afirma que es posible modificar las funciones

62

cognoscitivas en cualquier etapa de la vida, a pesar de los factores distales, que si bien
tienen un peso, no constituyen barreras para la modificabilidad.
El discrimina entre los conceptos de modificacin y modificabilidad, distincin
relevante en trminos de principios, estilos y actitudes pedaggicas.

La modificacin o cambio sera el resultado de los procesos de maduracin y del

desarrollo.

La modificabilidad implica un cambio o modificacin en las estructuras, cambios stos

que se alejan de la curva normal del desarrollo previsto por las condiciones genticas,
neurofisiolgicas y/o educativas (factores distales).

Feuerstein, quien considera al organismo humano y su funcionamiento como un sistema

abierto, plantea que el organismo busca la modificacin y por ello el rendimiento
(intelectual o de otro tipo) es variable. El ser humano busca y crea nuevas posibilidades, ya
que es modificable en lo individual y lo social cultural. Por lo tanto, se asume que la
inteligencia es un proceso de autorregulacin dinmica que se modifica en interaccin con
los factores del medio.
El funcionamiento de los procesos cognitivos no se refiere exclusivamente al rendimiento
acadmico, sino que necesariamente afecta las otras dimensiones del desarrollo. Cuando
las personas, nios/as o adultos se someten a un programa intencionado de desarrollo de
funciones cognitivas, s pone en juego capacidades tales como anticipar conductas,
planificar determinados comportamientos, inferir, decidir, optar, sentimiento de
autocompetencia, etc.
El creer en la modificabilidad de las personas y propia modificabilidad estructural, lleva al
educador a una actitud modificadora activa o enfoque activo modificante. Esta actitud
modificadora conlleva modos de pensar y de actuar con los nios/as que les lleven a la
correccin de sus deficiencias, especialmente en las estructuras bsicas del pensamiento,
para que ellos sean capaces de regular la marcha de su desarrollo.
Feuerstein propone un nuevo concepto de inteligencia como un conjunto de habilidades y
procesos cognitivos que permiten hacernos un sentido del mundo y usar la informacin
creativamente para enfrentar nuevos desafos es decir, la habilidad para aprender de la
experiencia. Si las habilidades mentales que se necesitan para aprender efectivamente
estn ausentes, pueden instrumentalmente remediadas. Se trata de ayudar a los nios/as a
pensar mas eficientemente y efectivamente.
La idea central de Feuerstein es que aquellos nios/as que no son capaces de aprender de la
experiencia o de beneficiarse de la enseanza, usualmente sufren de deficiencia cognitivas,
pues no han aprendido a pensar coherentemente. No tienen un aparto con el cual organizar,
guardar y rehusar la informacin masiva que les bombardea. En vez de considerar nuevos
problemas y pensarlos y aplicar lecciones pasadas, reaccionan impulsivamente o bien inerte
frente a la enseanza, sin tener medio para resolver o procesar.
63

El autor plantea que las habilidades de pensamiento son obtenida a travs de la experiencia
del aprendizaje mediado, proceso de culturizacin que hacen los padres de los nios/as
quienes los cran y los educan al interpretar el mundo para ellos e instalar los medios para
la comprensin y apreciacin de su propia cultura y para operar inteligentemente dentro de
ella. Este proceso de culturizacin puede romperse y empobrecer las capacidades
intelectuales de los nios/as, proceso que ha recibido el nombre de deprivacin cultural.
Aprendizaje mediado
Cuando se plantea la diferencia entre modificacin y modificabilidad cognicistiva no ocurre
casualmente, sino con una intencionalidad que lleva al alumno a ser mas sensible a los
estmulos internos y externos.
Por ello, el profesor (los padres y otros adultos significativos, por ejemplo) en su
interaccin con los alumnos proporciona experiencia de aprendizaje que permite la
interiorizacin de contenidos, valores, modo de vida, etc.
El mediador a su vez permite que los nios/as pueda desarrollar atribuciones
metacognicitiva, al darse cuenta de su finalidad y plan de su aprendizaje. A travs de las
experiencias de aprendizaje mediado, la sociedad asegura la continuidad de la transmisin
cultural y tambin la articulacin de l pasado con el presente y la posibilidad que los
nios/as puedan anticipar e imaginar el futuro.
Los factores importantes del aprendizaje mediados son:
1. Intencionalidad: que es la intencin consciente con la que la madre controla el acceso
al estimulo. Produce una orientacin en el nio/a hacia una meta perseguida por el
mediador. Se intensifica el estimulo haciendo a la madre y al nio ms atento, creando
un estado de vigilancia hacia los estmulos lo que aumenta la agudeza y focalizacin
de la percepcin.
2. Trascendencia: est vinculada a la intencionalidad. Se refiere en parte a la meta y en
parte al carcter de la interaccin entre el nio/a y sus mediadores. Las experiencias de
aprendizaje mediado produce ms que un comportamiento requerido para una necesidad
determinada, se inculca una idea o principio ms general.
El mapa cognitivo y el programa de enriquecimiento
Reuven Feuerstein hace una critica a la psicometra en le sentido que los test buscan mediar
el rendimiento de un sujeto en un momento dado. Por el contrario el centro de inters de
Feuerstein es la realizacin, su finalidad es la modificacin y mejora del rendimiento por
medio de la mejora del funcionamiento mental... El potencial de aprendizaje ya no es el
resultado obtenido en un momento dado, sino que la capacidad de pensar y desarrollar una
conducta mas inteligente que la observada a travs de sus manifestaciones. As entonces
Feuerstein elabora un modelo que permite analizar el comportamiento cognitivo del
64

alumno/a en relacin con las caractersticas de las tareas, denominado MAPA

COGNITIVO.
Este otorga al docente la posibilidad de darse cuenta de las dificultades especficas de los
nios y los progresos que realiza y brindar la mediacin necesaria en el momento preciso.
Este anlisis del acto mental tiene que ver con los instrumentos del Programa de
Enriquecimiento Instrumental y los parmetros del mapa cognitivo.
Estos parmetros son:
Contenido. Feuerstein da especial relevancia a los de pensamiento, pero stos no se
dan en el vaco, ya que la cultura y la sociedad les dan un sentido. El contenido
equivalente a la base operativa del proceso.
Modalidad. Es la forma de presentacin de la informacin verbal, gestual, grfica,
pictrica, numrica, etc. Esto significa considerar las caractersticas de los nios/as al
presentar los datos.
Operaciones Mentales. Tienen que ver con las operaciones formuladas por Piaget
siendo necesario considerar cuales entran en juego ante una determinada tarea y su
variacin en nivel de complejidad.
Fases del Acto Mental. Estos son tres: Input, Elaboracin y Output. Esta divisin es
solamente funcional y es necesario considerarlas en el anlisis de los errores que
cometen los alumnos, los que pueden deberse por ejemplo a comportamiento impulsivo
(que afecta la fase del input) puede deberse a una dificultad para seleccionar estrategias
(elaboracin) o a respuesta por ensayo y error (output).
Nivel de Complejidad. Incluye el anlisis de las tareas a nivel cualitativo y
cuantitativo. No siempre una tarea tiene un nivel de complejidad alto porque contiene
mucha informacin. Si esta informacin es muy cercana al nio/a, no es un problema
complejo y viceversa. Por tanto, es conveniente que los materiales tenga un nivel de
complejidad adecuado para los alumnos/as: ni demasiado familiares ni excesivamente
distantes.
Nivel de abstraccin. La evolucin de las estructuras mentales no es en modo alguno
lineal. El nivel de abstraccin vendr determinado por tanto, por la precensia de
conceptos: abstraccin es la distancia entre lo concreto de los objetos o hechos sobre los
que se opera y el acto mental que establece las relaciones. Lo que se busca en el
programa de enriquecimiento instrumental es presentar tareas que impliquen situaciones
para pensar; esto lleva a establecer en los nios/as los principios abstractos y
posteriormente a la generalizacin, que le permite encontrar aplicaciones a la vida
cotidiana.

65

 Nivel de eficacia. Aqu Feuerstein propone considerar la rapidez y la precisin para

resolver problemas, es decir, cuanta energa necesita el alumno para ser preciso y
rpido. Recordemos que no se trata de medir el producto del aprendizaje o capacidades
del alumno, sino que lograr la implicacin cognitiva del mismo para que esta capacidad
se transforme en un manifiesto funcionamiento.
Estos parmetros permiten orientar la mediacin, puesto que nos lleva a darnos cuenta del
funcionamiento cognitivo del alumno, la o las capacidades que pone en juego, eficacia y las
dificultades que enfrenta, etc.
El enriquecimiento instrumental EI es un programa que se focaliza en el proceso de
aprendizaje mas que en habilidades o temas especficos. Consiste un ataque directo o
focalizado sobre los procesos mentales que por su ausencia, fragilidad o ineficiencia son
culpables del bajo rendimiento intelectual o acadmico.
La meta de cada instrumento (tareas a desarrollar durante el programa de el) no es la
adquisicin de informacin por parte del alumno, sino que el desarrollo, mejoramiento y
cristalizacin de las funciones que son requisitos para el pensamiento efectivo.
Algunas de las funciones necesarias para el pensamiento efectivo son: percepcin clara;
exploracin sistemtica; tener referentes temporales y espaciales; conservacin, constancia
y permanencia de objeto; usar dos fuentes de informacin; precisin; anlisis del
desequilibrio definicin del problema; relevancia; interiorizacin; comportamiento
planificado; ampliar el campo mental; proyectar relaciones; comportamiento comparativo;
categorizacin; pensamiento hipottico; evidencia lgica; sobre pasar la comunicacin
egocntrica, sobre pasar el ensayo y error; restringir el comportamiento impulsivo; sobre
pasar el bloqueo.
En termino del comportamiento, el objetivo de EL es transformar el rendimiento de
aquellos nios/as atrasados (retardados) a travs de la modificacin de sus caracterstico
estilo cognitivo pasivo y dependiente, de manera de lograr pensadores mas activos, automotivados e independientes.
XI. LA TEORIA DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES
El trmino inteligencia es uno de los ms utilizados en la literatura relativa a educacin,
debido a la creencia de que la inteligencia y el rendimiento escolar estn firmemente
relacionados. Pero Qu es la inteligencia?.
Las definiciones de inteligencia varan considerablemente de autor en autor, si bien todas
ellas contienen algunos puntos en comn. Algunas de las definiciones ms famosas de este
concepto son las siguientes:

Inteligencia es aquello que miden los test (Boring, 1923)

La capacidad global y agregada de un individuo para pensar racionalmente, actuar
intencionalmente y efectivamente con su medio (Weschsler, 1958)
66

Inteligencia A: el potencial innato de desarrollo cognitivo; inteligencia B: Un nivel

general o promedio de desarrollo en la habilidad de percibir, aprender, resolver
problemas, pensar, adaptarse (hebb, 1966)
La capacidad de dar respuestas adecuadas desde el punto de la verdad o los hechos
(Thorndike, 1921).
La habilidad de llevar a cabo pensamiento abstracto (Terman, 1921)
La capacidad de inhibir un ajuste instintivo, la capacidad de redefinir este ajuste
instintivo segn ensayo y error experimentados en forma imaginaria y la capacidad de
poner en prctica el ajuste instintivo modificado en un comportamiento abierto para
beneficio del individuo en tanto animal social (Thurstome, 1921)

Pese a todas estas definiciones amplias de lo que la inteligencia significa, es otro panorama
muy distinto el que se presenta si se observa el tipo de habilidades que tpicamente se
evalan en los test tradicionales de inteligencia. Por lo general, los itemes de dichos test se
centran en habilidades de pensamiento abstracto, reflejado en pruebas de razonamiento,
tanto deductivo como inductivo. Esto probablemente se deba a que la cultura occidental
tiene una larga tradicin en que se considera que existe slo un tipo de lgica, y por ende,
una sola forma de pensamiento, el peso de esta larga tradicin (que empez por Platn y
tiene exponentes como Russell) no slo se expresa en las preguntas de los test de
inteligencia, sino tambin en el rol predominante que se da en los colegios de hoy al
pensamiento lgico - matemtico.
En general, los colegios buscan desarrollar la lgica matemtica y los tipos de lenguaje que
conforman los argumentos proposicionales, y las pruebas utilizadas apuntan a lo mismo.
Esta tendencia pudo observarse claramente en todos los modelos de desarrollo de
habilidades cognitivas que se han revisado hasta aqu.
La discusin sobre qu es la inteligencia es de relevancia en la psicologa educacional y en
la teora pedaggica, ya que este concepto ser probablemente el que gue no solo lo que se
ensea, sino tambin el cmo se hace, adems de determinar a quienes se consideran como
alumnos exitosos y a quienes no. Una visin restringida de la inteligencia sin duda deja a
muchos alumnos fuera de la posibilidad de sentirse competentes en el mbito acadmico,
por centrarse slo en las habilidades matemticas y de razonamiento.
Howard Gardner, en contraste con la visin antes expuesta, define la inteligencia como la
capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos en una o ms
culturas.
La importancia de la definicin de Gardner es doble:
Primero, amplia el campo de lo que es la inteligencia y reconoce lo que todos sabamos
intuitivamente, y es que la brillantez acadmica no lo es todo. A la hora de desenvolvernos
en esta vida no basta con tener un gran expediente acadmico. Hay gente de gran
capacidad intelectual pero incapaz de, por ejemplo, elegir bien a sus amigos y, por el
contrario, hay gente menos brillante en el colegio que triunfa en el mundo de los negocios o
en su vida personal. Triunfar en los negocios, o en los deportes, requiere ser inteligente,
67

pero en cada campo utilizamos un tipo de inteligencia distinto. No mejor ni peor, pero si
distinto. Dicho de otro modo, Einstein no es ms inteligente que Michael Jordan, pero sus
inteligencias pertenecen a campos diferentes.
Segundo, Gardner define la inteligencia como una capacidad. Hasta hace poco tiempo la
inteligencia se consideraba algo innato e inamovible. Se naca inteligente o no, y la
educacin no poda cambiar ese hecho. Tanto es as que en pocas muy cercanas a los
deficientes psquicos no se les educaba, porque se consideraba que era un esfuerzo intil.
Al definir la inteligencia como una capacidad, Gardner la convierte en una destreza que se
puede desarrollar. Gardner no niega el componente gentico. Todos nacemos con unas
potencialidades marcadas por la gentica. Pero esas potencialidades se van a desarrollar de
una manera o de otra dependiendo del medio ambiente, nuestras experiencias, la educacin
recibida, etc. Ningn deportista de elite llega a la cima sin entrenar, por buenas que sean
sus cualidades naturales. Lo mismo se puede decir de los matemticos, los poetas, o de la
gente emocionalmente inteligente.
Howard Gardner aade que igual que hay muchos tipos de problemas que resolver, tambin
hay muchos tipos de inteligencia. Hasta la fecha Howard Gardner y su equipo de la
universidad de Harvard han identificado ocho tipos distintos, las cuales describimos con
algunos ejemplos predominantes en los individuos, quienes poseen todas las inteligencias,
aunque logren un mayor desarrollo de unas que otras.
1. Inteligencia Lgica Matemtica, la que utilizamos para resolver problemas de lgica
y matemticas. Es la inteligencia que tienen los cientficos, Se corresponde con el
modo de pensamiento del hemisferio lgico y con lo que nuestra cultura ha considerado
siempre como la nica inteligencia.
2. Inteligencia Lingstica, la que tienen los escritores, los poetas, los/as buenos/as
redactores. Utiliza ambos hemisferios.
3. Inteligencia Espacial, consiste en formar un modelo mental del mundo en tres
dimensiones, es la inteligencia que tienen los marineros, los ingenieros, los cirujanos,
los escultores, los arquitectos, o los decoradores.
4. Inteligencia Musical es la de los cantantes, compositores, msicos, bailarines.
5. Inteligencia Corporal kinestsica, o la capacidad de utilizar el propio cuerpo para
realizar actividades o resolver problemas. Es la inteligencia de los deportistas, los
artesanos, los cirujanos y los bailarines.
6. Inteligencia Intrapersonal, es la que nos permite entendernos a nosotros mismos. No
est asociada a ninguna actividad concreta.
7. Inteligencia Interpersonal, la que nos permite entender a los dems, y la solemos
encontrar en los buenos vendedores, polticos, profesores o terapeutas.
68

8. Inteligencia Naturalista, la que utilizamos cuando observamos y estudiamos la

naturaleza. Es la que demuestran los bilogos o los herbolarios.
Howard Gardner enfatiza el hecho de que todas las inteligencias son igualmente
importantes. El problema es que nuestro sistema escolar no las trata igual y ha entronizado
las dos primeras de la lista, (la inteligencia lgico matemtica y la inteligencia lingstica)
hasta el punto de negar la existencia de las dems.

XII INTELIGENCIA EMOCIONAL

Si la inteligencia es el conjunto de capacidades que nos permite resolver problemas o
fabricar productos valiosos en nuestra cultura, la inteligencia emocional es el conjunto de
capacidades que nos permite resolver problemas relacionados con las emociones. Con
nuestras emociones "inteligencia intrapersonal" y con las de los dems "inteligencia
interpersonal".
De la misma forma que tendemos a considerar que la nica inteligencia es la acadmica
tendemos a reducir el pensamiento al pensamiento propio del hemisferio lgico
"pensamiento racional, abstracto, verbal". Pero ese es slo un modo de pensamiento.
Daniel Gooleman dice que "tenemos dos mentes un que piensa y otra que siente". Otra
manera de entenderlo es que el pensamiento es un proceso con muchas caras. Las
emociones son una de las facetas de ese proceso, una parte tan integral del mismo como el
pensamiento lgico, lineal y verbal del hemisferio izquierdo. De la misma manera que no
pensamos slo con un nico hemisferio, sino que los dos son necesarios, tampoco nos
limitamos a procesar la informacin, adems la sentimos.
Nuestro sistema educativo no es neutro, no le presta la misma atencin a todos los estilos
de aprendizaje, ni valora por igual todas las inteligencias o capacidades. No hay ms que
mirar el horario de cualquier escolar para darse cuenta de que la escuela no le dedica el
mismo tiempo a desarrollar la inteligencia corporal - kinestsica y la inteligencia
lingstica, por poner un ejemplo.
En cuanto a la inteligencia emocional (la capacidad de entender y controlar las emociones)
la escuela simplemente la ignora. No es tanto que no la considere importante, es que su
aprendizaje se da supuesto.
El colegio no hace ms que reflejar la visin de la sociedad en su conjunto. A nadie le
extraa que un alumno tenga que hacer muchos ejercicios para aprender a resolver
ecuaciones, sin embargo, no nos planteamos la necesidad de adiestrar a nuestros alumnos
en como prestar atencin durante una conversacin, por ejemplo.

69

Naturalmente, adems, no sabemos como hacerlo. Lo que se est planteado ahora por
primera vez es que, de la misma manera que practicamos y desarrollamos la capacidad de
escribir ola capacidad de hacer deporte podemos desarrollar y practicar el conjunto de
capacidades que nos permiten relacionarnos de manera adecuada con el mundo exterior y
con nosotros mismos, es decir, la inteligencia emocional.
El primer paso es identificar las capacidades que conforman la inteligencia emocional, en
sus dos vertientes, la inteligencia intrapersonal y la inteligencia interpersonal.
Una vez que sabemos lo que queremos ensear podemos disear las actividades y los
ejercicios necesarios.
INTELIGENCIA INTRAPERSONAL
La inteligencia intrapersonal consiste, segn la definicin de Howard Gardner, en el
conjunto de capacidades que nos permiten formar un modelo preciso y verdico de nosotros
mismos, as como utilizar dicho modelo para desenvolvernos de manera eficiente en la
vida.
Salovey y Mayer, los primeros en formular el concepto de inteligencia emocional, definen
cinco grandes capacidades propias de la inteligencia emocional, de las que tres se
corresponden a la inteligencia intrapersonal. Las tres capacidades en las que se fundamenta
la inteligencia intrapersonal son:
1.- La capacidad de percibir las propias emociones.
Conocer y controlar nuestras emociones es imprescindible para poder llevar una vida
satisfactoria. Sin sentir emociones es imposible tomar decisiones. Para conocer y controlar
nuestras emociones tenemos primero que reconocerlas, es decir, darnos cuenta de que la
estamos sintiendo. Toda la inteligencia emocional se basa en la capacidad de reconocer
nuestros sentimientos.
La percepcin de las propias emociones implica saber prestarle atencin a nuestro propio
estado interno. Pero normalmente estamos mas acostumbrados a practicar como no sentir
que a sentir.
Gastamos mucha energa tratando de distanciarnos de nuestras emociones, intentando no
sentirlas, no pensar en ellas, no experimentarlas, unas veces porque son desagradables o
difciles y otras porque no encajan con nuestra idea de lo que debiramos sentir.
En cualquier caso, las actividades para aprender a notar nuestras emociones son sencillas.
Reconocer nuestras emociones pasa por prestarle atencin a las sensaciones fsicas que
provocan esas emociones. Las emociones son el punto de interseccin entre mente y
cuerpo, se experimentan fisicamente, pero son el resultado de una actividad mental.
El segundo paso es aprender a identificar unas emociones de otras. Cuando notamos que
sentimos algo y adems lo identificamos lo podemos expresar. Hablar de nuestras
70

emociones nos ayuda a actuar sobre ellas, a controlarlas. Expresar emociones es el primer
paso para aprender a actuar sobre ellas.
Una vez ms las actividades que nos ayudan a aprender e identificar y distinguir unas
emociones de otras estn al alcance de todos. El principal obstculo a ese aprendizaje
parece ser cultural. Vivimos en una sociedad, que de alguna manera ignora las emociones.
El tercer paso es aprender evaluar su intensidad. Si slo notamos las emociones cuando son
muy intensas estamos a su merced. Controlar nuestras emociones siempre es mas fcil
cuanto menos intensas sean, por lo tanto, se trata de aprender a prestar a tensin a los
primeros indicios de una emocin, sin esperar a que nos desborde.
2.- LA CAPACIDAD DE CONTROLAR LAS PROPIAS EMOCIONES
Si recordamos la famosa frase de Aristteles acerca de que "todo el mundo es capaz de
enfadarse, eso es fcil. Pero enfadarse con la persona adecuada, en el grado justo, en el
momento adecuado, por la razn justa y de la manera adecuada, eso ya no es tan fcil".
Vamos a poder entender mejor esta segunda caracterstica.
Una vez que aprendemos a detectar nuestros sentimientos podemos aprender a controlarlos.
Hay gente que percibe sus sentimientos con gran intensidad y claridad, pero no es capaz de
controlarlos, sino que los sentimientos le dominan y arrastran.
Todos en algn momento nos hemos dejado llevar por la ira, o la tristeza, o la alegra. Pero
no todos nos dejamos arrastrar por nuestras emociones con la misma frecuencia.
Controlar nuestros sentimientos implica, una vez que los hemos detectado e identificado,
ser capaces de reflexionar sobre los mismos. Reflexionar sobre lo que estamos sintiendo
no es igual a emitir juicios de valor sobre si nuestros sentimientos son buenos o malos,
deseables i ni deseables.
Reflexionar sobre nuestras emociones requiere dar tres pasos, determinar la causa,
determinar las alternativas y, por ltimo, actuar.
Lo primero es determinar la causa, ya que emociones como la ira muchas veces son una
reaccin secundaria a otra emocin ms profunda me enfado porque tengo miedo, porque
me siento inseguro, o porque me siento confuso?
Distintas causas necesitarn distintas respuestas, y el mero hecho de reflexionar sobre el
origen de mi reaccin me ayuda a controlarla.
Por ltimo me ayuda a elegir mi manera de actuar. Puedo, naturalmente, optar por
quedarme como estoy o puedo optar por cambiar la emocin que estoy sintiendo. No hay
reglas que digan que es lo que hay que hacer. Tan daino puede ser intentar no sentir una
emocin como sumergirse en ella. Elija lo que elija puedo recurrir a recursos externos o
internos.
71

Los recursos externos son todas las actividades que nos ayudan a distraer nuestra atencin.
Irse al cine, dar un paseo, escuchar msica, salir con los amigos, son todos mtodos
eficaces para cambiar el estado de nimo. La gimnasia cerebral es un buen recurso externo
para controlar emociones.
Utilizar nuestros recursos internos supone actuar directamente sobre nuestro proceso de
pensamiento. Una de las herramientas ms eficaces para actuar sobre nuestras emociones
no lo ofrece el hemisferio izquierdo. De la misma forma que todos estamos sintiendo
constantemente, todos estamos hablando con nosotros mismos constantemente.
Cuando le prestamos atencin a nuestro dilogo interno descubrimos que la forma en que
nos hablamos nosotros mismos tiene enorme influencia en nuestra manera de reaccionar y
sentir. Otro recurso interno consiste en re - interpretar la situacin, cambiar su significado.
Todos nos sentimos mal cuando fracazamos, pero en que consiste fracasar? La misma
situacin se puede interpretar de muchas maneras. Hay personas capaces de resistir las
pruebas ms terribles y personas que se ahogan en un vaso de agua, la diferencia muchas
veces reside en la manera de interpretar las situaciones por las que atraviesan.
Actuar sobre mi proceso de pensamiento supone aceptar mi propio papel como creador de
la emocin que siento. E decir, tengo que plantearme que es posible controlar los
sentimientos, que no son inamovibles. Todos tenemos la capacidad de aprender a actuar
sobre nuestras emociones, pero ese aprendizaje, como cualquier otro, requiere un perodo
de prctica.
3.- LA CAPACIDAD DE MOTIVARSE UNO MISMO
La tercera capacidad de la inteligencia intrapersonal es la capacidad de auto - motivarse. La
auto - motivacin es lo que nos permite hacer un esfuerzo, fsico o mental, no porque nos
obligue nadie, sino porque queremos hacerlo.
Nos motivamos a nosotros mismos cuando sabemos lo que queremos conseguir y como
conseguirlo. Por tanto para desarrollar la capacidad de motivarnos a nosotros mismos
primero tenemos que aprender a fijar los objetivos que queremos conseguir. Muchas veces
no sabemos bien lo que queremos, o sabemos muy bien lo que no queremos. Aprender <a
plantear objetivos y saber que es lo que de verdad queremos es, por tanto, el primer paso.
Un objetivo no es lo mismo que un deseo. Los objetivos son los resultados que queremos
conseguir como consecuencia de nuestra actividad. Para poder conseguir nuestros
objetivos, estos tienen que estar bien definidos.
Naturalmente una vez que tengamos nuestros objetivos, necesitamos un plan de accin.
Aprender a establecer objetivos no basta, esos objetivos tienen, adems, que ser viables y
nosotros necesitamos saber que pasos tenemos que dar para poder alcanzarlo. Saber los
pasos a dar incluye conocer nuestros puntos fuertes y dbiles, saber cuando necesitamos
ayuda y cuando no, en suma formar un modelo mental verdico de uno mismo.
INTELIGENCIA INTERPERSONAL
72

La inteligencia interperonal es la que nos permite entender a los dems. L inteligencia

interpersonal es mucho ms importante en nuestra vida diaria que la brillantez acadmica,
porque es la que determina la eleccin de la pareja, los amigos y, en gran medida, nuestro
xito en el trabajo o en el estudio.
La inteligencia interpersonal se basa en el desarrollo de dos grandes tipos de capacidades,
la empata y la capacidad de manejar las relaciones interpersonales.
1.- La empata
La empata es el conjunto de capacidades que nos permiten reconocer u entender las
emociones de los dems, sus motivaciones y las razones que explican su comportamiento.
La empata supone que entramos en el mundo del otro y vemos las cosas desde su punto de
vista, sentimos sus sentimientos y omos lo que el otro oye. La capacidad de ponerse en el
lugar del otro no quiere decir que compartamos sus opiniones, ni que estemos de acuerdo
con su manera de interpretar la realidad. La empata no supone tampoco simpata. La
simpata implica una valoracin positiva del otro, mientras que la empata no presupone
valoracin alguna del otro.
La empata tampoco se debe confundir con la bondad. Los buenos timadores se caracterizan
por tener una empata muy desarrollada. La inteligencia interpersonal (al igual que todas las
dems inteligencias) es una capacidad que se puede usar para el bien o para el mal.
Para poder entender al otro, para poder entrar en su mundo tenemos que aprender a
ponernos en su lugar, aprender a pensar como l. Por tanto la empata presupone una
suspensin temporal de mi propio mundo, de mi propia manera de ver las cosas.
Una de las habilidades bsicas para entender al otro es la de saber escuchar. La mayora de
nosotros, cuando hablamos con otros le prestamos ms atencin a nuestras propias
reacciones que a lo que nos dicen, escuchamos pensando en lo que vamos a decir nosotros a
continuacin o pensando en que tipo de experiencias propias podemos aportar.
Aprender a escuchar supone enfocar toda nuestra atencin hacia el otro, dejar de pensar en
lo que queremos decir o en lo que nosotros haramos. Cuando escuchamos con atencin
escuchamos con todo el cuerpo. En los estudios realizados por Paul Eckman sobre
comunicacin se demuestra claramente que la impresin que producimos en el otro
depende mucho ms de cmo le decimos que de lo que decimos. Es decir la comunicacin
no - verbal es ms importante que la verbal.
Las personas con gran capacidad de empata son capaces de sincronizar su lenguaje noverbal al de su interlocutor. No slo eso, tambin son capaces de leer (de decodificar) las
indicaciones no- verbales que reciben del otro con gran precisin. Los cambios en los tonos
de voz, los gestos, los movimientos que realizamos, proporcionan gran cantidad de
informacin.
Esa informacin la procesa el hemisferio holstico y por lo tanto es ms difcil de explicar
verbalmente. Sin embargo no tenemos ms que sentarnos en una cafetera y ponernos a
73

observar a las personas a nuestro alrededor para descubrir que nos es muy fcil notar
quienes son amigos y quienes no.
Las personas que estn en sintona demuestran esa sintona fisicamente. Con frecuencia
adoptan la misma postura, o se mueven a la vez, o hacen los mismos gestos. El impacto de
los elementos no-verbales no se debe a la casualidad. Nuestra manera de entender el
mundo, nuestra manera de pensar se refleja en todo nuestro cuerpo, no slo en lo que
decimos.
Cuando adaptamos nuestro lenguaje corporal, a nuestra voz, y nuestras palabras las de
nuestros interlocutores, nos es ms fcil entrar en su mundo, y cuando entendemos el
mundo del otro podemos empezar a explicarle el nuestro.
2.- La capacidad de manejar las relaciones interpersonales
Cuando entendemos al otro, su manera de pensar, sus motivaciones y sus sentimientos
podemos elegir la manera ms adecuada de presentarle nuestro mensaje. La misma cosa se
puede decir de muchas maneras. Saber elegir la manera adecuada y el momento adecuado
es la marca del gran comunicador.
La capacidad de comunicarnos es lo que nos permite organizar grupos, negociar y
establecer conexiones personales. Bandler y Grinder, creadores de la PNL (Programacin
Neurolingustica), dicen que los magos de la comunicacin se caracterizan por tres grandes
pautas de comportamiento: primera, saben cual es el objetivo que quieren conseguir, la
segunda, que son capaces de generar muchas respuestas posibles hasta encontrar la ms
adecuada. Por ltimo tienen suficiente agudeza sensorial para notar las reacciones del otro.
La capacidad de establecer objetivos es uno de los requisitos de la inteligencia
intrapersonal, la agudeza sensorial implica la atencin a los aspecto no - verbales de la
comunicacin -. La flexibilidad o capacidad de generar muchas respuestas est relacionada
con la capacidad de aprender a ver las cosas desde muchos puntos de vista. Como dice uno
de los principios bsicos de la PNL "si siempre haces lo mismo, siempre tendrs los
mismos resultados" y, lo que es lo mismo, si siempre analizas las cosas desde el mismo
punto de vista, siempre se te ocurrirn las mismas ideas.
La empata y la capacidad de manejar las relaciones interpersonales son cualidades
imprescindibles en un aula por eso no es de extraar que la enseanza sea una de las
profesiones donde la inteligencia interpersonal se encuentra con ms frecuencia.

PROGRAMACION NEUROLINGUISTICA (PNL)

Por se un tema de actualidad, y de gran utilidad al interior del aula es necesario incluirlo
brevemente. La PNL se puede definir como un sistema de activacin y desactivacin de los
programas que organizan nuestro pensamiento y nuestra manera de actuar en cada
circunstancia de la vida.
74

Neurolgicamente, la transmisin nerviosa que es la base de la percepcin, es un proceso

bioelctrico y qumico. Billones de neuronas forman el sistema nerviosos humano, ellas se
comunican entre s para generar informacin.
El cerebro est formado por los hemisferios izquierdo y derecho. Sperry y Gazzniga
realizaron experimentos en los cuales demostraron que cada hemisferio por separado
desarrolla funciones diferentes en estilo y cualidad. Un hemisferio parece ser siempre
dominante y, por lo general, es el izquierdo el que por mecanismos de conexin piramidal,
rige el lado derecho del cuerpo, lo contrario sucede con el hemisferio derecho.
En el hemisferio izquierdo residen principalmente, el control del lenguaje, el razonamiento
lgico, la capacidad matemtica, de anlisis y el sentido crtico, las representaciones
lgicas, semnticas y fonticas.
Es el hemisferio del pensamiento lineal, secuencial y de un modo general, de la
comunicacin digital; mientras que el hemisferio derecho es ms eficiente en lo relacionado
con la creatividad, la imaginacin y la fantasa, la capacidad de anticipacin, las relaciones
espaciales y la capacidad de sntesis. Su funcionamiento es predominantemente global y
capaz de captar la totalidad compleja as como tambin la experiencia emocional y la
sugestin.
El lenguaje analgico se procesa del lado derecho del cerebro, por lo tanto, al
comunicarnos, estamos enviando mensajes sugerentes, que complementan la palabra. Como
al hablar o gesticular, tambin expresa emociones, sentimientos y automatismo. Se usa todo
el cerebro cuando se quiere comunicar algo.
Los hemisferios y el trabajo en el aula
Normalmente en cualquier aula hay alumnos que tienden a utilizar ms el modo de
pensamiento asociado con un hemisferio que con otro. Un alumno en el que predomine el
uso del hemisferio izquierdo comprender sin problemas una explicacin de reglas
gramaticales (pensamiento abstracto) mientras que un alumno hemisferio derecho puede
comprender los ejemplos (pensamiento concreto) pero no ser capaz de aplicar bien las
reglas. Adems el modo de pensamiento se tiene que combinar con los sistemas de
representacin. Un alumno visual y holstico tendr reacciones distintas que un alumno
visual que tienda a usar ms el hemisferio lgico.
Para poder hacer bien algo se necesita siempre usar los dos modos de pensamiento,
necesitamos activar los dos hemisferios y utilizar ambos modos de pensamiento.
El hemisferio lgico piensa en smbolos y conceptos abstractos. El hemisferio holstico
piensa en ejemplos concretos. Explicar la materia utilizando el lenguaje de los dos modos
de pensamiento de cada hemisferio siempre que sea posible es ideal. Alternar las
actividades dirigidas a cada hemisferio de tal forma que todos los conceptos claves que se
trabajen desde los dos modos de pensamiento puede responder a las necesidades que se
configuran en un aula. Cuando nos encontramos con alumnos donde la preponderancia de
75

uno de los dos modos de pensamiento sea muy marcada, como colegios artsticos por
ejemplo, hay que realizar actividades para potenciar la utilizacin equilibrada de los dos
hemisferios.
LOA ALUMNOS EN EL AULA
ALUMNOS HEMISFERIO LOGICO
Visualiza smbolos abstractos (letras,
nmeros) y no tiene problemas para
comprender conceptos abstractos.
Verbaliza sus ideas
Aprende de la parte al todo y absorbe
rpidamente los detalles, hechos y
reglas
Analiza la informacin paso a paso
Quiere entender los componentes uno
por uno
Les gustan las cosas bien organizadas

ALUMNOS HEMISFERIO HOLISTICO

Visualiza imgenes de objetos concretos
pro no smbolos abstractos como letras o
nmeros
Piensa en imgenes, sonidos, sensaciones,
pero no verbaliza esos pensamientos
Aprende del todo a la parte. Para
entender las partes necesita partir de la
imagen global
Analiza la informacin. La sintetiza
Es relacional, no le preocupan las partes
en s, sino saber como encajan y se
relacionan unas partes con otras
Aprende mejor con actividades abiertas y
poco estructuradas
Aprenden mejor con actividades abiertas
y poco estructuradas

Se sienten incmodos con las

actividades
abiertas
y
poco
estructuradas
Le preocupa el resultado final. Le Les preocupa ms el proceso que el
gusta comprobar los ejercicios y le resultado final. No le gusta comprobar los
parece importante no equivocarse
ejercicios, alcanzan el resultado final por
intuicin
Lee el libro antes de ir a ver la pelcula Necesita imgenes, ve la pelcula antes de
leer el libro

QUE ES LA PROGRAMACION NEUROLINGUISTICA

PNL significa programacin nuerolinguistica, un nombre que abarca los componentes ms
importantes e influyentes a la hora de producir experiencias en el ser humano: Neurologa,
lingstica y programacin. El sistema neurolgico regula como funcionan nuestro cuerpos;
lingstica se refiere a como nos interrelacionamos y comunicamos con la gente y
programacin indica las clases de modelos del mundo que creamos. La neurolingustica
describe, pues, la dinmica fundamental entre la mente "Neuro" y el lenguaje "lingstico"
y como la relacin entre ambos afecta a nuestro cuerpo y a nuestro comportamiento
"programacin".
Que promueven las tcnicas de la PNL. Promueven los siguientes sistemas
representacionales:
76

Construccin de imgenes visuales

Recuerdos de imgenes visuales
Construccin de imgenes auditivas
Registro consciente de sensaciones cinestsicas
Mantenimiento de dilogos interiores

COMUNICACIN NEUROLINGUISTICA
El ser humano, como ser total es comunicativo por excelencia, continuamente est vertido
hacia fuera mediante los diversos canales de comunicacin que son los rganos de los
sentidos, teniendo cada uno de ellos, una forma peculiar de expresin. La voz, los gestos,
la postura, la escritura, los colores, los gustos, los ruidos, los sueos, etc.. son lenguajes
especficos que una persona elabora para comunicar su mundo interior. La mejor forma de
expresar este mundo interior es a travs de la comunicacin neurolingustica.
FUNDAMENTOS DE LA PROGRAMACION NEUROLINGUISTICA
Alfred Korzybski a travs de la cita que hicieron del Bandler y Grinder, "el mapa no es el
territorio" se ha hecho conocido. Pero en la obra y el pensamiento de Korzybski estn los
fundamentos de la PNL. En su obra escrita en 1933 em "Ciencia y salud" habla ya del
concepto "Aprendizaje Neurolingustico", "Reacciones Neurolingusticas" o "Efectos
Neurolingusticos".
Bander y Ginder acotaron la cita de Koezybski pero su pensamiento es mucho ms amplio.
La cita completa extrada del prlogo de la reedicin de 1941, dice as: " Un mapa no es el
territorio que representa, pero, de ser correcto, tiene una estructura similar al territorio,
razn por la cual resulta til. Si el mapa pudiera ser idealmente correcto, incluira (en escala
reducida) el mapa del mapa. Si reflexionamos acerca de nuestros lenguajes, encontramos
que, en el mejor de los casos, deben ser considerados tan solos como mapa.
Una palabra no es slo el objeto que representa; los lenguajes tambin exhiben esta peculiar
capacidad de reflejarse a s mismos: se puede analizar lenguajes por medios lingsticos. El
"lenguaje de mapas" anticuado, necesariamente, debe llevar a desastres semnticos, l
imponer y reflejar su estructura antinatural...
Siendo las palabras y los objetos que representan dos cosas distintas, la estructura, y
solamente la estructura, se convierten en el nico vnculo entre los procesos verbales y los
datos empricos. Las palabras no son las cosas de las que hablamos... Si las palabras no son
cosas, ni los mapas el territorio mismo, entonces, obviamente, el nico vnculo posible
entre el mundo objetivo y el mundo lingstico debe hallarse en la estructura, y solamente
la estructura. La nica utilidad de un mapa o lenguaje depende de la similitud entre los
mundos empricos y los mapas-lenguajes. El hecho que todo lenguaje tiene alguna
estructura.... lleva a que inconscientemente que leamos en el mundo la estructura del
lenguaje que usamos...." (Ciencia y salud pag. 58 a la 60).

77

Korzybski habla de la naturaleza neurolingustica del ser humano y del como se procesa la
informacin. Dice que los seres humanos tenemos un estilo de vida semntico, somos
criaturas semnticas a travs del sistema nervioso, hacemos abstracciones a partir del
territorio del mundo en el que nos desenvolvemos. Afirma que vivimos por medio de
smbolos (palabras, imgenes, sonidos, sensaciones, ideas...), ms que a travs de nuestro
contacto con la realidad. No es ms fcil vivir por medio de smbolos que tratar de
distinguir entre smbolos y la realidad, entre el mapa y el territorio. Confundimos el mapa y
el territorio.
Como somos seres semnticos creamos inevitablemente smbolos y de forma inevitable
respondemos a nuestro mundo en trminos de mapa, no de la realidad. Cuando sucede esto,
Korzybski dice que confundimos el mapa (nuestros smbolos lingsticos), con el territorio.
Identificamos dos cosas que existen en niveles lgicos diferentes. Badler y Griner describen
esta dinmica cuando dicen que no es del mundo del que nosotros tratamos, sino de
nuestros mapas del mundo, nuestro modelo del mundo. Podemos hacer esto, de hecho,
cuando describimos lo que vemos (lo que percibimos), pero no vemos el territorio del que
se trata. Preferimos ver los conceptos (mapas) superpuestos al territorio (por ejemplo, como
ocurre en la estructura de las alucinaciones o de la hipnosis). Pero, por supuesto, cuando
hacemos esto, nos ponemos en peligro, ya que hacemos un pobre ajuste del mundo si
somos conscientes del mundo como algo filtrado del mapa, y no del mundo tal como este
es. Y esto, como dice, Korzbski, nos convierte en personas insanas y, casi no lo corregimos
en personas dementes.
El trabajo de Korzybski sobre las reacciones lingsticas o semnticas supone el inicio de
posteriores trabajos sobre como funciona el metamodelo y el cambio de significados. As,
Korzybski dice que siempre que una persona tiene una respuesta emocional fuerte, que no
es sobre algo relacionado con el estado presente, quiere decir que tiene una respuesta
semntica condicionada por su significado.
Esa persona tiene una respuesta semntica en su cuerpo, ya que son las palabras las que
ponen en marcha su sistema nervioso, no los estmulos externos actuales. La perturbacin
nerviosa es consecuencia de los significados que atribuy a su pensamiento.
Kprzybski explica como la semntica afecta directamente a nuestro sistema nervioso.
Pensamos en palabras y formas de lenguaje en el interior de nuestro cerebro. Este sistema
sensorial para procesar informacin y crear representaciones internas comprende tambin la
composicin de nuestro sistema nervioso (con nuestro cortex visual, cortex auditivo,
etc..)Esto afecta como consecuencia a nuestro cuerpo y al resto de nuestra fisiologa (la
conexin mente-cuerpo). Este nuevo factor semntico en nuestro sistema nervioso es un
distintivo humano que no existe en los animales.
Los seres humanos estamos semnticamente condicionados. Desde que no usamos palabras
como seales (como hacen los animales), sino como smbolos completos, nuestros
smbolos nos permiten procesar informacin a travs de meta-niveles ( podemos siempre
78

generar palabras para describir cualquier cosa que nos ocurra, pero podemos tambin
generar palabras sobre esas palabras).
Tenemos una capacidad ilimitada para funcionar en mltiples niveles de comunicacin.
Esto quiere decir, que podemos vivir en distintos niveles de abstraccin, pero que si no
tenemos cuidado podemos confundirnos en estos niveles de abstraccin. Nuestros smbolos
nos afectan en la medida en que crean uno d o aspectos ms significativos de nuestro
entorno, pueden inducirnos varios estados sicofisiolgicos relacionados con nuestras
representaciones internas, no con las externas. Con tal de que nuestras reacciones
semnticas sean simplemente eso, reacciones, son automticas, inmediatas e inconscientes.
Es nuestra programacin humana que nos maneja y que nos deja aparentemente sin
opciones. Cuando somos conscientes de la abstraccin, desarrollamos contestaciones
semnticas. Es decir, podemos alterar conscientemente los significados (por ejemplo
nuestra semntica) y de este modo generar nuevas respuestas.
Todo lo anterior explica nuestra necesidad de aprender y programar (o reprogramar) de
forma neurolingustica. Siempre que alguien opere dentro de su entorno lingstico sin
conocimiento de sus propios hbitos lingsticos (dilogo interno representaciones internas)
y su influencia estructural sobre s mismo, le ser fcil desarrollar todo tipo de
desequilibrios.
Para los seres humanos el, lenguaje representa nuestra ms alta funcin neurolgica.
Korzybski dice que para nosotros el lenguaje es una funcin psicofisiolgica fundamental.
Puesto que todo el lenguaje tiene estructura todo el idioma involucra reacciones semnticas
interconectadas automticamente.
Casi todos los logros humanos descansan en nuestro uso de smbolos, es decir, en nuestra
habilidad para comunicar de forma clara y exacta. Tenemos un modo de vida puramente
semntico y simblico del que no podemos escapar. Recprocamente los animales no tiene
doctrinas, creencias, en el significado que le damos a estas palabras. Las doctrinas no
forman parte de su entorno. Pero si forman parte del nuestro y como las condiciones
semnticas forman parte de nuestro entorno ms vital, sin son engaosas podemos
desajustarnos y caer en procesos llenos de desequilibrios. Nuestro sistema nervioso realiza
abstracciones, resmenes, integra en niveles y rdenes diferentes y el resultado de un
estmulo en consecuencia, no es el estmulo en si mismo.
En resumen, Alfred Korzybski plantea en su obra que como seres semnticos que somos,
todos nosotros construimos nuestro mundo por medio del significado de las palabras y
frases que utilizamos, pudiendo reconocer y es conscientes de que cualquier cosa que
decimos no es esa cosa, pero que cuando estamos en el nivel verbal podemos tambin
salvarnos de las reacciones semnticas que conlleva identificar el mapa con el territorio. De
esta forma , el mundo que creamos nosotros mismos para vivir puede ser uno que nos abra
posibilidades de funcionamiento y de experiencias n lugar de uno que nos llene de
limitaciones. Todo est en el nivel verbal.
CUAL ES LA UTILIDAD DE LA PROGRAMACION NEUROLINGUISTICA?
79

El mundo es tan rico, que para darle sentido hay que simplificarlo. Esto se hace a travs del
filtro de nuestros sentidos, lenguaje, experiencia anterior, creencias suposiciones... Y lo que
en un tiempo nos ha servido para organizar nuestras experiencias del mundo, en otro
momento puede limitarnos y crearnos un problema. Y no es que no haya soluciones, sino
que no estn presentes en esa limitada visin de la realidad. Se asemeja a un mapa, ya que
nos sirve para guiarnos, pero no es realidad.
La PNL nos ayuda a ampliar nuestro mapa, buscando los recursos que ya poseemos.
Se puede considerar la PNL como el software del cerebro humano, esta tcnica describe
cmo la mente trabaja y se estructura, cmo las personas piensan, aprenden, se motivan,
interactuan, se comunican, evolucionan y cambian. Mediante el estudio detallado de la
comunicacin, verbal o no verbal, la PNL se transforma en un excelente medio de
autoconocimiento y evolucin personal.
La PNL permite resolver algunas limitaciones, como fobias, miedos y situaciones similares
en pocas sesiones de trabajo.
Resultado que se pueden obtener, entre otros:
Aumenta la confianza personal.
Mejora la comunicacin.
Cada persona encuentra recursos desaprovechados.
Aumenta considerablemente la creatividad.
Mejora la salud.
Cambio en el sistema de creencias, en especial las negativas.
Ayuda a vivir ms en el AQUI Y AHORA.
PRESUPOSICIONES DE LA PROGRAMACION NEUROLINGUISTICA
1. El Mapa no es el territorio. Como seres humanos, nunca podemos saber cul es la
realidad, solo podemos saber nuestra interpretacin de la realidad. Experimentamos y
respondemos al mundo en relacin con nosotros sobre todo a travs de nuestros sistemas
de representacin sensorial. Es a travs de nuestros mapas neurolinguisticos de la
realidad como se determina nuestro comportamiento y su significado, no la realidad en s
misma.
2. El sentido de la comunicacin es la respuesta que obtenemos , independientemente de las
intenciones de los comunicadores.
3. La resistencia es un claro indicador de la inflexibilidad del comunicador
4. Las personas tienen todos los recursos necesarios para ejecutar los cambios deseados.
5. Toda conducta tiene una intencin positiva.
6. No hay errores en la comunicacin, slo resultados.
7. La persona con mas alternativas es la que tiene el control
8. La naturaleza del universo es el cambio.
9. Nuestras conductas siempre tiene una intencin positiva.
10. Las personas pueden cambiar
11. No existe nada bueno ni malo intrnsecamente, es el pensamiento el que le da el sentido
80

12. Tanto si piensas que s, como que no tienes razn

13. Puedes confiar en tu inconsciente
14. Si continas haciendo lo que siempre has hecho, no llegars ms all de donde siempre
has llegado.
Si algo no funciona, cmbialo y haz algo diferente
CANALES DE COMUNICACION
El modelo que cada persona tiene del mundo es una representacin mental que depende de
su experiencia, vivencias, cultura, fisiologa, etc. Al expresarnos lo hacemos por medio de
diversos canales. Los estudiosos de la comunicacin los han investigado, por medio de
canales comparativos entre varias culturas con leguas y costumbres diferentes los cuales
han demostrado que la comunicacin humana no solo es lengua y costumbre, sino que hay
una esencia intrnseca que le identifica como unidad, esa esencia son los diferentes canales
que usamos para manifestar nuestras ideas acerca del mundo.
Podemos citar los siguientes:
1. Verbal: la manera como hablamos los predicados que usamos, los refranes, la forma
estructural del lenguaje.
2. Gestual: La expresin del cuerpo, la postura, los ademanes, toda la manifestacin que
nuestro cuerpo muestra.
3. Manera de ocupar el espacio: Las distancias o proximidades que establecemos con las
personas.
4. Colores: La vibracin de cada color indica como se siente las personas.
5. Sonidos: La msica lo que ponemos en las palabras, los tonos que usamos a veces
denotan ms que las palabras mismas.
6. Trastornos orgnicos: Ellos nos protegen de muchas cosas, por ello, estudindolos,
podemos identificar las necesidades y esos trastornos pueden ser cambiados por
alternativas sanas.
7. Lenguaje ostiomuscular : Todo esta escrito en el cuerpo, la profesin, las preferencias,
los argumentos corporales dicen de nuestros actos.
8. Escritura y dibujo: Cada persona tiene una firma, una manera peculiar de expresarse por
medio de la grafa.
9. Aromas: Cada ser tiene un olor caracterstico, que atrae o repele a otro, la qumica
corporal comunica.
10. Sueos: Proceso del hemisferio derecho, cada ser tiene un mundo insondable en
experiencias onrica, aprender a descifrarlo ayuda a conocerse.
11. Smbolos: Emblemas logotipo, escudos, bandera se asocian a una fuerte carga
significativa que identifica a culturas, razas, religiones, pases.
12. Clulas: L estructura del ADN de cada persona es la manera de vida que tiene en su
interior, cada clula tiene adems una memoria particular que comparte con un grupo
determinado de otras clulas presentes en otras personas con caractersticas similares,
los encuentros y flechazos se explican por esta afinidad celular.
13. Energa: Cada ser tiene un campo magntico diferente producto de su nico patrn
celular.
81

AMPLIANDO CANALES
Todos hacemos de todo, pero solemos especializarnos ms en un canal determinado (visual,
auditivo, kinestsico). En realidad, esto nos limita. Cuanto ms tengamos desarrollados
todos los canales, mejor podremos funcionar en la vida.

CARACTERISTICAS DE LOS SISTEMAS DE REPRESENTACION

Sistema de representacin visual
Pensamos en imgenes (por ejemplo, cuando vemos en nuestra mente la pgina del libro de
texto con la informacin que necesitamos) podemos traer a la mente mucha informacin a
la vez, por eso la gente que utiliza el sistema de representacin visual tiene ms facilidad
para absorber grandes cantidad de informacin con rapidez
Visualizar nos ayuda adems, a establecer relaciones entre distintas ideas y conceptos.
Cuando un alumno tiene problemas para relacionar conceptos muchas veces se debe a que
est procesando la informacin de forma auditiva o kinestsica.
La capacidad de abstraccin esta directamente relacionada con la capacidad de visualizar.
Tambin la capacidad de planificar
Esas dos caractersticas explican que la gran mayora de los alumnos universitarios ( y por
ende, de los profesores) sean visuales.
Los alumnos visuales aprenden mejor cuando leen o ven la informacin de alguna manera.
En una conferencia, por ejemplo, preferirn leer las fotocopias o trasparencias a seguir la
explicacin oral, o, en su defecto, tomarn notas para poder tener algo que leer.
Sistema de representacin auditivo
Recordamos utilizando l sistema de representacin auditivo. Lo hacemos de manera
secuencial y ordenada. En un examen, por ejemplo, el alumno que vea mentalmente la
pgina del libro podr pasar de un punto a otro sin perder tiempo, porque est viendo toda
la informacin a la vez. Sin embargo, el alumno auditivo necesita escuchar su grabacin
mental paso a paso. Los alumnos que memorizan de forma auditiva no pueden olvidarse ni
una palabra, porque no saben seguir. >Es como cortar la cinta de una cassette. Por el
contrario, un alumno visual que se olvida de una palabra no tiene mayores problemas,
porque sigue viendo el resto del texto o de la informacin.
El sistema auditivo no permite relacionar conceptos o elaborar conceptos abstractos con la
misma facilidad que el sistema visual y no es tan rpido. Es, sin embargo, fundamental en
los aprendizajes de los idiomas, y naturalmente, de la msica.
82

Los alumnos auditivos aprenden mejor cuando reciben las explicaciones oralmente y
cuando pueden hablar y explicar esa informacin a otra persona.
Sistema de representacin kinestsico
Cuando procesamos la informacin asocindola a nuestras sensaciones y movimientos
nuestro cuerpo, estamos utilizando el sistema de representacin kinestsico. Utilizamos este
sistema, naturalmente, cuando aprendemos un deporte, pero tambin para muchas otras
actividades. Por ejemplo, muchos profesores comentan que cuando corrigen ejercicios de
sus alumnos, notan fisicamente si algo est mal o bien. O que las falta de ortografa les
molestan fisicamente. Escribir a mquina es otro ejemplo de aprendizaje kinestsico. La
gente que escribe bien a mquina o hace uso adecuado del teclado del computador no
necesita mirar donde est cada letra, de hecho si se les pregunta donde est una letra
cualquiera pude resultarles difcil contestar, sin embargo sus dedos saben lo que tienen que
hacer.
Aprender utilizando el sistema kinestsico es lento, mucho ms lento que con cualquiera de
los otros dos sistemas, el visual y el auditivo. Se necesita ms tiempo para aprender a
escribir a mquina sin necesidad de pensar en lo que uno est haciendo que para aprender
de memoria la lista de letras y smbolos que aparecen en el teclado.
El aprendizaje kinestsico tambin es profundo. No podemos aprender una lista de palabras
y olvidarlas al da siguiente, pero cuando uno aprende a montar una bicicleta, no se olvida
nunca. Una vez que sabemos algo con nuestro cuerpo, que lo hemos aprendido con la
memoria muscular, s muy difcil que se nos olvide.
Los alumnos que utilizan preferentemente el sistema kinestsico necesitan, por tanto, ms
tiempo que los dems. Decimos de ellos que son lentos. Esa lentitud no tiene nada que ver
con la falta de inteligencia, sino con su distinta manera de aprender.
Los alumnos kinestsicos aprenden cuando hacen cosas como, por ejemplo, experimentos
de laboratorio o proyectos. El alumno kinestsico necesita moverse. Cuando estudian
muchas veces pasean o se balancean para satisfacer esa necesidad de movimiento. En el
aula buscarn cualquier excusa para levantarse y moverse.

83

ANEXO 1
CONTEXTO EDUCATIVO CHILENO TRES LTIMAS DCADAS
La panormica del contexto educativo chileno actual, se encuentra determinada por una
serie de sucesos transcurridos desde la dcada de los 80, periodo en que la dictadura llega
al poder. De entre estos, nos referiremos a: la progresiva baja del presupuesto destinado a
la educacin, el proceso de descentralizacin de las unidades educativas y a la creacin de
la Ley Orgnica Constitucional de Enseanza, ejercicio que nos permite contextualizar la
situacin educativa actual.
La progresiva baja del presupuesto destinado a la educacin, primer acontecimiento
mencionado, genera un paulatino deterioro de la calidad de los aprendizajes que, a
principios de la dcada de los noventa es claramente apreciable, situacin que lleva al
gobierno concertacionista de ese entonces, a iniciar una serie de transformaciones
progresivas con el fin de mejorar la calidad y equidad en la educacin, surgiendo de esta
forma la Reforma Educacional de los aos 90.
Por otro lado, el proceso de desvinculacin de las unidades educativas de la administracin
directa del estado, provoca que los colegios queden a merced de entidades que, poseen
distinta situacin econmica y que varan en la eficiencia de la administracin de recursos,
los municipios y; el tercer sucedo aludido, la Ley Orgnica Constitucional de Enseanza,
desprovee al sistema educativo de mecanismos concretos de fiscalizacin para tal efecto,
adems de no pronunciarse respecto a los derechos y deberes de actores del sistema
educativo tan trascendentales como los sostenedores , administradores del capital entregado

84

para la educacin de los estudiantes pertenecientes a sus establecimientos. Esto asienta el

debate pas, acerca de las desigualdades en el acceso a la calidad educativa, segmentacin
realizada por clases sociales, el lucro en educacin y la falta de fiscalizacin al interior de
las escuelas, lo que lleva a que dicha ley sea reemplazada por La Ley General de
educacin1. Es as como nuestro sistema educativo actual, ha recorrido un vasto camino
hasta encontrarse, regido al presente, por dos elementos base: La Reforma Educacional y,
la Ley General de Educacin.
REFORMA EDUCACIONAL CHILENA
Se denomina reforma educacional

a la transformacin gradual experimentada por el

sistema educativo de nuestro pas desde principios de los aos noventa, con el fin de
responder a las nuevas necesidades presentadas, por el ahora mundo globalizado. Sus
objetivos se resumen claramente en las siguientes palabras: mejorar la calidad y la equidad
en materia de educacin.
Para la realizacin de esta misin, el gobierno se bas en 4 pilares fundamentales, estos
son:
1. Programas de mejoramiento e innovacin pedaggica
Los programas de mejoramiento e innovacin pedaggica son todos aquellos programas
que han sido incorporados para la entrega de medios educativos que, ayuden al desarrollo
de las instituciones y fomenten la puesta en marcha de ideas innovadoras. Un ejemplo de
aquello es la entrega de textos de estudio y el conjunto de iniciativas pertenecientes al
programa MECE, que se abordara en apartados posteriores.

2. Desarrollo profesional de los docentes

Consiste en la puesta en marcha de una serie de iniciativas con el fin de mejorar dos
mbitos considerados bsicos para mejorar la profesin docente: las condiciones de trabajo
y la preparacin para la enseanza.
85

Para la concrecin de ambas ambiciones se realiz la reforma al estatuto docente

establecindose las siguientes medidas:
Para el mejoramiento de las condiciones de trabajo

Otorgamiento de asignacin por desempeo destacado: que consiste en un

incentivo econmico trimestral para los docentes pertenecientes a la cuarta parte de
los colegios ms destacados a nivel nacional, en premio a la labor realizada.

Asignacin por desempeo difcil: que radica en la entrega de un porcentaje

variable de la renta base nacional, con un tope del 30% para aquellos educadores
que ejerzan su labor en sectores o zonas, donde por diferentes motivos (extrema
pobreza, clima adverso, dificultades geogrficas, etc.) su quehacer se torna
dificultoso.

Premios a la excelencia docente: este premio resida en la entrega de una suma de

dinero equivalente a ms de 10 veces la remuneracin del ao 1999, al docente que
la unidad educativa estimara pertinente de acuerdo a su desempeo.

Para el perfeccionamiento docente

Perfeccionamiento fundamental: consiste en un programa de preparacin de los

maestros para la puesta en marcha del nuevo y futuro curriculum a implementarse
con la reforma.

Pasantas y estudios de diplomado: se ofrecen ambos beneficios para realizarse en

el extranjero con el objetivo de internacionalizar a los docentes y a la educacin.

Enlaces: se capacita en el rea informtica a 20 profesores de cada colegio que

ingresa al proyecto enlaces, del cual se dar mayor informacin en los prximos
prrafos.

Programa de fortalecimiento de la formacin inicial docente: este programa

contempla, entre otras cosas, el otorgamiento de becas a estudiantes destacados que

86

deseen estudiar pedagoga y el mejoramiento de la infraestructura de las facultades

de educacin en las distintas instituciones de educacin superior.

3. Reforma curricular
Consisti en la realizacin de tres grandes transformaciones a nivel curricular:
actualizacin de objetivos y contenidos de la educacin bsica y media, incorporacin de
los avances ms recientes en pedagoga y el establecimiento de amplios rangos de libertad a
los colegios para la confeccin de sus propios planes y programas.
4. Jornada escolar completa
En base a estudios que ponan de manifiesto la relacin existente entre calidad educativa y
permanencia de horas en el aula, se decidi ampliar la jornada escolar, desde media jornada
a jornada completa, elevndose la cantidad de horas en enseanza bsica de 30 a 38, y en
enseanza media a 38 a 42 horas.
A la vez se llevaron a cabo una serie de iniciativas complementarias:

Programa de mejoramiento de la calidad de las escuelas bsicas de sectores

pobres (P900)

El programa de mejoramiento de la calidad de las escuelas bsicas de sectores pobres es un

programa destinado al 10% de la poblacin escolar con peor rendimiento, el cual persigue
que mediante el principio de la discriminacin positiva, los establecimientos mejoren sus
resultados.
Consiste en otorgar apoyo a los estudiantes para que dominen destrezas culturales bsicas
como: lectura, escritura y matemtica.
Esta labor se llev a cabo mediante la entrega de materiales pedaggicos, asistencia tcnica
a los educadores y apoyo a los estudiantes mediante jvenes monitores.
Al momento de su creacin se consign para apoyar a estudiantes de hasta cuarto ao
bsico y, posteriormente se extendi a toda la enseanza bsica.

87

Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educacin

Bsica (MECE bsica)

El Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educacin Bsica, es un

programa consistente en la entrega de textos, materiales didcticos, distribucin de
bibliotecas de aula y la

realizacin de inversiones en infraestructura. Se encontraba

orientado a la educacin bsica y parvularia. Para esta ltima otorgaba mayor cobertura en
educacin e incentivaba la utilizacin de didcticas de enseanzas originales.

Enlaces

Se refiere a la puesta en marcha de un proyecto en que se facilit la conexin a internet y a

una red especial, denominada ENLACES, a aproximadamente el 90 % de las escuelas
rurales y urbanas. El programa fue complementado con la entrega de 3 a 11 computadores
por escuela y con la capacitacin de profesionales dentro de las mismas instituciones en el
rea informtica.

Fondos de Proyectos de Mejoramiento Educativo (PME)

Los fondos de proyectos de mejoramiento educativo son fondos destinados por el estado
para atender a los proyectos presentados por los colegios subvencionados por el estado,
acompaados de un paquete didctico que les permite contar con las herramientas para el
desarrollo de este, con el fin de mejorar e incentivar su autonoma y desarrollo. El valor del
financiamiento es de 4 mil hasta 28 mil dlares y cuenta con la virtud de poder ser
administrado por los propios establecimientos.
Para acceder al financiamiento de sus proyectos, los establecimientos educacionales deben
competir en concursos de carcter provincial, en donde se evala: la calidad tcnica, el
impacto sobre el aprendizaje y el nivel de riesgo socioeducativo de la unidad.

88

Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educacin

Bsica Rural (MECE rural)

Es un programa de mejoramiento de la calidad de la educacin rural, orientado a ms de

tres mil escuelas de condiciones socioeconmicas bajas, ubicadas en zonas rurales y que
educan a nios de hasta sexto ao bsico en cursos combinados.
Consista en la entrega de textos de estudio con caractersticas diferenciadas en cuanto a los
textos entregados en el programa MECE bsica y media, donde se incorporaban elementos
propios del mundo rural y con una propuesta pedaggica especial, que les permitiera
trabajar simultneamente con estudiantes de distinto nivel de escolaridad. Adems se lleva
a cabo la creacin de microcentros de coordinacin educativa, con el fin de superar el
aislamiento propio del profesor rural que iba en desmedro de la calidad educativa. Este
hecho permiti a docentes de distintas unidades educativas, compartir experiencias, avances
y realizar seguimientos de experiencias educativas.

LA LEY GENERAL DE EDUCACIN (LGE)

La Ley General de Educacin es la ley que establece los marcos generales de la educacin
chilena en la actualidad. Nace apenas en el ao 2009, en respuesta a las mltiples protestas
protagonizadas por un gran porcentaje de estudiantes del pas, quienes exigan la
derogacin de su ley predecesora, denominada Ley Orgnica Constitucional de Enseanza,
argumentando principalmente, las graves falencias existentes en esta como marco regulador
de la calidad y equidad y, poniendo en el tapete el tema del lucro en la educacin y de la
libertad de enseanza.
A continuacin se describirn los principales puntos abordados en esta ley, que sern
agrupados de acuerdo a su relacin con las cuatro temticas en discusin al momento de su
creacin:
1. Calidad educativa

89

La ley general de educacin reconoce el derecho a una educacin de calidad, atribuyndole

al estado una funcin reguladora y verificadora de las condiciones que deben acontecer,
para velar por su cumplimiento. Adems enfatiza en el desarrollo integral del estudiante,
que abarca competencias y valores, que le permitirn convivir de forma democrtica y
solidaria, constituyendo de esta forma el mbito acadmico solo un elemento, de muchos,
en la formacin estudiantil.
Entre las medidas establecidas en la Ley para asegurar la calidad educativa se encuentran
las siguientes:

Creacin del

Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la

Educacin.
El Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad es una organizacin conformada por
cuatro entidades, que convergen en una labor comn, fiscalizar el cumplimiento de los
estndares de calidad propuestos por el gobierno. De estas cuatro instituciones tres fueron
creadas recientemente por la LGE, estas son:
El Consejo Nacional de Educacin: cuya funcin es la de aprobar los estndares de
calidad propuestos por el ministerio. Se encuentra conformado por acadmicos destacados,
representantes de las universidades y profesionales de la educacin designados por el
presidente de la repblica.
La Agencia de Calidad de la Educacin: que posee la responsabilidad de evaluar e
informar, sobre la calidad de los establecimientos educacionales, teniendo como base los
estndares de calidad propuestos por el ministerio.
La Superintendencia de Educacin: que posee una funcin fiscalizadora de las unidades
educativas, verificando que se cumpla con las normas educacionales y que se realicen
cuentas pblicas de los gastos de la institucin.
Por ltimo, el Ministerio de Educacin, nico organismo de antao que conforma el
sistema, es el encargado de proponer las bases curriculares, programas de estudio

estndares de calidad. Adems de otorgar el apoyo necesario a los establecimientos para

que estos estndares se cumplan.

90

Explicitar y ampliar los derechos de cada uno de los actores de la unidad

educativa.

Debido a que se concibe la educacin como proceso integral y por ende responsabilidad de
toda la comunidad, la LGE explicita y ampla los derechos de cada uno de los actores de la
unidad educativa. Por esta razn se incorpora tambin el deber, de poseer idoneidad moral,
por parte del cuerpo docente y se establece como prerrequisito para el funcionamiento, que
la unidad educativa, como comunidad, contemple: centro de estudiantes, centros de padres
y apoderados, consejos de profesores y consejos escolares.

Creacin de un registro pblico de sostenedores y establecimientos

educacionales con reconocimiento oficial del estado e imposicin de nuevos
requisitos a los sostenedores.

El registro pblico de sostenedores y establecimientos educacionales es un documento que

contiene un historial con los aportes realizados por el centro, sanciones que ha recibido e
informacin sobre su desempeo.
Adems de incorporarse el registro pblico sobre sostenedores, se les imponen a estos una
serie de requisitos, entre los que se encuentran: el compromiso de cumplir con los
estndares nacionales de desempeo y resultados educativos y, la acreditacin de solvencia
econmica como antecedente previo para que puedan incorporarse al sistema. Adems la
LGE impide que, quien cuenta con la calidad de sostenedor, pueda transferirla a otra
persona.

Implementacin y diseo de un sistema nacional de evaluacin de logros de

aprendizaje.

La ley general de educacin exige al ministerio de educacin la Implementacin y diseo

de un sistema nacional de evaluacin de logros de aprendizaje. Adems responsabilizarse

91

de la utilizacin de elementos validos y confiables, para asegurar la credibilidad del

sistema e informar sobre los resultados obtenidos a fin de transparentar el proceso.

2. Equidad educativa
La ley refuerza el derecho a la educacin de todos los chilenos, independientemente de su
condicin social, fsica, econmica y cultural, concibindola como un derecho universal y
estableciendo mecanismos para evitar episodios de discriminacin. Entre las medidas
establecidas en torno a la equidad se encuentran las siguientes:

Incorporacin de un nuevo nivel de enseanza educativa y de las

modalidades de Educacin especial y de adultos, como opcin para
satisfacer las necesidades educativas diferenciadas de los alumnos en los
establecimientos de educacin formal.

La LGE reconoce a la educacin parvularia como un nuevo nivel de educacin,

estableciendo lineamientos de calidad para este nivel y los objetivos a alcanzar por los
educandos.
De igual forma reconoce jurdicamente las modalidades de educacin especial y de adultos,
ambas existentes desde hace muchos aos y sin reconocer por la LOCE. El ministerio
tambin, define criterios para diagnosticar a alumnos con NEE, realizar adecuaciones
curriculares, certificacin de aprendizajes, promocin de alumnos de un curso a otro y
otorgamiento del ttulo correspondiente a un oficio para quien haya cursado todos los
niveles de la modalidad.

Medidas en contra de la desigualdad educativa y discriminaciones.

El gobierno garantiza la gratuidad educativa desde el primer nivel de educacin parvularia,

estableciendo adems medidas de discriminacin positivas o compensatorias para aquellos
estudiantes que por algn motivo se encuentren en condiciones desiguales respecto al resto
de la poblacin, con el fin de asegurar la igualdad de condiciones.
92

Por otro lado, prohbe el proceso de seleccin de los alumnos en la educacin pblica
desde, el 1 nivel de transicin parvularia hasta, 8 bsico de educacin general bsica. As
como tambin, la expulsin de alumnos

por rendimiento escolar o repitencia y, la

expulsin, durante el ao acadmico por no pag de compromisos contrados.

As tambin, resguarda el derecho a la educacin de estudiantes embarazadas o en
maternidad, ya que mantiene la norma introducida por la ley 19.688 protectora de la
maternidad.
Y por ltimo lugar, favorece el reconocimiento de competencias adquiridas por las personas
en el sistema educativo informal, para la certificacin de sus estudios, de modo que una
mayor cantidad de personas puedan acceder al sistema educativo formal.
3. Libertad de enseanza
La ley asegura la libertad de enseanza, sealando que los padres deben educar a sus hijos
en el establecimiento que estos consideren pertinentes y as tambin, los establecimientos
poseen la libertad para dar respuesta educativa a los distintos requerimientos y exigencias
de los padres, que pueden variar mucho unos de otros.
Es por esto que el estado propicia el sistema de educacin mixto, conformado por
instituciones de carcter pblico y privado, otorgando adems la facultad de abrir y
organizar establecimientos educacionales, utilizando y/o elaborando los planes y programas
que la institucin estime convenientes, ya que la misma, ser supervisada mediante los
mecanismos de control y aseguramiento de la calidad de acuerdo al proyecto educativo
institucional que posea.
La libertad de enseanza, tambin otorga a las instituciones, conforme lo consideren
pertinente, la posibilidad de optar a ser reconocidas oficialmente por el estado, siempre y
cuando cumplan con los requisitos que este establezca.
4. Lucro en la educacin
La Ley General de Educacin al sealar aspectos regulatorios de calidad y equidad, y
proclamar a travs de sus lneas el establecimiento de medidas no discriminatorias y en
93

contra de las desigualdades, hace referencia a uno de los temas ms controvertidos y que
llev a la derogacin de la anterior ley LOCE, el lucro en la educacin.
Con el objetivo de asegurar una administracin desprovista de intereses ms all del
educativo, seala que los establecimientos privados deben organizarse como personas
jurdicas sin fines de lucro

y con giro educativo de carcter exclusivo, pues son

cooperadores de la funcin pblica y por ende alejados de toda pretensin de beneficios.

Para el cumplimiento de esta norma establece un plazo mximo de 4 aos.
CAMBIOS A NIVEL CURRCULUM ESCOLAR.
El conjunto de ordenanzas reguladoras dispuestas por la Ley General de Educacin fueron
acompaadas a la vez, por una serie de cambios a nivel curricular, estos son:

La modificacin de la actual estructura curricular de 8 aos de educacin bsica

y 4 aos de educacin media por, una de 2 ciclos (bsica y media), de seis aos
cada uno.

El nivel de enseanza media, es dividido en 4 aos de formacin general y 2

aos de formacin diferenciada.

La creacin de planes y programas complementarios que permiten a los

establecimientos mayor innovacin curricular y acceder a programas de
establecimientos que hayan demostrado un alto desempeo.

La responzabilizacin del estado en la elaboracin de las bases curriculares para

los 3 niveles del sistema educativo: prvulos, bsica y media.

94

ANEXO 2
DEL CONDUCTISMO A LA PSICOGENESIS DE LA LENGUA ESCRITA
Hasta mediados del siglo XX, la concepcin psicolgica sobre la adquisicin del
conocimiento era bsicamente conductista. Como vimos este enfoque explica el aprendizaje
como resultado de una asociacin estmulo-respuesta. Dicha asociacin queda fijada a
travs de la imitacin, o bien de la repeticin de comportamientos. Tambin con el refuerzo
por medio de premios, de las conductas deseadas, y la eliminacin, mediante castigo, de las
conductas indeseadas.
En particular, el enfoque conductista, entiende el aprendizaje de la lectoescritura como un
producto que se obtiene por la ejercitacin de las habilidades perceptuales. Estas
habilidades, tambin denominadas funciones psicolgicas inferiores, abarcan la
discriminacin auditiva, es decir, la habilidad para reconocer y reproducir mecnicamente
estmulos sonoros; la discriminacin visual, que permite reconocer y reproducir estmulos
visuales y la coordinacin visomotriz, esto es, la habilidad que coordina la actividad visual
con la manual. La adecuada maduracin de estas habilidades y un buen desarrollo evolutivo
del nio entre los cinco y los seis aos son, sostiene la teora, condiciones necesarias y
suficientes para garantizar la correcta incorporacin de los contenidos escolares de lectura
y escritura. Esta incorporacin, en primer lugar, es mecnica, lo que significa que los
nios/as no necesitan pensan para escribir y/o leer, sino tan slo identificar los estmulos y
codificarlos cuando escriben, o decodificarlos cuando leen. La comprensin y el
entendimiento se supone llegan despus.
Sin embargo, lentamente, esta corriente empez a perder terreno, pues sus explicaciones
acerca de la adquisicin de la lengua materna resultaban insuficientes.. Los estudios en el
campo de la psicolingustica contempornea refutan los planteos conductistas y hacen
tambalear su hegemona.
Por ejemplo, sea el caso, tpico en esta materia, de la regulacin de los verbos irregulares "puni" por "puso" , "cavido" por "cado" - que suelen hacer los nios/as cuando hablan, o
la transformacin que hacen de algunas palabras - "sigmno" por "signo" -.
El enfoque conductista, centrado en la imitacin, no lograba explicar de manera consistente
por qu o cmo se producen estas modificaciones en la lengua oral de cualquier nio/a,
entre los 3 y los 8 aos , por establecer cierto rango de edad.

95

As tambin, las propuestas conductistas en el mbito pedaggico resultaban ineficaces para

promover aprendizajes exitosos en nios que ingresaban a la escuela con escasa experiencia
o estimulacin precia.
Frente a estas y otras insuficiencias del conductismo, la teora constructivista comenz a
ganar terreno, y pas a ocupar el primer plano en el campo de la cognicin
Sus explicaciones apuntaban a la idea de que los nios tienen formas originales, propias, de
entender la realidad, y que la inteligencia infantil es cualitativamente distinta de la del
adulto. Bsicamente, los nios no son adultos en miniatura; razonan de manera diferente de
las personas mayores y lo manifiestan a travs de sus verbalizaciones o de sus acciones
concretas.
El constructivismo afirma que el conocimiento se aprende y se va organizando en
estructuras que son eficaces a cada uno de los perodos del desarrollo. El nio pasa as por
distintos estadios o etapas que se caracterizan por la presencia de diferentes formas de
organizar el saber, que se denominan esquemas. Dentro de este paradigma Jean Piaget,
investig los mecanismos internos que le permiten al sujeto a aprender.
Emilia Ferreiro, seguidora de Piaget, se propuso emplear el cuerpo terico y el mtodo de
investigacin para estudiar la adquisicin de la lengua escrita durante la infancia.
Problemas del conductismo
Al observar el cuaderno de un nio en edad escolar, especialmente durante los primeros
aos de sus aprendizajes sistemticos, se pueden encontrar producciones con fallas de
escritura como las que se consignan a continuacin:

Inversiones o escrituras en espejo: "oeplog es" en lugarv de "se golpeo";

Alteraciones del orden: "gagrega" por "agrega", "ospa" por "sopa";
Cambio de slabas: "chinela" por "chilena";
Sustituciones de letras : "gugaba" por "jugaba", "suenio"" por "sueo",
Sustituciones de palabras: "fabrico mis caras para jugar" por "fabrico mis cartas para
jugar";
Omisiones de letras: "uraca" por "huracn", "iteresates" por "interesantes";
Omisiones de palabras: "un como cualquier otro" por "un da como cualquier otro";
Uniones de palabras: "cuandoVernicavuelvedelcolegiohacesutarea", en vez de
"Cuando Vernica vuelve del colegio hace su tarea";
Reiteraciones: "rase una vez vez un chico" en ves de "rase una vez un chico".

Ejemplos como estos, encontramos en cuadernos de clases de nios de primero y segundo

ao, es decir NB1, son caracterizados como escrituras dislxicas dentro del marco
conductista. El trmino dislexia designa as a un conjunto de conductas lingsticas que se

96

alejan de la pauta normal, es decir, de aquellas conductas entendidas como correctas,

adecuadas y esperables a determinada edad o etapa del desarrollo.
Aunque de manera vaga e imprecisa, la dislexia hace referencia al fracaso en la adquisicin
de la lectoescritura, es decir, a supuestas alteraciones en el aprendizaje de la codificacin
alfabtica.
En este contexto, las conductas desviadas de la norma requieren de un adiestramiento
particular para su eliminacin y sustitucin por las conductas consideradas correctas. Este
adiestramiento consiste en la ejercitacin de las habilidades esperables segn una secuencia
de pasos fijos de acuerdo con un orden establecido previamente. En general, este orden
obedece al criterio de complejidad creciente, es decir, va de lo ms simple a lo ms
complejo o de lo fcil a lo difcil.
Sin embargo, los errores de escritura antes consignados son muy frecuentes, y habra que
pensar entonces que todos los nios, en algn momento de su proceso de aprendizaje son
dislxicos. Esto es a todas luces insostenible. Errores como los apuntados son una muestra
fidedigna de que los nios no escriben de manera mecnica, ni imitan la escritura del
adulto. Son estos errores los que dan la pista a Emilia Ferreiro acerca de qu, cmo y donde
investigar el proceso de adquisicin de la lengua escrita. Constituyen en s mismos, el
contenido de estudio de las indagaciones psicogenticas.
Para la teora constructivista, esta falla de escritura son interpretadas como errores
constructivos, es decir, como errores inherentes al proceso de adquisicin.
Retomando el relato histrico, a comienzos de la dcada del 70, el nmero de nios
diagnosticados como dislxicos iba en aumento.
Los casos detectados por los maestro/as eran derivados a las educadoras especiales,
psicopedagogos o psiclogos que indicaban un tratamiento reeducativo, en general fuera
de la escuela, en instituciones de origen hospitalaria o consultorios privados.
Ahora bien, la evidencia de que un nio omite o rota una letra no se explica por si misma.
Tampoco permite determinar, por si sola, cuales son los pasos a seguir para superar la
supuesta dificultad detectada.
Adems, los tratamientos tenan lugar sin ninguna consideracin de las motivaciones
internas que llevaban a los nios/as a cometer tales errores. Mediante esta reeducacin, se
enseaban, con un mtodo aparentemente ms graduado que el escolar y con un ritmo ms
lento, aquellos contenidos que no se haban incorporado en el tiempo y la forma
establecidos por la escuela.
Los ejercicios que se proponan eran similares a los realizados en clases, aunque se
incrementaba la cantidad de actividades del mismo tipo y el nmero de repeticiones
necesarias para "fijar" el conocimiento enseado. En la mayora de los casos, el
procedimiento no slo provocaba saturacin o agotamiento, sino adems la persistencia del
error o el surguimiento de otros nuevos. El escaso xito de esta metodologa se debe en
97

buena parte, desde ya, al hecho de que, en general, las actividades de reiteracin de
modelos resultan carentes de significacin para los nios/as, y ellos las terminan realizando
de manera automtica.
Dado que el nmero de nios con fracaso enNB1 continuaba en aumento y siendo
impensable que todos ellos entraran en tratamiento (adems, de dudosa efectividad) desde
el constructivismo comenzaron a proponerse otro tipo de explicaciones en relacin con
estos temas. La hiptesis ms fuerte que se elabor fue que el origen de los problemas
detectados podra no estar generado por los nios/as o por sus familias, como se pretenda,
sino por el sistema educativo. Segn esta postura, este sistema, y el marco terico que le da
sustento, propone el empleo de mtodos de enseanza que no son solidarios con la
herramientas intelectuales que los nios/as pueden efectivamente aplicar para la adquisicin
de la lectoescritura.
Reflexionar sobre esta cuestin, que a primera vista podra aparecer poco merecedora de un
estudio cientfico, result crucial para el desarrollo de las investigaciones en psicognesis
de la lectoescritura. Estas investigaciones facilitaron una nueva explicacin de las
perturbaciones encontradas, que fueron reinterpretadas como indicadores de un proceso
normal por el que atraviesan todos los nios/as y que se inicia mucho antes del comienzo
del aprendizaje formal. Se puso as de manifiesto la capacidad creadora de la mente infantil
y la originalidad de sus modos de pensar. Al mismo tiempo, se redefini el objeto de
conocimiento de que el sujeto infantil se apropia, es decir, la escritura.
En efecto, la escritura ser abordada en su complejidad real, como objeto de la cultura y
portados}r de esta a travs del tiempo y en cada poca. Producto histrico, la escritura
muestra el modo en que se intentaron satisfacer las necesidades de comunicacin y
preservacin de la sabidura en cada perodo de la humanidad, segn las herramientas
intelectuales disponibles.
En conclusin, la escritura es su dimensin psicolgica, histrica y social deviene, por un
lado, en complejo objeto de investigacin, y por otro , en nuevo contenido escolar.
LOS PERIODOS EN LA CONSTRUCCION DE LA ESCRITURA EN EL NIO/A
Las investigaciones desarrolladas con la iniciativa de la Dra. Emilia Ferreiro en el marco de
la psicologa gentica, aportaron un conocimiento novedoso sobre los procesos de
adquisicin de la escritura y la lectura en la niez, proceso de aprendizaje al que tambin se
puede denominar de alfabetizacin inicial.
El proceso de construccin desarrollados por los nios es, desde el punto de vista terico,
una replica acotada en el tiempo de un proceso que a la humanidad le llev cientos o miles
de aos de producir.

98

La reconstruccin intelectual del objeto lingstico es la manera efectiva en que los nios/as
se apropian de el, lo comprenden y lo usan de modo autnomo, libre de acondicionamientos
escolares. En la reconstruccin de este saber se distinguen dos ejes:

La reconstruccin de un saber construido en otro dominio, para poder aplicarlo en uno

diferente o ms especfico. En su experiencia cotidiana y desde pequeos, los nios/as
tiene contacto con la lengua, observan a los adultos de su entorno leer o escribir,
perciben escrituras en la calle, ven a sus hermanos estudiar, todas estas son
oportunidades en que los nios/as empiezan a tratar de entender qu son y para qu
sirven esas marcas que no son dibujos.

La reconstruccin del conocimiento que los nios tienen de su lengua oral, para
entonces poder usar este conocimiento en el terreno de la lengua escrita.

El proceso muestra su originalidad desde sus inicios. Constituye incluso un primer y

sustancial aporte el haber descubierto que los nios se interesan e internan en el campo de
ola escritura mucho antes de comenzar sus estudios sistemticos en la Educacin formal, y
en algunos casos, mucho antes de ir al jardn.
En sntesis, las investigaciones psicognesis de la lengua escrita aportan tres elementos
fundamentales para la comprensin de este proceso de construccin:

El establecimiento de la naturaleza extraescolar del inicio del aprendizaje de este objeto

de conocimiento. Esto significa que no slo en el contexto escolar los nios/as
reflexionan acerca de la lengua.

El re conocimiento de la precocidad de las ideas infantiles respecto a qu es y cmo se

usa la lengua

La provisin de una mirada positiva sobre los primeros intentos de escritura infantil,
evaluados usualmente en trminos de "an no puede", "no sabe", "se equivoca", "est
mal escrito". Estas expresiones conciben el conocimiento infantil como anmalo ya no
como diferente, criterio que sera ms adecuado para interpretar el comportamiento y el
pensamiento infantil.

El aprendizaje de la lectoescritura es un proceso constructivo porque est caracterizado por

conceptualizaciones que no son copias de la realidad ni incorporacin imitativa de una
explicacin ofrecida por un sujeto ms experto.
Por el contrario estas ideas de los nios/as slo pueden ser explicada como producciones
nicas, surgidas del pensamiento infantil. Tienen carcter general y se dan en nios/as de
diferentes culturas lingsticas, pero siempre de acuerdo con la misma secuencia. Este
orden de sucesin, que se encuentra en casos y contextos sumamente distintos, indica un
orden tambin comn en lo que se refiere a la resolucin de problemas que la escritura
plantea a la mentalidad infantil.

99

DESARROLLO DE LA ESCRITURA
El proceso de construccin de la escritura se inicia como una lenta y progresiva
diferenciacin entre dibujo y escritura. Ambas son manifestaciones de orden simblico
modos diferentes de representar las ideas o la realidad: el dibujo lo hace de manera
figurativa, mientras que la escritura la hace de manera no figurativa, arbitraria.
Primer perodo: diferenciacin icnica-no icnica
El trmino icono proviene del griego y significa imagen. La denominacin hace referencia
a la primera gran tarea cognitiva que debe enfrentar el nio en su construccin de la
escritura: Distinguir la lengua escrita del dibujo. Cabe recordar que, como modalidad
representativa, el dibujo ya ha sido incorporado por el nio/a, y que el demuestra habilidad
y destreza para expresarse por este medio.
Lograr esta distincin permitir que la escritura se constituya en objeto sustituto. Es decir,
que funcione reemplazando a un objeto que en ese momento est ausente, pero que la
memoria puede actualizar para volverlo presente.
La escritura parece surgir al interior del dibujo y poco a poco va migrando hacia los
bordes de la imagen para finalmente salir de su contorno. Esto no implica necesariamente
plena independencia respecto del dibujo en cuanto a la posibilidad de significar, lo que
requiere adems que la escritura conserve su significacin fuera de la presencia de
cualquier imagen representativa. Es decir, para transmitir un mensaje comprensible, la
escritura debe haber alcanzado el nivel de objeto sustituto. La necesidad inicial de incluir
las grafas en el interior del dibujo obedece a que esas "letras" an "no dicen", sino que
pertenecen al objeto representado mediante el dibujo.
El nio/a transita desde la grafa-dibujo, parecida en su forma al objeto, hacia la grafaforma cualquiera. Esta ltima guarda con el objeto una relacin de pertenencia basada en la
atribucin, o sea, en la relacin que establece el nio/a entre el objeto y su nombre, trazado
con marcas que en nada se parecen a l.
Durante este perodo, el nio/a puede producir escrituras valindose de marcas grficas
convencionales, tambin llamadas letras o grafa. Pero tambin emplea seudografismos, es
decir, trazas que parecen letras pero que no lo son. En general, son trazas circulares yo
rectilneas, pueden ser bolitas, palitos o combinaciones entre estos dos tipos de marcas,
cuyo aspecto depender de la creatividad y de la informacin disponible por el nio sobre
formas o tipos de grafismos.
Tambin pueden realizar escrituras que surgen de la imitacin de la escritura cursiva,
debido a la observacin de la actividad de escritura de algn adulto significativo para l.
Los nios/as no dedican tiempo a inventar letras, porque su medio ambiente se las ofrece y
ellos las aprovechan para realizar sus propias acciones.
En el transcurso de esta etapa, los nios/as tambin se dedican a establecer distinciones
entre los nmeros y las letras, y a definir sus usos, aunque fallen en la denominacin
100

correcta de unos y otros. As mismo, se concentran en diferenciar lo que sirve para leer de
lo que no sirve para leer, estableciendo requisitos prcticos para aceptar o rechazar distintos
tipos de textos.
La distincin dibujo-escritura queda establecida una vez que el nio/a puede realizar cada
una de las acciones correspondientes de manera diferenciada, sin importar la denominacin
que emple para cada una de ellas.
Durante esta etapa, las escrituras de los nios/as pueden contar con una nica grafa
(escrituras unigrficas) o con muchas. A veces les resulta difcil controlar la cantidad e
grafa a emplear y dependen de un lmite exterior, como el borde la hoja. Estas son
escrituras sin control de cantidad, en las que las grafa son dispuestas libremente sobre la
hoja, sin ningn criterio en particular; los nios/as se disponen a escribir espontneamente y
una vez iniciada la actividad, sta concluye cuando el espacio disponible es completamente
usado.
Aunque no tenga ningn tipo de proximidad, ni en forma ni en contenido, a la de los
adultos estas escrituras sern igualmente interpretada como actividades de escrituras y
productos escritos, si el nio/a que las realiza las interpreta as. Esta circunstancia
depender de la intencionalidad demostrada por el nio/a, ms all de las denominaciones
utilizadas o de los productos obtenidos.
Se trata de escrituras que son arbitrarias aunque no convencionales. Habitualmente, asumen
hacia el final de este perodo un ordenamiento lineal, emplazadas en la hoja una detrs de la
otra, sobre una misma lnea imaginaria.
Paralelamente a la progresin que se observa desde la grafa-dibujo hasta la grafa-forma
cualquiera, y desde el interior del dibujo hacia el exterior, tambin se produce un avance en
el control de la cantidad de grafa empleada, as como en la constitucin de la escritura en
tanto que objeto sustituto. Antes de alcanzar este estado de conocimiento el nio atraviesa
por un perodo intermediario en que las escrituras son "de" alguien o "de" algo.
Inicialmente el nio asumir que lo que se escribe es el nombre de los objetos o personas.
Primero tendr un valor indicativo: la produccin de un conjunto de grafa servir para
sealar que ese es el nombre del referente, sin atribucin de un significado particular.
Luego, el nombre tendr un valor interpretativo, el conjunto de grafa realizado dir
efectivamente el nombre de esa misma imagen. El nombre funciona como modelo de "lo
escribible" y representa una propiedad esencial de los objetos que el dibujo no puede atraer
hacia s.
Durante esta etapa, son aceptadas con gran facilidad dos caractersticas de lo escrito:
linealidad, esto es, la disposicin de las letras sobre una lnea; y la arbitrariedad de los
signos. Lo que habitualmente no se conserva es la orientacin de la escritura , que puede ser
de derecha a izquierda o de izquierda a derecha, en forma indistinta.
Sin embargo, an no se conserva el significado atribuido a determinado conjunto de letras,
que podr variar si acompaa a distintas figuras o imgenes; tambin puede presentarse que
101

distintas grafa o conjunto de grafa pueden significar lo mismo si son puestas en relacin
con el mismo objeto o imagen. Una vez que esta relacin concluye, las letras podrn volver
a decir letras o no dirn nada.
El nombre como modelo de aquello que se escribe se consolida de manera estable cuando
el nio/a puede controlar la cantidad de signos que hay que llevar al papel, en relacin con
el objeto mencionado con la imagen vista. Cuando esto ocurre sistemticamente se puede
afirma que el nio/a a avanzado hacia la etapa siguiente, de diferenciacin sobre los ejes
cuantitativos y cualitativos
Segundo perodo: diferenciacin sobre los ejes cuantitativos y cualitativos
Una vez que el nio ha logrado establecer que dibujo y escritura son sistemas diferentes de
representacin, se dedica a elaborar las condiciones de interpretabilidad de sus propias
escrituras y tambin de las ajenas. A estas condiciones se las conoce como condiciones
formales de los textos. Los nios/as consiguen verbalizar de modos bien definidos cmo
deben ser estas escrituras, tanto para que puedan ser ledas o escritas. Expresiones tales
como "con todas iguales no se puede" o "no sirve porque tiene los mismos nmeros", "son
poquitas", "tiene muchas y no se puede leer" son comentarios tpicos de los nios que
transitan esta etapa de elaboracin cognitiva.
El principio cuantitativo refiere a la cantidad mnima de grafas necesarias para escribir o
leer un texto. Este mnimo, habitualmente se fija en tres grafas, a veces una mas, a veces
una menos.
En muchas ocasiones los nios/as fijan tambin el mximo de grafas requeridas para cada
texto o podrn prestar atencin a otros aspectos de aquello que pretenden escribir, para
determinar cuantas grafas son necesarias en cada caso. La solucin es aportada por la
creencia que sostienen los nios/as durante este perodo, de que a travs de la escritura, se
pueden representar algunas propiedades del objeto o persona, por ejemplo, el tamao del
objeto, la edad de la persona o su altura.
Bajo estas circunstancias, el nio/a proceder a representar con letras ms grandes o con
ms letras, objetos de gran tamao con letras pequeas o menos letras, realizar escrituras
de objetos pequeitos, o emplear letras ms "altas" si se trata de escribir el nombre de su
pap o su mam porque son "ms grandes". A esta hiptesis se la conoce como de
cuantificacin del objeto

La hiptesis de cantidad mnima

La hiptesis de cuantificacin es superada cuando el nio/a descubre que la finalidad de

escribir es representar el significado de aquello que se ha dicho, y que esta cuestin nada
tiene que ver con la forma apariencia de lo representado. La superacin de esta hiptesis
coincide con los avances en la escritura.

La hiptesis de variedad intrafigural e interfigural

102

El criterio de variedad interna exige que las grafas empleadas para producir e interpretar
un texto sean distintas entre s.
Luego se instaura la hiptesis de diferenciacin interfigural: dos escrituras atribuidas a
objetos diferentes deben ser distintas entre s; por lo tanto, si los objetos son diferentes, las
escrituras correspondientes tambin lo sern.
Esta hiptesis muestra los intentos objetivos que realizan los nios/as por establecer
diferencias entre sus escrituras.
Cuando los nios/as cuentan con un repertorio reducido de grafas realizan grandes
esfuerzos intelectuales para conseguir estas diferenciaciones. Estos esfuerzos se reflejan en
un interesante trabajo de combinatoria que hacen con la intencin de variar sus escrituras
para evitar la repeticin,. De e esta manera alcanzan un control estricto sobre aquello que
escriben.

Relaciones parte-todo en las escrituras de los nios/as

Cuando a una escritura se le asigna una cantidad mnima de grafas, la escritura se

transforma en un compuesto de partes, y la relacin parte-todo empieza a tener sentido. El
nio intentar interpretar los distintos elementos que integran una misma escritura ya que si
existen varias grafas, estas debern tener algn tipo de significacin. Este es el momento
constructivo en que las grafas integrantes de un texto se vuelven contenido de la reflexin
del nio/a. Hasta este momento, las grafas funcionaban en bloque; si estaban todas, deca
el nombre, si no estaban todas, no deca el nombre. A partir de la consolidacin de esta
nueva manera de pensar, cada grafa est en relacin con una parte del nombre.
Nace as la hiptesis silbica, como primer intento de relacionar partes escritas y partes
orales. La hiptesis silbica establece la siguiente correspondencia entre lo escrito y lo
dicho: una grafa expuesta por escrito equivale a una slaba emitida oralmente.
La hiptesis silbica aparece en la justificacin de la escritura, es decir, en el intento de
interpretacin. An no es utilizada para controlar la cantidad de grafas a emplear. La
prctica del conteo con silabeo que los nios/as realizan es espontnea y propia para
resolver problemas como la falta de coincidencia entre la cantidad de partes escritas y la
parte pronunciada en forma oral. De todos modos, el camino hacia la fonetizacin de la
escritura se ha iniciado, y estos son sus momentos iniciales
Tercer perodo: la fonetizacin de la escritura
La posibilidad de empezar a tener en cuenta partes en el interior de la palabra llevar{a a los
nios a descubrir los aspectos sonoros de sta. Este perodo se denomina de fonetizacin,
pues en su transcurso los nios conseguirn reflexionar sobre los fonemas que componen
los significantes en su emisin oral, y sobre los modos en que estos fonemas son
representados en la variante escrita.

103

El nio descubre que a cada una de las unidades mnimas de expresin oral (fonema) le
corresponde una marca escrita. Pero esto no incluye, en principio, el reconocimiento del
valor sonoro convencional. Por ejemplo, al sonido /s/ le corresponde una marca grfica que
puede ser cualquiera ("t", "m" o "p"), porque de lo que se trata es de representar lugares y
no necesariamente la grafa "s". Por supuesto que esto tambin puede ocurrir y depende de
la informacin de que disponga el nio, segn sean sus opciones de interactuar con el
medio, y de sus propias posibilidades cognitivas.
El periodo de fonetizacin se divide en tres etapas. A cada una de ellas le corresponde una
hiptesis especifica, que representa el modo en que el nio entiende que se representan por
escrito los significantes. Por orden de aparicin, estas hiptesis son la hiptesis silbica, la
hiptesis silbica-alfabtica y la hiptesis alfabtica.

La hiptesis silbica

La elaboracin de esa hiptesis tiene una gran relevancia en los procesos de escritura de los
nios. Implica un logro cognitivo que reorganiza todo el sistema de conocimientos
construido hasta el momento, al proveer de un criterio general para regular la cantidad de
grafas requeridas para cada escritura. Esto ayuda al nio a centrarse en las variaciones
sonoras del significante, a las que recin entonces comienza a prestar atencin.
La hiptesis silbica es una herramienta poderosa para la escritura de los nios, ya que el
nio puede escribir todo aquello que se propone. Un adulto lego podra suponer que el nio
no tendra necesidad ni cognitiva ni emocional para superar este modo de pensamiento;
pero la hiptesis silbica genera sus propias contradicciones, y el nio se ver obligado a
abandonar este modo de produccin para ir tras uno superior.
Por otra parte, debido a que el nio est inmerso en una cultura alfabtica, la interaccin
con el medio le ofrece seales que van en contra de su modo de pensar.
Estas seales le exigen, adems, un doble esfuerzo intelectual. Uno, para conciliar sus
escrituras con las que encuentra en su entorno. Otro, para comprender la lgica de las
escrituras de los otros miembros de su comunidad. Por ende, el medio es un elemento
perturbador que impulsa al nio a avanzar hasta el estado superior de conocimiento. En este
caso, la hiptesis alfabtica.
Luego de un perodo en que el nio disfruta de su hazaa de escritor al descubrir un amplio
espectro de posibilidades de produccin escrita, empieza a confrontar una serie de
dificultades. Esta circunstancia le har notar que el sistema de conocimientos que crea
eficaz y exitoso para resolver sus problemas de escritura implica conflictos nuevos para los
que tendr que buscar nuevas soluciones, pues aquellas que estn disponibles no resultan
tiles.

104

ANEXO 3

UNIVERSIDAD METROPOLITANA
DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN

MANUAL
DE
COMPETENCIAS

MATERIAL PREPARADO POR

PROF; PS: PATRICIO ESCORZA WALKER

105

MANUAL DE COMPETENCIAS

Las polticas pblicas se orienta a la instalacin de mecanismos que

permitan el aseguramiento de la calidad en todos los mbitos del quehacer
nacional. Para esto se han identificado aspectos que estaran incidiendo en este
proceso de mejoramiento. Tanto la investigacin como la prctica muestran que,
entre otros factores, el liderazgo educativo tiene una importancia crtica en el
mbito educacional en todas las instituciones que imparte perfeccionamiento,
constituyndose en una de las dimensiones claves para promover un
mejoramiento en la calidad de vida a nivel pas. El liderazgo educacional juega un
rol preponderante para interpretar el ambiente de aprendizaje, generar una visin
compartida, crear un clima positivo en que todos desenvuelvan sus capacidades
para promover una cultura de aprendizaje continuo, innovacin y colaboracin. De
este modo, a travs de este manual, se pretende contribuir al desarrollo
profesional del equipo de relatores del INN, desarrollando competencias para el
liderazgo educativo, sobre la base de la reflexin conjunta con las prcticas
institucionales a nivel comunal.
Cuando hablamos de promover e implementar la innovacin y la calidad en un
equipo de relatores debemos tener presente entre sus funciones las siguientes
asignaciones: elaborar el marco pedaggico que fundamente el enfoque de
aprendizaje autnomo y significativo de los/las estudiantes que participan de la
capacitacin; promover la innovacin pedaggica de acuerdo a los/las
participantes de los diversos cursos que imparte el INN; mejorar la calidad del
proceso de enseanza-aprendizaje considerando como eje central el aprendizaje
de los/las estudiantes.

Para el desarrollo de las consideraciones planteadas y cumplir con el propsito de

de la Unidad de Capacitacin, como es el aprendizaje, la actitud es una variable
esencial. Entendemos por actitud: una predisposicin a actuar de un modo
determinado ante un objeto (idea, persona, institucin) con una cierta
intensidad de modo positivo o negativo. En este caso, el objeto de la actitud
es el propio aprendizaje. El/la relator/a debe estimular el desarrollo de actitudes
proactivas hacia una actitud de autonoma para la resolucin de problemas en
un contexto determinado. Estamos hablando de la predisposicin a actuar de
modo independiente, con iniciativa, no dependiendo continuamente de los
mandatos de las jefaturas. De igual manera en el caso de los/las estudiantes en
relacin a su aprendizaje. La autonoma es la capacidad de actuar por s mismo;
supone tambin una condicin necesaria para llevar a cabo una tarea de un modo
106

independiente. Para llegar a ser independiente un estudiante debe desarrollar las

habilidades cognitivas como pensar, analizar, emitir juicios, argumentar etc..
Podemos decir que estamos frente a procesos mentales superiores. Instalada la
autonoma en el aprendizaje ayuda al estudiante a encontrar sentido a lo que
estudia, a ir integrndolo, involucrndose como persona y haciendo del
aprendizaje algo realmente valioso y significativo. El verdadero sentido del
aprender radica en su posterior uso personal y no en la repeticin mecnica de un
momento dado; responsabilidad personal. Esta actitud significa un proceso que
parte de la adquisicin de competencias como la planificacin y gestin del
tiempo. Esta actitud de responsabilidad personal tiene que ir acompaada de
hbitos que ayuden a la interiorizacin de la actitud de responsabilidad, al dominio
de competencias que la hagan efectiva y al propio entorno directivo; actitud de
colaboracin. Es necesaria una actitud colaborativa
pues permite la
consideracin de los otros/as y adems un trabajo mas efectivo y eficaz a partir de
la teora sistmica, considerando que en el hacer laboral, el producto es una
sumatoria de acciones realizadas sistmicamente por varias personas.
En toda actividad de capacitacin se deben considerar, porque siemrpe estn
presente los valores como: desarrollo personal y social. Significa partir del
concepto de persona como algo central y valioso en s mismo. Valores como
dignidad personal, derecho a la vida, autoestima, autoconfianza, autorrealizacin,
todos los derechos humanos estaran vinculados con este eje; orientacin al
conocimiento. En este caso debemos intentar modificar la actitud centrada en
meramente aprobar y orientarla hacia el saber, hacia el conocimiento como algo
valioso. Conseguir una orientacin al conocimiento supone un cambio radical en la
forma de trabajar y comprometerse con el estudio y el conocimiento, supone
cambios profundos en los hbitos de estudio sistemtico, supone, en definitiva,
cambiar de marco y guiarse por este valor durante su estancia en el colegio y
seguir durante el resto de su vida; responsabilidad tica-social. Implica
responsabilizarse de los recursos tanto humanos como financieros. Hablar de
aprendizaje basado en competencias implica incorporar en el hacer del relator el
fortalecimiento del sentido tico social que guie el comportamiento personal y
profesional de la persona. Ello supone la formacin de una conciencia que permita
a las personas actuar coherentemente con ella, y responder, responsablemente
de las decisiones y conductas que lleven a cabo en cualquier mbito vital.
Requiere en sntesis, reflexionar sobre las consecuencias y efectos que sus
decisiones tienen sobre los dems y muy especialmente, aquellas que contribuyan
a la justicia social.
El equipo de relatores para lograr el xito debe considerar el enfoque por
competencias como el enfoque que propende al mayor desarrollo integral del/la
estudiante en todos los mbitos del aprendizaje. Al profundizar su comprensin
sobre las competencias estarn mejor preparados para generar climas propicios
para el aprendizaje y les facilitar el proceso de establecer una currculo por
competencias que implica un cambio paradigmtico.
107

La Unidad de capacitacin y el equipo de relatores deben tener presente

indicadores de proceso que les permita evidenciar sus logros. El equipo de
relatores debe considerar indicadores de proceso con el propsito de centrarse
en aquellos que reflejan condiciones maleables de procesos bsicos de
transformacin.
Toda esta mirada desde el hacer de la Unidad de capacitacin y el equipo de
relatores ha sido fundamentado por siclogos educacionales quienes ponen
nfasis cada vez ms en la importancia del aprendizaje autorregulado y
metacognicin. Los programas que ensean cmo adquirir conocimiento
(aprender a aprender) pueden desarrollar habilidades cognoscitivas libres de
asignaturas, lo que implica un currculo y evaluacin basado en competencias.
Sobre las competencias mucho se ha escrito y consideramos pertinente
adherirnos a la concepcin que responde a nuestras necesidades educativas en
el Chile de hoy.

La sociedad est reclamando nuevas competencias en las personas. Las

competencias son factores de superacin individual y grupal que permiten
el desarrollo de los recursos personales para integrarlos en las
posibilidades del entorno y obtener as, de esa complementariedad, el
mayor beneficio mutuo. a nivel personal. Las competencias son efectivas
en la medida en que cada uno establece la base y referencia de superacin
en s mismo. As, somos competentes en la medida en que alcanzamos
logros efectivos. Entendemos por competencia el buen desempeo en
contextos diversos y autnticos basado en la integracin y activacin
de conocimientos, normas, tcnicas, procedimientos, habilidades y
destrezas, actitudes y valores que permiten la resolucin de
problemas. Antes de entrar en las competencias, se hace necesario poder
esclarecer las inquietudes que ha generado el concepto de competencias,
ya que tiene un leve tinte de confusin con competitividad, concepto
empresarial. Existe la opinin, bastante extendida, de que competencia es
un concepto procedente del mundo de las empresas. Sin embargo,
etimolgicamente, cum petere significa buscar en compaa, o en unin de
otros. La palabra tiene races en el deporte griego y romano.

Las competencias las podemos clasificar en tres grandes categoras.

COMPETENCIAS INSTRUMENTALES: Son aquellas que tienen una

funcin de medio. suponen una combinacin de habilidades manuales y
108

capacidades cognitivas que posibilitan la competencia profesional. Incluyen

destrezas en manipular ideas y el entorno en el que se desenvuelven las
personas, habilidades artesanales, destreza fsica, comprensin cognitiva,
habilidad lingstica y logros acadmicos.

COMPETENCIAS INTERPERSONALES: Suponen habilidades personales

y de relacin. Se refieren a la capacidad, habilidad o destreza en expresar
los propios sentimientos y emociones del modo ms adecuado y aceptando
los sentimientos de los dems, posibilitando la colaboracin en objetivos
comunes. Se relaciona con la habilidad para actuar con generosidad y
comprensin hacia los dems, para lo cual es requisito previo conocerse
uno mismo. Estas destrezas implican capacidades de objetivacin,
identificacin e informacin de sentimientos y emociones propias y ajenas,
que favorecen procesos de cooperacin e interaccin social

COMPETENCIAS SISTMICAS: Suponen destrezas y habilidades

relacionadas con la totalidad de un sistema. Requieren una combinacin de
imaginacin, sensibilidad y habilidad que permite ver como se relacionan y
conjugan las partes en un todo. Estas competencias incluyen habilidad para
planificar cambios que introduzcan mejoras en los sistemas entendidos
globalmente y para disear nuevos sistemas. Requieren haber adquirido
previamente las competencias instrumentales e interpersonales

El aprendizaje basado en competencias significa establecer las competencias que

se consideran necesarias en el mundo actual. El aprendizaje basado en
competencias incluye otros enfoques, como los ltimos desarrollados e
implementados, como lo es, el aprendizaje basado en problemas. El aprendizaje
basado en competencias (ABC) consiste en desarrollar las competencias
genricas o transversales (instrumentales, interpersonales, y sistmicas)
necesarias y las competencias especficas, con el propsito de capacitar a los/las
estudiantes sobre los conocimientos cientficos y tcnicos, su capacidad de
aplicarlos en contextos diversos y complejos, integrndolos con la formacin
valrica y sus propias actitudes en un modo propio de actuar persona. El ABC se
fundamenta en un sistema de enseanza-aprendizaje que progresivamente va
desarrollando la autonoma de los/las estudiantes y su capacidad de aprender a
aprender. El ABC es un sistema de aprendizaje personal que combina teora y
prctica y que se aleja del paradigma anterior basado fundamentalmente en la
memorizacin, que permita el estudio concentrado o intensivo en determinados
momentos. El ABC exige una dedicacin al aprendizaje ms constante y
sistemtica y un mayor compromiso del propio estudiante para planificar y
gestionar adecuadamente su tiempo.
109

Para desarrollar un aprendizaje basado en las competencias se requiere

esencialmente de una Unidad de Capacitacin y su equipo de relatores,
adems de toda la comunidad educativa, de un compromiso por el cambio,
una actitud positiva hacia el desaprendizaje de rutinas y costumbres
anteriores que deben ser remplazadas con otras nuevas. Las tareas docentes
encomendadas en el nuevo sistema pedaggico requieren de una capacitacin
docente para la organizacin, seguimiento y evaluacin continua del aprendizaje
de los/las estudiantes, que el dominio de los temas para ser expuesto por el propio
docente. Bajo el sistema de aprendizajes por competencias los cuatro elementos
fundamentales del proceso de enseanza-aprendizaje para lograr las
competencias son: estrategias metodolgicas de enseanza-aprendizaje. Para
estos efectos se debe tener presente la estrategia de enseanza-aprendizaje,
debe explicitar los mtodos y tcnicas. Debe especificar los recursos
espaciales, materiales, audiovisuales, informticos, u otros del entorno que se
van a utilizar, como apoyo para el desarrollo del proceso y debe reflejar la
asignacin de tiempos. Importante es la temtica de la evaluacin ya que ha
sido siempre un eje central en la observacin de la adquisicin de los
aprendizajes. El aprendizaje basado en competencias requiere un sistema de
evaluacin variado, pues cada competencia tiene componentes muy distintos que
necesitan procedimientos diversos para ser evaluados correctamente. Una
cuestin es la evaluacin de conocimientos donde se pueden utilizar diversas
tcnicas (prueba de respuesta larga, prueba de respuesta corta, pruebas
objetivas) evaluacin de actitudes y valores (tcnica de observacin, pruebas de
autoevaluacin, escala de actitudes, etc..) evaluacin de comportamientos
competenciales (como aplicar los conocimientos a situaciones concretas, escribir
determinados tipos de escritos, desarrollar diferentes tipos de pensamiento
(anlisis, sntesis, comparativo, crtico, creativo, comparativo, deliberativo, etc..)
para ello se pueden utilizar procedimientos como portafolios, informes, pruebas de
ejecucin, trabajos, etc lo verdaderamente importante en la evaluacin es la
coherencia entre el propsito a evaluar y el procedimiento seleccionado para ello.
Evaluar por competencias significa, en primer lugar, saber que se desea
evaluar; en segundo lugar, definir explcitamente como se va a evaluar, y en
tercer lugar, concretar el nivel de logro que se va a evaluar.
La formacin por competencias incluye saber, (conocimientos sobre la
especificidad del curso a impartir) saber hacer (aplicacin prctica y operativa del
conocimiento a las situaciones determinadas), saber convivir (actitudes y
habilidades personales e interpersonales que facilitan la relacin y el trabajo con
los dems) y el saber ser (los valores como un elemento integrador del modo de
percibirse y vivir en el mundo, compromiso personal de ser y estar en el mundo).
Estas son las determinadas competencias genricas o transversales las que: son
consistentes con los principios de los derechos humanos y los valores
democrticos; desarrollan la capacidad individual para una buena y exitosa
vida; no son incompatibles con la diversidad individual y social; son
integradoras de las capacidades humanas; desarrollan la autonoma de las
persona;
desarrollan
la
significatividad
del
aprendizaje;
son
110

multifuncionales; son transversales en diferentes campo sociales; se

refieren a un orden superior de complejidad mental; son multidimensionales.
Cada competencia est definida en tres o cuatro niveles de realizacin que indica
la profundidad con la que cada estudiante alcanza su realizacin. Los niveles de
logro de cada competencia suelen estar definidas en relacin a estos criterios.

El nivel de logro bsico de la competencia se refiere al conocimiento que

el/la estudiante posee, necesario para desarrollar la habilidad pretendida.
Este conocimiento puede hacer referencia a datos, hechos, caractersticas,
principios, postulados, teoras, etc tambin puede ser un primer paso de
autoevaluacin, que permite a la persona conocer su nivel inicial en la
competencia.

El nivel de logro medio de la competencia es el modo en que se aplica

el conocimiento o la destreza en diferentes situaciones(analiza, resuelve,
aplica, enjuicia, clarifica etc..)

El nivel de logro de la competencia indica el modo en que el/la

estudiante es capaz de integrar la destreza o habilidad en su vida (o en
alguna faceta; acadmica, interpersonal, social, laboral, etc..) y es capaz de
demostrar su habilidad. La caracterstica esencial de este nivel es el uso
que la persona hace de la competencia. La competencia puede referirse al
mbito instrumental, interpersonal o sistmico, segn la tipologa de
competencias que hemos considerado, pues existen otras taxonomas, los
mbitos son denominados con otras etiquetas: metodologas, tecnologas,
etc

Realizar un aprendizaje basado en competencias significa considerar los

siguientes pasos, ya que una competencia supone la integracin de una serie de
elementos (conocimiento, tcnicas, actitudes y valores) que un/a estudiante pone
en juego en una situacin concreta demostrando que es capaz de resolverla.
Estos pasos son: determinar clara y especficamente en qu consiste la
competencia que se desea desarrollar; formular explcitamente el propsito que se
pretende en cada actividad; sealar el contexto y circunstancias en las que se van
a desarrollar las actividades, si la actividad se va a realizar individualmente o en
grupos, con determinadas herramientas o tcnicas especificas); estimar el tiempo
aproximado que se calcula deberan realizarse la actividad; indicar los materiales o
recursos necesarios, bien sean dados o bien que deba buscarlos el estudiante;
sealar la estrategia (mtodos y procedimientos) para llevar a cabo la accin
prevista; ofrecer los indicadores o estndares de lo que se entiende que es una
adecuada demostracin de la competencia (criterios de evaluacin relacionados
con los indicadores y evidencias

111

COMPETENCIAS GENRICAS INSTRUMENTALES

Las competencias genricas instrumentales son aquellas que tienen funcin de
medio o herramientas para obtener un determinado fin. Entre ellas podemos
distinguir: competencias cognitivas, metodolgicas, tecnolgicas, lingsticas. Una
de las competencias instrumentales muy importantes son las distintas formas de
pensamiento, cuanto ms modalidades de pensamiento desarrolle una persona,
mayores posibilidades intelectuales poseer. Entre estos tipos de pensamiento
tenemos: analtico, sistmico, critico, reflexivo, lgico, analgico, creativo, practico,
deliberativo y colegiado. Otro grupo de competencias instrumentales importantes
son las denominadas metodolgicas. Entre estas tenemos: gestin del tiempo la
que junto con la de planificacin son un soporte para el desarrollo autnomo del
estudiante, las otras son la resolucin de problemas y la toma de decisiones, la
prctica acadmica y laboral. La otra competencia importante a considerar en
este grupo es la orientacin hacia el aprendizaje, como un procedimiento
sistemtico y permanente durante la vida, hablamos de una actitud indagativa.
Aprender a aprender se considera la estrategia por excelencia. Hablar de las
competencias tecnolgicas se refiere a poder asumir la realidad virtual en la que
nos estamos moviendo, en la que se mueven los estudiantes del hoy, debemos
por lo tanto considerar el computador como herramienta pedaggica y el uso de
bases de datos. Cuando hablamos de las competencias lingsticas nos referimos
al uso de la comunicacin verbal y escrita
COMPETENCIAS INSTRUMENTALES
Competencia del pensamiento analtico. Es el modo de pensar que utilizamos
para comprender la realidad. Consiste en extraer lo esencial, lo relevante de un
texto, asimismo, pone de relieve los diferentes tipos de relaciones existentes entre
los elementos identificados y los agrupa para interpretar la realidad, presentarla
de forma clara y ordenada. El pensamiento analtico es la anttesis del
pensamiento intuitivo ya que: sigue un proceso sistemtico, paso a paso, para
identificar, separar y evaluar los componentes de una situacin, en vez de dejarse
llevar por los aspectos ms llamativos o por ideas preconcebidas; identifica
relaciones de prioridad, jerarqua, causa-efecto, etc. Antes de llegar a
conclusiones o de ofrecer soluciones a un problema, en vez de expresar de forma
vaga y genrica la situacin o de presentar conclusiones no apoyadas en la
informacin disponible; utiliza herramientas para el anlisis, redefiniendo la
situacin al hacerlo.
El dominio de esta competencia implica el desarrollo de un conjunto de
habilidades como:

Identificar en la descripcin de una situacin, no necesariamente

ordenada, los elementos de informacin que contiene y clasificarlos
segn el grado de confianza o certeza con que se presentan

112

Reconocer las lagunas de informacin, para lo cual es necesario

contar con un modelo previo (terico) que oriente la clasificacin en
categoras de los elementos de informacin

El uso de herramientas de anlisis que organicen la informacin

disponible y muestren las relaciones existentes entre los distintos
elementos. Estas herramientas pueden ser: tablas, esquemas,
cuadros sinpticos, mapas conceptuales, grficos, etc. que muestren
de forma clara tanto los elementos como las relaciones que pueden
existir entre los elementos identificados, las causales son
particularmente importantes para conseguir una interpretacin
correcta de la situacin a analizar.

El pensamiento analtico est relacionado con el pensamiento crtico y el prctico,

por ende, es bsico para la competencia de resolucin de problemas, de la
planificacin y la de toma de decisiones. Desarrolla las capacidades de aplicacin
de la lgica, de la observacin y de la conceptualizacin al tiempo que entrena
hbitos metodolgicos sistemticos tiles para enfrentarse con cualquier tipo de
tarea y muy especialmente las relacionadas con la bsqueda de conocimiento y la
investigacin, por lo tanto, es un tipo de pensamiento bsico para el
aprendizaje.
En sntesis la competencia del pensamiento analtico corresponde a: es el
comportamiento mental que permite distinguir y separar las partes de un todo
hasta llegar a conocer sus principios o elementos. El pensamiento analtico es el
pensamiento del detalle, de la precisin, de la enumeracin y de la diferencia. El
dominio de esta competencia est estrechamente relacionado con: reflexin,
lgica, capacidad de observacin, visin de conjunto, capacidad de
conceptualizacin, planificacin, resolucin de problemas, comunicacin oral y
escrita, etc
Niveles de logro del dominio de esta competencia:

Describir, relacionar e interpretar situaciones y planteamientos sencillos

Seleccionar los elementos significativos y sus relaciones en situaciones

complejas

Identificar las carencias de informacin y establecer relaciones con

elementos externos a la situacin planteada

Indicadores

Anlisis de informacin escrita (textos, casos, artculos, etc)

113

Anlisis cuantitativo

Anlisis de procesos

Anlisis cualitativo

Utilizacin de apoyos grficos

Competencia del pensamiento sistmico. Es el comportamiento mental que

permite organizar e integrar componentes interrelacionados para formar un todo.
comprender y afrontar la realidad mediante patrones globales
El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado con: capacidad
de transferir conocimientos especficos a diversas situaciones. Transversalidad:
trascender los objetivos propios y cooperar con otros para conseguir objetivos ms
globales. Comprensin del alcance de determinados problemas o conflictos. Toma
de decisiones. Espritu emprendedor, Liderazgo, etc.
Niveles de dominio
Organizar e integrar mentalmente diversos componentes de la realidad y
explicarla a travs de modelos holsticos (globales)

Afrontar la realidad utilizando el conocimiento de carcter globalizador

Impactar positivamente en el equipo con una visin sistmica y dinmica

Indicadores
Integracin de conocimientos

Comprensin de la complejidad

Transferencia de conocimientos

Anlisis de sistemas y sus interacciones

Modelos mentales

Empleo de tcnicas

Competencia del pensamiento critico. Este va mas all de las destrezas del
anlisis lgico. Implica poner en cuestin los supuestos subyacentes en nuestras
formas habituales de pensar y actuar. El estudiante o la persona que desarrolla
pensamiento crtico es el que se interroga sobre las cosas y se interesa por los
fundamentos en los que se asientan las ideas, las acciones, las valoraciones y
juicios tanto propios como ajenos.
Para la reflexin:
114

aprender a pensar crticamente es una de las actividades ms

significativas de la vida adulta. Cuando nos convertimos en pensadores
crticos desarrollamos una conciencia respecto a los supuestos bajo los
cuales nosotros, y los otros, actuamos. Aprendemos a prestar atencin al
contexto en el que se generan nuestras acciones e ideas. Nos volvemos
escpticos respecto a las soluciones rpidas, las respuestas nicas a los
problemas, y las apelaciones a la verdad universal. Tambin nos abrimos a
formas alternativas de mirar y comportarse en el mundo. La habilidad para
pensar crticamente es importante para nuestras vidas en muchos sentidos
diferentes.() en nuestras relaciones intimas aprendemos a ver nuestras
propias acciones a travs de los ojos de otros; en nuestros lugares de
trabajo buscamos ejercer un control democrtico de la organizacin y las
funciones laborales, y a tomar iniciativas para adoptar nuevas direcciones y
disear la forma y el contenido de nuestras actividades. Nos hacemos
consientes del potencial hacia la distorsin y la predisposicin en la vida
pblica y privada. Polticamente valoramos la libertad, practicamos la
democracia, animamos la tolerancia hacia la diversidad, y sometemos a
revisin las tendencias demaggicas de los polticos (brookfield, 1987)
El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado con:
pensamiento reflexivo, pensamiento lgico y pensamiento analtico.
Reconocimiento de las condiciones que hacen posible que un determinado
conjunto de ideas se transformen en conocimiento. Toma de decisiones,
innovacin, etc
Niveles de dominio
Hacerse preguntas sobre la realidad que le rodea a uno y participar
activamente en los debates en torno a la misma, analizando los juicios que
se formulan y reflexionando sobre las consecuencias de las decisiones
propias y ajenas.

Analizar la coherencia de los juicios propios y ajenos, y valorar las

implicaciones personales y sociales de los mismos

Argumentar la pertinencia de los juicios que se emiten y analizar la

coherencia de la propia conducta, fundamentndolos en los principios y
valores que los sostienen

Indicadores
Juicios propios

Anlisis de juicios

Criterios de juicio

115

Implicaciones prcticas

Responsabilidad

Competencia pensamiento creativo Es el comportamiento mental que genera

procesos de bsqueda y descubrimiento de soluciones nuevas e inhabituales,
pero con sentido, en los distintos mbitos de la vida
El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado con:
pensamiento reflexivo, analgico, analtico y sistemtico, con la capacidad de
observacin, de establecer relaciones, con la resolucin de problemas y toma de
decisiones, espritu emprendedor, creatividad, innovacin, flexibilidad, apertura a
otros puntos de vista, etc
Niveles de dominio
Percibir la informacin de forma abierta, desde distintas perspectivas
utilizndola para generar nuevas ideas y enfoques

Formular variedad de preguntas y alternativas abiertas para comprender

mejor la situacin y generar acciones originales y razonadas

Desarrollar de modo sistemtico enfoques creativos y originales en la

realizacin de las tareas y proyectos acadmicos o profesionales

Indicadores
Autonoma de pensamiento

Uso de la informacin

Diversidad de enfoques en la interpretacin de la informacin

Versatilidad en bsqueda de ideas

Uso de la analoga

Aplicacin de criterios

Competencia pensamiento reflexivo. El pensamiento reflexivo consiste

precisamente en reconocer nuestro modo de pensar en una tarea o ante un
problema y dar pasos para crecer en nuestro modo de pensamiento. Algunos
aspectos del pensamiento reflexivo son: la capacidad para identificar y superar las
concepciones previas que frecuentemente impiden el acceso a razonamientos
alternativos, la identificacin de elementos claves de la situacin o problema; la
formulacin de preguntas adecuadas que enmarquen el problema y que apunten
hacia las primeras orientaciones para su afrontamiento, la capacidad para
representar las formas de pensamiento (mapas conceptuales); la identificacin de
116

las formas de pensamiento que estamos utilizando; la superacin de las

situaciones de bloqueo mental; la capacidad para desarrollar un pensamiento
elaborado y ajustado en una situacin profesional o acadmica, y reconstruirlo y
verbalizarlo posteriormente; la conciencia sobre la importancia del contexto y de
las implicaciones morales de los retos o problemas
Definindola es el comportamiento mental que facilita el reconocimiento y el
crecimiento de los modos de pensar que utilizamos en la resolucin de algn
problema o en la realizacin de alguna tarea
El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado con: la
identificacin y el afrontamiento de las concepciones previas, la capacidad de
conceptualizar, la resolucin de problemas, la representacin de las ideas y
esquemas de pensamiento, los cambios de mentalidad y el reconocimiento de
otros modos de pensar, etc.
Niveles de dominio
Identificar y comprender el modo de pensar que una persona utiliza ante
una situacin determinada

Identificar y desarrollar el propio modo de pensar y razonar en las

situaciones y tareas acadmicas habituales y adoptar estrategias para
mejorarlo

Identificar de forma consciente y sistemtica estrategias y recursos para

analizar y desarrollar el propio pensamiento en el curso de prctica
profesional

Indicadores
Identificacin y superacin de concepciones previas

Identificacin y jerarquizacin de elementos clave

Formulacin de preguntas

Representacin de formas de pensamiento

Identificacin y crecimiento de formas de pensamiento y aprendizaje

Superacin de situaciones de bloqueo mental

Pensamiento en la accin y su reconstruccin

Importancia del contexto y de las implicaciones ticas

117

Competencia pensamiento lgico. Es el tipo de pensamiento que configura los

procesos ms significativos del conocimiento, a travs, fundamentalmente, de la
deduccin, permite, identificar, definir, analizar, clasificar e inferir. Se desarrolla
travs de mltiples procedimientos, los cuales aparecen asociados a conceptos,
juicios y demostraciones. Su finalidad es aprehender la realidad y dotarla de un
sentido significativamente ordenado y racional
Definindola es el comportamiento mental que desarrolla las formas de pensar
propias del conocimiento general y del conocimiento cientfico en particular,
dedicando su atencin a la estructura del mismo
El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado con:
pensamiento reflexivo, pensamiento analtico, pensamiento deliberativo,
planificacin, resolucin de problemas, toma de decisiones, gestin de proyectos,
autonoma, etc.
Niveles de dominio
Utilizar procedimientos lgicos para conceptuar, distinguir e inferir ideas,
factores y/o consecuencias de casos o situaciones reales.

Proceder con lgica para argumentar el anlisis de situaciones reales o

casos

Realizar anlisis lgicos de casos o situaciones reales para razonar

soluciones y generar nuevas ideas

Indicadores
Anlisis de casos o situaciones para razonarlos y explicarlos

Identificacin de factores determinantes de casos o situaciones reales

Construccin de enunciados y posibles resultados

Cuestionamientos del valor lgico de casos o situaciones reales para

encontrar soluciones

Competencia pensamiento analgico. Este organiza la experiencia cognitiva

que cada persona elabora sobre la realidad, ya que es un proceso que permite
interrelacionar y transformar ideas, percepciones y conceptos. Este pensamiento
nos permite convertir lo ordinario en extraordinario y lo extraordinario en ordinario,
y que abordemos lo desconocido desde lo que ya conocemos. La mera
observacin de similitudes y diferencias en un objeto, fenmeno o situacin es una
manera de practicar este estilo de pensamiento

118

Definindola: es el comportamiento mental que logra establecer relaciones de

semejanza o similitud entre cosas distintas. Suele utilizarse en los ejemplos.
El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado con:
pensamiento creativo, resolucin de problemas, creatividad, innovacin, gestin
de proyectos, etc
Niveles de dominio
Utilizar analogas de manera intuitiva para relacionar ideas y explicar sus
ideas

Utilizar analogas para comparar y establecer relaciones interdisciplinares

Utilizar la comparacin y las semejanzas para crear conocimiento

Indicadores
Relacin entre ideas

Utilizacin de correspondencias entre ideas para crear analogas o

ejemplos

Explicar ideas complejas de forma sencilla

Buscar soluciones novedosas

Trasferencia de conocimiento

Competencia pensamiento prctico. Es el modo de pensar dirigido a la accin

que utilizamos en la vida diaria para adaptarnos a las nuevas situaciones que se
nos presentan, tomar decisiones y consecuentemente, actuar. Es un pensamiento
dirigido a lograr resultados en circunstancias no necesariamente definidas a
priori con precisin. Implica la identificacin de los objetivos a alcanzar
Definindola. Es el comportamiento mental que facilita seleccionar el curso de
accin ms apropiado, atendiendo a la informacin disponible y a establecer el
proceso a seguir para alcanzar los objetivos con eficacia y eficiencia. Es el modo
de pensar dirigido a la accin
El dominio de esta competencia esta estrechamente relacionado con:
pensamiento deliberativo, pensamiento creativo, pensamiento reflexivo y
pensamiento analtico, planificacin, gestin por objetivo, orientacin al logro,
adaptacin al entorno, automotivacin, espritu emprendedor, resolucin de
problemas, toma de decisiones, etc...
Niveles de dominio
Utilizar sus capacidades y los recursos de que dispone para alcanzar los
objetivos en situaciones habituales y siguiendo instrucciones
119

Abordar situaciones nuevas o complejas con un enfoque propio que le

conduce a disear y desarrollar un plan con acciones concretas para
resolverlas

Abordar situaciones nuevas o complejas en colaboracin con otros hasta

llegar a disear un plan coherente con acciones concretas

Indicadores
Identificacin o determinacin de objetivos. concrecin del problema a
resolver o la situacin a superar

Uso de la informacin. identificacin de lagunas de informacin. Hacer

frente a la incertidumbre

Especificacin de criterios para evaluar la confiabilidad de la informacin

Uso de procedimientos de ayuda para el anlisis de la informacin

Resultado del proceso de pensamiento (planificacin, decisin, accin) y su

argumentacin

Competencia pensamiento deliberativo. Es una forma de pensar estrechamente

relacionada con la toma de decisiones. El pensamiento deliberativo ayuda a
organizar las ideas y conceptos en funcin de unos criterios, normas y valores que
garanticen la seguridad y consistencia de las decisiones que se tomen. Cuanto
ms fundamentadas estn las ideas, mayor garanta tendrn para ser una base en
la toma de decisiones.
Definindola: Es el comportamiento intelectual que considera los pros y contras de
nuestras decisiones antes de adoptarlas y examina la razn o sinrazn de los
puntos de vista antes de emitir un juicio.
El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado con:
pensamiento reflexivo, pensamiento lgico, pensamiento analtico, pensamiento
crtico, resolucin de problemas, toma de decisiones, liderazgo, justicia, etc.
Niveles el dominio
Considerar atenta y detenidamente los pros y contras de los motivos de una
decisin antes de adoptarla en una situacin sencilla y ajena al/la
estudiante

Considerar atenta y detenidamente los pros y los contras de los motivos de

una decisin antes de adoptarla, en una situacin en que el/la estudiante
est personalmente implicado
120

Considerar atenta y detenidamente los pros y los contras de los motivos de

una decisin antes de adoptarla en situaciones complejas

Indicadores
Reunir informacin para deliberar sobre una situacin

Tener en cuenta los criterios, normas, valores, referentes etc. para la

deliberacin

Anlisis de los diferentes componentes de la situacin

Construccin de una propuesta fundada en su proceso deliberativo

Competencia pensamiento colegiado. Es un modo de pensar junto con otras

personas para la construccin conjunta de un pensamiento compartido. Se
manifiesta en dos niveles, el individual donde cada estudiante incorpora en su
pensamiento elementos y modos de pensar diversos, por otro lado el nivel social,
donde el pensamiento colegiado facilita la utilizacin por varias personas de
distintos modos de pensar que, a partir del encuentro y el dialogo, negocian,
construyen y reconstruyen un conocimiento conjunto y compartido, creando as
una comunidad de pensamiento.
Definindola. Es el comportamiento mental que se construye, junto con otras
personas, considerando las manifestaciones provenientes de los integrantes del
colectivo para responder de forma comprometida y solidaria
El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado con: por una
parte, con las competencias de trabajo en equipo, resolucin de problemas y
negociacin; y, por otra parte, con las competencias relativas a los otros
pensamientos, ya que requiere una combinacin de distintos modos de pensar.
Niveles del dominio
Identificar y valorar las manifestaciones del pensamiento colegiado en
situaciones cotidianas, desarrollando actitudes y habilidades que faciliten
su construccin

Desarrollar estrategias sistemticas que generen el pensamiento colegiado

en los equipos de trabajo que integra

Promover activamente la construccin de un pensamiento profesional

colegiado como expresin del anlisis compartido de una realidad y la
bsqueda de soluciones y proyectos que contribuyan a su mejora.

Indicadores
Reconocimiento del pensamiento colegiado (como distinto del propio y
particular)
121

Construccin del pensamiento colegiado: expresin del pensamiento propio

Construccin del pensamiento colegiado: contraste con el pensamiento de

otros/as

Construccin del pensamiento colegiado: Bsqueda de sntesis e

integracin

Valoracin del pensamiento colegiado y su potencial de cambio

Competencia gestin del tiempo:. Ser capaz de organizar y distribuir

correctamente el tiempo del que disponemos se ha convertido en una exigencia no
slo para la eficacia, sino, y es mucho ms importante, para la salud fsica y
mental. Gestionar el tiempo implica distribuirlo en funcin de las prioridades. se
trata pues de ser capaz de establecer prioridades claras tanto en el corto como en
el medio y el largo plazo, tanto para las actividades profesionales como para las
personales y sociales: decidir qu vamos hacer y que no vamos a hacer, planificar
cuanto tiempo vamos a dedicar a cada actividad y esforzarnos para cumplir lo
planificado
Definicin: distribuir el tiempo de manera ponderada en funcin de las prioridades,
teniendo en cuenta los objetivos personales a corto, mediano y largo plazo y las
reas personales y profesionales que interesa desarrollar.
El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado con: autoestima,
autocontrol, control, disciplina, respeto a los derechos, racionalidad, adaptabilidad,
eficacia en la planificacin, toma de decisiones, iniciativa, etc.
Niveles de dominio
Establecer objetivos y prioridades, planificar y cumplir la planificacin en el
corto plazo (cada da, cada semana)

Definir y jerarquizar objetivos y planificar la actividad individual a medio y

largo plazos (desde varias semanas a un semestre)

Establecer objetivos y prioridades, planificar y cumplir lo planificado en el

tiempo compartido con otros

Indicadores
Definicin de objetivos

Establecimiento de prioridades

Planificacin

Cumplimiento
122

Orden/preparacin

Competencia resolucin de problemas Para abordar adecuadamente los

problemas, primero hay que identificarlos como tales, tener conciencia de esa
disfuncin o desfase o diferencia. El proceso para resolverlos est basado en la
lgica y en la utilizacin de unas tcnicas o herramientas organizadas
adecuadamente. Estas tcnicas no sirven para resolver conflictos. Los conflictos
no son problemas. Por lo tanto un problema es una cuestin que no tiene una
solucin predefinida. .
Definicin identificar, analizar y definir los elementos significativos que constituyen
un problema para resolverlo con criterio y de forma efectiva
El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado con: visin y
perspectiva de futuro, cuestionamiento de los propios paradigmas, orientacin de
logro, pensamiento analtico y sistmico, actitud proactiva, orientacin al logro,
racionalidad, competencia, investigacin, discernimiento, conocimiento, sabidura,
etc
Niveles de dominio
Identificar y analizar un problema para generar alternativas de solucin,
aplicando los mtodos aprendidos

Utilizar su experiencia y criterio para analizar las causas de un problema y

construir una solucin ms eficiente y eficaz

Proponer y construir en equipo soluciones a problemas en diversos

mbitos, con una visin global

Indicadores
Identificacin

Definicin

Recogida de informacin

Metodologa

Alternativas

Plan de actuacin

123

Competencia toma de decisiones. Consiste, bsicamente, en ser capaz de

elegir la mejor alternativa para actuar. el desarrollo de la competencia conduce a
adoptar decisiones de calidad, de un modo sistemtico, sacando rendimiento de
las potencialidades que ofrece la tecnologa, comprometindose con la decisin
tomada y siendo coherente con la misma
Definicin. Elegir la mejor alternativa para actuar, siguiendo un procedimiento
sistemtico y responsabilizndose del alcance y consecuencias de la opcin
tomada.
El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado con:
pensamiento analtico, pensamiento crtico, pensamiento sistmico, resolucin de
problemas, comunicacin verbal y escrita, compromiso tico, gestin por objetivos,
innovacin, liderazgo, automatizacin, autoestima, autorrealizacin
Niveles de dominio
Aplicar mtodos sistemticos para tomar decisiones personales con
coherencia, acierto y seguridad

Colaborar con otros en la toma de decisiones grupales de calidad

Demostrar seguridad e iniciativa para tomar decisiones responsables y

acertadas en situaciones comprometidas

Indicadores
Calidad

Sistemtica

Incorporacin de tecnologa

Compromiso

Competencia orientacin al aprendizaje. Un estudiante ha desarrollado la

competencia de orientacin al aprendizaje cuando muestra utilizar el aprendizaje
de manera estratgica y flexible en funcin del objetivo perseguido, a partir del
reconocimiento del propio sistema de aprendizaje y de la conciencia del
aprendizaje mismo. Se parte de una concepcin constructivista, en la que el
aprendizaje es considerado como un proceso progresivo de desarrollo, evolucin y
adaptacin, que ocurre como resultado de una construccin activa que realiza la
persona a partir de sus interacciones con el medio. Esto significa que el
aprendizaje no brota espontneamente como resultado de la maduracin, ni
tampoco es absorbido pasivamente del medio ambiente, sino que se subrayan dos
procesos bsicos y complementarios para que el aprendizaje tenga lugar: la

124

construccin activa y significativa del conocimiento por parte de la persona que

aprende, y la interaccin con el medio que la propicia y posibilita.
Definicin: utilizar el aprendizaje de manera estratgica y flexible en funcin del
objetivo perseguido, a partir del reconocimiento del propio sistema de aprendizaje
y de la conciencia del aprendizaje mismo (relacionando la nueva informacin con
los esquemas mentales previos y la utilizacin del nuevo esquema mental
generado)
El domino de esta competencia est estrechamente relacionado con: madurez y
seguridad personal, capacidad de autocritica, tolerancia a la frustracin,
flexibilidad, adecuacin a las situaciones cambiantes den entorno, implica valores
de curiosidad, control, orden, autoestima, educacin, competencia, aceptacin de
las propias limitaciones, desarrollo personal, investigacin, etc.
Niveles de dominio
Incorporar los aprendizajes propuestos por los expertos y mostrar una
actitud activa para su asimilacin

Comprender y cuestionar los modelos tericos de un disciplina e indagar en

nuevas reas de conocimiento

Integrar diversas teoras o modelos haciendo una sntesis personal y

creativa adaptada a las propias necesidades profesionales

Indicadores
Estrategias y tcnicas de aprendizaje

Finalidad y autorregulacin del proceso de aprendizaje

Actitud de curiosidad e iniciativa

Visin y campo de estudio

Apertura al cambio

Competencia planificacin Una persona planifica de forma eficaz cuando

determina con fundamento como acometer una tarea, esto es , cuando seala de
antemano los objetivos, las acciones prioritarias, el procedimiento para desarrollar
la tarea y los controles que aseguren el cumplimiento del plan. La planificacin es
una gua que nos facilita el adecuar recursos y esfuerzos para actuar con unos
fines especficos. Esto nos permite ajustar nuestras decisiones a acciones
concretas porque contamos con un plan previo cuya lgica coordina las
actividades y permite, adems, supervisar los resultados de las mismas

125

Definicin: determinar eficazmente los objetivos, prioridades, mtodos y controles

para desempear tareas mediante la organizacin de las actividades con los
plazos y los medios disponibles
El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado con:
pensamiento analtico y crtico, toma de decisiones, resolucin de problemas,
gestin del tiempo, gestin de proyectos, racionalidad, etc.
Niveles de dominio
Organizar diariamente el trabajo personal, recursos y tiempos, con mtodo,
de acuerdo a sus posibilidades y prioridades

Participar e integrarse en el desarrollo organizado de un trabajo en grupo,

previendo las tareas, tiempos y recursos para conseguir los resultados
deseados

Planificar con mtodo y acierto el desarrollo de un proyecto complejo

Indicadores
Organizacin

Mtodo

Lgica

Pragmatismo

Resultados

Competencia uso de las TICS. Se relaciona con la gestin de la informacin y de

la comunicacin apoyada en las amplias tecnologas a las que da acceso el
ordenador personal. Incluye aspectos relativos a la gestin de archivos, el
mantenimiento de su integridad, la edicin de documentos, la utilizacin del correo
electrnico, la navegacin en internet, etc
Definicin: utilizar las tcnicas de informacin y comunicacin (tics) como una
herramienta para la expresin y la comunicacin, para el acceso a fuentes de
informacin, como medio de archivo de datos y documentos, para tareas de
presentacin, para el aprendizaje, la investigacin y el trabajo cooperativo.
El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado con: planificacin
y organizacin, pensamiento reflexivo, comunicacin escrita, adaptacin al
entorno, innovacin, etc.

126

Niveles de dominio
Gestionar correctamente los archivos, generar documentos con un
procesador de textos, navegar por internet y utilizar correctamente el correo
electrnico

Editar documentos de texto de cierta complejidad, crear diapositivas de

power poin y pginas web sencillas

Editar documentos de textos complejos, incluso utilizando macros, y

gestionar hojas de clculo mediante funciones y referencias

Indicadores
Gestin de archivos y programas

Seguridad de integridad de la informacin

Edicin de textos

Hojas de calculo

Internet y correo electrnico

presentaciones

Competencia gestin de base de datos. Consiste en aprovechar con eficacia y

eficiencia las posibilidades que ofrecen los sistemas informticos para estructurar,
recoger y procesar informacin y obtener resultados
Definicin organizar con eficacia (estructurar, recoger, procesar y obtener
resultados) la informacin en una situacin o un fenmeno, y aprovechar
eficientemente las posibilidades que ofrecen los sistemas informticos para la
gestin de base de datos
El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado con: uso de las
tics, pensamiento analtico, pensamiento sistmico.
Niveles del dominio (usuario bsico-usuario avanzado-administrador)

Demostrar que se tienen nociones sobre base de datos y utilizar

correctamente una aplicacin informtica para crear y editar tablas,
relaciones entre tablas, consultas, formularios e informes sencillos

Disear bases de datos complejas

Indicadores
Diseo de bases de datos
127

Diseo y utilizacin de consultas, formularios e informes

Establecimiento de relaciones entre entidades

Realizacin de bsquedas, filtros y ordenaciones

Normalizacin de bases de datos

Competencia comunicacin verbal. Implica la eficacia en la comunicacin de

ideas, conocimientos y sentimientos a travs de la palabra tanto en situaciones
conversacionales y en actividades grupales como en presentaciones publicas ante
audiencias ms o menos numerosas
Definicin: expresar con claridad y oportunidad las ideas, conocimientos y
sentimientos propios a travs de la palabra, adaptndose a las caractersticas de
la situacin y la audiencia para lograr su comprensin y adhesin
El dominio de esta competencia est directamente relacionado con: pensamiento
reflexivo, pensamiento deliberativo, pensamiento conjunto, automotivacin,
comunicacin interpersonal, manejo de otros idiomas, trabajo en equipo,
negociacin, liderazgo, autoestima, prestigio de la propia imagen, confianza, etc.
Niveles de dominio
Expresar las propias ideas de forma estructurada e inteligible, interviniendo
con relevancia y oportunidad tanto en situaciones de intercambio, como en
ms formales y estructuradas

Tomar la palabra en grupo con facilidad; transmitir conviccin y seguridad y

adaptar el discurso a las exigencias formales requeridas

Conseguir con facilidad la persuasin y adhesin de sus audiencias,

adaptando su mensaje y los medios empleados a las caractersticas de la
situacin y la audiencia

Indicadores
Iniciativa, oportunidad

Contenido

Autocontrol

Estructuracin

Medios de apoyo

Gestin de preguntas
128

Competencia comunicacin escrita. La definimos como el relacionarse

eficazmente con otras personas a travs de la expresin clara de lo que se piensa
y/o siente, mediante la escritura y los apoyos grficos.
El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado con: autoestima,
comunicacin interpersonal, orientacin a la calidad, etc
Niveles de dominio
Comunicar correcta y claramente por escrito lo que se piensa o se siente
con los recursos adecuados, en escritos breves

Comunicarse con soltura por escrito, estructurando el contenido del texto y

los apoyos grficos para facilitar la comprensin e inters del lector en
escritos de extensin media

Resultar convincente mediante la comunicacin escrita, demostrando un

estilo propio en la organizacin y expresin del contenido de escritos largos
y complejos

Indicadores
Contenido

Claridad

Dominio

Adaptacin al lector

Utilizacin de recursos

Competencias genricas interpersonales son las referidas a las diferentes

capacidades que hacen que las personas logren una buena interaccin con los
dems. Se subdividen en dos tipos, las individuales y las sociales. Las individuales
son: automotivacin, diversidad e interculturalidad, resistencia y adaptacin al
entorno, sentido tico. Las competencias interpersonales sociales son: la
comunicacin interpersonal, trabajo en equipo y tratamiento de conflictos y
negociacin.
Competencia automotivacin. La motivacin se refiere al ensayo mental
preparatorio de una accin para animar a otro o a uno mismo (motivacin,
automotivacin) a ejecutarla con inters y diligencia. Motivar es disponer el nimo
de alguien para que proceda de un determinado modo. La competencia de
automotivacin permite a la persona traspasar sus propios lmites y considerar al
equipo en primera persona, de modo que es capaz de hacer autoanlisis del
equipo, transmitir su propia motivacin y entusiasmo y motivar al equipo con su
visin de futuro y compartir los logros y xitos del equipo implicando a los dems
en su celebracin
129

Definicin: Afrontar las propias capacidades y limitaciones, empendose en

desarrollarlas y superarlas para ocuparse con inters y cuidado en las tareas a
realizar
El dominio de esta competencia est estrechamente relacionada con: adaptacin
al entorno, autoestima, autorrealizacin, comunicacin interpersonal, colaboracin,
solidaridad, etc
Niveles de dominio
Tener conciencia de los recursos personales y limitaciones (personales,
entornos, etc) para aprovecharlos en el optimo desempeo de las tareas
encomendadas

Desarrollar recursos personales para superarse en la accin

Trasmitir la propia motivacin a travs del contagio emocional de su

entusiasmo y constancias al equipo de trabajo

Indicadores
Autoanlisis

Objetividad. realismo

Constancia. perseverancia

Proyeccin de futuro

Celebracin de logros

Competencia diversidad intercultural su definicin nos dice comprender y

aceptar la diversidad social y cultural como un componente enriquecedor personal
y colectivo para desarrollar la convivencia entre las personas sin incurrir en
discriminacin por sexo, edad, religin, condicin social, poltica, y/o tnica
El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado con:
comunicacin e informacin, valores de compartir, bsqueda de significado,
justicia social, responsabilidad, dignidad humana, justicia mundial
Niveles de dominio
Comprender la diversidad cultural y social como un fenmeno humano e
interactuar desde el respeto con personas diferentes

Aceptar y comprender las afiliaciones culturales y/o sociales como

relaciones estructurales, volitivas y razonables de la condicin humana

130

Demostrar convencimiento de que la diversidad cultural, consustancial a la

convivencia humana genera cohesin e inclusin social

Indicadores
Aceptacin de la diversidad

Interrelaciones

Enriquecimiento personal

Indiscriminacin

Enriquecimiento cultural

Competencia adaptacin al entorno. La definimos con afrontar situaciones

crticas del entorno psicosocial, manteniendo un estado de bienestar y equilibrio
fsico y mental que permite a la persona seguir actuando con efectividad.
El dominio de esta competencia esta directamente relacionado con:
autoconciencia, capacidad de manejar los estados internos, impulsos y recursos
improductivos, comprensin de las emociones de otros, automotivacin, expresin
adecuada de las emociones propias. incluye valores de autocontrol, seguridad,
autoestima y equilibrio personal, creencias, etc.
Niveles de dominio

Mantener dinamismo y energa para seguir realizando las tareas en

situaciones de presin de tiempo, desacuerdo y dificultades

Actuar con eficacia alcanzando los objetivos que se ha marcado en

situaciones de presin de tiempo, desacuerdo, oposicin y adversidad

Afrontar retos difciles en situaciones cambiantes y novedosas sin que se

vea afectado su alto nivel de efectividad

Indicadores

Adecuacin

Sentido crtico

Resistencia a la frustracin

Control del tiempo

Autogestin

131

Competencia sentido tico. La definimos como inclinarse positivamente hacia el

bien moral de uno mismo o de los dems (es decir, hacia todo lo que es o significa
bien, vivencia de sentido, realizacin de la persona, sentido de justicia) y
perseverar en dicho bien moral
El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado con:
pensamiento analtico, pensamiento sistmico, pensamiento crtico, resolucin de
problemas, toma de decisiones, comunicacin oral y escrita, comunicacin
interpersonal, diversidad
e interculturalidad, adaptacin al entorno,
responsabilidad, autonoma, justicia, cooperacin, etc.
Niveles de dominio
Identificar, reconocer y aplicar la personalidad moral y los principios ticos

Identificar, reconocer y aplicar los valores ticos y la sensibilidad moral

Identificar, reconocer y aplicar el sentido de la vida moral y el principio de

justicia

Indicadores
Adecuacin moral

Reflexividad (apunta a valores como la autenticidad, la autorrefelxin, la

coherencia, la bsqueda de excelencia en el desarrollo de aquellas virtudes
que se valoran por encima de las dems, etc)

Deliberacin (apunta hacia valores como la autorrenuncia a los propios

intereses y convicciones, sobre todo si estos son errados o exagerados; el
reconocimiento de puntos de vistas ajenos y diferentes a los propios, la
voluntad de bsqueda de la verdad y de un acuerdo, comprensin mutua

Comportamiento virtuoso (apunta al desarrollo de tareas cooperativas, que

tienen como funcin el cumplimiento de alguna necesidad relacionada con
la convivencia, el trabajo acadmico, la vida en colectividad del grupo en el
contexto de la escuela

Asuncin normativa a travs del uso (cumplimiento) de normas,

reconocimiento de derechos y deberes, as como por medio de la
reflexividad y deliberacin sobre ese tipo de normas. se refiere a normas
relacionadas con la organizacin y el desarrollo de la vida escolar en todos
sus detalles (acadmicos, de convivencia, de liderazgo, etc) y a normas
relacionadas con las dems practica de valor: reflexividad, deliberacin,
comportamiento virtuoso, etc

132

Competencia comunicacin interpersonal. La definimos como el relacionarse

positivamente con otras personas a travs de una escucha emptica y a travs de
la expresin clara y asertiva de lo que se piensa y/o siente, por medios verbales y
no-verbales
El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado con: orientacin
a los otros/as, apoyo/semejantes, autoestima, respeto, comunicacin/informacin,
competencia/confianza, empata, desarrollo personal, apoyo, etc.
Niveles de dominio
Establecer relaciones dialogantes con compaeros y profesores/as,
escuchando y expresndose de forma clara y asertiva

Utilizar el dilogo y el entendimiento para colaborar y generar relaciones

Fomentar una comunicacin emptica y sincera encaminada al dialogo

constructivo

Indicadores
Escucha

Asertividad

Feed-back

Clima

Adecuacin

Competencia trabajo en equipo. Se define como integrarse y colaborar de forma

activa en la consecucin de objeticos comunes con otras personas, reas y
organizaciones.
El dominio se relaciona con: buena socializacin e inters interpersonal elevado.
Fuertes valores sociales que lleven a creer en la integridad, honestidad y
competencia de los otros/as. Capacidad de comunicacin interpersonal. madurez
para afrontar las diferencias de criterio. Conviccin en la eficacia del trabajo
compartido. Voluntad e inters por compartir libremente ideas e informacin. valor
de colaboracin, solidaridad.
Niveles de dominio
Participar y colaborar activamente en las tareas del equipo y fomentar la
confianza, la cordialidad y la orientacin a la tarea conjunta

Contribuir en la consolidacin y desarrollo del equipo, favoreciendo la

comunicacin, el reparto equilibrado de tareas, el clima interno y la
cohesin
133

Dirigir grupos de trabajo, asegurando la integracin de los miembros y su

orientacin a un rendimiento elevado

Indicadores
Trabajo

Participacin

Organizacin

Cohesin

Valoracin social de la actividad

Competencia tratamiento de conflictos y negociacin La definimos como tratar

y resolver las diferencias que surgen entre personas y/o grupos en cualquier tipo
de organizacin.
El domino se relaciona con: comunicacin, escucha, retroalimentacin, objetividad,
adaptabilidad, flexibilidad, equidad, respeto a los derechos propios y de los dems,
etc
Niveles de dominio
Expresar las posiciones propias y considerar las de los dems, buscando
llegar a acuerdos aceptables en aquellas situaciones de conflicto
interpersonal e intergrupal en las que se ve implicado

Afrontar situaciones de conflicto entre personas y grupos con actitudes

positivas y constructivas, reflexionando sobre las situaciones, defendiendo
con habilidad y estrategia sus posiciones, y conciliando puntos de vista
discrepantes

Tratar las situaciones de conflicto con versatilidad, habilidad y sentido tico,

y ejercer funciones de mediacin entre personas, grupos y organizaciones

Indicadores
Tolerancia ante la frustracin

Comprensin

Asertividad

Capacidad de escucha

Bsqueda de alternativas
134

Competencias genricas sistmicas suponen destrezas y habilidades relacionadas

con la comprensin de la totalidad de un sistema o conjunto. Requieren una
combinacin de imaginacin, sensibilidad y habilidad que permite ver como se
relacionan y conjugan las partes en un todo. Se agrupan en: de organizacin, de
capacidad emprendedora y de liderazgo
Competencia creatividad. Se define como el abordar y responder
satisfactoriamente a situaciones de forma nueva y original en un contexto dado
el dominio se relaciona con. Pensamiento divergente, espontaneidad, capacidad
de asombro y de maravilla, autoestima, etc.
Niveles de dominio
Generar y transmitir nuevas ideas o generar alternativas innovadoras a los
problemas o situaciones conocidos que se plantean

Generar ideas originales y de calidad que se pueden plasmar de una

manera formal y defenderlas en situaciones y/o problemas tanto conocidos
como desconocidos

Aportar ideas y soluciones de amplia originalidad, prcticas y aplicables,

flexibles y complejas, que afectan tanto a uno mismo y a los procesos en
que est implicado, como a las personas y procesos cercanos

Indicadores
Fluidez, flexibilidad, capacidad de generar soluciones (cantidad de ideas,
ideas que mejoran el resultado, ideas que abarcan varios mbitos)

Originalidad (ideas innovadoras, ideas originales, ideas rupturistas)

Actitud/modo de ver el mundo (pensamiento crtico, apertura de mente, sin

lmites)

Mtodo (por analoga

espontaneidad)

Capacidad de hacer algo con esas ideas (expresarlas o transmitirlas,

plasmarlas de una manera formal, ponerlas en prctica)

imitacin,

por

asociacin

integracin,

Competencia espritu emprendedor Se refiere a realizar proyectos por iniciativa

propia, comprometiendo determinados recursos con el fin de explotar una
oportunidad, y asumiendo el riesgo que ello acarrea.

135

El dominio se relaciona con automotivacin, liderazgo, iniciativa, creatividad

innovacin, construccin de un mundo nuevo
Niveles de dominio
Afrontar la realidad habitualmente con iniciativa, sopesando riesgos y
oportunidades y asumiendo las consecuencias

Tomar iniciativas contando con otros, hacindoles participes de su visin de

futuro y sus proyectos

Emprender proyectos ambiciosos (complejos y desafiantes) que implican

una decisin social

Indicadores
Iniciativa

Asuncin de riesgos

Visin

Autoestima

Influencia social

Competencia innovacin La definimos como dar una respuesta satisfactoria a

las necesidades y demandas personales organizativas y sociales, modificando o
introduciendo elementos nuevos en los procesos y en los resultados
El dominio se relaciona con: creatividad, orientacin a la calidad, gestin de
proyectos, orientacin al logro, espritu emprendedor, resolucin de problemas,
toma de decisiones, orientacin al aprendizaje, trabajo en equipo y liderazgo
Niveles de dominio
Introducir nuevos procedimientos y acciones en el propio proceso e trabajo
para responder mejor a las limitaciones y problemas detectados

Buscar y proponer nuevos mtodos y soluciones (puede no implicar su

aplicacin) ante situaciones y/o problemas dados (reales o hipotticos)

Disear y aplicar procesos innovadores que conducen a la obtencin de

mejores resultados ante situaciones y/o proyectos reales

Indicadores
Intencionalidad. Reconocimiento de situaciones necesitadas de cambio,
mejora

136

Actitud y posicin personal ante la innovacin. apertura y disposicin a

pensar de otra manera

Bsqueda activa de nuevos mtodos y procesos aplicables: apertura y

disposicin para hacer de otra manera

Aplicacin de mtodos novedosos

Anlisis y valoracin de resultados

Competencia gestin por objetivos La definimos como dirigir una misin

(acadmica, empresarial, ldica o personal) hacia el alcance de unos objetivos
personales o grupales con una dedicacin eficiente de tiempo, de esfuerzo y de
recursos
El dominio se relaciona con: motivacin de logro, hacer que las cosas sucedan,
compromiso con los resultados, pro actividad, capacidad de orientarse en forma
activa frente a las situaciones, relaciones y problemas. Capacidad de asumir
riesgos y tomar decisiones. Gestionar y optimizar los recursos
Niveles de dominio
Establecer objetivos y metas, planificar su consecucin y controlar su grado
de avance

Perseguir eficientemente los objetivos y metas trazados, analizando y

respondiendo a las dificultades y reajustes oportunos

Establecer objetivos y metas desafiantes compartindolos con otros para

alcanzarlos

Indicadores
Establecimiento de metas y objetivos

Control

Superacin de dificultades

Uso de recursos

Competencias gestin de proyectos. Se define como preparar, dirigir, evaluar y

hacer seguimiento en un trabajo complejo de manera eficaz desarrollando una
idea hasta concretarla en servicio o producto.
El dominio est relacionado con; pensamiento sistmico, toma de decisiones,
planificacin, gestin por objetivos; creatividad, innovacin, espritu emprendedor y
137

orientacin a la calidad, comunicacin interpersonal, trabajo en equipo y liderazgo.

Actitudes tales como capacidad de trabajar y colaborar con otros.
Niveles de dominio
Disear trabajos con estructura de proyectos, orientados al corto plazo, con
pautas marcadas (planificacin sin ejecucin)

Planificar proyectos en colaboracin con otros en situaciones poco

estructuradas, prever incidencias y riesgos (planificacin sin ejecucin)

Planificar y ejecutar proyectos en contextos estructurados, ejerciendo

liderazgo sobre el proyecto supuesta la ejecucin del proyecto; por ejemplo,
utilizacin de la metodologa de proyectos en el proceso de enseanza y
aprendizaje

Indicadores
Anlisis de realidad

Definicin de objetivos

Determinacin de acciones y tareas

Gestin de recursos

Evaluacin, control de cambios

Riesgos

Competencia orientacin a la calidad. Se define por buscar la excelencia en la

actividad acadmica, personal y profesional, orientada a resultados y centrada en
la mejora continua.
El dominio se relaciona con: pensamiento analtico, pensamiento crtico,
planificacin, automotivacin, resolucin de problemas, toma de decisiones,
autorrealizacin, etc.
Niveles de dominio
Limpia y orden

Estructura, organizacin de los trabajos

Normas para las tareas acadmicas

Desarrollo y profundizacin

Cuidado con los detalles

138

Implicacin personal

Mtodo. constancia. perseverancia

Integracin de mbitos

Orientacin a los resultados

Eficiencia (buen uso de recursos)

Servicio a los dems

Competencia orientacin al logro. Se define como realizar actuaciones que

llevan a conseguir nuevos resultados con xitos
El dominio se relaciona con: pensamiento sistmico, visin de futuro, rentabilidad,
progreso, planificacin, sentido de la vida, utilidad social, etc.
Niveles de dominio
Orientar actividades cotidianas con el propsito de conseguir resultados

Conseguir logros en situaciones para conseguir logros en situaciones

complejas

Conseguir logos cuya repercusin trasciendan el mbito habitual de

actuacin

Indicadores
Pragmatismo, rentabilidad

Perseverancia

Deseo de hacer bien las cosas

Ambicin, competitividad

Motivacin, satisfaccin

COMPETENCIA DE LIDERAZGO. Es una competencia sistmica que requiere de

otras competencias para ser ejercitado de manera efectiva. Se entiende el
liderazgo como la capacidad de influir sobre los individuos y/o los grupos
anticipndose al futuro y contribuyendo a su desarrollo personal y profesional. .
Hay cuatro caractersticas fundamentales del liderazgo:

139

CAPACIDAD DE INFLUIR EN LOS OTROS/AS

ANTICIPACIN DEL FUTURO

CONTRIBUCIN AL DESARROLLO PERSONAL Y PROFESIONAL, AL

BIENESTAR DE LOS DEMS

PROACTIVIDAD

Definicin: influir sobre las personas y/o grupos anticipndose al futuro y

contribuyendo a su desarrollo personal y profesional
El dominio se relaciona con: pensamiento sistmico, planificacin, automotivacin,
comunicacin interpersonal, toma de decisiones, trabajo en equipo, gestin por
objetivos, innovacin, espritu emprendedor, orientacin al logro, autorrealizacin,
confianza, dignidad humana, etc.
Niveles de dominio
Tomar iniciativas que se debe comunicar con conviccin y coherencia
estimulando a los dems

Transmitir confianza y mover a otros a la accin

Ejercer una influencia en su entorno con el propsito de alcanzar los

objetivos deseados

Indicadores
Comunicacin eficaz

Coherencia personal

Delegacin, empowerment

Promueve la creatividad

Reconocimiento

Confianza en s mismo

La formacin en competencias supone un cambio de mentalidad, un trabajar para

aprender de forma aplicada y cooperativas, supone caminar hacia una formacin
que llegue hasta nuestro quehacer cotidiano. Implica, pasar de un currculo
basado en el contenido a un currculo basado en la competencia. El diseo y
desarrollo del currculo por competencias implica ser conscientes de la tarea
docente y supone un importante giro hacia los resultados del aprendizaje, a partir
de las evidencias de los estudiantes. Trabajar en competencias supone focalizar

140

el proceso en el aprendizaje del estudiante, el/la profesor/a se convierte as en un

facilitador de este proceso asombroso y maravilloso que es el aprender.
Una contribucin de particular importancia en la progresiva participacin del/la
estudiante en su propia evaluacin. La evaluacin se considera imbricada con el
aprendizaje, los procesos de evaluacin deben flexibilizarse desde el punto de
vista
De las estrategias

De las tcnicas a utilizar

De los intervinientes y

De los momentos en que se realiza

La evaluacin deja de ser solo un juicio de valor, una nota, para convertirse en un
indicador, a modo de termmetro, del estado de salud de aprendizaje del/la
estudiante en cada momento, que interesa en primer lugar al mismo estudiante. El
juicio de valor, que recibir al final (la nota) estar ajustado al trabajo que l mismo
sabe que ha realizado
El propsito de describir las competencias se inserta en el marco de la reflexin,
discusin y socializacin de las competencias genricas para que se pueda
jerarquizar el orden y nfasis en que deban desarrollarse.
Especial mencin para la obtencin de aprendizajes de calidad tiene la
contratacin de los relatores. El modelo desarrollado en educacin que ha
resultado ms eficiente y eficaz es el de las relaciones humanas, siempre y
cuando estn claramente determinados los roles y sus funciones y se diferencie la
persona, que ocupa dicho rol, de las funciones del mismo rol. De no acontecer as,
lo que tenemos es un rol eficientemente ineficaz (un rol que existe, que realiza las
funciones establecidas, de acuerdo a perfil, pero que no logra los resultados de
aprendizajes de calidad esperados). Este es el gran riesgo en la educacin y que
predomina en las interacciones.
Reforzando los indicadores de calidad estos estn referidos a:
-

Interaccin profesional estimulante y frecuente entre los pares (por ejemplo,

relaciones de colaboracin trabajo/distribucin de autoridad) dentro de una
Unidad de Capacitacin.
Estructuras y procedimientos que contribuyan a un alto sentido de eficiencia y
de eficacia (por ejemplo, mecanismos que permitan a los relatores obtener una
informacin frecuente y precisa del resultado de su rendimiento y los efectos
especficos de su rendimiento en el aprendizaje )

141

Oportunidad para hacer uso pleno de las habilidades y conocimiento existentes

y para adquirir nuevas habilidades y conocimiento (autodesarrollo, desarrollo
profesional docente); la oportunidad para experimentar;
Recursos adecuados para llevar a cabo el trabajo; un medio de trabajo fsico
ordenado, agradable;
Un sentido de congruencia entre las metas personales y las metas de la In
situacin (buen clima organizacional).

La capacidad para abordar un ambiente cada vez ms exigente y dinmico en

cuanto al desarrollo de la calidad de los aprendizajes, se describe en trminos
tales como el potencial de la Unidad de Capacitacin para establecer una
poltica y la capacidad de autorrenovacin. Las caractersticas organizacionales
de la Unidad de Capacitacin que se piensa y se construye permanentemente,
como lo est haciendo, no puede dejar de tener presente las competencias antes
descritas las que se deben contextualizar en:
-

Liderazgo centrado en la gestin de aprendizaje y no exclusivamente en la

gestin administrativa
Capacidad de autoevaluacin y aprendizaje.
Ejercicio democrtico de extensin-lmites
Apoyo de agentes externos de cambio.
Planificacin y evaluacin
(tales como currculum y evaluacin por
competencias, planes de desarrollo);
Formalizacin de posicin
Currculum y evaluacin por competencias.

Trabajar desde el modelo de las relaciones humanas, (que se sustenta en:

respeto, participacin en la toma de decisiones;
interaccin profesional;
informacin de resultados, oportunidad para usar habilidades; recursos;
congruencia de metas personales/organizacionales), desde el enfoque
por
competencias, requiere de un cambio paradigmtico.
Material Preparado por
Jos Patricio Escorza Walker
Prof de Biologa y Ciencias Naturales
Psiclogo Educacional

Magister en Gnero y estudios Culturales de Amrica Latina

Doctor en Educacin

REFERENCIAS Y BIBLIOGRAFIA

Universidad de Dautso, Espaa

cheng, yin cheong. profiles of organizational culture and effective schools school
effectiveness and school improvement 4, 2 (1993): 85-110.
142

deal, terrence e. the culture of schools, in educational leadership and school

culture, edited by marshall sashkin and herbert j. walberg. berkeley, california:
mccutchan publishing, 1993.
deal, terrence e., and kent d. peterson. the principal's role in shaping school
culture. washington, d.c.: office of educational research and improvement, 1990.
122 pages.
fullan, michael g. visions that blind. educational leadership 49, 5 (february 1992):
19-22.
furtwengler, willis j., and anita micich. seeing what we think: symbols of school
culture. paper presented at the annual meeting of the american educational
research association, chicago, 1991. 16 pages.

ANEXO 4
Texto de Maturana
De emociones y lenguaje en educacin y poltica, hachette ced, 1990
Conferencia.
143

Me han pedido responder a una pregunta: la educacin actual sirve a Chile y a

su juventud?, y en el caso de respuesta afirmativa para que o para quien?. Al
mismo tiempo me han pedido que considere esto desde ngulos tan distintos
como la sociedad y el aula, y que lo haga teniendo en mente tanto a los que
trabajan dando clases a la juventud como a los que estudian el proceso de
aprendizaje y el fenmeno del conocimiento, buscando comprender como se
aprende, y que es lo que permite formar a la juventud de una u otra manera.
Para responder a esa pegunta y satisfacer esas peticiones voy a hacer dos tipos
de reflexiones. Una relativa al para que sirve la educacin, y otra sobre lo humano
considerando la pregunta Qu es esto de ser un ser humano? Ms aun, al hacer
estas reflexiones dir algo sobre biologa de la educacin y sobre tica, y finalizar
con alguna conclusin general que en mi parecer se deriva de tales reflexiones.
para que sirve la educacin?
Quiero empezar con el para que por una razn muy simple. Porque si uno se
pregunta sirve la educacin actual a Chile y a su juventud?, uno est haciendo la
pregunta desde el supuesto de que todos entienden lo que la pregunta pide. Pero
es cierto eso?. La nocin de servir es una nocin relacional; algo sirve para algo
en relacin a un deseo, nada sirve en s. En el fondo la pregunta es Qu
queremos de la educacin?. Pienso que uno no puede considerar ninguna
pregunta sobre el quehacer humano en lo que se refiere a su valor, a su utilidad, o
a lo que uno puede obtener de l, si uno no se pregunta lo que quiere.
Preguntarse si sirve la educacin chilena, exige responder a preguntas como:
Qu queremos con la educacin?, Qu es esto de educar?, para que
queremos educar?, y, en ltimo trmino, a la gran pregunta: Qu pas
queremos?.
Pienso que uno no puede reflexionar acerca de la educacin sin hacerlo antes o
simultneamente acerca de esta cosa tan fundamental en el vivir cotidiano como
es el proyecto de pas en el cual estn inmersas nuestras reflexiones sobre
educacin. tenemos un proyecto de pas?. Tal vez nuestra gran tragedia actual
es que no tenemos un proyecto de pas. Es cierto que no podemos jugar a volver
al pasado. Sin embargo, como profesor universitario me doy cuenta de la
existencia de dos proyectos nacionales, uno del pasado y otro del presente,
claramente distintos, uno que yo viv como estudiante y otro que encuentro se ven
forzados a vivir los estudiantes actuales.
Yo estudi para devolver al pas lo que haba recibido de l; estaba inmerso en un
proyecto de responsabilidad social, era partcipe de la construccin de un pas en
el cual uno escuchaba continuamente una conversacin sobre el bienestar de la
comunidad nacional que uno mismo contribua a construir siendo miembro de ella.
No era yo el nico. En una ocasin, al comienzo de mis estudios universitarios,
nos reunimos todos los estudiantes del primer ao para declarar nuestras
identidades polticas. Cuando esto ocurri, lo que a m me pareci sugerente fue
que, en la diversidad de nuestras identidades polticas, haba un propsito comn:
devolver al pas lo que estbamos recibiendo de l. Es decir, vivamos nuestro
144

pertenecer a distintas ideologas como distintos modos de cumplir con nuestra

responsabilidad social de devolver al pas lo que habamos recibido de l, en un
compromiso explcito o implcito, de realizar la tarea fundamental de acabar con la
pobreza, con el sufrimiento, con las desigualdades y con los abusos.
La situacin y preocupaciones de los estudiantes de hoy han cambiado. Hoy los
estudiantes se encuentran en el dilema de escoger entre lo que de ellos se pide,
que es prepararse para competir en un mercado profesional, y el impulso de su
empata social que los lleva a desear cambiar un orden poltico-cultural generador
de excesivas desigualdades que traen pobreza y sufrimiento material y espiritual.
La diferencia que existe entre prepararse para devolver al pas lo que uno ha
recibido de l trabajando para acabar con la pobreza, y prepararse para competir
en el mercado ocupacional, es enorme. Se trata de dos mundos completamente
distintos. Cuando yo era estudiante, como ya lo dije, deseaba retribuir a la
comunidad lo que de ella reciba, sin conflicto, porque mi emocin y mi
sensibilidad frente al otro, y mi propsito o intencionalidad respecto del pas,
coincidan. Pero actualmente esta coincidencia entre propsito individual y
propsito social no se da porque en el momento en que uno se forma como
estudiante para entrar en la competencia profesional, uno hace de su vida
estudiantil un proceso de preparacin para participar en un mbito de
interacciones que se define en la negacin del otro bajo el eufemismo: mercado
de la libre y sana competencia. La competencia no es ni pude ser sana porque se
constituye en la negacin del otro.
La sana competencia no existe. La competencia es un fenmeno cultural y
humano y no constitutivo de lo biolgico. Como fenmeno humano la competencia
se constituye en la negacin del otro. Observen las emociones involucradas en
las competencias deportivas. En ellas no existe la sana convivencia porque la
victoria de uno surge de la derrota del otro, y lo grave es que, bajo el discurso que
valora la competencia como un bien social, uno no ve la emocin que constituye la
praxis del competir, y que es la que constituye las acciones que niegan al otro.
Recuerdo haber existido a un curso de economa dictado en la Universidad
Catlica por un economista de la escuela de Chicago, pues quera entender a los
economistas. El centr su discurso en las leyes de la oferta uy la demanda. Nos
habl de los reemplazos de importaciones por producciones locales y de las
exportaciones en el libre mercado, destacando las bondades de la sana
competencia, etctera. Yo le pregunt si en el encuentro mercantil hay alguna
diferencia cuando los que participan en l son amigos y se respetan, con respecto
a cuando no lo son, no se conocen y no se respetan. El no supo que contestar.
Por lo menos eso me revel que era una pregunta que jams se haba hecho,
porque quien se haga esa pregunta no puede sino trabajar para obtener una
respuesta, pues se trata de una pregunta fundamental. No es lo mismo un
encuentro con alguien que pertenece al mundo de uno y a quien uno respeta, que
un encuentro con alguien que no pertenece al mundo de uno y que es para uno
indiferente, aunque esto sea en la simple transaccin mercantil que nos parece tan
145

obvia y tan clara. No es lo mismo porque las emociones involucradas son

distintas.
De modo que los/las jvenes chilenos/as estn ahora, implcita o explcitamente,
empujados por el sistema educacional actual a formarse para realizar algo que no
est declarado como proyecto nacional. An ms, se habla de libre competencia
como si esta fuese un bien trascendente vlido en s y que todo el mundo no
puede si no valorar positivamente y respetar como una gran diosa, o tal vez un
gran dios, que abre las puertas al bienestar social, aunque de hecho niega la
cooperacin en la convivencia que constituye lo social. Pero dejemos de lado, por
ahora, la pregunta sobre el proyecto nacional y la competencia, y atendamos a sus
fundamentos como aspectos de nuestro ser cultural.
RACIONALIDAD Y EMOCION
Qu somos?, qu es lo humano?. Corrientemente pensamos en lo humano, en
el ser humano, como un ser racional, y frecuentemente declaramos en nuestro
discurso que lo que distingue al ser humano de los otros animales es su ser
racional.
Quiero llamar la atencin de ustedes sobre estas afirmaciones que se hacen en el
supuesto implcito de que es absolutamente claro lo que uno dice, y quiero hacer
esto porque estas afirmaciones, hechas as, con tanta soltura, constituyen de
hecho anteojeras como las que llevan los caballos para que no se asusten con el
trnsito de los vehculos que los adelantan en una carrera ms veloz que la suya.
Se ven pocos caballos con anteojeras en Santiago, pero en el campo las
anteojeras an se usan. Con qu propsito se usan?, se usan para restringir la
visin. Si un caballo ve algo, un vehculo, por ejemplo, que viene rpido por el
lado, se asusta y se echa a correr. Si lo ve cuando el vehculo ya pas, su
reaccin es distinta.
Todos los conceptos y afirmaciones sobre los que no hemos reflexionado, y que
aceptamos como si significasen algo, simplemente porque parece que todo el
mundo los entiende, son anteojeras. Decir que la razn caracteriza a lo humano es
una anteojera, y lo es porque nos deja ciegos frente a la emocin que queda
desvalorizada como algo animal o como algo que niega lo racional. Es decir, al
declararnos seres racionales vivimos una cultura que desvaloriza las emociones, y
no vemos el entrelazamiento cotidiano entre razn y emocin que constituye
nuestro vivir humano, y no nos damos cuenta de que todo sistema racional tiene
un fundamento emocional.
Las emociones no son lo que corrientemente llamamos sentimientos. Desde el
punto de vista biolgico lo que connotamos cuando hablamos de emociones son
disposiciones corporales dinmicas que definen los distintos dominios de accin
en que nos movemos. Cuando uno cambia de emocin, cambia de dominio de
accin. En verdad, todos sabemos esto en la praxis de la vida cotidiana, pero lo
negamos, porque insistimos en que lo que define nuestras conductas como
146

humanas es su ser racional. Al mismo tiempo, todos sabemos que cuando

estamos en una cierta emocin hay cosas que podemos hacer y cosas que no
podemos hacer, y que aceptamos como vlidos ciertos argumentos que no
aceptaramos bajo otra emocin.
Tomemos como ejemplo de lo dicho la situacin siguiente: Al llegar a la oficina uno
declara que piensa pedir un aumento de sueldo al jefe, y la secretaria amiga dice:
no le pidas nada hoy porque est enojado, no te va a dar nada. No es acaso lo
que dice la secretaria una indicacin de que ella sabe que la persona enojada
solamente puede actuar de una cierta forma no porque est restringida de una
manera absoluta, sino porque est en un dominio en el que slo son posibles
ciertas acciones y no otras? As decimos tambin, que las cosas dichas con enojo
tienen una potencia, un valor, o una respetabilidad distinta de aquellas dichas en la
serenidad y en el equilibrio. Por qu? No porque una cosa dicha en el enojo sea
menos racional que una dicha en la serenidad, sino porque su racionalidad se
funda en premisas bsicas distintas, aceptadas a priori desde una perspectiva de
preferencias que el enojo define. Todo sistema racional se constituye en el operar
con premisas aceptadas a priori desde cierta emocin.
Biolgicamente las emociones son disposiciones corporales que determinan o
especifican dominios de acciones. Los invito a meditar sobre como reconocen
ustedes sus propias emociones y la de los otros; y si lo hacen vern que
distinguen las distintas emociones haciendo alguna apreciacin del dominio de
acciones en que se encuentra la persona o animal, o haciendo una apreciacin del
dominio de acciones que su corporalidad connota.
Las emociones son un fenmeno propio del reino animal. Todos los animales las
tenemos. Si ustedes, en la noche, al encender la luz y ver en el medio de la pieza
una cucaracha que camina lentamente, gritan: cucaracha!, la cucaracha
empieza a correr de un lado para otro. Si ustedes se detienen a observar lo que
pasa, podrn darse cuenta de que las cosas que la cucaracha puede hacer en un
caso y otro son completamente distintas. La cucaracha que va caminando
pausadamente en medio de la pieza puede detenerse a comer, pero la cucaracha
que corre de un lugar a otro no puede hacerlo. Lo mismo nos pasa a nosotros,
pero nos pasa no solamente con las acciones, sino tambin con la razn.
Nosotros hablamos como si lo racional tuviese fundamento trascendental que le
da validez universal independiente de lo que nosotros hacemos como seres vivos.
Eso no es as. Todo sistema racional se funda en premisas fundamentales
aceptadas a priori, aceptadas porque s, aceptadas porque a uno le gustan,
aceptada porque uno las acepta simplemente desde sus preferencias. Y eso es
as en cualquier dominio, ya sea el de las matemticas, el de la fsica, el de la
qumica, el de la economa, el de la filosofa, o el de la literatura. Todo sistema
racional se funda en premisas o nociones fundamentales que uno acepta como
puntos de partida porque quiere hacerlo y con las cuales opera en su
construccin. Las distintas ideologas polticas tambin se fundan en premisas que
uno acepta como vlidas y trata como evidentes de partida porque quiere hacerlo.
147

Y si uno esgrime razones para justificar la adopcin de esas premisas, el sistema

racional que justifica esas razones se funda en premisas aceptadas porque s,
porque uno consciente o inconscientemente as lo quiere.
Fjense ustedes que existen dos tipos de discusiones entre las personas. Hay
discusiones, desacuerdos, que se resuelven sin que uno valla ms all de ponerse
colorado. Si yo digo que dos por dos es igual a cinco y ustedes me dicen: no
hombre, no es as! Mira, la multiplicacin se hace de esta manera, mostrndome
como se constituye la multiplicacin, yo a lo ms digo, ah! De veras, tienes toda
la razn, disculpa. Si esto ocurre, lo peor que me puede pasar es que me ponga
colorado y tenga un poco de vergenza. Tambin puede ser que no me importe
nada, porque el desacuerdo no tiene nada ms que un fundamento lgico ya que
slo hubo un error al aplicar ciertas premisas o ciertas reglas operacionales que yo
y el otro aceptbamos. Nuestro desacuerdo era trivial; perteneca a la lgica.
Nunca nos enojamos cuando el desacuerdo es slo lgico, es decir, cuando el
desacuerdo surge de un error al aplicar las coherencias operacionales derivadas
de premisas fundamentales aceptadas por todas las personas en desacuerdo.
Pero hay otras discusiones en las cuales nos enojamos(es el caso de todas las
discusiones idiolgicas); esto ocurre cuando la diferencias est en las premisas
fundamentales que cada uno/a tiene. Esos desacuerdos siempre traen consigo un
remezn emocional, porque los participantes en el desacuerdo viven su
desacuerdo como amenazas existenciales recprocas. Desacuerdo en las
premisas fundamentales son situaciones que amenazan la vida ya que el otro le
niega a uno los fundamentos de su pensar y la coherencia racional de su
existencia.
Por eso existen disputas que jams se van a resolver en el plano en que se
plantean. Por ejemplo, la guerra en Irlanda del Norte no tiene solucin a menos
que un acto declarativo saque a ambos bandos de lo espacio religioso donde,
dentro de los fundamentos de una creencia, niegan los fundamentos de la otra, y
los lleve a un dominio de mutuo respeto. No basta con que se renan a conversar
los bandos oponentes desde la tolerancia al error del otro. Si lo hacen as,
terminarn pelendose porque ambos bandos estn defendiendo sistemas que,
aunque coherentes en s, tienen premisas fundamentales diferentes que se
excluyen mutuamente, y que sus cultores aceptan o rechazan no desde la razn
sino que desde la emocin: las premisas fundamentales de una ideologa o de una
religin aceptan a priori y, por lo tanto, no tienen fundamento racional. Ms an, si
uno llega a proponer un argumento racional para escoger estas u otras premisas,
reclamando para su sistema ideolgico un fundamento racional, uno lo hace ciego
a lo dicho ms arriba, esto es, lo hace ciego al hecho de que las premisas
fundamentales ltimas que fundamentan la racionalidad del argumento
convincente las aceptamos a priori. Por esto, no podemos pretender una
justificacin trascendente para nuestro actuar al decir esto es racional. Todo
argumento sin error lgico es obviamente racional para aquel que acepta las
premisas fundamentales en que ste se funda.
148

Lo humano se constituye en el entrelazamiento de lo emocional con lo racional. Lo

racional se constituye en las coherencias operacionales de los sistemas
argumentativos que construimos en el lenguaje para defender o justificar nuestras
acciones. Corrientemente vivimos nuestros argumentos racionales sin hacer
referencias a las emociones en que se fundan, porque no sabemos que ellos y
todas nuestras acciones tienen un fundamento emocional, y creemos que tal
condicin sera una limitacin a nuestro ser racional. Pero es el fundamento
emocional de lo racional una limitacin? No! Al contrario es su condicin de
posibilidad, y ahora les voy a explicar porque.
ORIGEN DE LO HUMANO: EL LENGUAJE
Para explicar por qu el fundamento emocional de nuestra razn no es una
limitacin, tengo que hacer alguna referencia al origen de lo humano y al origen
del lenguaje. Para dar cuenta del origen de lo humano hay que comenzar
haciendo referencia a lo que ocurra hace tres y medio millones de aos atrs.
Sabemos por registros fsiles, que tres y medio millones de aos atrs haba
primates bpedos que, como nosotros, tenan un caminar erecto, y posean
hombros, pero que tenan un cerebro mucho ms pequeo (aproximadamente un
tercio del cerebro humano actual). Sabemos tambin que estos primates vivan en
grupos pequeos, como familias extendidas de diez a doce individuos que incluan
bebs y nios/as y adultos. Examinando su dentadura sabemos que eran
animales comedores de granos, por lo tanto, recolectores y, presumiblemente,
slo cazadores ocasionales. Todo esto indica que estos antecesores nuestros
compartan sus alimentos y estaban inmersos en una sensualidad recurrente con
machos que participaban en el cuidado de las cras, en un modo de vida que
funda un linaje que llega al presente, y en el que, adems, el cerebro crece desde
aproximadamente 430 cc a 1450 1500 cc Pero, cmo surge lo propiamente
humano, y con qu se asocia este crecimiento del cerebro?
Se ha dicho frecuentemente que la historia de la transformacin del cerebro
humano tiene que ver con el uso de instrumentos, principalmente con el desarrollo
de la mano en su fabricacin. No comparto esta opinin pues la mano ya estaba
desarrollada en estos antecesores nuestros. Me parece ms factible que la
destreza y sensibilidad manual que nos caracteriza haya surgido en el arte de
pelar las pequeas semillas de las gramneas de la sabana, y en la participacin
de la mano en la caricia por su capacidad de amoldarse a cualquier superficie del
cuerpo de manera suave y sensual. Sostengo, en cambio, que la historia del
cerebro humano est relacionada principalmente con el lenguaje. Cuando un gato
juega con una pelota, est usando las mismas coordinaciones musculares que
nosotros. Si ustedes tienen algo y se les cae, lo toman en un peloteo que no es
diferente al del gato. El mono lo hace con la misma o mayor elegancia que
ustedes aunque su mano no pueda extenderse como la nuestra. Lo peculiar
humano no est en la manipulacin sino en el lenguaje y su entrelazamiento con
el emocionar.

149

Pero, si la hominizacin del cerebro primate tiene que ver con el lenguaje, con
que tiene que ver el origen del lenguaje? Corrientemente decimos que el lenguaje
es un sistema simblico de comunicacin. Yo mantengo que tal afirmacin nos
impide ver que los smbolos son secundarios al lenguaje. Si ustedes estuviesen
mirando por la ventana a dos persona sin oir los sonidos que emiten, qu
tendran ustedes que observar para decir que esas personas estn conversando?,
cundo dice uno que otro est en el lenguaje? La respuesta es simple y todos/as
la/lo sabemos: uno dice que dos personas estn conversando cuando ve que el
curso de sus interacciones se constituye en un fluir de coordinaciones de
acciones. Si ustedes no ven coordinaciones de accin, o segn la jerga moderna,
si ustedes no ven comunicacin, nunca hablarn de lenguaje. El lenguaje tiene
que ver con coordinaciones de accin, pero no con cualquier coordinacin de
accin sino que con coordinaciones de acciones consensuales. Ms an, el
lenguaje es un operar en coordinaciones consensuales de coordinaciones de
acciones consensuales. Aclaremos.
EVOLUCION Y COMPETENCIA
La evolucin es un proceso conservador. Cuando uno habla de los seres vivos, y
de la diversidad de los seres vivos, y piensa en la explicacin evolutiva que
propone un ancestro comn para todos ellos, uno se maravilla con los cambios
que han tenido que ocurrir desde el origen de los seres vivos al presente. Esta
maravilla, sin embargo, no debe ocultarnos lo fundamental que es para que tal
historia se produzca, la conservacin de lo nuevo en la conservacin de lo viejo.
La biologa moderna ha puesto su mirada en la gentica y la herencia para
explicar esta conservacin, asimilando cada carcter o rasgo sealable en los
seres vivos a un determinante molecular en los cidos nucleicos. As para la
biologa moderna la especie aparece definida como una configuracin gentica
que se conserva a travs de la historia reproductiva de una poblacin o de un
sistema de poblaciones, y la evolucin como el cambio en la configuracin
gentica conservada en tal poblacin o sistemas de poblaciones. Yo pienso
diferente. Yo pienso que lo que define a una especie es un modo de vida, una
configuracin de relaciones cambiantes entre organismo y medio que comienza
con la concepcin del organismo y termina con su muerte, y que se conserva
generacin tras generacin como un fenotipo ontognico, como un modo de vivir
en un medio, y no como una configuracin gentica particular. El cambio evolutivo
se produce, segn esto, cuando se constituye un nuevo linaje al cambiar el modo
de vida que se conserva en una sucesin reproductiva. Por esto, en la medida que
el cambio evolutivo se da a travs de la conservacin de nuevos fenotipos
ontognicos, lo central en el fenmeno evolutivo est en el cambio de modo de
vida y en su conservacin en la constitucin de un linaje de organismos
congruentes con su circunstancia y no en contradiccin con ella.
En estas circunstancias, el fenmeno de competencia que se da en el mbito
cultural humano y que implica contradiccin y negacin del otro, no se da en el
mbito biolgico. Los seres vivos no humanos no compiten, se deslizan unos
150

entre otros y con otros en congruencia recproca al conservar su autopoiesis y su

correspondencia con un medio que incluye la presencia de otros y no los niega.
Si dos animales se encuentran frente a un alimento y uno lo come y el otro no, eso
no es competencia. No lo es porque no es central para lo que le pasa al que come
que el otro no coma. En cambio, en el mbito humano, la competencia se
constituye culturalmente cuando el que el otro no obtenga lo que uno obtiene se
hace fundamentalmente como modo de relacin. La victoria es un fenmeno
cultural que se constituye en la derrota del otro. La competencia se gana cuando
el otro fracasa frente a uno, y se constituye cuando el que eso ocurra es
culturalmente deseable. En el mbito biolgico no humano ese fenmeno no se
da. La historia evolutiva de los seres vivos no involucra competencia. Por esto, en
la evolucin de lo humano no participa la competencia sino que la conservacin de
un fenotipo ontognico o modo de vida, en el que el lenguajear puede surgir
como una variacin circunstancial a su realizacin cotidiana que no requiere nada
especial. Tal modo de vida se dio en las coordinaciones conductuales de
compartir alimentos pasndoselos los unos a los otros en el espacio de
interacciones recurrentes de la sensualidad personalizada que traen consigo el
encuentro sexual frontal y la participacin de los machos en la crianza de los/as
hijos/as presente en nuestros ancestros de hace tres y medio millones de aos. En
otras palabras, digo que es en la conservacin de un modo de vida donde el
compartir alimentos, en el placer de la convivencia y el encuentro y el reencuentro
sensual recurrente, en el que los machos y las hembras se encuentran en la
convivencia en torno a la crianza de los/as hijos/as, donde puede darse, y se
habra dado, el modo de vida en coordinaciones consensuales de coordinaciones
de acciones consensuales que constituyen el lenguaje.
En fin, pienso tambin que el modo de vida en el que las coordinaciones
conductuales consensuales de coordinaciones conductuales consensuales surgen
en la intimidad de la convivencia en la sensualidad y en el compartir dando origen
al lenguaje, pertenece a la historia de nuestro linaje desde hace por lo menos tres
millones de aos. Y digo esto en consideracin al grado de involucracin
anatmica y funcional que nuestro cerebro tiene con el lenguaje oral.
EMOCIONES
Cuando hablamos de emociones hacemos referencia al dominio de acciones en
que un animal se mueve. Que esto es as se nota en que nuestros comentarios y
reflexiones cuando hablamos de emociones se refieren a las acciones posibles del
otro, sea este animal o persona.. Por esto digo que lo que connotamos cuando
hablamos de emociones son distintos dominios de acciones posibles en las
personas y animales, y a las distintas disposiciones corporales que los
constituyen y realizan.
Por este motivo mantengo que no hay accin humana sin una emocin que la
funde como tal y la haga posible como acto. Por esto pienso tambin que para que
un modo de vida basado en el estar juntos en interacciones recurrentes en el
151

plano de la sensualidad en que surge el lenguaje se diese, se requera de una

emocin fundadora particular sin la cual ese modo de vida en la convivencia no
sera posible. Tal emocin es el amor. El amor es la emocin que constituye el
dominio el dominio de acciones en que nuestras interacciones recurrentes con otro
hacen al otro un legtimo otro en la convivencia. Las interacciones recurrentes en
el amor amplan y estabilizan la convivencia, las interacciones recurrentes en la
agresin interfieren y rompen la convivencia. Por esto, el lenguaje como dominio
de coordinaciones conductuales consensuales no puede haber surgido en la
agresin que restringe la convivencia aunque una vez en el lenguaje podamos
usar el lenguaje en la agresin.
Finalmente, no es la razn lo que nos lleva a la accin sino la emocin. Cada vez
que escuchamos a alguien que dice que l o ella es racional y no emocional,
podemos escuchar el trasfondo de emocin que est debajo de esta afirmacin en
trminos de un deseo de ser o de obtener. Cada vez que afirmamos tener una
dificultad en el hacer, de hecho tenemos una dificultad en el querer que queda
oculta por la argumentacin sobre el hacer. Hablamos como si fuese obvio que
ciertas cosas debieran ocurrir en nuestra convivencia con otros, pero no las
queremos, por eso no ocurren. O decimos que queemos una cosa, pero no la
queremos y queremos otra, y hacemos, por supuesto, lo que queremos, diciendo
que lo otro no se puede. Hay cierta sabidura consuetudinaria tradicional cuando
se dice por sus actos los conoceres. Pero qu es lo que conoceremos mirando
las acciones del otro? Conoceremos sus emociones como fundamentos que
constituyen sus acciones; no conoceremos lo que podramos llamar sus
sentimientos, sino el espacio de existencia efectiva en que ese ser humano se
mueve.
FUNDAMENTO EMOCIONAL DE LO SOCIAL
La emocin fundamental que hace posible la historia de hominizacin es el amor.
S que puede resultar chocante lo que digo, pero, insisto, es el amor. No estoy
hablando desde el cristianismo. Si ustedes me perdonan, dir que,
desgraciadamente, la palabra amor ha sido desvirtuada, y que se ha desvitalizado
la emocin que connota de tanto decir que el amor es algo especial y difcil. El
amor es constitutivo de la vida humana pero no es nada especial. El amor es el
fundamento de lo social pero no toda convivencia es social. El amor es la emocin
que constituye el dominio de conductas donde se da la operacionalidad de la
aceptacin del otro como un legtimo otro en la convivencia, y ese modo de
convivencia lo que connotamos cuando hablamos de lo social. Por esto digo que
el amor es la emocin que funda lo social; sin aceptacin del otro en la
convivencia no hay fenmeno social.
En otras palabras digo que slo son sociales las relaciones que se fundan en la
aceptacin del otro como un legtimo otro en la convivencia, y que tal aceptacin
es lo que constituye una conducta de respeto. Sin una historia de interacciones
suficientemente recurrentes, envueltas y largas, donde haya aceptacin mutua en
un espacio abierto a las coordinaciones de acciones, no podemos esperar que
152

surja el lenguaje. Si no hay interacciones en la aceptacin mutua, se produce

separacin o destruccin. En otras palabras, si en la historia de los seres vivos
hay algo que no puede surgir en la competencia, eso es el lenguaje.
Repito lo que ya he dicho, el lenguaje como dominio de coordinaciones
conductuales consensuales de coordinaciones conductuales
consensuales,
puede surgir solamente
en una historia de coordinaciones conductuales
consensuales, y esto exige una convivencia constituida en la operacionalidad de la
aceptacin mutua, en un espacio de acciones que involucra constantemente
coordinaciones conductuales consensuales en esa operacionalidad. Como ya
tambin dije, esto tiene que haber ocurrido en la historia evolutiva de nuestros
antecesores, y lo que sabemos sobre el modo de vida ms probable de ellos hace
tres millones de aos revela que ya entonces exista tal modo de vida.
Ms an, este modo de vida an se conserva en nosotros. En efecto, an somos
animales recolectores, y esto es evidente tanto en lo bien que lo pasamos en los
supermercados como en nuestra dependencia vital de la agricultura; an somos
animales compartidores, y esto es evidente en el nio/a que se saca la comida de
la boca para darla a la mam, y en lo que nos pasa cuando alguien nos pide una
limosna; an somos animales que viven en la coordinacin consensual de
acciones, y esto lo vemos en la facilidad con que estamos dispuestos a participar
en actividades en actividades cooperativas cuando no tenemos un argumento
racional para negarnos; an somos animales en los que los machos participan en
el cuidado de las cras, cosa que vemos en la disposicin de los hombres para
cuidar de los nios/as cuando no tienen argumentos racionales para desvalorizar
tal actividad; an somos animales que vivimos en grupos pequeos, lo que es
aparente en nuestro sentido de pertenencia familiar; an somos animales
sensuales que vivimos espontneamente en el tocarse y acariciarse, cuando no
pertenecemos a una cultura que niega la legitimidad del contacto corporal; y por
ltimo, an somos animales que vivimos la sensualidad en el encuentro
personalizado con el otro, lo que es aparente en nuestra queja cuando esto no
ocurre.
Pero, por sobre todo, en el presente de la historia evolutiva a que pertenecemos, y
que comenz con el origen del lenguaje cuando el estar en el lenguaje se hizo
parte del modo de vida que al conservarse constituy el linaje homo a que
pertenecemos, somos animales dependientes del amor. El amor es la emocin
central en la historia evolutiva humana desde su inicio, y toda ella se da como una
historia en la que la conservacin de un modo de vida en el que el amor, la
aceptacin del otro como un legtimo otro en la convivencia, es una condicin
necesaria para el desarrollo fsico, conductual, psquico, social y espiritual normal
del nio, as como para la conservacin de la salud fsica, conductual, psquica,
social y espiritual del adulto.
En un sentido estricto, los seres humanos nos originamos en el amor y somos
dependientes de l. En la vida humana, la mayor parte del sufrimiento viene de la
negacin del amor: los seres humanos somos hijos del amor.
153

En verdad, yo dira que el 99% de las enfermedades humanas tiene que ver con la
negacin del amor. No estoy hablando como cristiano, no me importa lo que haya
dicho el Papa, no estoy imitando lo que l dice, estoy hablando desde la biologa.
Estoy hablando desde la comprensin de las condiciones que hacen posible una
historia de interacciones recurrentes suficientemente ntima como para que pueda
darse la recursividad en las coordinaciones conductuales consensuales que
constituyen el lenguaje.
En lo emocional, somos mamferos. Los mamferos son animales en los que el
emocionar es, en buena parte, consensual, y en los que el amor en particular
juega un papel importante. Pero el amor, como la emocin que constituye el
operar en aceptacin mutua y funda lo social como sistema de convivencia,
ocurre tambin con los llamados insectos sociales. Si ustedes observan un
hormiguero, por ejemplo, notarn que las hormigas que lo constituyen no se
atacan mutuamente, aunque s atacan y destruyen a un intruso, cooperan en la
construccin y mantencin del hormiguero y comparten alimentos. Ms an, es
posible construir la historia evolutiva de los insectos sociales y mostrar lo que los
constituye como tales. En efecto, a partir del estudio de las distintas clases de
insectos que existen actualmente, y de los restos fsiles que de ellos hay, uno
puede mostrar que el origen de la socializacin de los insectos se produce en el
momento en que las hembras ponen huevos y se quedan tocndolos y chupando
ciertas secreciones deliciosas que stos tienen sin comrselos o daarlos. En
otras palabras, la historia de los insectos sociales se inicia cuando las hembras
tratan a sus huevos como compaa legtima en una relacin de aceptacin
mutua, y se constituye con la formacin de un linaje en el que esa relacin de
interacciones de aceptacin mutua se conserva como modo de vivir y se ampla a
las larvas y adultos. Todas las comunidades actuales de insectos sociales,
colmena, hormiguero o termitero, cualquiera que sea su complejidad, son el
presente de una historia de conservacin de relaciones de aceptacin mutua entre
sus miembros que comienza en la relacin hembra-huevo. Si las hembras se
hubiesen separado de sus huevos o los hubiesen destruidos al tocarlos o
chuparlos, esta historia no habra ocurrido.
La emocin que funda lo social como la emocin que constituye el dominio de
acciones en el que el otro es aceptado como un legtimo otro en la convivencia, es
el amor. Relaciones humanas que no estn fundadas en el amor digo yo- no son
relaciones sociales. Por lo tanto, no todas las relaciones humanas son sociales,
tampoco lo son todas las comunidades humanas, porque no todas se fundan en la
operacionalidad de la aceptacin mutua.
Distintas emociones especifican distintos dominios de acciones. Por lo tanto,
comunidades humanas fundadas en otras emociones distintas del amor estarn
constituidas en otros dominios de acciones que no sern el de la colaboracin y el
compartir, en coordinaciones de acciones que implican la aceptacin del otro como
un legtimo otro en la convivencia y no sern comunidades sociales.
154

BIOLOGIA DE LA EDUCACION
Ahora Quiero decir algo sobre la biologa de la educacin. Para ello tengo que
invitarlos a pensar un instante en lo que pasa con un ser vivo en su historia
individual.
Los seres vivos somos sistemas determinados en nuestra estructura. Esto quiere
decir que somos sistemas tales que, cuando algo externo incide sobre nosotros, lo
que nos pasa depende de nosotros, de nuestra estructura en ese momento, y no
de lo externo. La largsima discusin que ha tenido lugar en el curso de la historia
sobre la separacin de cuerpo y alma, se resuelve cuando admitimos (y no voy a
hacer el desarrollo completo de esto) que somos sistemas determinados en
nuestra estructura y, por lo tanto, que hay ciertos fenmenos que no ocurren
dentro del cuerpo sino que en las relaciones con los otros. Dije hace un instante
que el lenguaje es un dominio de coordinaciones conductuales consensuales de
coordinaciones conductuales consensuales. Noten ustedes que si yo hubiese
dicho , el lenguaje es nuestro instrumento de comunicacin, habra puesto el
lenguaje en el cuerpo como el instrumento a travs del cual manejamos smbolos
en la comunicacin. Si yo manejase algo que es un smbolo para pasrselo a otro,
tratara al lenguaje como una propiedad en m que me permite manejar smbolos.
Pero reconozco que el lenguaje se constituye en las coordinaciones conductuales
consensuales de coordinaciones conductuales consensuales; reconozco tambin
que el lenguaje no se da en el cuerpo como un conjunto de reglas, sino en el fluir
en coordinaciones conductuales consensuales.
Ciertamente si me dan un mazazo en la cabeza y caigo desmayado o muerto, se
acaba mi discurso. Necesito mi cerebro para estar en el lenguaje, tengo un
cerebro que es capaz de crecer en el lenguaje, pero el lenguaje no se da en el
cerebro. El lenguaje como fenmeno, como un operar del observador, no tiene
lugar en la cabeza, ni consiste en un conjunto de reglas, sino que tiene lugar en el
espacio de relaciones y pertenece al mbito de las coordinaciones de accin
como un modo de fluir en ellas, no como algo en ellas. Si cambia mi estructura,
cambia mi modo de estar en relacin con los dems y, por lo tanto, cambia mi
lenguajear. Si cambia mi lenguajear, cambia el espacio del lenguajeo en el
cual estoy y cambian las interacciones en que participo con mi lenguajeo. Pero
el lenguaje se constituye y da en el fluir de las coordinaciones consensuales de
accin, no en la cabeza o en el cerebro, o en la estructura del cuerpo ni en la
gramtica, ni en la sintaxis.
Lo que connotamos cuando hablamos de la psiquis y lo psquico, tampoco ocurre
en el cerebro, sino que se constituye como un modo de relacin con la
circunstancia y/o con el otro que adquiere una complejidad especial en la
recursividad del operar humano en el lenguaje.
La autoconciencia no est en el cerebro, pertenece al espacio relacional que se
constituye en el lenguaje. La operacin que da origen a la autoconciencia tiene
que ver con la reflexin en la distincin del que distingue, que se hace posible en
155

el dominio de las coordinaciones de acciones en el momento en que hay lenguaje.

Entonces la autoconciencia surge cuando el observador constituye la
autoobservacin como una entidad al distinguir la distincin de la distincin en el
lenguajear.
El reconocer que somos sistemas determinados en nuestra estructura no
debemos aferrarnos. Tal reconocimiento no suprime ni nuestras experiencias
espirituales, ni aquellas que llamamos psquicas, al contrario nos permite darnos
cuenta de que stas, como ya est dicho, no pertenecen al cuerpo, sino al espacio
de relaciones en que se da la convivencia. Debido a esto, toda historia individual
humana es siempre una epignesis en la convivencia humana. Esto es, toda
historia individual humana es la transformacin de una estructura inicial homnido
fundadora de manera contingente a una historia particular de interacciones que se
da constitutivamente en el espacio humano que se constituy en la historia
homnido a que pertenecemos con el establecimiento del lenguajear como parte
de nuestro modo de vivir. La clula inicial que funda un organismo constituye su
estructura inicial dinmica, la que ir cambiando como resultado de sus propios
procesos internos en un curso modulado por sus interacciones en un medio,
segn una dinmica histrica en la cual los agentes externos lo nico que hacen
es gatillar cambios estructurales determinados en ella. El resultado de tal proceso
es un devenir de cambios estructurales contingente a la secuencia de interaccin
del organismo, que dura desde su inicio hasta su muerte como en un proceso
histrico, porque el presente del organismo surge en cada instante como una
transformacin del presente del organismo en ese instante. El futuro de un
organismo nunca est determinado en su origen. Es desde el comprender esto
que tenemos que considerar la educacin y el educar
QUE ES EDUCAR?
El educar se constituye en el proceso en el cual el/la nio/a el/la adulto convive
con otro/a y al convivir con el/la otro/a se transforma espontneamente, de
manera que su modo de vivir se hace progresivamente ms congruente con el del
otro/a en el espacio de convivencia. El educar ocurre, por lo tanto, todo el tiempo;
de manera recproca, como una transformacin estructural contingente a una
historia en el convivir en el que resulta que las personas aprenden a vivir de una
manera que se configura segn el convivir de la comunidad donde viven. La
educacin como sistema educacional configura un mundo y los educandos
confirman en su vivir el mundo que vivieron en su educacin. Los educadores, a
su vez, confirman el mundo que vivieron al ser educados en el educar.
La educacin es un proceso continuo que dura toda la vida y que hace de la
comunidad donde vivimos un mundo espontneamente conservador en lo que al
educar se refiere. Esto no significa, por supuesto, que el mundo del educar, no
cambie, pero s, que la educacin, como sistema de formacin del nio/a y del
adulto, tiene efectos de larga duracin que no se cambian fcilmente. Hay dos
pocas o perodos cruciales en la historia de toda persona que tienen
consecuencias fundamentales para el tipo de comunidad que ellos traen consigo
156

en su vivir. Estos son la infancia y la juventud. En la infancia, el nio vive el mundo

en que se funda su posibilidad de convertirse en un ser capaz de aceptar y
respetar al otro desde la aceptacin y respeto de s mismo. En la juventud, se
prueba la validez de ese mundo de convivencia en la aceptacin y respeto por el
otro desde la aceptacin y respeto por s mismo en el comienzo de una vida adulta
social e individualmente responsable.
Como vivamos, educaremos, y conservaremos en el vivir el mundo que vivamos
como educandos. Y educaremos a otros con nuestro vivir con ellos el mundo que
vivamos en el convivir. Pero, qu mundo queremos? Yo quiero un mundo en el
que mis hijos/as crezcan como personas que se aceptan y respetan a s mismas,
aceptando y respetando a otros en un espacio de convivencia en el que los otros
los aceptan y respetan desde el aceptarse y respetarse a as mismos. En un
espacio de convivencia de esa clase, la negacin del otro ser siempre un error
detectable que se puede y se quiere corregir. Cmo lograrlo? Eso es fcil:
viviendo ese espacio de convivencia.
Vivamos nuestro educar, de modo que el nio/a aprenda a aceptarse y respetarse
a s mismo al ser aceptado y respetado en su ser, porque as aprender a aceptar
y respetar a los otros. Para hacer esto debemos reconocer que no se es de
ninguna manera trascendente, pero que se deviene en un continuo ser cambiante
o estable pero no absoluto o necesariamente para siempre. Todo sistema es
conservador en lo que le es constitutivo o se desintegra. Si decimos que un nio/a
es de cierta manera: bueno, malo, inteligente o tonto, estabilizamos nuestra
relacin con ese nio/a de acuerdo a lo que decimos, y el nio/a, a menos que se
acepte y respete a s mismo/a, no tendr escapatoria y caer en la trampa de la
no aceptacin y el no respeto a s mismo/a porque slo podr ser algo
dependiente de lo que surja como nio/a bueno/a, o malo/a, o inteligente, o
tonto/a, en su relacin con nosotros. Y si el nio/a no puede aceptarse y
respetarse a s mismo/a, no puede aceptar y respetar al otro/a. Temer, envidiar
o despreciar al otro/a, pero no lo aceptar ni respetar; y sin aceptacin y respeto
por el otro como un legtimo otro en la convivencia, no hay fenmeno social.
Veamos que es el aceptarse y respetarse a s mismo/a
Hace algunos das una amiga ma me cont una conversacin que tuvo con su
hija invitndome a un comentario. Su relato fue as: Tuve una conversacin con
mi hija (Juanita, de ocho aos) quien me dijo:-- Mam, tu no me conoces a m.-Cmo es eso, Juanita, cmo es que yo no te conozco? Mam, t no me
conoces porque no sabes que yo soy una persona feliz y libre. Al escuchar este
relato mi reflexin fue la siguiente: Amiga ma, creo que comprender lo que
Juanita dice cuando expresa que es feliz, es relativamente fcil y no dir nada
ms. Es sobre qu es ser libre que quiero decir algo. Juanita ni habla desde la
razn, ella habla desde la emocin, y desde la emocin lo que ella dice es que no
se siente culpable de sus actos. Para que ella no se sienta culpable de sus actos,
ella tiene que vivirlos desde su legitimidad, porque no se siente negada en su
relacin contigo, y se acepta a s misma. Juanita no piensa o siente que tiene que
cambiar, no piensa o siente que ella est mal. Al mismo tiempo se respeta a s
157

misma y no se disculpa por lo que hace; es decir, acta sin hacer esta reflexin,
desde su propia legitimidad. Te felicito, como mam eres una persona que no
niegas a tu hija ni con exigencias ni castigos, y la dejas vivir el devenir, en el amor
que la constituye como ser social.
Repito: sin aceptacin y respeto por s mismo/a uno/a no puede aceptar y respetar
al otro/a, y sin aceptar al otro/a como un legtimo otro/a en la convivencia, no hay
fenmeno social.
Ms an, el nio/a que no se acepta y se respeta a s mismo/a no tiene espacio de
reflexin porque est en la continua negacin de s y en la bsqueda ansiosa de lo
que no es ni puede ser.
CMO PODRA EL NIO/A MIRARSE A S MISMO/A SI LO QUE VE NO ES
ACEPTABLE, Y LO SABE PORQUE AS SE LO HAN HECHO SABER LOS
ADULTOS DESDE LOS PADRES A LOS/AS PROFESORES/AS? CMO
PODRA EL NIO/A MIRARSE A S MISMO/A SI YA SABE QUE SIEMPRE EST
MAL PORQUE NO ES LO QUE DEBE SER O ES LO QUE NO DEBE SER?
Si la Educacin Chilena no lleva a que los nios y nias chilenos se acepten y
respeten aceptando y respetando a los dems al ser aceptados y respetados, est
mal y no sirve a Chile.
Pero la aceptacin de s mismo/a y el autorrespeto no se dan si el quehacer de
uno no es adecuado al vivir. Cmo puedo aceptarme y respetarme a m mismo
si lo que s, es decir, si mi hacer, no es adecuado a mi vivir y, por lo tanto, no es
un saber en el vivir cotidiano sino en el vivir literario de un mundo ajeno?. Si el
hacer que los nios/as de Chile aprendan no es un hacer en el espacio de vida
cotidiana del nio/a chileno en el Chile que vive, la educacin chilena no sirve a
Chile.
Cmo puedo aceptarme y respetarme a m mismo/a si estoy atrapado en mi
hacer (saber) porque no he aprendido un hacer (pensar) que me permita aprender
cualquier otro quehacer al cambiar mi mundo si cambia mi vivir cotidiano? Si la
educacin en Chile no lleva al nio/a chileno/a a un quehacer (saber) que tiene
que ver con su vivir cotidiano de modo que pueda reflexionar sobre su quehacer y
cambiar de mundo sin dejar de respetarse a s mismo u al otro, la educacin en
Chile no sirve a Chile.
Cmo puedo aceptarme y respetarme si no he aprendido a resetar mis errores y
a tratarlos como oportunidades legtimas de cambio porque he sido castigado por
equivocarme? Si la educacin en Chile lleva al nio/a a vivir sus errores como
negacin de su identidad, la educacin en Chile no sirve a Chile.
Cmo puedo aceptarme y respetarme a m mismo/a si el valor de lo que hago se
mide con respecto al otro en la continua competencia que me niega y niega al
otro, y no por la seriedad y responsabilidad con que lo realizo? Si la educacin en
158

Chile estimula la competencia y la negacin de s mismo/a y del otro/a que trae

consigo, la educacin en Chile no sirve a Chile.
Es difcil educar para la aceptacin y el respeto de s mismo/a que lleva a la
aceptacin y respeto por el otro as como a la seriedad en el quehacer? No, pero
s requiere que el profesor o profesora sepa como interactuar con los nios y nias
en un proceso que no los niega o castiga por la manera de aparecer en la relacin
o porque no aparecen como las exigencias culturales dicen que debe ser, y lo
pueden hacer porque se respetan a s mismo/a y al otro.
Lo central en la convivencia humana es el amor, las acciones que constituyen al
otro como un legtimo otro en la realizacin del ser social que vive en la aceptacin
y respeto por s mismo/a tanto como en la aceptacin y respeto por el otro. La
biologa del amor se encarga de que esto ocurra como un proceso normal si se
vive en ella.
Pero, cmo se obtiene en la educacin la capacidad de acceder a cualquier
dominio del conoce (hacer)? Se requiere acaso saberlo todo desde el comienzo?
No; no se requiere saberlo todo desde el comienzo, pero s, se requiere seoro
reflexivo en el mundo en el que uno vive; respeto y aceptacin de s y de los
otros en la ausencia de urgencia competitiva. Si he aprendido a conocer y a
respetar mi mundo, sea este el campo, la montaa, la ciudad, el bosque o el mar;
no a negarlo o a destruirlo, y he aprendido a reflexionar en la aceptacin y respeto
por m mismo/a, puedo aprender cualquier hacer.
Si la educacin en Chile no lleva al nio/a al conocimiento de su mundo en el
respeto y la reflexin, no sirve a los chilenos ni a Chile.
Si la educacin en Chile lleva a aspiraciones que desvalorizan lo propio invitando
a un quehacer ajeno a lo cotidiano en la fantasa de lo que no se vive, la
educacin en Chile no sirve ni a Chile ni a los chilenos.
La ambicin puede ocasionalmente llevar a la riqueza o al xito individual, pero no
lleva a la transformacin armnica del mundo en la sabidura de una convivencia
que no genera ni pobreza ni abuso.
Lo dicho es tambin vlido para la educacin del adolescente. El adolescente
moderno aprende valores, virtudes que debe respetar, pero vive en un mundo
adulto que las niega. Se predica el amor pero nadie sabe en qu consiste porque
no se ven las acciones que lo constituyen y se lo mira como expresin de un
sentir. Se ensea a desear la justicia pero los adultos vivimos en el engao. La
tragedia de los adolescentes es que comienzan a vivir un mundo que niega los
valores que se les ense. El amor no es un sentimiento, es un dominio de
acciones en las cuales el otro es constituido como un legtimo otro en la
convivencia. La justicia no es un valor trascendente o un sentimiento de
legitimidad, es un dominio de acciones en el cual no se usa la mentira para
justificar las propias acciones o las de otros.
159

Si la educacin media y superior en Chile se fundan en la competencia, en la

justificacin engaoza de ventajas y privilegios, en una nocin de progreso que
aleja a los/as jvenes del conocimiento de su mundo limitando su mirada
responsable hacia la comunidad que los sustenta, la educacin media y superior
de Chile no sirve a Chile ni a los chilenos.
Si la educacin media y superior nos invita a la apropiacin, a la explotacin del
mundo natural y no a nuestra coexistencia armnica con l, esa educacin no
sirve ni a Chile ni a los chilenos.
En fin, la responsabilidad se da cuando nos hacemos cargo de si queremos o no
las consecuencias de nuestras acciones; y la libertad se da cuando nos hacemos
cargo de si queremos o no nuestro querer o no querer las consecuencias
acciones. . Es decir, responsabilidad y libertad surgen en la reflexin que expone
nuestro quehacer en el mbito de las emociones a nuestro quererlas o no
quererlas en un proceso en el cual no podemos sino darnos cuenta de que el
mundo que vivimos depende de nuestros deseos. Si la educacin en Chile no
lleva a los/as jvenes chilenos/as a la responsabilidad y la libertad de ser
cocreadores del mundo en que viven porque limita la reflexin, la educacin en
Chile no sirve ni a Chile ni a los chilenos.
Para que educar?
A veces hablamos como si no hubiese alternativa a un mundo de lucha y
competencia, y como si debisemos preparar a nuestros nios/as y jvenes para
esa realidad. Tal actitud se basa en un error y genera engao.
No es la agresin la emocin fundamental que define lo humano, sino el amor, la
coexistencia en la aceptacin del otro como un legtimo otro en la convivencia. No
es la lucha el modo fundamental de relacin humana, sino la colaboracin.
Hablamos de competencia y lucha creando un vivir en competencia y lucha no
slo entre nosotros sino con el medio natural que nos posibilita. As se habla de
que los humanos debemos luchar y vencer las fuerzas naturales para sobrevivir,
como si esto hubiese sido y fuese la forma normal de vivir. Esto no es as. La
historia de la humanidad en la guerra, en la dominacin que somete y en la
apropiacin que excluye y niega al otro se origina con el patriarcado. En Europa,
que es nuestra fuente cultural, antes del patriarcado se viva en la armona con la
naturaleza, en el goce de la congruencia con el mundo natural, en la maravilla de
su belleza, no en la lucha con ella.
Para qu educar? Para recuperar esa armona fundamental que no destruye, que
no explota, que no abusa, que no pretende dominar el mundo natural, sino que
quiere conocerlo en la aceptacin y respeto para que el bienestar humano se d
en el bienestar de la naturaleza en que se vive. Para esto hay que aprender a
mirar y escuchar sin miedo a dejar de ser al dejar ser al otro en armona, sin
sometimiento. Yo quiero un mundo en el que respetemos al mundo natural que
nos sustenta, un mundo en el que se devuelva lo que se toma prestado de la
160

naturaleza para vivir. En el ser seres vivos somos seres autnomos, en el vivir no
lo somos.
Quiero un mundo en el que se acabe la expresin recurso natural, y
reconozcamos que todo proceso natural es cclico y que si interrumpimos su ciclo,
se acaba. En la historia de la humanidad, los pueblos que no han visto esto se han
destruido a s mismos en el agotamiento de sus llamados recursos naturales. El
progreso no est en la continua complicacin o no cambio tecnolgico sino en el
entendimiento del mundo natural que permite recuperar la armona y belleza de la
existencia de l desde su conocimiento y respeto. Pero para ver el mundo natural
y aceptarlo sin pretender dominarlo ni negarlo, debemos aprender a aceptarnos y
respetarnos a nosotros mismos, como individuos y como chilenos/as.
Una educacin que no nos lleve a los chilenos/as a aceptarnos y respetarnos
como individuos y chilenos/as en la dignidad de quien conoce, acepta y respeta su
mundo en la responsabilidad y libertad de la reflexin, no sirve a Chil ni a los
chilenos/as.
Jess era un bilogo. Cuando el habla de vivir en el Reino de Dios, habla de vivir
en la armona que traen consigo el conocimiento y respeto al mundo natural que
nos sustenta, y que permite vivir en l sin abusarlo ni destruirlo. Para esto
debemos abandonar el discurso patriarcal de la lucha y la guerra, y volcarnos al
vivir matrstico del conocimiento de la naturaleza, del respeto y la colaboracin en
la creacin de un mundo que admite el error y puede corregirlo. Una educacin
que nos lleve a actuar en la conservacin de la naturaleza, a entenderla para vivir
con ella y en ella sin pretender dominarla, una educacin que nos permita vivir en
la responsabilidad individual y social que aleja el abuso y traer consigo la
colaboracin en la creacin de un proyecto nacional en el que el abuso y la
pobreza son errores que se pueden corregir y se quieren corregir, s sirve a Chile y
los chilenos.
Qu hacer? No castiguemos a nuestros nios/as por ser, al corregir sus
acciones. No desvaloricemos a nuestros nios/as en funcin de lo que no saben,
valoricemos su saber. Guiemos a nuestros nios/as hacia un hacer que tiene que
ver con un mundo cotidiano e invitmoslos a mirar lo que hacen, y sobre todo no
los llevemos a competir.

161

ANEXO 5

UNIVERSIDAD METROPOLITANA DE CIENCIAS

DE LA EDUCACIN

DESARROLLO
Y
EVALUACIN
HABILIDADES INTELECTUALES EN
CLASE DE MATEMTICA

DE
LA

Material preparado por el Prof. Vidal A. Basoalto Campos.

162

INDICE

I.-

Introduccin

.....................................................

II.-

Fundamentacin

.....................................................

III.-

La respuesta desde las prcticas docentes .....................

IV.-

El docente como sujeto profesional competente ..............

V.-

Recursos propios de docente .........................................

10
V.1 Contenidos curriculares
V.2 Experiencia de Aprendizaje Mediado
V.3 Metodologa de resolucin de problemas
Objetivos del eje de resolucin de problemas
Tipos de problemas
Pensamiento integral y sistmico
Eje transversal en la reforma educacional chilena
Modelo de procedimiento en la resolucin de problemas
V.4 Desarrollo de los procesos cognitivos
Modelo de resolucin de problemas y su relacin con las fases del acto
mental y las funciones cognitivas comprometidas
Ejemplo de estrategias/ modelo de resolucin de problemas /funciones cognitivas

V.-

Talleres para desarrollar cada contenido curricular ..........

37

VI.-

Bibliografa ................................................................

60

I.- INTRODUCCIN

El presente curso tiene por objetivo dar respuesta desde la prctica pedaggica a las
necesidades innovativas del minuto de acuerdo a los cambios producidos en los supuestos
educativos con los cuales operamos hasta ahora, desarrollando un perfil docente que integre
dominio de conocimientos disciplinares, experiencia de aprendizaje mediado, modelo de

resolucin de problemas y desarrollos actitudinales como un ser docente con habilidad

social, proactivo, reflexivo, con confianza en s mismo y que mantenga altas expectativas
en sus estudiantes.
El desarrollo de este perfil docente lo abordaremos mediante el dilogo entre tres
reas de trabajo: las transformaciones producidas y sus tensiones, la relacin de stas
con el marco para la buena enseanza del MINEDUC y las habilidades intelectuales que
debemos desarrollar en nuestros estudiantes para lograr mejorar sus aprendizajes.
Especificaremos cada uno de los aspectos involucrados del marco para la buena
enseanza y su relacin con las formas de interaccionar del docente en la experiencia
de aprendizaje mediado.
El perfil docente a desarrollar es aquel que logra movilizar recursos -cognitivos y
actitudinales- en funcin de desarrollar ciertas competencias, que de manera sinrgica
confluyen en una competencia mayor que es el de un docente innovador.
En los recursos hemos definido los contenidos disciplinares, la experiencia de
aprendizaje mediado, la metodologa de resolucin de problemas y desarrollo de los
procesos de pensamiento,
II.- FUNDAMENTACIN
Este curso tiene su foco de atencin en el docente y pretende desarrollar en l
competencias que le permitan desplegar todos los recursos educativos para mejorar los
aprendizajes de sus estudiantes.
Al trabajar una accin docente en el aula focalizada en el desarrollo de las habilidades
de pensamiento de nuestros alumnos, el docente debe asumir una postura que a
nuestro juicio est definida por la mediacin y con una metodologa de resolucin de
problemas muy precisa. Esto lejos de limitar nuestro que hacer, significa abordar
nuestra prctica no como un desempeo tcnico universal y neutral, sino como una
labor intencionada, que es consciente o inconsciente, desde ciertos supuestos que
organizan y dan sentido a nuestro que hacer, constituyendo un conjunto de creencias,
procedimientos e imgenes del deber ser educativo.
Si nos preguntamos qu es lo propio, lo privativo de la labor docente, lo que ningn
otro profesional est llamado a realizar?, tendremos que concluir que es el currculum;
la sociedad le entrega la responsabilidad al sistema educativo de educar a las futuras
generaciones bajo una seleccin cultural previamente establecida de acuerdo a
patrones culturales y valricos que considera apropiados que se desarrollen en
generaciones venideras. La intencionalidad de esta seleccin cultural y valrica
depende de la ideologa dominante. El sistema educativo operativiza el currculum y es
el docente, quien es ms directamente responsable por que sus estudiantes adquieran
estos conocimientos. No existe en la sociedad otra institucin que formalmente asuma
esta responsabilidad.
La innovacin en educacin no es slo un tema tcnico o de elaboracin didctica, es
fundamentalmente un tema de sentidos, de una constante reflexin docente por qu
enseo esto?, cul es mi propsito?, qu quiero lograr?. Para un docente
comprometido con los aprendizajes de sus estudiantes las respuestas que encuentre
en estas preguntas, nunca sern absolutamente satisfactorias y por lo tanto abrirn
nuevas preguntas, este tipo de respuestas constituyen sus propsitos. Sentidos y
164

propsitos son elementos principales de la labor innovativa del docente. Esta labor
innovativa comienza, cuando el docente se asume como sujeto, se reconoce e
identifica su labor en el conjunto del sistema educativo.
Entendemos entonces el currculum y la relacin con la labor docente, como un
constructo que se refiere a una manera definida de pensar, organizar y orientar las
prcticas del proceso educativo escolarizado hacia la formacin de un determinado tipo
de hombre y de mundo deseado, que se expresa en objetivos de acuerdo a ciertos
principios supuestos en que descansa el constructo terico- y criterios instrumentos
operacionales concordantes con los principios- conforme a los cuales se definen y
explican las acciones e interrelaciones del conjunto de la comunidad educativa
docentes auxiliares, codocentes, padres y apoderados, estudiantes- cuyo foco de
atencin es el logro de aprendizajes de sus estudiantes. A estas acciones concurren de
manera sinrgica los mtodos y las tcnicas apropiadas para operativizar los cambios
que el docente se proponga.
Nuestra propuesta dice relacin con relevar el rol del docente como sujeto innovador,
articulador del cambio al interior de las instituciones educativas, asumiendo la
prctica de la mediacin, en la resolucin de problemas, desarrollando habilidades
cognitivas de los estudiantes, reflexionando y dialogando constantemente con el
currculum descubriendo las causas que dan origen a grandes transformaciones en las
instituciones educativas.

Grandes transformaciones
Continuamente constatamos que nuestros estudiantes ya no son como antes, es
comn escuchar argumentos en orden a que stos no tienen inters, que es difcil
mantener un clima de aula favorable a los aprendizajes; por otro lado surgen opiniones
referidas a que a los docentes le faltan recursos para desarrollar nuevas didcticas y
responder a los intereses y necesidades de sus estudiantes; otros centran las
dificultades en la gestin y desarrollan complejos instrumentos de control, para
garantizar que se asegure la calidad de la educacin. El diagnstico parece apuntar a lo
tcnico, a mejorar las prcticas docentes y a que la institucin escuela se
responsabilice de los resultados obtenidos por sus estudiantes2.
Las relaciones que se producen al interior de la institucin educativa son mucho ms
complejas como para ser resueltas slo con instrumentos de control o modelos
didcticos de aprendizaje de los estudiantes. Primero tenemos que definir las causas
que han originado estos cambios, que sin lugar a dudas son muchas y en diferentes
reas, trataremos aqu en breves palabras de sealar algunos factores causales de
transformaciones que a nuestro juicio son las ms significativas.

Poblacin
La cobertura educacional se ha ampliado. En la dcada del 50 menos del 40%
de la poblacin chilena tena acceso a la educacin formal; hoy este porcentaje
se ha incrementado hasta alcanzar el 98%, pero junto con ello ha aumentado la
segmentacin. Las transformaciones producidas en el sistema educativo a partir

Gregory Elacqua: en Expansiva, publicacin electrnica, 2006.

165

de la dcada del 80 ha tendido a concentrar a los estudiantes segn su nivel de

ingreso econmico y a relacionarlos en forma directamente proporcional con el
mejoramiento en los rendimientos de stos. Otra consecuencia directa del
aumento de la cobertura -complementada con la explosin de las
comunicaciones y la informacin, que permiten tener acceso a otras fuentes de
conocimiento formal e informales-, es el cambio en el perfil de los estudiantes;
el reconocimiento social de antao, que el profesor era el depositario del
conocimiento, aquel que en alusin a la leyenda prometeica lleva luz a los
alumnis sin luz-, se encuentra en crisis, porque ya no es slo el profesor el
depositario de la luz que les seala el mejor de los caminos a sus discpulos. La
propia concepcin de infancia, a sufrido un cambio radical, por primera vez en
la historia de la humanidad el nio entra antes que el adulto a dominar la
tecnologa y a trabajar con ella, entonces esta imagen de un nio frgil,
desprotegido, marginado del dominio tecnolgico hasta recorrer un largo
camino de conocimientos previos y desarrollo fsico, entra en crisis y genera una
de las tensiones ms importantes del sistema educativo.
La tensin se produce cuando el estudiante deja de tener la representacin
mental del profesor como depositario absoluto del conocimiento y a su vez el
profesor sigue visualizando al estudiante como su discpulo carente de todo
conocimiento previo y se ve a s mismo como el nico capaz de educar y
educarlo.

Cambios en el Marco Curricular

Los cambios producidos en el Marco Curricular estn orientados a cambiar el
foco de atencin del proceso enseanza-aprendizaje; de la planificacin basada
en los Contenidos Mnimos Obligatorios, que pone nfasis en el conocimiento
en s, como representaciones de la realidad en los cuales se dan diferentes
matices, desde aquellos que consideran la representacin simblica de la
realidad como lo complejo y absoluto, hasta aquellos, que lo consideran una
aproximacin y por lo tanto una hiptesis que explica determinado suceso al
cual se quiere dar una respuesta satisfactoria y en este sentido la conclusin
abstracta sera una simplificacin de una realidad que es infinitamente ms
compleja; en ambos casos son representaciones simblicas de la realidad que
hemos construido de acuerdo a nuestra experiencia y a nuestra formacin
cultural y valrica. El nuevo Marco Curricular cambia el foco de atencin desde
los CMO a los Aprendizajes Esperados, para ello elabora indicadores que dan
cuenta del grado de cumplimiento de aquellos aprendizajes y por lo tanto la
planificacin de la enseanza se realiza desde los AE y no desde los CMO.
Estos cambios equivalen a dar respuestas a preguntas distintas. Mientras que
en el antiguo Marco Curricular la pregunta al profesor era: trabaj determinado
contenido con sus estudiantes?. En el nuevo Marco Curricular la pregunta al
profesor es: Qu aprendizaje desarrollaron sus estudiantes? Esta segunda
pregunta se diferencia de la primera porque va ms all de la erudicin, no est
preguntando slo por el conocimiento, sino por el contexto, el sentido y el
propsito de ese conocimiento.
En este segundo factor causal de transformaciones en el sistema educativo la
tensin se produce cuando el docente sigue pensando desde la lgica del
desarrollo de saberes y no desde el desarrollo de habilidades y destrezas en los
estudiantes.

166

Inercia institucional
La institucin escuela responde a las mismas caractersticas que cualquier otro
proceso institucional, se da la relacin contenido-forma, como en cualquier otra
institucin, la forma que adquiere la institucin est determinada por sus
hbitus3, producidos al crear una pauta que luego se reproducen con economa
de esfuerzos, esto es bien recepcionado por quienes componen la institucin,
porque los libera de la carga de decidir en cada momento entre distintas
opciones. La habituacin provee un marco regulatorio simblico, otorga cierta
estabilidad y confianza, porque torna innecesario volver a definir cada situacin
de nuevo. En un primer momento la habituacin es beneficiosa en la medida
que ahorra esfuerzos, pero se convierte en un obstculo cuando no contempla
su propia reflexin y no se est atento a los cambios producidos en su entorno
que en algn minuto condicionaron su propio carcter.
En este sentido la escuela jerarquizada, organizada en estamentos, que
concibe al profesor como depositario de la verdad, con una estructura vertical
de relaciones, demuestra tener una inercia institucional que la imposibilita para
responder a las nuevas necesidades de sus propios estudiantes y de la
sociedad.
La tensin en este aspecto est centrada en la resolucin del conflicto
paradigmtico a favor de una concepcin de escuela como comunidad
educativa. Para ello es necesario considerar la escuela como aquella que
comprende que el sentido del quehacer educacional no dice relacin slo con el
deseo de divulgar conocimiento, sino que asume la hiptesis de que mediante la
entrega de dichos conocimientos,
-adems de ciertos hbitos, valores y
disposiciones sociales- se est contribuyendo al desarrollo de un sujeto que
reconoce el mundo a travs del saber codificado ofrecido por las ciencias, como
una manera de interpretar la realidad y de existir en l.

III.-

LA RESPUESTA DESDE LAS PRCTICAS DOCENTES

En el proyecto curricular Lasallista se menciona que la innovacin es una accin que

se dirige deliberadamente a introducir cambios en el sistema educativo con el propsito
de mejorarlo. En este sentido se define un perfil del docente que considera tres
elementos fundamentales:
1. El docente como sujeto articulador del cambio.
2. Los docentes deben conocer, comprender y dominar la mediacin educativa y
3. Un docente comprometido con la bsqueda de la verdad.
Este ltimo aspecto contempla explcitamente tres atributos o cualidades:
3.1
La accin reflexiva.
3.2
La utilizacin del conocimiento nuevo en situaciones nuevas.
3.3
La investigacin para generar un nuevo conocimiento.
Hemos definido las principales causales de las transformaciones producidas en el
sistema educativo. Hemos concluido las tensiones que estas causales provocan,
corresponde dar respuestas a aquellas tensiones. Esta respuesta la haremos desde el
Marco de la Buena Enseanza, triangulando las tensiones provocadas por las
transformaciones y la concepcin de innovacin descrita con sus tres componentes
fundamentales.

Pierre Bourdieu: Razones prcticas sobre la teora de la accin. Anagrama, Barcelona. Espaa. 1997.
167

La tensin referida al actuar del profesor desde la lgica de la creacin de un tipo de

moral heternoma en el estudiante, en detrimento del desarrollo de una moral
autnoma, definido en el aumento de la cobertura educacional, se corresponde con la
caracterstica del docente como sujeto articulador del cambio declarada en nuestra
concepcin innovativa y con el dominio definido como creacin de un ambiente propicio
para el aprendizaje del Marco para la Buena Enseanza.

La tensin referida al desarrollo principalmente de saberes, cuyo foco de atencin no son

las competencias a desarrollar en los estudiantes, definida en los cambios en el Marco
Curricular, se corresponde con un docente comprometido con la bsqueda de la verdad y
con el dominio preparacin de la enseanza del Marco para la Buena Enseanza.
La tensin sobre inercia institucional la correspondemos con
responsabilidades profesionales del Marco para la Buena Enseanza.

el

dominio

La mediacin educativa la asumiremos como eje transversal y fundamento didctico en

el desarrollo de los contenidos disciplinares con los estudiantes.
El siguiente cuadro ilustra lo anteriormente sealado

Transformacin

Poblacin

Nuevo Marco Curricular

Inercia institucional

Tensin

Relacin con el Marco de la

Buena Enseanza

Actuar
del
profesor
desde la lgica de la
creacin de un tipo de
moral heternoma en el
estudiante,
en
detrimento del desarrollo
de una moral autnoma.

Creacin de un ambiente propicio

para el aprendizaje

Foco
de
enseanza
centrada en saberes,
ms que en el desarrollo
de competencias en los
estudiantes.

Preparacin de la enseanza

Resolucin del conflicto

paradigmtico a favor de
una
concepcin
de
escuela como comunidad
educativa.

B2.

Manifiesta
altas
expectativas
sobre
las
posibilidades de aprendizaje
y desarrollo de todos sus
estudiantes.

A1. Domina los contenidos de las

disciplinas que ensea y el
marco curricular nacional.
A3. Domina la didctica de las
disciplinas que ensea.
Responsabilidades profesionales
D1.

El
profesor
reflexiona
sistemticamente sobre sus
prcticas.

Interpretacin
de
la
labor
docente desde
el
desarrollo
de
las
funciones
cognitivas

Experiencia
Aprendizaje
Mediado

de

Experiencia
Aprendizaje
Mediado

de

Experiencia
Aprendizaje
Mediado

de

Fuente: elaboracin propia

Sealaremos ahora la relacin existente entre los criterios establecidos en cada dominio del
Marco para la Buena Enseanza que intervienen en la triangulacin anterior y los criterios o
atributos establecidos en la experiencia de aprendizaje mediado (EAM) y el desarrollo de
habilidades cognitivas en los estudiantes.
Dominios y criterios del
Marco para la Buena Enseanza

Formas de interaccionar del docente en la

Experiencia de Aprendizaje Mediado

168

Dominio: Creacin de un ambiente propicio para

el aprendizaje.
B2. Manifiesta altas expectativas sobre las posibilidades
de aprendizaje y desarrollo de todos sus
estudiantes.
B2.1
Presenta
situaciones
de
aprendizaje
desafiantes y apropiadas para sus alumnos.
B2.2
Transmite una motivacin positiva por el
aprendizaje, la indagacin y la bsqueda.
B2.3
Favorece el desarrollo de la autonoma de
los alumnos en situaciones de aprendizaje.
B2.4
Promueve un clima de esfuerzo y
perseverancia para realizar trabajos de
calidad.
Dominio: Preparacin de la enseanza
A1. Domina los contenidos de las disciplinas que ensea
y el marco curricular nacional.
A1.1
Conoce y comprende los principios y
conceptos centrales de las disciplinas que
ensea.
A1.2
Conoce diferentes perspectivas y nuevos
desarrollos de su disciplina.
A1.3
Comprende la relacin de los contenidos
que ensea con los de otras disciplinas.
A1.4 Conoce la relacin de los contenidos de los
subsectores que ensea con la realidad.
A1.5 Domina los principios del marco curricular y
los nfasis de los subsectores que ensea.
A3. Domina la didctica de las disciplinas que ensea.
A3.1 Conoce variadas estrategias de enseanza y
actividades congruentes con la complejidad
de los contenidos.
A3.2
Conoce estrategias de enseanza para
generar aprendizajes significativos.
A3.3
Conoce y selecciona distintos recursos de
aprendizaje congruentes con la complejidad
de los contenidos y las caractersticas de
sus estudiantes.
A3.4 Conoce las dificultades ms recurrentes en
el aprendizaje de los contenidos que
ensea.
A4. Organiza los objetivos y contenidos de manera
coherente
con
el
marco
curricular
y
las
particularidades de sus estudiantes.
A4.1 Elabora secuencias de contenidos coherentes
con los objetivos de aprendizaje del marco
curricular nacional.
Dominio: Responsabilidades profesionales
D1. El profesor reflexiona sistemticamente sobre su
prctica.
D1.1
Evala el grado en que los estudiantes
alcanzaron los aprendizajes esperados.
D1.2
Analiza crticamente su prctica de
enseanza y la reformula a partir de los
resultados
de
aprendizaje
de
sus
estudiantes.
D1.3 Identifica sus necesidades de aprendizaje y
procura satisfacerlas.

Mediacin de la intencionalidad.

Regulacin
y
control
del
comportamiento.
Mediacin de la bsqueda de novedad
y complejidad.
Mediacin
del
sentimiento
de
competencia.

Mediacin de la intencionalidad

Mediacin de significado.

Mediacin de la trascendencia

Mediacin de significado

Mediacin de trascendencia

Mediacin de la bsqueda de novedad

y complejidad.

Medicacin de significado.

Mediacin
de
la
bsqueda,
planificacin y logros de los objetivos.

Mediacin
de
la
bsqueda,
planificacin y logros de los objetivos.

Mediacin de la trascendencia.

Mediacin
de
la
bsqueda,
planificacin y logros de objetivos.
Mediacin de la intencionalidad.

Mediacin del significado.

Fuente: elaboracin propia

IV.- EL DOCENTE COMO SUJETO PROFESIONALCOMPETENTE
No existe un acuerdo en relacin a lo que denominamos competencia y por lo tanto en
definir cuando un sujeto es o no es competente, sin embargo la literatura especializada
169

entrega varias pistas al respecto. En esta oportunidad asumiremos la tendencia

francesa y definiremos una competencia como una capacidad de actuar de manera
eficaz en un tipo definido de situacin, capacidad que se apoya en conocimientos, pero
que no se reduce a ellos. Para enfrentar una situacin de la mejor manera posible,
generalmente debemos hacer uso y asociar varios recursos cognitivos
complementarios, entre los cuales se encuentran los conocimientos 4. Siguiendo esta
lgica argumentativa, una competencia necesita de ciertos supuestos para ser
ejecutada o puesta en movimiento como un saber movilizado en lenguaje de Le
Boterf5; sin duda que la movilizacin de ciertos recursos cognitivos no surgen
espontneamente, ni son fruto slo de nuestra informacin gentica como la succin
de un recin nacido o la condicin bpeda de los seres humanos, sino que debe
responder a la pregunta de qu movilizar? y cmo hacerlo?. El saber movilizado
pasa por una serie de operaciones intelectuales que actualizan los esquemas y, a
veces aplican mtodos, como la gestin mental o la programacin neurolingstica6.
Una competencia supone de recursos movilizables, pero que una vez movilizados
conforman una nueva cualidad, los recursos pierden su carcter fragmentario y
conforman un todo que, aunque tienen los mismos elementos, ya no estn ordenados
de la misma manera anterior. Los recursos son como la materia prima y no estn
predestinados a conformar una exclusiva competencia, puesto que stos pueden ser
movilizado por otras. En la movilizacin de estos recursos actan procedimientos,
esquemas, modelos, formas, un conjunto de modos operativos, de transposiciones
probadas, de funciones que de no estar atentos se volvern rutinarias y pasarn a ser
parte del habitus. La accin competente es una invencin bien temperada, una
variacin sobre temas parcialmente conocidos, una manera de reinventar lo ya vivido,
ya visto, ya comprendido o manejado para enfrentar situaciones lo suficientemente
inditas para que la sola y simple repeticin sea inadecuada, lo suficientemente
familiares para que el individuo no se sienta totalmente desprotegido 7. En esta lgica
una competencia es una originalidad.
Para el profesor Vctor Molina la nocin de competencia implica la peculiar capacidad
del individuo humano de organizar y organizarse a s mismo y de movilizar de una
manera especfica y articulada sus recursos personales para enfrentar y resolver
exitosamente una tarea determinada, capacidad que es perfectible y desarrollable a
partir del aprovechamiento y aprendizaje que el individuo puede derivar de su
experiencia. En este sentido, las competencias poseen rasgos que deberan ser
tomados muy en serio en el actual debate educacional, sobretodo si consideramos que
el desarrollo de competencias tiende hoy a constituirse en un criterio bsico para la
organizacin de los sistemas educativos 8.
El siguiente esquema ilustra nuestra concepcin propuesta a partir de
componentes fundamentales y desde la mirada del desarrollo de competencias:

sus

Recursos incorporados

Sub competencias
4

Philippe Perrenoud: Construir competencias desde la escuela. Dolmen, Santiago Chile. 2000. Pag. 8.
5
Guy Le Boterf : De la competencia. Ensayo sobre una extraa atraccin. Edicin organizacin. 1994.
6
P. Perrenoud: Op. Cit. Pag. 34.
7
P. Perrenoud: Op. Cit. Pag. 39.
8
Vctor Molina: Reivindicacin de una antigua idea a partir de una nueva problemtica. El desarrollo de las
competencias y la relacin aprendizaje-desarrollo como momento esencial de los procesos educativos.
Revista PRELAC de N.U. Febrero de 2006. Pag. 2.
170

Generales
Compet
Disciplinares
encia 1
EAM
Docente como
Modelo de
sujeto articulador
resolucin de
del cambio.
problemas
Compet
Desarrollo de
encia 2
los procesos de
Docente como
pensamiento
sujeto
Procedimentales
orientado por los
Didcticos
atributos de la
Habilidad
Experiencia de
social
Aprendizaje
Motivacionales
Compet
(pro activo)
encia 3
Reflexivo

Docente
como
Confianza en s
sujeto
mismo
comprometido
Altas
con la bsqueda
expectativas con
de la verdad .
sus estudiantes
Fuente: elaboracin propia a partir de modelo diseado por Guy Le Boterf9

Competencia

DOCENTE
INNOVADOR

Saber hacer

conocimientos

V.- RECURSOS PROPIOS DEL DOCENTE

Contenidos curriculares

Entenderemos por recursos disciplinares curriculares a aquellos contenidos

que son propios del dominio de cada sector y subsector de aprendizaje.

Experiencia de Aprendizaje Mediado (EAM)

El proceso de mediacin es una significativa herramienta que en manos del
profesor puede Ayudar a potenciar los aprendizajes y el desarrollo de cada uno
de sus estudiantes.

Resolucin de problemas
Abordaremos el tema resolucin de problemas desde la mirada de Alexander
Luria define que toda actividad intelectual es resolucin de problemas de
modo organizado; resolucin que se apoya en un programa lgico de
operaciones relacionadas entre s10.

Desarrollo de los procesos cognitivos

El tema de desarrollo de los procesos cognitivos los abordaremos desde el
desarrollo de las funciones psicolgicas de orden superior y su relacin con los
aprendizajes y el desarrollo de los individuos.

V.19

DOMINIO DE LOS CONTENIDOS CURRICULARES

Guy Le Boterf: Igeniera de las competencias. Edicin EPISE. Gestin 2000. 2001. Pag. 53
Alexander Luria: Desarrollo histrico de los procesos cognitivos, 1987. Madrid: Akal.

10

171

Este dominio no ser objeto de desarrollo del presente curso, debido a la caracterstica
heterognea, respecto de la disciplina que desarrolla cada uno en la sala de clases y
adems porque el foco de atencin son los procesos cognitivos que se pueden desatar
en los estudiantes, independientemente de la disciplina desde a cual se aborde.
V.2-

MEDIACIN DE PROCESOS DE PENSAMIENTO11

El concepto de mediacin lo podemos entender, desde una mirada socio constructivista

del aprendizaje, como un conjunto de interacciones basadas en la actividad conjunta
de los alumnos y del profesor, que encuentran fundamento en la zona de desarrollo
prximo, desde esta perspectiva , la enseanza se define como un proceso de
construccin compartida de significados y de intencionada orientacin hacia la
autonoma y autorregulacin del alumno, no oponiendo el concepto de autonomacomo resultado de un proceso- a la ayuda o gua necesaria que dicho proceso exige,
sin la cual difcilmente se podra alcanzar con xito la construccin de significados que
deberan caracterizar el aprendizaje.
Para realizar una interpretacin constructivista de la enseanza , sta debe ser situada
en torno al principio de la actividad mental de los estudiantes, y por lo tanto, tambin
en el de la diversidad. Sin embargo, situar en el eje al alumno activo no significa
promover la actividad por la actividad (activismo), reactiva, ni tampoco situar al
profesorado en un papel secundario, sino sealar el justo equilibrio entre el hacer y el
pensar en donde el profesor adquiere la funcin de mediador entre el saber sabio,
descontextualizado , impersonal
Que el alumno comprenda lo que hace depende, en buena medida, de que el profesor
o profesora utilice las herramientas didcticas necesarias para ayudarlo a comprender,
a dar sentido a lo que tiene que aprender; es decir, depende de cmo se intencione, de
cmo intenta despertar en l el desafo de abordarlo, en la medida en que le hace
sentir que su aporte y competencia son necesarias para aprender.

Experiencias de aprendizaje mediado12

La Experiencia de Aprendizaje Mediado(EAM), se manifiesta como "un tipo de
interaccin entre el organismo del sujeto y el mundo que lo rodea. Ciertos estmulos
del medio ambiente, son interceptados por un agente mediador, quien los selecciona,
los organiza, los reordena, los agrupa, estructurndolos en funcin de una meta
especfica." (Feuerstein, 1994). La EAM, segn Feuerstein, puede ser una herramienta
ofrecida a todos los sujetos sin importar la edad ni condicin.
El puente entre el medio y el sujeto lo construye el Mediador quien posibilita
que sta persona incorpore una amplia gama de estrategias cognitivas y procesos, que
derivarn en un buen funcionamiento cognitivo. As, el desarrollo cognitivo del sujeto,
no es solamente el resultado del proceso de maduracin del organismo, ni de su
interaccin independiente, autnoma y directa, con el mundo de los objetos, sino que
11

Trabajo realizado por la profesora Ety Paniagua Giannini, para el curso: Innovacin pedaggica Lasallista.
Proceso de aprendizaje mediado en el aula. Julio de 2006.
12

Feuerstein, R. Y otros. (1994). Intervencin Psicopedaggica, Cp.1 La teora de la Modificabilidad Estructural Cognitiva. Ed.
Pirmide

172

es el resultado de la combinacin de dos tipos de experiencias, la exposicin directa a

los estmulos del medio y la experiencia de aprendizaje mediado, por la que se
transmite la cultura.

Mediacin de Procesos de Pensamiento

Desde este enfoque se entiende que la construccin de los procesos mentales superiores se
crea a travs de la actividad, convirtiendo la tradicional frmula racionalista del
pensamiento a la accin a la postura que promulga desde la accin al pensamiento, por
lo tanto, desde esta perspectiva el desarrollo no viene a considerarse una maduracin de
ideas o funciones preexistentes sino a la formacin de esas ideas a partir de interacciones
socialmente significativas. Dado lo anterior, se seala que una interaccin, que promueva la
construccin y el desarrollo de los procesos mentales del pensamiento, se dar a partir de
una interaccin mediada socialmente significativa entre el sujeto y el mediador. Kosulin
(1998).
En el anlisis que realiza A. Kosulin (1990) de la teora socio-cultural de Vigotsky , ste
concede a conductas tradicionalmente consideradas slo como derivadas de la inteligencia
o de la imaginacin, una categora de funciones mentales superiores. l indica que a partir
de los escritos e investigaciones del psiclogo ruso se desprenden dos ramas fundamentales
en los procesos de desarrollo de las formas superiores de conducta en el nio. Por un lado
estn los procesos de asimilacin de instrumentos externos del desarrollo cultural y del
pensamiento como: el lenguaje, la escritura, el nmero y el dibujo, consideradas por la
psicologa tradicional como actividades derivadas de la inteligencia o la imaginacin. El
otro cauce lo constituyen los procesos de desarrollo de funciones psicolgicas superiores
especficas, sobre las cuales an no existe una definicin ni identificacin precisa de parte
de los tericos pero que desde la psicologa tradicional se denominan: atencin voluntaria,
memoria lgica, formacin de conceptos y otras.
Lipman (1997) realiza, de igual manera, una diferenciacin de las habilidades
cognitivas, separndolas en habilidades cognitivas de orden superior e inferior. l
propone, como una forma de distinguirlas a unas de otras, el uso de jerarquas,
entendiendo por stas la estructura piramidal que generan (Lipman: 1997: 80). De lo
sealado se puede inferir que el estatus de inferior o superior estara dado por la
utilizacin de esas habilidades en relacin a la tarea en la cual se pongan en acto, as
ste autor concibe las habilidades como una serie de potencias (x, x2, x3) que en la
medida que la tarea a la cual se expone al nio se complejice y por lo tanto requiera
habilidades cognitivas ms inclusivas, pasar de una habilidad cognitiva inferior a una
superior. Otro aspecto que podra ayudar en esta diferenciacin de habilidades, segn
el autor citado, tiene relacin con la secuenciacin y coordinacin con otras
habilidades.
Para Chadwick y Rivera,(1991) las habilidades cognitivas son un conjunto de
operaciones mentales, cuyo objetivo es que el alumno integre la informacin adquirida
a travs de los sentidos, en una estructura de conocimiento que tenga sentido para l.
El concepto de habilidad cognitiva es una idea de la psicologa cognitiva que enfatiza
que el sujeto no slo adquiere los contenidos mismos sino que tambin aprende el
proceso que us para hacerlo: aprende no solamente lo que aprendi sino como lo
aprendi.

173

Esta diferenciacin, aunque con otras denominaciones, propone Feuerstein (1979) en

su teora de modificabilidad cognitiva estructural. En ella las funciones cognitivas son
consideradas como prerrequisitos bsicos de la inteligencia y como actividades del
sistema nervioso que explican, en parte, la capacidad del individuo para servirse de la
experiencia previa en su adaptacin a nuevas situaciones. Este autor considera que
todo acto mental se puede descomponer operacionalmente, para su estudio, anlisis e
intervencin, en tres fases: input, elaboracin y output.
Feuerstein citado por Prieto (1988:47-81) postula que cuando un individuo se enfrenta
a una tarea debe realizar un estudio exhaustivo sobre los problemas que le plantea, de
tal manera que en la primera fase el nio deber emplear una serie de funciones
cognitivas tendientes a recabar la informacin necesaria para abordar la tarea, como
por ejemplo: percepcin, comparacin, herramientas verbales precisas, atencin a
diversas fuentes de informacin, uso de relaciones espacio-temporales y restriccin de
la impulsividad.
En la fase de elaboracin de la informacin, el nio, con toda la informacin de que
dispone y con la ayuda del mediador, deber organizar, elaborar y estructurar la
informacin para dar una respuesta adecuada al problema que sta abordando; en
esta fase, dice Feuerstein, se deben poner en juego funciones cognitivas que le ayuden
a llevar adelante los procesos cognitivos de mayor jerarqua u operaciones cognitivas
como l las denomina. Entre las funciones a utilizar en esta fase se encuentran: la
definicin del problema, la seleccin de la informacin relevante, la interiorizacin o
representacin mental, la capacidad para utilizar diferentes fuentes de informacin
(memoria lgica), la planificacin de la conducta a seguir en la resolucin, el
establecimiento de hiptesis, el razonamiento lgico, la organizacin de datos en
categoras inclusivas y superiores (categoras cognitivas) y la orientacin y
establecimiento de relaciones.
La ltima etapa, llamada output est relacionada con la comunicacin exacta y precisa
de la respuesta a la tarea y en ella estn involucradas, entre otras, las siguientes
funciones cognitivas: comunicacin explcita,
proyeccin de relaciones virtuales,
manejo de herramientas verbales para la comunicacin de la respuesta, transporte
visual y control de las respuestas (autorregulacin).
As tambin Feuerstein nos propone una conceptualizacin de las llamadas operaciones
mentales. Martnez (1990:40) realizando un anlisis de la teora de Feuerstein, nos
dice que ste asume las operaciones en los trminos de Piaget, es decir, como accin
interiorizada que modifica el objeto de conocimiento, sin embargo, completa esta
definicin agregando que son un conjunto de acciones interiorizadas, organizadas y
coordinadas, por las cuales se elabora la informacin procedente de fuentes internas y
externas. Por lo tanto, las funciones cognitivas que el individuo pondr en juego para
la consolidacin de las operaciones mentales sern los prerrequisitos del acto mental, y
el que sean funciones cognitivas u operaciones vendr determinado por las
caractersticas de la tarea y los objetivos que se persigan.
Para concluir , quiero transcribir algunos prrafos del libro de Antonio Botana
Itinerario del educador , y como en l es posible destacar , desde el mundo de la
educacin cristiana, la sintona que expresa en relacin a la importancia que adquiere
la mediacin de los contextos socio culturales en la construccin del aprendizaje, al
carcter de las interacciones y la relevancia de ellas en el desarrollo y aprendizaje de
procesos de pensamiento en el mundo de hoy.

174

Abierto a los jvenes y al mundo de hoy13

La lectura crtica de la realidad deber ser un instrumento frecuente en manos del
educador y de la comunidad educativa. Y esa lectura transformadora se plasmar en el
proyecto educativo.
a) Lo inmediato:
Por dnde comenzaremos esa lectura atenta de la realidad?
Por lo ms cercano: Prestamos atencin a las necesidades reales y concretas que
tienen nuestros alumnos. prestar atencinno es lo mismo que constatar, sino ver
las cosas con preocupacin y responsabilidad
Por eso, no podremos limitarnos a anotar datos, situaciones, circunstancias, sino
que cada uno de esos datos viene acompaado por la pregunta qu puedo hacer
yo, como educador?
Habr de distinguir entre lo aparente y lo real, las hojas y las races del rbol, las
manifestaciones y las autnticas causas de fondo.
Y as, ante cada uno de mis alumnos tendr que formularme preguntas como estas:
Por qu se queda retrasado?, Por qu no tiene inters?, Por qu quiere llamar la
atencin?, Por qu tanta hambre de afecto?, qu necesita para ser feliz, para
realizar su vida creativamente en la sociedad?...Y al tiempo que voy encontrando
respuestas a esas preguntas, tienen que surgir otras complementarias, en vistas a la
educacin liberadora que me propongo : cmo puedo motivar el aprendizaje?cmo
puedo despertarle a los valores humanos y evanglicos?cmo hacer para que se
sienta a gusto consigo mismo, para que se sienta querido?Qu contenidos le van a
ser ms tiles?cmo favorecer su responsabilidad, su capacidad crtica, su
independencia frente a la manipulacin?
b) Labor de mediacin abierta a otros escenarios
Las corrientes pedaggicas ms recientes insisten en que el sujeto se construye en la
interrelacin con el medio ambiente. El sujeto es resultado de la relacin.
La interaccin de la persona con su ambiente se desarrolla en una doble direccin. La
persona lleva a cabo un proceso permanente de internalizacin: incorpora la cultura,
interioriza los valores, reestructura sus actividades psicolgicas Pero es un proceso
tambin de externalizacin: proyecta su experiencia e identidad, experimenta los
valores aprendidos, acta sobre el entorno y construye nuevas condiciones de vida.
Pero la influencia del entorno en la construccin de la persona no se limita al medio
ms inmediato, sino a otros ambientes ms amplios, prximos y lejanos. Son los
llamados escenarios del desarrollo humano, que originan sistemas mltiples de
interaccin personal en cuyo interior la persona se desenvuelve y donde se va
efectuando su maduracin. Conjuntamente con la importancia de los escenarios del
desarrollo humano, las nuevas corrientes pedaggicas ponen de relieve el papel
mediador: la apropiacin de la cultura por el sujeto en formacin se hace a travs de
un aprendizaje mediado, en la interaccin con los otros seres humanos, bajo el
concurso y la presencia de los otros, que son quienes le leen la realidad para l.
Padres, profesores, amigos, lideres, comunicadores sociales se convierten en
mediadores de la cultura.
13

Botana,A. (2004)

175

El mediador lee los estmulos ambientales, la experiencia colectiva culturalmente

organizada; filtra, selecciona y cataloga los estmulos. Valora e interpreta y transmite
los hechos, las situaciones y los mensajes al sujeto en desarrollo, lo cual procesa
desde sus propias posibilidades. (pag. 77 a 79)
Es importante que en la EAM, as como lo sugieren otros autores como Vigotsky,
Bruner y Ausubel, las interacciones que lleven a aprendizajes cualitativamente
significativos, respondan a ciertos criterios los cuales el Mediador deber intencionar en
su prctica pedaggica cotidiana. En la EAM se plantean 12 criterios o formas de
interaccionar que el mediador debe contemplar e integrar en su comunicacin con el
mediado: Intencionalidad y Reciprocidad, Mediacin del Significado, Mediacin de la
Trascendencia, Mediacin del Sentimiento de Competencia, Mediacin de la Regulacin
y Control del Comportamiento, Mediacin del Acto de Compartir, Mediacin de la
Individualizacin y diferenciacin psicolgica, Mediacin de la bsqueda, planificacin y
logro de los objetivos, Mediacin de la bsqueda de novedad y complejidad, Mediacin
del Ser Humano como modificable, Mediacin del Optimismo, Mediacin del Sentido de
Pertenencia Cultural.
De stos doce, los tres primeros criterios son indispensables para que exista una real
interaccin de EAM, ya que se les considera responsables de la modificabilidad
estructural del Ser Humano al ser de carcter universal. Por la importancia que le
asignamos a ellas, pasaremos a darles un marco de interpretacin y ciertas estrategias
a travs de las cuales el docente podr acceder y enriquecer desde su experiencia.
Mediacin de la intencionalidad14
Para que podamos aprender, se requiere ser capaces de crear significados a partir de
una gran cantidad de estmulos que impactan continuamente nuestros sentidos.
Necesitamos seleccionar estmulos en particular e interactuar con ellos. Esto es posible
con la intervencin de un mediador, quin selecciona, interpreta y presenta los
estmulos de manera de conseguir la reciprocidad del mediado.
El mediador orienta deliberadamente la interaccin en una direccin escogida.
Selecciona, modela e interpreta un estmulo en particular; es como si colocase un
lente de aumento sobre el estimulo para distinguirlo de otros.
Trabaja activamente para focalizar la atencin del nio.
La reciprocidad implica haber involucrado al nio en la situacin; el nio manifiesta
estar abierto a recepcionar el mensaje: estado de alerta
Mediacin de la trascendencia
La mediacin de la trascendencia ocurre cuando el mediador conecta una situacin con
otra. La trascendencia ampla el sistema de necesidades del nio, desarrollando una
profunda comprensin de los fenmenos; una percepcin de que los hechos estn
relacionados; una curiosidad que lleva a descubrir relaciones; una necesidad de saber
ms sobre los hechos y de buscar explicaciones sobre ellos.
El mediador genera un puente que une situaciones e ideas.
El mediador provoca una ampliacin y diversificacin de las necesidades del
nio.
14

Programa de Pesquisa Cognitiva.Diviso de Educao Especializada da Universidade de Witwatersrand.Africa do Sul.Traduo Jos

Francisco Acevedo. Instituto .1997. Editora SENAC, Sao Paulo, Brazil.

176

 Promueve la adquisicin de principios que pueden generalizarse

situaciones que no estn presentes.
El mediador integra conocimientos y los liga a contextos ms amplios.

hacia

Mediacin del significado

La mediacin del significado est relacionada con imprimir valor y energa a la
situacin de aprendizaje, volvindola relevante para el nio. El proceso de dar
significado implica la comunicacin de valores ticos y sociales. La significacin es el
proceso mediante el cual los conocimientos, valores y creencias son transmitidos de
una generacin a otra. Es otorgar la llave para la comprensin del significado del
estmulo; esta llave abre e interpreta el contexto cultural en el cual el nio est
situado.

El mediador otorga un significado, una finalidad a una actividad.

El mediador demuestra su propio inters y se involucra emocionalmente.
Discute la importancia y explicita el valor y el motivo de la actividad.
Intenciona situaciones en que los nios deban significar los hechos.

Por la etapa de desarrollo y las condiciones de aprendizaje que presentan los alumnos,
se explicitan otros criterios de mediacin que por lo anterior nos parecen pertinentes
de ser mediados de manera permanente e intencionada:
Mediacin del Sentimiento de Competencia: La mediacin del sentimiento de
competencia ocurre cuando el mediador ayuda al sujeto a desarrollar la auto confianza
necesaria para abordar una actividad con xito. Lo ms importante no es el xito en
s, sino la percepcin del mediado de que es capaz de llevar adelante la actividad.
El mediador proporciona condiciones para experimentar el xito.
El mediador modifica el estmulo de acuerdo al nivel de Competencia del
alumno (divide la tareas en partes, cambia la
modalidad, etc.).
El mediador destaca los elementos positivos del proceso del trabajo del
alumno, an cuando el resultado final no sea satisfactorio.
El mediador ayuda a reconocer los factores del xito en la tarea.
Regulacin y Control del Comportamiento: La autorregulacin y el control del
comportamiento es la toma de conciencia por parte del alumno de la necesidad de
auto monitorear y ajustar su comportamiento. La rapidez y la intensidad de la
actividad mental se modifican de acuerdo a las caractersticas del estmulo y las
circunstancias en las cuales se da.
El educador modela el comportamiento regulado y
controlado, no
interrumpiendo las respuestas del alumno.
El mediador modela un anlisis reflexivo de un problema.
El mediador modela los pasos de la resolucin de un problema con el fin de
demostrar una estrategia.
El mediador motiva a los alumnos a organizar su trabajo de acuerdo a
prioridades.
Mediacin de la bsqueda, planificacin y logro de los objetivos: Es el
establecimiento de objetivos y la bsqueda de medios y elaboracin de los pasos para
alcanzarlos. Ayuda al alumno a representar, anticipar y elaborar los procesos
necesarios para el logro de una meta.
177

 El mediador modela el comportamiento orientado a objetivos estableciendo,

propsitos claros y explcitos para cada tarea y el aprendizaje en general.
El mediador crea la necesidad de establecer objetivos realistas
en sus
alumnos.
El mediador estimula la perseverancia, paciencia y diligencia en la bsqueda de
una meta.
El mediador ayuda a la creacin de un plano de accin y clarifica los propsitos
y las formas de alcanzarlos.
Mediacin de la bsqueda de novedad y complejidad: Es el instalar en el alumno
un sentimiento de determinacin y entusiasmo para ejecutar tareas nuevas y
complejas. La identificacin de los pasos necesarios para la obtencin de xito en la
tarea proporciona la motivacin necesaria para enfrentar nuevos desafos.
El mediador propone a los alumnos situaciones nuevas, complejas y
desafiantes de acuerdo con sus competencias.
El mediador hace tomar conciencia a los alumnos de sus capacidades de
aprendizaje, colocando el foco en los aspectos positivos de su trabajo.
El mediador estimula la curiosidad intelectual, la originalidad y la creatividad,
presentando tareas no convencionales en un clima de aceptacin.
La importancia de la creacin de ambientes que propicien y potencien el
aprendizaje
Se definen como ambientes de aprendizaje activos aquellos en que.......
- no se preconciben lmites en el desarrollo del nio, es decir podemos
saber cual es su zona de desarrollo actual, sin embargo su potencial es
todava desconocido ante lo cual deberemos enfrentar al estudiante a
situaciones desafiantes en las cuales lo estemos permanentemente
confrontando con lo complejo, sin dejarlo caer en la frustracin de lo
inalcanzable, s de lo posible.
- se medie la competencia.
- la construccin y negociacin de estrategias cognitivas y afectivas para
la autorregulacin y la autonoma son parte de las interacciones que se
desarrollan habitualmente.
- los logros o no logros se atribuyen a la calidad de las interacciones que
se propician.
- se fomenta, a travs de la mediacin, la bsqueda de estrategias de
solucin a los problemas.
- la participacin de los estudiantes es el elemento gatillador de la
construccin de aprendizajes y estrategias.
- el uso de la pregunta, producto de la reflexin y elaboracin negociada,
ser situada como factor indispensable en la activacin de procesos de
pensamiento.
El docente y su prctica pedaggica
qu interacciones promueve un buen mediador ?
Dotar de intencionalidad educativa las interacciones que se desarrollen en
todos los espacios educativos de la institucin.
Mediar los aprendizajes a travs de una intervencin oportuna, intencionada,
pertinente y significativa.
178

 Planificar, anticipar y realizar una intervencin adecuada al momento de

aprendizaje de los estudiantes, con una complejidad creciente que represente
para ellos mayores desafos, pero posibles de abordar con xito.
Potenciar al mximo la capacidad de aprender y modificarse para el logro de
aprendizajes significativos y trascendentes.
Favorecer en el estudiante una actitud activa, protagnica, tanto en el pensar
como en el hacer, asegurndose de conocer los aprendizajes e ideas previas
con las que cuentan, partiendo de
sus experiencias y aprendizajes no
formalizados y tomando en cuenta sus motivaciones.
Realizar una auto evaluacin permanente de su trabajo y promover la reflexin
y anlisis constante en su equipo.
Estar informado de lo que pasa en el mundo y analizar la informacin con la
intencin de vincular a los nios (as) con la realidad.
Conocer, potenciar, compartir y ensear estrategias cognitivas que utilizan los
estudiantes para resolver problemas.
Promover el pensamiento crtico y divergente, fomentando distintos puntos de
vista.
Favorecer la auto - evaluacin de parte de los estudiantes en relacin a sus
logros y errores, explorando las causas y efectos y la anticipacin de
consecuencias.

Considerar la diversidad de ritmos y estilos de aprendizaje, intereses y

capacidades.
V.3-

RESOLUCIN DE PROBLEMAS

A travs de la capacitacin de los docentes y del material de trabajo habitual a los cuales se enfrentan
los nios, se debern incorporar elementos que guen al alumno hacia un buen abordaje de la tarea,
una de las estrategias principales a utilizar la llamaremos Modelo de Resolucin de Problemas,
estrategia a la cual aluden autores como Lipman 15 y Pozo, nos permite disponer, a travs de ella, de un
marco que integre toda actividad de pensar. Es sabido, por datos empricos aportados por las ciencias
sociales, que las capacidades fundamentales del pensamiento se deben trabajar tanto conceptual como
aplicadamente de tal manera que el estudiante pueda utilizar los procesos y conocimientos en muchos
contextos y en una multiplicidad de ocasiones. Es de esta manera que se fomentar en ellos hbitos
pensamiento que puedan integrar a sus esquemas, para enfrentar los diversos desafos que les impone el
proceso de enseanza y aprendizaje.

La actividad intelectual en general viene determinada por un cierre objetivo, una cierta
pregunta a la que es imposible dar una respuesta inmediata. Esta pregunta determina toda
actividad posterior del sujeto dando el carcter selectivo.
Habitualmente el objetivo planteado por un problema est contenido en unos datos
determinados, y la actividad intelectual empieza por la orientacin en el seno de los
datos. Incluye el anlisis de la informacin obtenida, el poner de manifiesto los datos
esenciales (ya conocidos o todava desconocidos) y su confrontacin.
Este trabajo preliminar sobre los datos del problema, que constituye la base de la
orientacin de la actividad intelectual, implica la aparicin de un esquema general (o
estrategia) de la resolucin, poniendo de manifiesto unas operaciones (o tcticas)
15

Lipman, M. Pensamiento Complejo y Educacin. Ed. La Torre, Madrid, 1997

179

que conducirn con la mxima fidelidad al objetivo buscado, a la solucin del

problema.
El esquema general o estrategia de la resolucin se apoya en un determinado
sistema de operaciones secundarias que corresponden ms o menos a un algoritmo
objetivo de la resolucin del problema, conduce a la aparicin de unas operaciones
particulares que revisten siempre un carcter selectivo, y que finalizan con una
respuesta determinada. La verificacin de la respuesta obtenida o la confrontacin de
los resultados obtenidos con los datos iniciales del problema representa siempre una
etapa esencial de la actividad intelectual. Si esta confrontacin hace aparecer la
correspondencia (o el acuerdo) de las operaciones practicadas y los resultados
obtenidos con los datos iniciales del problema, la actividad se interrumpe. Si no hay
correspondencia (o desacuerdo) entre los dos elementos indicados, la actividad vuelve
a funcionar hasta que se encuentre una respuesta adecuada a los datos iniciales. Es
necesario precisar que el acto intelectual es uno e indivisible, todos los elementos que
intervienen en el acto intelectual estn vinculados, son tan inseparables, que
prcticamente es imposible poner de manifiesto cada uno de ellos.
El resolver problemas no es otra cosa que la utilizacin del pensamiento cientfico y la
lgica, en que el estudiante debe desechar el azar; comprendiendo que una vez que
entiende un problema o sea lo categoriza como tal, deber planificar las suficientes
fases o pasos previos antes de arribar a la solucin, solucin que de igual manera
deber ser examinada o evaluada cerrando el ciclo o fases, o reabriendo nuevas
alternativas de resolucin.
El estudio de resolucin de problemas matemticos simples, planteado por Luria, A. R.
Y Tsvetkova, L. S., constituyen un modelo adecuado para explicar el acto intelectual de
resolucin, ya que permite describir la estructura de este proceso, segn el siguiente
proceso cognitivo:

Objetivo en el eje resolucin de problemas

El objetivo es lograr la generacin de hbitos de pensamiento comprensivos y reflexivos en

los estudiantes. Se trata entonces de que conjuntamente como se mejoren las
didcticas, paralelamente se estn instalando en los estudiantes hbitos de
pensamiento, de tal manera que entiendan el significado de los nuevos conceptos,
quebrar la percepcin de la realidad por episodios y orientarlos a ser capaces de
establecer relaciones, en este sentido la didctica se pone al servicio del objetivo a
alcanzar.
La generacin de hbitos de pensamiento en los estudiantes, desde los primeros aos
de escolaridad, constituye una necesidad en el desarrollo integral de cada persona,
mejoran los ndices de calidad del aprendizaje de contenidos y los provee de
herramientas que les permitan el enfrentamiento de desafos acadmicos futuros. El
propsito es orientar al profesor a desarrollar la potencial flexibilidad cognitiva de sus
estudiantes, de tal suerte que les permita adaptarse y resolver situaciones cada vez
ms complejas, alcanzar la autonoma en el aprendizaje para acceder por s mismos a
nueva informacin. Estas funciones del pensamiento, que en la mayora de los
estudiantes existen como capacidades potenciales, se hace necesario hacerlas
manifiestas, verbalizarlas.

180

Por lo tanto en el transcurso de las clases se trata de instalar en el nio el hbito de

abordar una situacin problemtica permanentemente y para ello se deben desarrollar
estrategias de mediacin orientadas a que este pueda establecer comparaciones,
relaciones e hipotetice sobre posibles soluciones. En este sentido y en consecuencia
con las demandas de la reforma educativa, uno de los desafos de mayor envergadura
que desarrollaremos con los profesores, lo constituye el desarrollo de destrezas de
pensamiento y habilidades para el aprendizaje educativo, sin perder de vista el
propsito de transmitir conocimientos e informacin. Dicho de esta manera se trata de
concebir cada clase como un todo orgnico, vivo y espiritual, donde tiene vida no slo
el conocimiento y las relaciones interestamentales, sino tambin los ritos y las
manifestaciones de afecto y cario, en una relacin dialgica entre todos y cada uno de
los estamento participante del proceso educativo. Dichos cambios debieran
proyectarse en una interaccin focalizada en desarrollar en los estudiantes habilidades,
destrezas, competencias y actitudes que contribuyan a su crecimiento y desarrollo a
travs de una educacin pertinente y significativa que los prepare para pensar de
modo creativo, tomar decisiones, formularse problemas e hipotetizar sus posibles
soluciones, usar la imaginacin y habilidades personales y sociales que permitan a las
personas ser responsables, solidarias, autnomas y con habilidad social para
comunicar resultados y relacionarse con el otro.
Tipos de problemas
1. El grupo ms elemental est constituido por lo que se llama problemas
simples del tipo:

a * b = x
Ejemplo: En un aserradero se despachan 47 toneladas de madera de pino
radiata y 23 de pino insigne. Cuntas toneladas se despachan en total?
2. Los problemas simples conducen a las formas ms elementales de solucin. Sin
embargo se pueden aumentar considerablemente las dificultades que conllevan
sin complicar su estructura matemtica. A tal efecto se puede recurrir a
problemas simples pero invertidos del tipo:

x * a = b;
a * x = b
Ejemplo: Un nio tiene 12 manzanas. Regala algunas. Le quedan 8. Cuntas
manzanas ha regalado?
Las operaciones que reclaman estos problemas no difieren de las que reclaman
los del primer grupo. Pero la estructura psicolgica es diferente. Si los
problemas del primer grupo determinan de modo univoco los actos que siguen
segn el mismo orden en que se suministran los datos (a ---b---x), en los
problemas inversos el orden de los actos difiere de aquel en que se dan los
datos (x --- a --- b; a --- x --- b)
181

Esta diferencia condiciona el conflicto que surge objetivamente en el sujeto

cuando intenta resolver el problema; este debe vencer la tendencia a resolverlo
de una manera rectilnea y la inercia aumentada en las huellas dejadas por la
lectura de los datos del problema puede provocar dificultades considerables
durante la resolucin de este tipo de problemas.

3. Una complejidad algo mayor caracteriza las variantes ms sencillas de lo que se

llama problemas compuestos del tipo:

a * (a * b) = x
Ejemplo: Pedro tiene 3 manzanas y Luis dos veces ms que Pedro. Cuntas
manzanas tienen en total?
Lo que caracteriza esencialmente estos problemas es que es imposible resolverlos
mediante un solo acto, interviniendo directamente; Para obtener la solucin correcta
hay que hallar primero el valor del segundo trmino y nicamente despus calcular
el resultado pedido. Esta particularidad tiene como consecuencia que los datos del
problema no determinan por s mismos el posible desarrollo de su resolucin;
asimismo una acepcin simplificada de los datos con sustitucin del valor relativo
de la segunda por su valor absoluto (en vez de: Luis tiene dos veces ms: Luis
tiene dos ms), puede deformar de manera decisiva el algoritmo de la resolucin del
problema que en vez de :
a + 2a = x

se convierte en: a + (a + 2) = x.

Suele ocurrir que cualquier error en la orientacin preliminar en los datos del
problema implica esta clase de simplificacin de su estructura y el
desencadenamiento de un proceso incorrecto para llegar a su solucin. Por ello el
estudio del error es parte fundamental del proceso de aprendizaje de la resolucin de
problemas.
4. El grupo siguiente, de mltiples formas, es el de los problemas del tipo:

a * n = x;
x * m = z;
a * (a * b) * (a * b) * c = x

182

As por ejemplo: Esteban tiene 15 lminas, su amigo Alonso tiene 25 lminas ms

que Esteban; Patricia tiene 5 lminas menos que Alonso. Cuntos lminas tienen
entre los tres?
Los diferentes tipos de problemas que pertenecen a este grupo exigen del sujeto no
slo que encuentre los actos intermediarios sino adems que d prueba de una cierta
estabilidad en los procesos mnsicos, y que conserve el encadenamiento de todas las
operaciones que forman parte del algoritmo del problema.
Pensamiento integral y sistmico
Cada sistema es un todo cuya estructura especfica deriva de la interaccin y de la
interdependencia de sus partes. La actividad de los sistemas supone un proceso de
interaccin simultnea y recprocamente dependientes entre las partes y el todo. A su
vez sus formas no son rgidas, sino manifestaciones flexibles y sin embargo estables de
los procesos.
Cada nueva especializacin de la parte debe estar orientada hacia una mejor
comprensin del todo. La especializacin que se encierra en ella misma, sin permitir su
integracin en una totalidad, en su contexto, impide ver lo esencial, porque provoca
una disociacin cada vez ms profunda entre nuestros saberes, que los considera
parcelados, compartimentados. Adems, los conocimientos fragmentarios tienen una
gran posibilidad de quedarse en la valorizacin de lo exclusivamente tcnico, cuando
no mecnico de adquisicin del conocimiento. No llegan a conjugarse para desarrollar
un pensamiento que pueda explicar el conjunto de la situacin.
El pensamiento integral es un pensamiento de procesos. La nueva visin de la realidad
se basa en la comprensin de las relaciones y dependencias recprocas y esenciales de
todos los fenmenos fsicos, biolgicos, psicolgicos, sociales y culturales, esto significa
la formulacin de una red de conceptos y modelos vinculados entre s y al mismo
tiempo independientes. La visin integral considera el mundo desde el punto de vista
de las relaciones y las integraciones, asimismo los sistemas estn todos integrados y
sus propiedades no se pueden reducir a las unidades ms pequeas. En vez de
concentrarse en los componentes bsicos o en los elementos fundamentales, el
enfoque integral hace hincapi en los principios bsicos de la organizacin.
El cerebro, rgano generador del pensamiento es un organismo viviente y como tal
provisto de flexibilidad y plasticidad, controlado por sus relaciones dinmicas, se
organiza a s mismo, esto significa que el orden de su estructura y de sus funciones no
le es impuesto por el ambiente, sino que viene determinado por el sistema. Tiene un
cierto grado de autonoma; esto no significa que est aislado de su entorno, muy por el
contrario, constantemente establece relaciones con l, pero esta interaccin no
determina su organizacin. Como todo sistema viviente el cerebro tiene la capacidad
de autorrenovarse, es decir de renovar y recuperar continuamente sus componentes
conservando la integridad de su estructura general, y de superar los lmites fsicos y
mentales en los procesos de aprendizaje. Como todo sistema autoorganizado tiene un
alto grado de estabilidad. La estabilidad de los sistemas la entenderemos como
extremadamente dinmica y no debe ser confundida con el equilibrio. Consiste en
mantener la misma estructura general a pesar de los continuos cambios y sustituciones
que tienen lugar sus componentes.

183

En este sentido es valida la finalidad de la enseanza formulada por Montaigne: vale

ms una cabeza bien puesta que una repleta. El significado asignado aqu a una
cabeza repleta es aquel en que el conocimiento se ha amontonado y no dispone de un
principio de seleccin y organizacin que le permita construir relaciones y formular
hiptesis, es decir que le otorgue sentido a aptitudes como capacidad de observacin,
formulacin de preguntas, adelantar soluciones o hipotetizar, contrastar sus hiptesis
con la experiencia emprica, sacar conclusiones, negar o validar sus hiptesis, crear
principios organizadores que le permitan vincular y relacionar los saberes y darles
sentido para su vida.
La psicologa cognitiva demuestra que el conocimiento progresa principalmente por la
aptitud para integrar los conocimientos en su contexto y su conjunto total. Por
consiguiente, el desarrollo de la aptitud para contextualizar los saberes se convierte en
un imperativo de la educacin. Sin embargo, no se trata slo de asumir que la
educacin debe ser contextualizada, se trata principalmente de descubrir las relaciones
que existen entre la parte y el todo, entre las partes entre s, entre el todo y cada una
de las partes, los principios organizadores que permiten que una mismo suceso pueda
ser causada y causante. Se trata entonces, de descubrir que los sucesos se diferencian
unos de otros no slo por la materia, sino principalmente, por su organizacin.
Tenemos que apostar a todo este espritu, si queremos beneficiar la inteligencia
general, la aptitud para plantear problemas, la posibilidad de vincular conocimientos.
En resumen lo principal en el estudio del sistema numrico decimal por ejemplo, es
la comprensin de los principios bsicos que lo organizan, que permiten encontrar las
relaciones, dependencias e integraciones de cada nmero consigo mismo (magnitud)
y con el sistema (cuantificadores), recprocas y esenciales vinculados entre s y al
mismo tiempo independientes (valor posicional).
La labor didctica debe estar centrada en desarrollar el pensamiento con un principio
de seleccin y organizacin que le permita ir de lo concreto a lo abstracto,
(algoritmos), construyendo relaciones, que le permitan valerse de estos conocimientos
para resolver problemas.
Eje transversal en la reforma educacional chilena
El eje de trabajo transversal, en los nuevos planes y programas del MINEDUC para 2NT, NB1 y NB2,
es la resolucin de problemas, entendida no como la culminacin del proceso de aprendizaje de la
matemtica, sino el inicio, no es la ltima piedra del edificio, sino la primera, no es el examen final del
estudiante donde tiene que aplicar los conocimientos adquiridos, sino el punto de partida que le
indicar los conocimientos que le sern necesarios desarrollar para llegar a la solucin hipottica de su
problema. Porqu hablamos de solucin hipottica al problema planteado por el estudiante?. No es
acaso la matemtica una ciencia exacta?. La matemtica es un lenguaje creado por el pensamiento
humano y en cuanto tal una construccin simblica de la realidad, siendo esta propia construccin
tambin concreta. A tal punto es concreta nuestra representacin simblica de la realidad matemtica
que los signos se nos revelan y escapan de nuestro control, por ello generalmente los vemos tan
impropios, como algo para lo cual debemos hacer grandes esfuerzos en recuperarlos, interiorizarlos y
controlarlos usndolos cuando los necesitemos, porque para eso fueron creados.
Hasta ahora se conoca que el pensamiento cientfico funcionaba sobre la base de dos inferencias lgicas
a saber: por deduccin y por induccin. Sin embargo Peirce seala que el ser humano aprende
fundamentalmente por abduccin, este concepto aristotlico, retomado actualmente, dice
resumidamente que la abduccin es un tipo de inferencia lgica cuya conclusin es una hiptesis. Tanto
la induccin como la deduccin cierran el crculo, concluyen terminantemente, en cambio la abduccin
es el nico proceso que permite generar nuevas ideas, pues la abduccin es el proceso lgico que
permite dirimir y discriminar entre ideas. Piaget en su libro sabidura y filosofa seala que lo
184

importante es que lo que se pregunta el individuo hace que algo tenga importancia para l y slo se
pregunta algo alguien a quien un hecho le causa sorpresa. Por otra parte Popper seala que en la
lgica de la investigacin cientfica nunca se puede demostrar que una idea es definitivamente
verdadera. Para Popper la ciencia juega a demostrar que sus ideas son falsas, para l una idea es
verdadera mientras no se demuestre su falsedad, es decir sigue en el mbito de la hiptesis. As la teora
evolucionista de Darwin es una buena hiptesis, la mejor de todas, que no se ha podido demostrar su
falsedad, por lo tanto sigue siendo una hiptesis. La ciencia no es un conjunto de verdades, sino el
proceso de bsqueda de la verdad. Para Einstein la imaginacin es mas importante que el
conocimiento, sealaba que en la ciencia las ideas son en un 98% especulacin y el 100% son hiptesis
bien construidas.
En el caso de la matemtica, queremos ensear una ciencia, pero la didactizamos tanto que dejamos de
ensear ciencia, un estudiante aprende cuando parte de una pregunta motivada por una observacin
reflexiva y para preguntarse algo debe verse enfrentado a un hecho sorprendente que le provoca la
curiosidad, de all elabora hiptesis, especula. Este es el proceso ms importante en el aprendizaje del
estudiante porque introduce libertad en su pensamiento.
Por lo tanto el estudiante es un lugar de preguntas no de respuestas. Lamentablemente nuestro
paradigma predominante considera al estudiante como un lugar de respuestas. La prctica pedaggica
actual castiga el error. Para John Dewey el adquirir es siempre secundario respecto del inquirir,
indagar, pensar, por ello la ciencia no es la verdad, sino el proceso de bsqueda de la verdad.
La lgica de la indagacin o de la sorpresa o abduccin opera segn el siguiente procedimiento:
Se observa un hecho sorprendente A.
Si H (hiptesis) fuera verdadera A se confirmara.
Por consiguiente existen razones para sospechar que H es verdadera.
Utilizaremos el siguiente diagrama para guiarnos en lo concerniente a la resolucin de problemas:

Eje resolucin de
problemas

Problema
del mundo
real

Representacin
mediante un
modelo
matemtico

Problema
matemtico

Aplicacin de
conocimientos
matemticos
Solucin del
problema
real

Mundo real

I nterpretacin
de la solucin

Nuevos problemas
en el mundo real

Desarrollo de
nuevos
conocimientos
matemticos

Solucin del
problema
matemtico
Mundo
matemtico
Fuente: MINEDUC

185

Modelo de procedimiento en la resolucin de problemas

No remitiremos al modelo de resolucin de problemas y sus relacin con las fases del
acto mental y las funciones cognitivas comprometidas, tema tratado en el curso
Innovacin pedaggica Lasallista. Proceso de aprendizaje mediado en el aula slo a
manera de recordatorio sistematizaremos los pasos siguiendo la lgica de pensamiento
abductivo de pearce.
Fases:
1.2.3.4.5.6.7.8.-

Observacin de un hecho sorprendente. (lgica de la indagacin).

Recoleccin y sistematizacin (ordenacin, clasificacin) de datos.
Formulacin del problema.
Hiptesis
Bsqueda de estrategias de solucin.
Planificacin.
Ejecucin.
Verificacin y respuesta controlada.

186

V.4-

DESARROLLO DE LOS PROCESOS COGNITIVOS

Los procesos cognitivos de orden superior o habilidades intelectuales las desplegaremos desde el desarrollo de la resolucin de
problemas
MODELO DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS Y SU RELACIN CON LAS FASES DEL ACTO MENTAL
Y LAS FUNCIONES COGNITIVAS COMPROMETIDAS.

MODOS DE RAZONAMIENTO

Forma Particular de
razonar de
acuerdo a la naturaleza de la
Situacin:
Pensamiento
Crtico,
Creativo, Divergente.

OPERACIONES
Acto Mental requerido de
acuerdo
al
tipo
de
problema:
Identificar,
comparar,
clasificar,
Relacionar, secuenciar.

Resolucin
De
Problemas

Marco que integra eficientemente

toda actividad de pensar: recogida
de
datos,
definicin
problema,
Estrategias, ejecucin, valoracin:
toma de decisiones.

MODELO DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS Y SU RELACION CON LAS FASES DEL ACTO MENTAL Y LAS FUNCIONES
COGNITIVAS COMPROMETIDAS

Modelo Resolucin de
Problema
1 .-Recoleccin de datos o
informacin:
Lo cual implica que el
estudiante debe percibir en
forma clara y precisa la
informacin que se pone
en juego en la tarea, a
travs de todos los canales
sensoriales
necesarios
segn la naturaleza de
sta,
que explore en
forma
ordenada
la
informacin que contiene
dicha tarea, y diferencie los
datos.

Fase Acto Mental

Funcin Cognitiva*

En que consiste

Fase de Entrada

Percibir a travs de los sentidos, los estmulos e

informacin proporcionada en la tarea, de manera
clara y completa, atendiendo sus detalles y
caractersticas.
Usar un sistema o plan para recorrer los estmulos
e informacin, de manera ordenada, evitando omitir
algo o repetirlo. Explorar sistemticamente.

Percepcin clara y
focalizada

Conducta
exploratoria planificada y
sistemtica

Manejar y utilizar referentes espaciales y

temporales en relacin a estmulos e informacin
(objetos, hechos, etc), Definiendo posiciones y
direcciones, y dnde y cundo ocurren.

Dar un nombre a los estmulos e informacin que

renas a travs de los sentidos, de manera de poder
nombrarlo, denominarlo, cuando se quiera hacer
referencia a l. (Recordarlo).

Orientacin
espacial y temporal

Presencia
de
herramientas verbales

Conservacin
constantes

de

Utilizacin
simultnea de dos o ms
fuentes de informacin.

Advertir qu caractersticas de los estmulos e

informacin, permanecen iguales, a pesar de que
sean afectados por cambios. (Conservacin de
constancia y permanencia del objeto)
Organizar los estmulos e informacin reunidos,
considerando ms de una caracterstica, atributo o
condicin a la vez. (considerar 2 o ms fuentes de
informacin).

*Solo se mencionan algunas de las funciones que comprometen cada una de las fases de anlisis del Modelo de Resolucin de
Problema.

188

EJEMPLO DE ESTRATEGIAS/ MODELO DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS /FUNCIONES COGNITIVAS

RECOGIDA DE DATOS

Percepcin clara y precisa

EJEMPLO DE ESTRATEGIAS16

facilitar el reconocimiento de letras, asociando a objetos conocidos

uso de imgenes ampliadas para ayudar a percibir visualmente diferencias
reforzar la necesidad de darse el tiempo necesario
incentivar a describir los detalles de informacin recibida
dejar que los alumnos se den tiempo y describan la informacin con sus propias palabras
reforzar la importancia del auto monitoreo
dar la confianza al alumno para trabajar en forma autnoma

16

Programa de Pesquisa Cognitiva.Diviso de Educao Especializada da Universidade de Witwatersrand.Africa do Sul.Traduo Jos Francisco Acevedo. Instituto .1997. Editora SENAC, Sao Paulo,
Brazil.

189

Exploracin sistemtica

Uso de etiquetas verbales

DEFINICIN
PROBLEMA

estimularlos a compartir buenas estrategias

Ejemplos: Qu informacin tenemos? .... qu vemos aqu?
Observen bien, me podran describir con detalles estos datos?. Seamos ms precisos... cunto exactamente? .... dnde
exactamente? .... cundo exactamente?Han mirado bien? .... aqu hay un detalle que no hemos visto...
reducir la cantidad de estmulos ambientales
variar la exposicin de los alumnos a los estmulos (ritmo)
permitir que utilicen ms de una modalidad de respuesta
repetir las instrucciones ,si fuera necesario , con la ayuda de los compaeros
explicar la tarea con sus propias palabras
explicitar los pasos a seguir en la tarea
retardar la respuesta del alumno (seales)
modelar la solucin a un problema
dar feedback inmediato frente a las respuestas
dejar a los alumnos corregir sus tareas y descubrir la causa del error
demostrar el valor de la utilizacin de una tcnica o procedimiento en otros contextos
Ejemplos: Observen por orden este material. Buscar un sistema para recopilar la informacin. Por dnde comenzaremos a
explorar?. Vamos a mirar paso a paso.
Hagamos un listado de los datos importantes.
Subrayen la informacin importante. Organicemos la informacin (por ejemplo en una tabla) para comprenderla mejor y no
olvidar nada.
usar un lenguaje de un nivel ligeramente superior al usado por ellos
reformular las frases de manera diferente
uso de recursos concretos para explicar, reforzar y elaborar informacin (ilustraciones, grficos, mapas)
dar nombre a las cosas, de manera especifica y precisa
relacionar palabras nuevas con experiencias cotidianas de ellos
pensar sobre el significado de las palabras en varios contextos
presentar las palabras en contextos significativos
fomentar la audicin activa ,
Ejemplos: Qu nombre recibe esto?. ? Qu significa esto? Cmo le vamos a llamar a esto?... Busquemos en el diccionario.
Qu ms debes tener en cuenta?.. Tenemos toda la informacin necesaria?... En qu otro lugar podemos obtener
informacin?

DEL

ESTRATEGIAS
pedir que los alumnos describan con sus propias palabras como perciben el problema

190

Percepcin y definicin del

problema

Distinguir datos relevantes e

irrelevantes

retornar a la fase del imput para asegurarse que recolectaron los datos precisos
hacer preguntas relativas a la actividad
dar problemas donde necesiten identificar incongruencias
reforzar la necesidad de resolver problemas desde los ms cotidianos a otros que impliquen el anlisis sistemtico o el
pensamiento lgico
establecer l habito de cuestionarse las incongruencias o los elementos faltantes
Ejemplos: Que nos piden que hagamos en esta actividad? ... De qu se trata el problema?
Lean detenidamente la instruccin. Me la podras explicar?
Volvamos a leer... volvamos a observar. busquemos la palabra clave
Podramos detallar an ms lo que nos dice la instruccin? Hemos hecho esto antes... recuerden de qu se trataba .Aqu no
hay instruccin... qu creen que tenemos que hacer?
comparar elementos, descartar los que sean diferentes
categorizar en grupos y sub grupos
que logren establecer objetivos claros en las tareas
Hacerse preguntas: qu tengo que buscar, por qu, cmo
asegurarse que comprendan la tarea antes de iniciar la actividad, desafiarlos a describir sus objetivos con sus propias palabras
para ayudarse a clarificar su pensamiento.
Hacer un listado de los datos importantes.
Subrayar la informacin importante.
Organizar la informacin (por ejemplo en una tabla) para comprenderla mejor y no olvidar nada.
Ejemplos: cules son los datos ms importantes?cules son los menos importantes por cules datos debo empezar?

BUSQUEDA
DE
ESTRATEGI
AS
DE
SOLUCIN ESTRATEGIAS
Explicar como se hacen las comparaciones , refirindose a similitudes y diferencias, con
criterios relevantes y apropiados

Conducta comparativa

Mostrar que los criterios de comparacin tienen que ver con la finalidad de la comparacin
Descubrir con los alumnos criterios o atributos que puedan ser comparados en algn objeto(color, tamao, etc.)
Dar ejemplos que los alumnos puedan usar tanto en la casa como en la escuela(compara personajes de T.V , productos,
comidas, trabajos, diferentes estrategias de solucin de problemas)
Mostrar como, la defensa y la acusacin, en un juicio se puede ganar los que realicen comparaciones criticas de los

191

Pensamiento hipottico

hechos.
Estimular a los alumnos a hacer comparaciones creativas y originales: creando metforas en un poema original,
comparando dos cosas diferentes, haciendo comparaciones poco comunes que se relacionen con los sentidos por ej. Que
gusto te imaginas que tiene el color rojo, cual es el sentimiento del color amarillo. Me fijo en todos los detalles
importantes. Me pregunto:?En que son semejantes y en qu son diferentes estos elementos? Por cul criterio los puedo
agrupar, segn sus semejanzas?
Demostrar como se pueden sacar conclusiones nuevas ,considerando la informacin existente.

Explicar como el hacer conexiones entre objetos o eventos, ayuda a generar diversas soluciones
a los problemas.
Mostrar a los alumnos como inferir a partir de atributos comunes de cosas que realizan
habitualmente, y que lo que parece complejo puede ser mas simple ,por ej. La multiplicacin
es una suma repetida.

PLANIFICACIN

Conducta planificada

Estimular a los alumnos a plantear hiptesis, apoyndose en varios ejemplos y evidencia lgica.
Ejemplos: Si pasa esto, deber ocurrir... ? Si el problema dice. ,entonces... Supongamos qu. ,entonces Ser cierto
lo que dices? Ser la mejor solucin?. ?Habra otras posibles soluciones?
ESTRATEGIAS

Modelar el comportamiento dirigido al cumplimiento de los objetivos(establecer objetivos

claros para cada actividad y definir los pasos a seguir para cumplirlos)

Dar a los alumno, explcitamente una estrategia para planificar la tarea (.MRP.)
Mediar la perseverancia y la paciencia en la obtencin de los objetivos.
Crear en los alumnos la necesidad de un control interno y la autonoma de su propia vida (asumir las responsabilidades
de los caminos que escoge)
Mostrar como los proyectos largos o tareas ms complejas, se pueden dividir en partes para hacerla mas fcil de
abordarlas.
Ayudar a los alumnos a establecer prioridades cuando planifican algn proyecto(salidas a paseo, fiestas en la escuela,
etc.)
Estimular a los alumnos impulsivos a retardar la gratificacin, mostrando el valor de invertir mayor tiempo en la tarea.
Mostrar a los alumnos como monitorear y evaluar sus objetivos, para saber si fueron alcanzados, y como modificarlos en
caso de no haberlo hecho.
Plantearse objetivos realistas.
Mediarlos para que sean capaces de identificar sus necesidades, y modificar o ajustar sus objetivos conforme sea
necesario, en relacin con el tiempo y la disponibilidad.
Explorar con ellos, formas en las cuales sus sueos y esperanzas para el futuro pueden concretarse por medio de
comportamientos planificados efectivos.
Ejemplos: Qu vas a hacer primero,... y despus... por qu?

192

ESTRATEGIAS

EJECUCIN

Precisin y exactitud en
la respuesta

Mostrar como la recoleccin y produccin de datos imprecisos distorsionan la comunicacin y

resultan respuestas erradas.

Dar feedback sobre errores producidos por imprecisin.

Promover habilidades de estudio para mejorar la comunicacin precisa de la informacin utilizada(ej. Encontrar ideas
principales,, subrayar palabras claves, destacar hechos importantes)
Estimular a los alumnos a focalizar detalles cuando describen experiencias que pueden ver, tocar o escuchar.
Analizar informacin de los diarios, discursos ,etc.,para determinar la precisin de los datos.
Dejar que comparen instrucciones claras y comunicaciones imprecisas y que analicen las causas de ellas y los errores de
interpretacin a lo que pueden llevar.
Mostrar deliberadamente una historia con informacin absurda, pidindoles a los alumnos que analicen las causas de las
imprecisiones.
Estimular a los alumnos a revisar su trabajo antes de entregarlo.
Ejemplos: ests seguro de tu respuesta?...la verificaste?comparaste con otras soluciones? miraste, escuchaste bien
lo que te pedan?
No aceptar respuestas rpidas y precipitadas
Hacer preguntas y dar el tiempo suficiente para que formulen la respuesta
Incentivarlos a que monitoreen su propio comportamiento a fin de retardar sus respuestas y controlar su comportamiento
Plantear la necesidad de buscar estrategias para inhibir la impulsividad (contar hasta diez, elaborar un mapa mental antes
de escribir o contestar)
Pedir que piensen por qu y como sus acciones son diferenciadas en las diversas situaciones en la escuela (recreo, sala)
Estimularlos a incluir todos los datos relevantes en sus respuestas, relacionando ,comparando, resumiendo, etc.
Reconocer los progresos de los alumnos en su tentativa de controlar su comportamiento.
Elogiar a los alumnos que esperan su turno.
Enfatizar la importancia de los procesos antes que la de los productos.
Proporcionar herramientas y estrategias que pueden ser usadas para mejorar sus respuestas.
Ejemplos: pensaste bien antes de dar la respuesta?
Mediar la utilizacin de palabras alternativas y elogiar a los que seleccionan las mas precisas
Promover la discusin espontnea sobre diversas temas para crear confianza en la utilizacin del lenguaje oral
Incentivar el uso significativo del lenguaje, discutiendo pelculas, series , noticias, etc.
Proporcionar ejercicios para practicar el uso preciso del lenguaje a travs de completacin de frases tanto oral como
escrita.
Promover el lenguaje figurativo y creativo, ayudando a que los alumnos elaboren ideas y describan o inventen historias

Conducta controlada

Cmo podras ordenar los pasos a seguir para hacer la tarea? En qu paso va t plan?

193

Uso de etiquetas verbales

con detalles.
Fomentar la utilizacin de la expresin clara y concisa de ideas en situaciones cotidianas. Ej.:-redaccin de relatos,
descripcin de situaciones, representacin de papeles en un acto, defensa de sus puntos de vista en debates, redaccin de
poemas u obras de teatro originales, que partan de sus vivencias

PAUTA DE OBSERVACIN DE INTERACCIONES MEDIADAS17

INTERACCIN
La educadora intenciona claramente el tema o la situacin de aprendizaje, relacionndolo con actividades anteriores.
1.

17

OBSERVACIONES

La educadora explica a los nios el sentido de la actividad a realizar y estimula su inters. Explica las metas y objetivos
esperados. (plateando tareas desafiantes y en diferentes modalidades )

Martnez, J. M. (1990) Metodologa de la Mediacin y del PEIEd. Bruo. Madrid. Espaa. Adaptacin

194

La educadora se asegura que todos los nios han comprendido los conceptos involucrados en la tarea y lo que deben realizar.
2.

La educadora propicia la planificacin de la tarea antes de realizarla. (uso de un esquema grfico del modelo de
resolucin de problemas)

3.

La educadora utiliza estrategias de mediacin que propician el desarrollo cognitivo en el abordaje de la tarea ,
desarrollo y respuesta a ella.

La educadora media la necesidad de ser claros en sus respuestas; que usen vocabulario adecuado y los conceptos aprendidos.
La educadora pide a los nios que revisen sus respuestas y corrijan los errores, mediando los aspectos afectivos
motivacionales y estimulando la auto evaluacin.
4. Al finalizar la clase la educadora ,con la intervencin de los nios, hace un cierre y una sntesis del trabajo realizado, se
refuerzan los aspectos positivos del trabajo y se buscan estrategias para mejorar o superar las dificultades.
5. La educadora trasciende los contenidos o procesos abordados hacia diversas situaciones , tanto del mbito escolar,
familiar o social.

En relacin a las capacidades pedaggicas i18 que deberan estar presentes en toda prctica docente que promueve aprendizajes de calidad. Alguna de las ms
relevantes son:
DIMENSIONES
1. Demuestra dominio de los contenidos que aborda, De las teoras de aprendizajes y de los enfoques
didcticos a los cuales recurre
2.Demuestra capacidad para presentar sus actividades o situaciones de aprendizaje de manera entretenida
e interesante
3.Demuestra calidad en su comunicacin verbal y no verbal
4.Contribuye a la creacin de un clima adecuado y clido en el aula.
5.Demuestra capacidad para identificar y comprender las situaciones que se desarrollan en el aula y de
ajustar su intervencin pedaggica .
6.Demuestra un grado de conocimiento importante de las caractersticas individuales de sus alumnos.
7.Demuestra un grado de informacin importante sobre la marcha del aprendizaje de sus alumnos
8.Contribuye a la formacin valrica de sus alumnos
9.Demuestra efectividad en su capacitacin y auto preparacin
18

INDICADORES

.Valds, H. Evaluacin del Desempeo Profesional Docente MINEDUC.2002.Adaptacin.

195

10.Demuestra capacidad para desarrollar un proceso de reflexin y autocrtica permanente sobre su

practica educativa
11. Demuestra un claro nivel de expectativas respecto al desarrollo y aprendizaje de sus alumnos
12.Demuestra flexibilidad para aceptar la diversidad y respeto por las diferencias

VI.-

Taller

TALLERES
Intencionalidad
o
propsito

Contenido
curricular
movilizado

Relacin con el MBE

Materiales

196

01
Los osos
del polo
norte

Taller
02
El
problema

Que el currculum
debe reconocer los
saberes
socioculturales
de
los estudiantes y
comprender
su
lgica
de
razonamiento.

Transitividad:
A. Preparacin
para la enseanza
estructura
A1. Domina los contenidos disciplinares que ensea y el
lgica que me
marco curricular nacional.
permite
construir
A1.4
Conoce la relacin de los contenidos de los
silogismos.
subsectores que ensea con la realidad.
D. Responsabilidades profesionales
D1. El profesor reflexiona sistemticamente sobre su
prctica.
D.1.2 Analiza crticamente su prctica de enseanza
y la reformula, a partir
de los resultados de aprendizaje de sus alumnos.
Identifica sus necesidades de aprendizaje y procura
satisfacerlas.

Intencionalidad
o
propsito
Que reconozcamos
que
el
foco
de
aprendizaje son los

Contenido
curricular
movilizado
Adicin
de
fracciones.

Lpiz
grafito,
goma
de
borrar y hojas
blancas.

Relacin con el MBE

Materiales

A. Preparacin
para la enseanza
A1. Domina los contenidos disciplinares que ensea
y el marco curricular nacional

Hojas
lpiz
goma

blancas,
grafito,
de

197

de Alicia

estudiantes.

Resolucin de
ecuacin lineal
simple

A.1.1 Conoce y comprende los principios y

conceptos centrales de la disciplinas que
ensea.

borrar.

C. Enseanza
para el aprendizaje de todos los
estudiantes.
C5. Promueve el desarrollo del pensamiento.
C.5.3 Aborda los errores no como fracasos, sino
como ocasiones para
enriquecer el proceso de aprendizaje.

Taller
03
La
falsa
moneda

Intencionalidad
o
propsito
Que el desarrollo del
pensamiento en la
resolucin
de

Contenido
curricular
movilizado
Nmeros
y
operaciones

Formas
interaccionar
docente en la EAM

Relacin con el MBE

A. Preparacin
enseanza.

de

la

de
del

Materiales
Lpiz grafito,
goma
de
borrar, hojas

198

problemas tiene un
patrn
de
comportamiento
dialctico.

Medicin
(masa, peso).

A3. Domina la didctica de

la disciplina que ensea.
A3.3
Conoce
y
selecciona
distintos
recursos de aprendizaje
congruentes
con
la
complejidad
de
los
contenidos
y
las
caractersticas de sus
estudiantes.

blancas.
Mediacin
de
la
bsqueda, planificacin y
logros de objetivos.

B. Creacin de un ambiente
propicio para el aprendizaje.
B2.
Manifiesta
altas
expectativas
sobre
las
posibilidades
de
aprendizaje y desarrollo de
todos sus estudiantes.
B2.3 Favorece el
desarrollo
de
la
autonoma
de
los
alumnos en situaciones
de aprendizaje.

Taller
04
La
cifra
perdida

Intencionalidad
o
propsito
Que los fenmenos
naturales obedecen a
ciertos patrones de

Contenido
curricular
movilizado
Razonamiento
lgico.

Formas
interaccionar
docente en la EAM

Relacin con el MBE

A.
Preparacin
enseanza.

de

Mediacin de la bsqueda
de
novedad
y
complejidad.

la

de
del

Materiales
Lpiz grafito,
goma
de
borrar, hojas

199

comportamiento.

Patrn

El estudio debe estar

orientado a descubrir
aquellos patrones.

A3. Domina la didctica de

las disciplinas que ensea.
A3.2
Conoce
estrategias
de
enseanza
para
generar
aprendizajes
significativos.

blancas.
Mediacin de significado.

B. Creacin de un ambiente
propicio para el aprendizaje.
B2.
Manifiesta
altas
expectativas
sobre
las
posibilidades
de
aprendizaje y desarrollo de
todos sus estudiantes.
B2.4 Promueve un
clima de esfuerzo y
perseverancia
para
realizar
trabajos
de
calidad.

Taller

Intencionalidad
o
propsito

Contenido
curricular
movilizado

Relacin con el MBE

Mediacin del sentimiento

de competencia.

Formas
interaccionar
docente en la EAM

de
del

Materiales

200

05
Los
barrios de
una
ciudad

Que debe existir un

dilogo
entre
el
diseo terico y la
realidad.

Forma
espacio.
Ubicacin
espacial.

A.
Preparacin
enseanza.

de

la

Lpiz grafito,
goma
de
borrar, hojas
blancas.

A3. Domina la didctica de

las disciplinas que ensea.
A3.4
Conoce
las
dificultades
ms
recurrentes
en
el
aprendizaje
de
los
contenidos que ensea

Mediacin de la bsqueda,
planificacin y logros de
los objetivos.

B. Creacin de un ambiente
propicio para el aprendizaje.
B2.
Manifiesta
altas
expectativas
sobre
las
posibilidades
de
aprendizaje y desarrollo de
todos sus estudiantes.
B2.1
Presenta
situaciones
de
aprendizaje desafiantes
y apropiadas para sus
alumnos.

Taller

Intencionalidad
o
propsito

Contenido
curricular
movilizado

Relacin con el MBE

Mediacin
de
intencionalidad.

Formas
interaccionar
docente en la EAM

la

de
del

Materiales

201

06
Rectngulos
convertidos
en
cuadrados

Que existe una

relacin biunvoca
entre contenido y
forma y que la
forma es la forma
que adquiere el
contenido.

Forma
espacio.

Polgonos
de
cuatro lados.

A.
Preparacin
enseanza.

de

la

Lpiz
grafito,
goma
de
borrar, hojas de
block
chica
(tamao
carta), comps.
Regla
o
escuadra
graduada,
transportador.

A4. Organiza los objetivos

y contenidos de manera
coherente con el marco
curricular
y
las
particularidades de sus
estudiantes.
A4.1 Elabora secuencia
de
contenidos
coherentes
con
los
objetivos
de
aprendizaje del marco
curricular nacional.
B. Creacin de un ambiente
propicio para el aprendizaje.
B2.
Manifiesta
altas
expectativas
sobre
las
posibilidades
de
aprendizaje y desarrollo de
todos sus estudiantes.

Mediacin
de
trascendencia.

la

Mediacin
de
intencionalidad.

la

B2.1
Presenta
situaciones
de
aprendizaje desafiantes
y apropiadas para sus
alumnos.

Taller

Intencionalidad
o
propsito

Contenido
curricular
movilizado

Relacin con el MBE

Formas
interaccionar
docente en la EAM

de
del

Materiales

202

07
Las
tijeras
mgicas.

Que es posible
disear
una
nueva figura a
partir
de
la
intervencin que
se realiza sobre la
figura geomtrica
original.

Forma
espacio.
Polgonos.

A.
Preparacin
enseanza.

de

la

A1. Domina los contenidos

de las disciplinas que
ensea
y
el
marco
curricular nacional.
A1.4 Conoce la relacin de
los contenidos de los
subsectores que ensea
con la realidad.

B. Creacin de un ambiente
propicio para el aprendizaje.
B2.
Manifiesta
altas
expectativas
sobre
las
posibilidades
de
aprendizaje y desarrollo de
todos sus estudiantes.

Mediacin del significado.

Mediacin
de
intencionalidad.

Lpiz grafito,
goma
de
borrar, hojas
de
block
chica
(tamao
carta),
Regla
o
escuadra
graduada,
tijeras.

la

B2.1
Presenta
situaciones
de
aprendizaje desafiantes
y apropiadas para sus
alumnos.

Taller

Intencionalidad
o
propsito

Contenido
curricular
movilizado

Relacin con el MBE

Formas
interaccionar
docente en la EAM

de
del

Materiales

203

08
La
reina
cruel y su
astuto
jardinero.

Qu
el
saber
cotidiano,
experiencial, nos
ofrece soluciones
ingeniosas
a
problemas que de
ser
abordados
slo
desde
la
teora se tornan
complejos.

Nmeros
operaciones.

Medicin
y
distribucin
de
los objetos en
un
espacio
bidimensional
(filascolumnas).

A.
Preparacin
enseanza.

de

la

Lpiz grafito,
goma
de
borrar, regla,
hojas
blancas.

A1. Domina los contenidos

de las disciplinas que
ensea
y
el
marco
curricular nacional.
A1.4 Conoce la relacin de
los contenidos de los
subsectores que ensea
con la realidad.

B. Creacin de un ambiente
propicio para el aprendizaje.
B2.
Manifiesta
altas
expectativas
sobre
las
posibilidades
de
aprendizaje y desarrollo de
todos sus estudiantes.

Mediacin del significado.

Mediacin
de
intencionalidad.

la

B2.1
Presenta
situaciones
de
aprendizaje desafiantes
y apropiadas para sus
alumnos.

Taller

Intencionalidad
o
propsito

Contenido
curricular
movilizado

Relacin con el MBE

Formas
interaccionar
docente en la EAM

de
del

Materiales

204

09
La
balanza
equilibrada.

Que el desarrollo
del pensamiento
en la resolucin
de
problemas
tiene un patrn
de
comportamiento
dialctico.

Nmeros
operaciones

Medicin (masa,
peso).

A.

Preparacin
enseanza.

de

la

Lpiz grafito,
goma
de
borrar, hojas
blancas.

A3. Domina la didctica de

la disciplina que ensea.
A3.3
Conoce
y
selecciona
distintos
recursos de aprendizaje
congruentes
con
la
complejidad
de
los
contenidos
y
las
caractersticas de sus
estudiantes.

Mediacin de la bsqueda,
planificacin y logros de
objetivos.

B. Creacin de un ambiente
propicio para el aprendizaje.
B2.
Manifiesta
altas
expectativas
sobre
las
posibilidades
de
aprendizaje y desarrollo de
todos sus estudiantes.
B2.3 Favorece el
desarrollo
de
la
autonoma
de
los
alumnos en situaciones
de aprendizaje.

Taller

Intencionalidad
o
propsito

Contenido
curricular
movilizado

Relacin con el MBE

Mediacin de la bsqueda
de
novedad
y
complejidad.

Formas
interaccionar
docente en la EAM

de
del

Materiales

205

10
Todos
los
nmeros son
iguales.

Que
la
demostracin de
un
teorema
matemtico debe
estar basada en
un
desarrollo
lgico
consistente.

Razonamiento
lgico.

A.
Preparacin
enseanza.

de

la

Transitividad de
la igualdad.

A3. Domina la didctica de

las disciplinas que ensea.
A3.2
Conoce
estrategias
de
enseanza
para
generar
aprendizajes
significativos.

Lpiz grafito,
goma
de
borrar, hojas
blancas.

Mediacin de significado.

B. Creacin de un ambiente
propicio para el aprendizaje.
B2.
Manifiesta
altas
expectativas
sobre
las
posibilidades
de
aprendizaje y desarrollo de
todos sus estudiantes.
B2.4 Promueve un
clima de esfuerzo y
perseverancia
para
realizar
trabajos
de
calidad.

Taller

Intencionalidad
o
propsito

Contenido
curricular
movilizado

Relacin con el MBE

Mediacin del sentimiento

de4 competencia.

Formas
interaccionar
docente en la EAM

de
del

Materiales

206

11
Teselando el
plano

Que es posible
teselar el plano
slo con algunas
figuras
geomtricas
regulares.

Polgonos
regulares
irregulares.

A.
Preparacin
enseanza.

de

la

A3. Domina la didctica de

la disciplina que ensea.
A3.3
Conoce
y
selecciona
distintos
recursos de aprendizaje
congruentes
con
la
complejidad
de
los
contenidos
y
las
caractersticas de sus
estudiantes.

Mediacin de la bsqueda,
planificacin y logros de
objetivos.

Hoja
de
block
chica
(tamao
carta), lpiz
grafito, goma
de
borrar,
escuadra
o
regla
graduada,
comps.

B. Creacin de un ambiente
propicio para el aprendizaje.
B2.
Manifiesta
altas
expectativas
sobre
las
posibilidades
de
aprendizaje y desarrollo de
todos sus estudiantes.
B2.3 Favorece el
desarrollo
de
la
autonoma
de
los
alumnos en situaciones
de aprendizaje.

Mediacin de la bsqueda
de
novedad
y
complejidad.

207

TALLER 01: LOS OSOS DEL POLO NORTE.

El siguiente es un dilogo que se produce entre un investigador y un campesino

llamado Abdurajmn. El investigador ofreci a Abdurajmn el siguiente
silogismo:
En el Norte, donde hay nieve, todos los osos son blancos. La isla Tierra Nueva est
en el Norte
y all siempre hay nieve. De qu color son all los osos?
Dicha pregunta dio lugar al siguiente dilogo:
1. Abdurajmn: Hay distintos animales. (El investigador repite la pregunta).
2. Abdurajmn: Yo no s, yo v slo a osos pardos, a otros nunca he visto
Cada lugar tiene animales del mismo color: si la regin es blanca, los
animales sern blancos tambin, si es amarilla, amarillos.
3. Investigador: Y en Tierra Nueva, de qu color son los osos?
4. Abdurajmn: Nosotros siempre decimos slo lo que vemos; lo que nunca
hemos visto no lo decimos.
5. Investigador: Qu se deduce de mis palabras? (el silogismo es repetido).
6. Abdurajmn: Mira: nuestro rey no se parece al vuestro, y el vuestro no es
igual al nuestro. A vuestras palabras puede responder slo alguien que lo
haya visto, quien no lo vio, no puede contestar.
7. Investigador: Pero de mis palabras que en el Norte, donde toda la tierra
est cubierta de nieve, los osos son blancos, podra deducirse de qu color
son los osos?
8. Abdurajmn: Si la persona tiene sesenta u ochenta aos y vio al oso blanco
y lo dice, se le puede creer; yo no lo vi y por eso no puedo decirlo. He dicho
mi palabra. El que lo haya visto, lo dir; pero el que no lo vio, no puede
decir nada.
A)
B)
C)

Relacione las lgicas desde la cual acta el investigador y el campesino, uno

para convencer que todos los osos de la Isla Tierra Nueva son blancos y otro
para argumentar que slo ha visto osos pardos.
Explique cul es el criterio de verdad del investigador y cul es el criterio de
verdad del campesino.
Actuemos bajo el supuesto de que el investigador se da cuenta que el
campesino tiene una lgica distinta a la suya para responder al silogismo
ofrecido. El campesino, comprende que el investigador acta con una lgica
distinta a la de l?

TALLER 02
EL PROBLEMA DE ALICIA EN EL PAS DE LAS MARAVILLAS.
Del cuento infantil Alicia en el pas de las maravillas
Alicia, bastante confundida, caminaba por ese jardn sin saber hacia dnde dirigirse,
cuando se sobresalt al ver pasar, por entre los matorrales, un conejo blanco con
un reloj en la mano. El conejo se detuvo, mir a Alicia y continu su carrera. Alicia
lo sigui, gritndole: Seor Conejo, seor Conejo!, pero ste no se detena. Slo
deca a cada rato: Estoy apurado, estoy apurado! Alicia decidida a saber donde
se hallaba y por qu el conejo iba tan apurado, finalmente lo alcanz cuando ste
estaba a punto de meterse por un gran agujero. Seor Conejo le dijo- por qu
va tan apurado? El conejo le respondi, mirando su reloj: Debo estar a las 12 con
208

la Reina. Y segn mis clculos, si desde aqu corro a 20 km/h llegar con 15
minutos de retraso. Alicia le sugiri: podras correr ms rpido, digamos a 30
km/h. El conejo se qued pensando: Mm... en ese caso llegara con 15 minutos de
adelanto, y sera una falta de respeto llegar antes que la Reina. Preferira llegar a
las 12 en punto.
Bueno replic Alicia- eso tambin es fcil...19.
A qu velocidad debera correr el Seor Conejo para llegar justo a las 12 a su cita
con la Reina?
El ejercicio contina. Continuemos con nuestra reflexin: para resolver
correctamente el ejercicio anterior, ten en cuenta el siguiente dilogo que
tiene Alicia con la Reina, con el propsito de dar solucin al problema
mirndolo desde el pas de las maravillas.
Alicia mir a su alrededor con gran sorpresa. Cmo, creo que hemos estado todo
el tiempo bajo este rbol! Todo est igual como antes!
Claro que lo est, dijo la Reina; dnde queras que estuviera?
Bueno en nuestro pas dijo Alicia-, una generalmente llega a algn otro sitio si
corre tan rpido durante largo tiempo, como lo hemos hecho nosotros.
Una clase lenta de pas dijo la Reina-. Aqu como ves se requiere todo lo que
puedas correr para permanecer en el mismo sitio. Si quieres ir a otro lugar, tienes
que correr al menos el doble de prisa.20
Una vez resuelto el problema cada profesor, deber dar respuesta en la siguiente
matriz a las siguientes preguntas: Cul cree que es el propsito del profesor al
pedirle a usted que resuelta este problema?; Qu conocimientos es necesario
movilizar para resolver este problema?; Con qu dominio, y con qu criterio est
relacionado este problema en el MBE? y qu formas de interaccionar del docente
en la EAM se ponen en movimiento?

TALLER 02: Alicia en el pas de las maravillas.

Propsito
del taller

19
20

Contenido (s)
curricular
movilizado

Relacin
con
el
MBE
y
respectivos criterios

De Alicia en el pas de las maravillas de Lewis Carroll.

Lewis Carroll. Op. Cit.
209

sus

Relacin con la EAM

TALLER 03: LA FALSA MONEDA

La alegra que tuvo William cuando lleg a casa con su botn solo se vio empaada
cuando uno de sus compaeros de fechoras lo llam por telfono:
- William, tengo que darte una mala noticia.
- Qu?
- No digas que te lo he dicho yo, pero de las seis monedas de oro que te han
correspondido una es falsa; lo puedes saber fcilmente porque pesa menos que las
dems.

210

- Maldicin! Pero, oye, espera, y t como lo sabes?

En ese momento se cort bruscamente la comunicacin, y William, maldiciendo
contra su amigo, se dispuso a salir rpidamente en su busca, pero antes de hacerlo
cogi una balanza y en dos pesadas supo cul era la moneda falsa. Cmo lo hizo?
Una vez resuelto el problema responda la siguiente pregunta:
cmo mediara usted para ayudar al estudiante a que llegue a una solucin del
problema planteado?

TALLER 04: LA CIFRA PERDIDA

Averiguar la cifra que falta en el ltimo cuadrado de la siguiente figura:

Una vez resuelto el problema responda la siguiente pregunta:

A) Cules fueron los principales obstculos que tuvo para resolver el problema?
B) Cules son las funciones cognitivas que se ponen en movimiento en la
resolucin de este problema?
C) cmo mediara usted para ayudar al estudiante a que llegue a una solucin
del problema planteado?

TALLER 05: LOS BARRIOS DE UNA CIUDAD

El diagrama indica la ubicacin de los 35 barrios de una ciudad. Los crculos son
barrios y las lneas carreteras. La distancia entre barrios es 5 Km. El intendente
decide que ningn barrio debe estar a ms de 5 Km. de un cuartel de bomberos.
Cual es la mnima cantidad de cuarteles necesarios? Indique sus ubicaciones.

211

Una vez resuelto el problema responda la siguiente pregunta:

A) Cules fueron los principales obstculos que tuvo para resolver el problema?
B) Cules son las funciones cognitivas que se ponen en movimiento en La
resolucin de este problema?
C) cmo mediara usted para ayudar al estudiante a que llegue a una solucin
del problema planteado?

TALLER 06: RECTNGULOS CONVERTIDOS EN CUADRADOS

Construya cinco rectngulos con las siguientes medidas:
1)
2)
3)
4)
5)

1
2
3
4
5

cm
cm
cm
cm
cm

por
por
por
por
por

9 cm.
8 cm.
6 cm
7 cm
10 cm

Recortar cada uno de los rectngulos y ubicarlos de tal manera que se pueda
formar un cuadrado. Cunto vale el lado de dicho cuadrado?

212

Una vez resuelto el problema elabore una estrategia didctica que permita
desarrollar la funcin cognitiva relacionada con orientacin espacial y temporal.

TALLER 07: LAS TIJERAS MGICAS

Una alfombra de 8m por 5m result daada por lo que hubo que cortar un
rectngulo de 4m por 1m tal y como se ve en la figura. A alguien se le ocurri un
mtodo ingenioso para cortar en dos partes la alfombra con las que se poda
construir una alfombra cuadrada de 6 metros de lado. Qu aspecto tenan los dos
trozos?

Una vez resuelto el problema elabore una estrategia didctica que permita
desarrollar la funcin cognitiva relacionada con la representacin mental.

TALLER 08: LA REINA CRUEL Y SU ASTUTO JARDINERO.

Hace muchos, muchos siglos atrs , una vieja reina muy extravagante encarg a su
jardinero que plantara 12 rboles en 6 filas de 4 rboles cada una, de lo contrario
hara cortar su cabeza. El jardinero qued asombrado por un instante, pero luego
dijo que lo hara con rapidez y facilidad. Cmo hizo el astuto jardinero para salvar
su preciada vida?
Una vez resuelto el problema responda la siguiente pregunta:
Cules son las funciones cognitivas que se ponen en movimiento en la resolucin
de este problema?.

213

TALLER 09: LA BALANZA EQUILIBRADA

Si las dos balanzas superiores estn equilibradas, qu hay que aadir a la inferior
para
que
tambin
lo
est.
Una vez resuelto el problema responda la siguiente pregunta:
cmo mediara usted para ayudar al estudiante a que llegue a una solucin del
problema planteado?

TALLER 10: TODOS LOS NMEROS SON IGUALES

Sean dos nmeros distintos a, b.
Eso es tanto como decir que a - b = c Multipliquemos ambos miembros por (a - b):
(a - b)2 = (a - b)c
a2 - ab - ba + b2 = ac - bc
Transponiendo: a2 - ab - ac = ba - b2 - bc
Sacando factor comn: a(a - b - c) = b(a - b - c)

214

Y al ser iguales los factores entre parntesis: a = b Luego, dos nmeros

cualesquiera distintos son iguales, q.e.d.
A)
B)

Es posible que dos nmeros sean iguales y distintos a la vez?

Elabore una estrategia didctica para que a partir de esta demostracin
desarrolle la funcin cognitiva referida a percepcin y definicin del
problema

TALLER 11: TESELANDO EL PLANO

A partir de un polgono regular cualquiera diseado por usted, tesele un plano
pequeo (no superior a una hoja de block tamao carta).
Una vez resuelto el problema responda la siguiente pregunta:
A) Cules fueron los principales obstculos que tuvo para resolver el problema?
B)
Cules son las funciones cognitivas que se ponen en movimiento en La
resolucin de este problema?
C)
cmo mediara usted para ayudar al estudiante a que llegue a una solucin
del problema planteado?

BIBLIOGRAFA

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2. Bruner, J. 1987

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Captulo 3 Paids,

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9.Editorial Paids Educador.4 Edicin.

215

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enseanza y aprendizaje, en C. Coll; J. Palacios, y Marchesi (eds.):
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Desempeo

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MINEDUC. Adaptacin.
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Universidade de Witwatersrand.Africa do Sul. 1997.Traduo Jos Francisco
Acevedo. Instituto . Editora SENAC, Sao Paulo, Brazil.
16. Vygotski, L.( 1988). El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores.
Captulo 6. Grijalbo, Mxico.

216

ANEXO 6
Educacin, constructivismo y posmodernidad
Sara Figueras y Luis Botella
Facultat de Psicologia i Cincies de l'Educaci Blanquerna
Dos momentos en la revolucin de los procesos
aprendizaje
217

de

La ltima reforma educativa espaola (1990) se centr en los avances

efectuados en los procesos de enseanza/aprendizaje, derivados de la
revolucin cognitiva surgida entre los aos 1956 y 1965. Como
explican Botella y Feixas (1998) la psicologa cognitiva represent una
reaccin a la inadecuacin de los modelos conductistas de estmulorespuesta. En sus inicios, la revolucin cognitiva puso todo su empeo
en el procesamiento de la informacin. Mahoney (1991) destaca como
esos modelos cognitivos iniciales se guiaban (y algunos lo siguen
haciendo) por lo que se ha denominado "metateora sensorial de la
mente". La metateora sensorial parte del presupuesto de que la
representacin mental es una copia internalizada de la realidad
externa. En este sentido la mente se concibe como un procesador
pasivo-receptivo de informacin que media entre el input de un
estmulo y el output de una respuesta (Botella y Feixas, 1998, pg.
25).
Bajo esta primera visin computacional de la revolucin cognitiva
(Bruner, 1990; Bruner, 1996; Mahoney, 1991) se efectuaron cambios
importantes para mejorar los procesos de enseanza/aprendizaje a
travs de la estricta aplicacin de las innovaciones efectuadas en el
campo. As, el modelo educativo que sigui se bas en una variante
del constructivismo piagetiano. En un contexto favorable para la
renovacin psicopedaggica, esta propuesta surga como la
alternativa ms adecuada a viejos modelos de entender los procesos
educativos que no se adaptaban a una situacin cambiante.
As, aspectos como las actitudes o los procedimientos fueron
reinterpretados como esenciales, mientras que la importancia
legtima de la que siempre haban gozado los cuerpos de
conocimiento se empezaba a cuestionar seriamente. El nuevo lema
fue "aprende a aprender" como nica gua fiable en una sociedad
donde el conocimiento se creaba, acumulaba y renovaba
continuamente. En este nuevo panorama educativo, el profesor deba
guiar al estudiante a travs de preguntas y otros retos, motivando
situaciones concretas con el objetivo de convertir al individuo (el
estudiante) en el constructor de su propio aprendizaje (Sarramona,
1997). Al final del proceso, el conocimiento era el resultado directo de
una construccin individual desarrollada en un proceso interior. Delval
(1996) comentando la epistemologa de Piaget, explica que sta se
basa en la nocin de que el individuo construye su inteligencia y su
conocimiento de una manera activa. El mismo autor aade que la
caracterstica principal del modelo piagetiano estriba en ser una
teora del individuo, entendiendo la actividad psicolgica como una
actividad que se produce siempre "dentro" del individuo.
El peso especfico recay sobre la Epistemologa Gentica de Piaget, a
pesar de reconocer el valor de la propuesta de Vygotsky de incorporar
el lenguaje y la cultura como exponentes importantes del proceso
educativo. Puede que nadie se atreviera a negar la importancia
creciente de la cultura en los procesos psicolgicos y
psicopedaggicos, pero resultaba tremendamente difcil establecer
uniones efectivas en trminos psicopedaggicos entre las propuestas
218

de Jean Piaget y Lev Vygotsky. Era la afirmacin de las nuevas

posibilidades de la revolucin cognitiva.
A lo largo de estos aos, hemos ido viviendo la "evolucin de la
revolucin" (Mahoney, 1991), es decir, un segundo momento en la
revolucin cognitiva. Esta nueva etapa es un intento de mantenerse
fiel a los principios originales que motivaron el cambio de una
psicologa conductual a una cognitiva. Como argumenta Bruner
(1990), el giro cognitivo abandon en su primera etapa lo que deba
ser su mximo inters, a saber, la
construccin de significado. El factor clave de este cambio fue la
adopcin de la computacin como metfora dominante.
Este cambio de inters no sorprende teniendo en cuenta que a
principios de los 50 los ordenadores y la teora computacional se
haban convertido en la metfora raiz de los procesos de informacin.
Bruner (1990) contina explicando que la finalidad original de la
revolucin cognitiva se basaba en el esfuerzo interpretativo del
conocimiento, centrndose por lo tanto en un intento de instaurar el
significado como concepto fundamental en la psicologa. As el
objetivo original de la revolucin cognitiva se concretaba en descubrir
y describir los significados que los seres humanos crean a partir de
sus encuentros con el mundo.
En los ltimos aos se ha ido configurando una postura alternativa a
la primera propuesta computacional de la revolucin cognitiva. Esta
segunda concepcin no slo se ha basado en hiptesis distintas sobre
la naturaleza de la mente y cmo esta deba ser educada, sino que
tambin ha establecido una visin distinta en la relacin entre
conocimiento y realidad.
Desde este punto vista dicotmico de las concepciones cognitivas, es
sencillo entender que Bruner en The culture of education (1996)
admita que en sus principios estuvo demasiado preocupado con los
procesos individuales e intrapsquicos del conocimiento y en como
estos podan ser aplicados a la pedagoga. De hecho, el mismo autor
comenta en su obra que aunque no se considera un autntico
vygotskiano, reconoce que las teoras de Vygotsky minaron su
confianza en las teoras individualistas y formalistas de Piaget.
La revolucin cognitiva evoluciona en el mundo de la psicopedagoga
hacia una segunda concepcin enraizada en la cultural: el
culturalismo (Bruner, 1996). Botella y Feixas (1998) explican este
segundo momento de la revolucin cognitiva de la siguiente manera:
Esta evolucin se fundamenta en la aplicacin de premisas
epistemolgicas no objetivistas (es decir, no mecanicistas ni
positivistas) al estudio de los procesos mentales. Es en el
contexto de esta evolucin, vinculada a nuestro juicio al
contexto cultural posmoderno en que se produce, donde
adquiere sentido el constructivismo como metateora. (Botella y
Feixas, 1998, pg. 26)
Como afirman Botella y Feixas (1998) resulta difcil entender la
"evolucin de la revolucin" sin tener en cuenta el factor
epistemolgico. Comprendemos que esta resignificacin cognitiva se
produce en el marco contextual posmoderno en el que se desarrolla
219

un cambio radical en la manera de concebir el conocimiento humano

y el proceso de conocer.
De esta manera la idea central de estas pginas gira en torno a la
reflexin de dos concepciones procedentes de una misma revolucin
cognitiva que lejos de compartir paradigma se diferencian en el
mbito epistemolgico y en las propuestas que deben guiar los
procesos de aprendizaje. Resulta pues imprescindible introducirnos en
el contexto cultural posmoderno para entender el cambio
epistemolgico que reviste esta "evolucin".
El vrtigo posmoderno
El anuncio del presidente de Checoslovaquia, Vaclav Havel (1992)
sobre el final de la era moderna (o al menos el principio del final),
haca referencia a un cambio de cosmovisin. El nuevo paradigma
posmoderno trata de moverse fuera de la lgica moderna, en un
intento de atribuir significado a una nueva condicin creciente
despus de la "liquidacin" del proyecto de la modernidad (Lyotard,
1994).
De la ambigedad que puede desprender cualquier discurso
introductorio a la posmodernidad, surge la necesidad de distinguir y
aclarar los distintos usos del trmino posmoderno. Como propuso uno
de nosotros en un trabajo anterior (Botella, 1995), se pueden discernir
tres usos del dicho trmino, discutidos tambin por Kvale (1992a):
posmodernidad, posmodernismo y pensamiento posmoderno. El
primero, posmodernidad hace referencia a las condiciones sociales e
histricas de la etapa posmoderna; el segundo, posmodernismo, a las
expresiones culturales en la etapa posmoderna; y el tercero,
pensamiento posmoderno, al discurso filosfico y cientfico de dicha
etapa. La utilidad de discernir los tres usos del trmino (si bien no son
completamente independientes entre s) procede de nuestro intento
de no incrementar la creciente confusin al respecto, dado que
habitualmente se utilizan de forma intercambiable.
La naturaleza de la posmodernidad ha sido tratada de forma
divulgativa en bestsellers como Reality isnt what it used to be
(Anderson, 1990), The truth about the truth (Anderson, 1995), o
Powershift (Toffler, 1990). Segn este ltimo, el poder en las
sociedades occidentales contemporneas ha derivado de la
recompensa econmica o el uso de la violencia represiva a la
produccin y consumo de conocimiento. El paso de una economa
industrial "de chimeneas" a una economa post-industrial "super
simblica" (Tooffler, 1990, p. 10) es el correlato de un proceso general
de descentralizacin y deconstruccin--no slo en poltica y
economa, sino en la ciencia, la filosofa y las artes. As, la
posmodernidad abandona la bsqueda ilustrada de una Verdad sobre
la que erigir sistemas de creencias incuestionables (Toulmin, 1990). El
relativismo implcito en el abandono posmoderno de los ideales de la
Ilustracin se ha equiparado a la incredulidad (Lyotard, 1993),
ambivalencia (Bauman, 1993), y descreimiento (Anderson, 1990).
220

Segn OHara y Anderson (1991, p.20), la conciencia posmoderna ha

surgido del "efecto acumulativo del pluralismo, la libertad religiosa, el
consumismo, la movilidad, y el acceso creciente a la informacin y el
ocio". Como consecuencia de esta creciente conciencia global, se
hace cada vez ms difcil negar que existen diferentes visiones del
mundo, y no queda claro por qu la propia debera ser la mejor. Por
otra parte, la desaparicin de la frontera entre realidad y ficcin llega
a ser un hecho habitual en los informativo de televisin y los reality
shows, y el advenimiento de la realidad virtual (curioso oxmoron
posmoderno) y las tecnologas de la saturacin social (Internet, redes
mutimedia, telefona mvil...) acabar disolviendo las pocas
distinciones que se mantienen entre hecho y ficcin (Gergen, 1991).
As, no slo es innegable que hay mltiples visiones del mundo, sino
tambin que ninguna se basa en un acceso privilegiado a la realidad
(sea lo que sea lo que signifique realidad).
La posmodernidad no constituye un periodo histrico concreto, ni una
tendencia con caractersticas bien definidas (Heller y Fehr, 1989); se
trata ms bien, de una "condicin" (Lyotard, 1993) una conciencia
cada vez ms extendida y generalizada de desencanto ante nociones
como razn, historia, progreso y emancipacin que durante la
Ilustracin haban dirigido firmemente a la humanidad hacia un fin
(Mardones, 1994).
La complejidad que conlleva la caracterizacin de la posmodernidad
es el resultado directo que se deriva de esta situacin. La dificultad
no slo parte de la novedad que supone el trmino posmodernidad, o
la condicin que pretende explicar (Urdanibia, 1994), sino tambin de
los distintos diagnsticos a los que se ha sometido esta nueva
situacin. Desde esta perspectiva, algunos autores han identificado y
evaluado la posmodernidad de maneras muy diversas. Mientras
algunos la entienden como una continuacin de la modernidad,
apelando al carcter inacabado del proyecto moderno (por ejemplo
Habermas), otros autores ms radicales inspirados en La Estructura
de las Revoluciones Cientficas (Kuhn, 1970), entienden la
posmodernidad como una rotura radical con el antiguo paradigma de
la modernidad. No se trata de un abandono del proyecto de las luces
o de una poca nueva, sino de una conciencia de que el proyecto de
la modernidad est liquidado (Lyotard, 1993). Es el nacimiento de un
nuevo zeitgeist.
A la distincin terminolgica lejos del consenso, hemos de sumarle el
equvoco que supone la partcula "post" en los usos del trmino
posmoderno (Urdanibia, 1994). La partcula "post", significa
"despus". Esto nos puede llevar a pensar en una temporalizacin
histrica, un "despus de la modernidad" en el sentido ms lineal. Sin
embargo, esta idea no corresponde en absoluto al sentido histrico de
la posmodernidad (volveremos a este tema ms tarde). Aun
aceptando dicho supuesto, deberamos plantearnos si, para empezar,
seramos capaces de consensuar qu es la modernidad.
Segn todo lo dicho hasta este punto, del origen del trmino no se
deduce otra cosa que el origen complejo del discurso acerca la
posmodernidad. Despus de todo lo expuesto, no resulta extrao que
221

Eco (1984) en sus apostillas al Nombre de la Rosa afirme que

desgraciadamente "posmoderno" es un trmino que sirve para
cualquier cosa. Elemento por elemento, va constituyndose una
sintomatologa difusa de la naturaleza catica de la posmodernidad.
Vistas las dificultades que se nos presentan al intentar caracterizar la
posmodernidad o la condicin posmoderna, quizs sera ms
afortunado y til preguntarnos cules son las inquietudes que nos
crea vivir inmersos en dicha condicin (Heller y Fehr, 1989). Pero
ante de intentar perfilar estas inquietudes deberamos analizar los
orgenes de esta nueva condicin posmoderna. Por qu entran en
crisis las grandes nociones y narrativas?, Qu es lo que ha
provocado un cambio de zeitgeist?, Qu ha cambiado en el mundo o
en nosotros mismos?
En este sentido, la mayora de autores coincide en atribuir un papel
determinante al desarrollo de los mass media en el surgimiento de
una sociedad posmoderna (Vattimo, 1990), especialmente por lo que
comportan en cuanto que tecnologas de la saturacin social (Gergen,
1991). Ante el impacto de las innovaciones de los medios de
comunicacin el self no queda neutro, pasivo. Todo este despliegue
tecnolgico tiene consecuencias psicolgicas; el self se encuentra de
forma inexplicable frente a situaciones, imgenes e informaciones
completamente nuevas y potencialmente infinitas que tiene que
asumir e interiorizar. Segn Gergen (1991), el incremento de
estimulacin social a la que estamos expuestos cada uno de nosotros
(y la sociedad en general) es tan exagerado que se produce un estado
de saturacin social. Nuestro sentido familiar de self llega a estar tan
superpoblado de roles sociales (a veces no directamente compatibles)
que se llega inevitablemente a un estado de fragmentacin. El self
integrado, coherente y consistente al que aspiran las teoras
humanistas no deja de ser un sueo (o una pesadilla totalitaria) desde
la perspectiva de la posmodernidad. En resumen, los efectos de la
posmodernidad podran equipararse a una saturacin social debida a
un exceso de estimulacin por parte de los medios de comunicacin.
Vattimo (1990), en la misma lnea que Gergen (1991) analiza las
consecuencias de las revoluciones tecnolgicas de nuestro siglo para
buscar el origen de la posmodernidad. Los medios de comunicacin
de masas se han convertido en componentes de una explosin y
multiplicacin generalizada de Weltanschuangen, de visiones del
mundo ya no slo referidas a las distintas culturas del planeta, sino
tambin a las mltiples subculturas dentro de una misma cultura. Se
facilita la liberacin de las diversidades, de los "dialectos" (Vattimo,
1990). Culturas y minoras se hacen pblicas, encuentran su turno
para hablar, exponen su perspectiva ante la perplejidad y
"extraamiento" (Vattimo, 1990) de los que viven en una cultura
mayoritaria. Con ello, llega el principio de su reconocimiento. Como
afirma Villegas (1992):
A quinientos aos de los viajes transocenicos de los
navegantes espaoles y portugueses, que marcaron el inicio de
la era moderna y la aparicin de los grandes imperios, la tierra
vuelve a ser un mosaico de culturas, lenguas y creencias, de
222

mltiples discursos que pugnan por ser odos en un contexto de

multidiversidad (p.6).
Qu es lo que cambia en la sociedad con esta nueva situacin de
multi-exposicin de perspectivas suscitada por las tecnologas de la
saturacin social? Ante dicha situacin la sociedad no se caracteriza
por ser ms transparente, ms consciente de s misma, ms
iluminada, sino por una mayor complejidad e incluso caos, al
contrario de lo que prevea Adorno en su Dialctica de la Ilustracin,
cuando crey ver en la radio y posteriormente en la televisin un
efecto homologador general (Vattimo, 1990).
Recogiendo lo antedicho sobre el proceso de saturacin social y la
sociedad catica (como resultado de la multiplicacin exagerada de
distintas visiones del mundo), no resulta atrevido deducir que se ha
producido un cambio en las caractersticas del self y, por lo tanto, un
cambio en las caractersticas de una sociedad super-estimulada
(Anderson, 1990; Gergen, 1991). Este self posmoderno tienen unas
caractersticas totalmente distintas a las del slido self de la
modernidad. El self compacto, capaz de descubrir las verdades del
mundo a travs de la razn y gracias a la aplicacin del mtodo
cientfico, que tiene como mximo defensor a Descartes con su
"pienso luego existo", queda diluido y constituido en la
posmodernidad por un conjunto de roles en constante construccin y
reconstruccin, en un "me comunico luego existo" (Gergen, 1996). Es
precisamente de este estado de construccin y reconstruccin
continua de donde surge la sensacin de transitoriedad, desorden y
caos como un estado aceptable y necesario dentro de la
posmodernidad. Esta situacin de caos entra en contradiccin con el
afn y necesidad de orden, de control y de equilibrio impulsados por
Newton, exponente de la metfora mecanicista del siglo XVII.
Es aqu cuando empiezan a surgir las inquietudes de los que vivimos
en la posmodernidad. La realidad ya no parece ser constante y
objetiva, sino producto de una construccin social guiada por unas
coordenadas temporales y espaciales desde donde interpretamos
cada realidad. Esta realidad o, mejor, estas realidades socialmente
construidas estn formadas por un conglomerado de imgenes,
vivencias e interpretaciones que nos predisponen a un estado
constante de construccin y reconstruccin. La verdad, por lo tanto,
no deja de ser una forma de ficcin. Como apunta Vattimo (1990):
La intensificacin de las posibilidades de informacin sobre la
realidad en sus ms diversos aspectos vuelve cada vez menos
concebible la idea misma de una realidad. Quiz se cumple en
el mundo de los mass media una "profeca" de Nietzsche: el
mundo verdadero, al final, se convierte en fbula (p. 81).
La dicotoma realidad versus ficcin se disuelve. Todo se convierte en
ficcin, pero este hecho no debera suponer ningn trauma para un
constructivista, al menos si analizamos la raz etimolgica de ficcin
que deriva del latn facere, es decir, hacer, construir.
La crisis de la Realidad conlleva la crisis del Ideal, de lo Universal. Esa
verdad que tena que guiar a la humanidad, tan anhelada y
perseguida por los empiristas del siglo XVIII y XIX, que haban credo
223

encontrar en el mtodo cientfico el camino ms vlido y fiable hacia

el esclarecimiento de las leyes que regan el universo ordenado de
Newton, queda configurada a partir de ahora de manera muy
diferente. La verdad parece ser una cuestin de perspectiva, y sta
productos de intercambios y consensos sociales, es decir, construidas
en los sistemas de comunicacin social (Gergen, 1991).
Paralelamente se empieza a dudar de la confianza, quizs exagerada
e idealizada, en las posibilidades que se le haban otorgado a la razn
en los siglos XVIII y XIX y principios de XX. Durante la modernidad
primaba la suposicin bsica de la emancipacin y progreso a travs
de la razn y de la ciencia. El progreso era entendido en un sentido
acumulativo; como acumulacin de saber y de tecnologa. Pero pronto
se observa que una mayor acumulacin de conocimiento no implica
necesariamente que el ser humano sea ms sabio.
Frente las inquietudes anteriores, surgen la reflexin y la crisis sobre
uno de los pilares de la modernidad: la legitimacin. Este vaco
legitimizante nos devuelve la esperanza en la recuperacin del sujeto,
que la modernidad haba olvidado en favor de la razn. La crtica a la
legitimacin es fundamental en la cultura posmoderna. Con la prdida
de los sistemas generales de legitimacin, los grandes metarrelatos
que justificaban y contenan en ellos mismos un poder legitimizante,
universal y necesario, ya no justifican las acciones por un sistema
mayor o por la idea de progreso. As, se recupera el sujeto como
ltimo responsable de sus acciones morales, negndole la comodidad
y seguridad que suponan un Bien y un Mal universales.
Paradjicamente, el relativismo posmoderno conduce directamente a
poner en primer plano la tica de la accin y del discurso. Tras la
expulsin del paraso epistemolgico de la modernidad, el ser
humano se enfrenta a la necesidad de justificar sus acciones en sus
propios trminos, y no mediante el recurso a sistemas supuestamente
trascendentes. Esta necesidad, como afirma Ibez (1992):
(...) nos aleja de la pretensin de poder emitir el discurso de la
Verdad. Esto nos vuelve a situar como "simplemente humanos"
y puede daar la autoestima de quienes desean ser tan
absolutos como los Dioses. Es sin duda un paso costoso (p. 27).
Alternativas epistemolgicas: del descubrimiento a la
construccin
Queda claro en las pginas anteriores que el advenimiento de un
contexto cultural posmoderno conlleva un cambio epistemolgico. De
hecho, cada vez son ms los autores que relacionan a las puertas de
un nuevo milenio el constructivismo y la posmodernidad (ver, Botella,
1995; Botella y Figueras, 1995; Botella y Feixas, 1998; Kvale, 1992b;
Mahoney, 1991; McNamee & Gergen, 1992).
El constructivismo, en el intento de establecer una relacin efectiva
entre conocimiento y realidad se aleja de la postura idealista y de la
realista (Chiari y Nuzzo, 1993), por lo que se puede considerar una
alternativa epistemolgica al objetivismo (ver Mahoney, 1991):
Como alternativa a ambas posturas, la epistemologa
constructivista parte de la premisa de que, exista o no una
realidad externa al observador, el significado de sta es slo
224

accesible mediante la construccin de dimensiones de

interpretacin. El conocimiento se concibe como construccin, y
la relacin entre ste y la realidad es de adaptacin entendida
como viabilidad. (Botella y Feixas, 1998, pg. 36)
Las caractersticas del constructivismo han sido sintetizadas por
muchos autores, por ejemplo, Botella, 1995; Botella y Feixas, 1998;
Guba y Lincoln 1994; Feixas y Villegas, 1990; Lyddon, 1988; Mahoney,
1988, 1991; Mahoney y Lyddon, 1988; Novak, 1988, 1993). De los
aspectos comunes de los estudios de los diferentes autores, se
deduce la premisa epistemolgica bsica del constructivismo que
seala que, exista o no una realidad externa al observador (el
constructivismo adopta una postura ontolgica neutra; ver Gergen,
1996; Ibez, 1992), el significado de sta es slo accesible a travs
de la construccin de dimensiones de interpretacin. As, los
individuos construyen proactivamente modelos de atribucin de
significado sobre el mundo y sobre s mismos (Bruner, 1990) que
varan de uno al otro y que evolucionan en funcin de la experiencia y
de los intercambios sociales. La "realidad" se construir activamente
en base a los modelos de atribucin de significado.
De esta manera, el constructivismo se presenta como una nueva
opcin a la epistemologa objetivista ms propia de la modernidad,
dado que ambas se basan en premisas opuestas con respecto a la
visin del mundo, la concepcin del conocimiento, la naturaleza de la
justificacin y la visin del ser humano. Esta diversidad
epistemolgica se puede observar en la siguiente tabla propuesta por
Botella y Feixas (1998):
OBJETIVISMO
CONSTRUCTIVISMO
Visin del mundo:
Visin del mundo:
Mecanicista y/o formista
Organicista y/o contextualista
Concepcin del conocimiento: Concepcin
del
Fragmentalismo acumulativo
conocimiento:
Alternativismo constructivo
Naturaleza de la justificacin: Naturaleza
de
la
Valor de Verdad
justificacin:
Valor de uso
Visin del ser humano:
Visin del ser humano:
Reactivo, pasivo, determinado por (Pro) activo, propositivo, en
su entorno, aislado del medio relacin dialctica con su
social
entorno, integrado en su
medio social
As, la segunda etapa de la revolucin cognitiva se caracteriza por la
aplicacin tanto en la prctica como en la teora psicopedaggica de
las premisas epistemolgicas no objetivistas, ms propias del
contexto cultural posmoderno (Botella y Feixas, 1998). En
contrapartida, los modelos educativos derivados de la primera etapa
computacional, se aproximan en su fondo epistemolgico al proyecto
de la Ilustracin en su manera particular de entender el self y el
conocimiento.

225

Desde este punto de vista resulta sencillo identificar el modelo

educativo que se desprende de la Epistemologa Gentica de Piaget
enraizada en la etapa ms computacional, con la epistemologa
objetivista. Esta epistemologa objectivista ha sido relacionada por
algunos autores (Botella, 1995; Gergen, 1991; Neimeyer, 1993) con el
proyecto de la modernidad, ya que considera la identidad y el
conocimiento como un logro individual e intrapsquico.
Esta relacin entre el modelo educativo llamado paradjicamente
constructivista de Piaget y la manera particular de entender la
identidad y el conocimiento, no es sorprendente ya que como dice
Kvale (1992a), la educacin y la psicologa son el resultado directo del
proyecto de la modernidad. De hecho, el modelo educativo
constructivista derivado de la Gentica Estructuralista persigue la
idea principal del proyecto de la ilustracin. Este proyecto expresaba
el objetivo principal de la educacin diciendo que estaba centrada en
la construccin individual, olvidando el peso que ejerce la cultura y el
lenguaje en los procesos de construccin de la identidad y de
atribucin de significado.
En nuestra opinin, el reto de la educacin de final de milenio reside
en la aplicacin progresiva de las innovaciones derivadas del cambio
epistemolgico a los procesos de aprendizaje. Ms all del
constructivismo Piagetiano y de los orgenes Vygotskianos, debemos
construir espacios que nos permitan reflexionar sobre las
posibilidades que ofrece la metateoria constructivista (Botella, 1995)
en los procesos educativos. Lejos de las generalizadas y complejas
propuestas socio-crticas, hemos de construir un modelo educativo
que nos sorprenda por su sencillez y su coherencia epistemolgica.
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