Las profesiones y los docentes que son diletantes en la poltica.

Traicin a las profesiones y sus objetos y enfoques.

Se requiere que los partidos se refunden en sus principios y en su coherencia con ellos presenten sus
alianzas, de no hacerlo as se se van a refundir en alianzas que mas bien son aleaciones en las que el pez
ms grande se come al ms chico. En este momento de confusin, de incertidumbre y de pragmatismo ciego
y sin sentido para la poltica, lo mejor es restituir la diferencia que evita el estancamiento de la democracia. No
critico a nadie porque no tengo autoridad para meterme en los asuntos del PRD pero si deseo que les vaya
bien ya que tiene buen capital poltico como para recuperar una izquierda que ms all de coyunturas de
cualquier tipo se constituya en una referencia para salir - el pas- de este atolladero, con mejoras para las
personas mas vulnerables y mas afectadas por esta crisis que parece no tener fin. No creo que el PRD est
en retirada o en una quiebra como se ha manejado. Las circunstancias y la agresividad del sistema
internacional y nacional para desrtuir a la izquierda y los pleitos internos (entre facciones de fragmentada
ideologa) se deben de considerar. Sin embargo, algo que admiro y que no es poca cosa, en el PRD hay
oxgeno para el debate , para la confrontacin de ideas, como no existe en otros partidos. Eso ni dudarlo, es
un gran valor y le da coherencia con uno de sus principales principios democrticos. El problema es que el
oxgeno acrecienta la combustin, es un riesgo, necesario en poltica pero no suficiente. Creo que el PRD
tiene la experiencia para que con autocrtica se pueda construir un mejor futuro para la sociedad y un mejor
destino para la poltica.
Es la Revolucin del Ruido. No es poca cosa, el ruido es cabrn sabindolo utilizar, es ms cabrn que la
informacin y que la desinformacin. La infocontaminacin , la incertidumbre, la confusin, son temas de esto.
Diferenciar estos conceptos es importante. El ruido es potencialmente todo eso, es ms que informacin, es
contrainformacin, antiinformacin, escruta la desinformacin, etc

Ruido , Finitud y Acontecimiento. Un acontecimiento es un evento singular que refleja la

complejidad y es una expresin de la totalidad o de algo ms amplio como cuando se dice que la
parte es algo ms que el todo , esto es incorrecto , no es ms que el todo , es el todo
manifestando sus emergencias. El acontecimiento refleja el determinismo y el indeterminismo, el
azar y la necesidad, la suficiencia y la insuficiencia, la limitacin y la delimitacin, su lgica y su
ilogicidad, su racionalidad y su irracionalidad. El evento es la parte mediana y el hecho es la parte
del discurso y la finitud que se expresa en el concepto cientfico.
La elaboracin esquemtica de la finitud se construye para la asimilacin predigerida de los
conceptos, es informacin bien depurada de sentido , solo deriva en el significado, en la
despepitacin del fenmeno, en la clarificacin en el alambique de la terminologa de la accin
prctica, orientada a el consumo lingustico, de all al consumismo utilitarista y mercantil, express
congelando el tiempo en su negacin, convertido en mero instrumento de coordinacin de
acciones. Los conceptos y categoras.

La conceptualizacin filosfica se atiene a esta hiper o multidimensionalidad que se expresa en

una transfinitud que tiene a
Fenomenologa y Ruido, o los fantasmas de lo real. Los avatares de las dimensiones de la realidad
o de lo real. La construccin del mundo y el constructivismo radical a travs de la materia prima
del ruido.
El Ruido y el Sonido.
Ruido Psicolgico. Miedo, patrones, mapas, esquemtica, feed back, aprendizaje vs aprehendere,
conductas, comportamientos.
Ruido Lingstico.
Ruido Cultural, Multucultura , Transcultura ,
Ruido Meditico , Propiciado, Intencional, Deliberado.
Ruido Lgico. Lo posible , Catlizador de Posibilidades.
Ruido Terico. Los conceptos y sus delimitaciones, los general de la teora y los singular de las
cosas. La Teora es Develar la infinita verdad, Las teoras disciplinarias son rangos de generalizacin
que maneja la idea platnica de la perfeccin , en este caso provisional, pero referente exclusivo
y puntual.
Ruido Informacional. Se refiere a la Incertidumbre, a la complejidad, etc.
Ruido por obstruccin, por fisura.
Ruido por Mutilacin.
Ruido por Reduccionismo.
Ruido por inflacin conceptual.
Ruido por ignorancia
Ruido por falta de capacidad (de todo y en general).
Ruido por consumismo. El consumo como finalidad rige el pensamiento econmico/mente.
Econmica-mente.
Ruido de la materia y de las cosas. Caos , desorden, metamorfosis, multiniveles de configuracin,
indefiniciones, finitud y transfinitud en la condicin del ser. El todo en la parte y la parte en el
todo. El todo es algo ms que la suma de sus partes, la parte es ms que el todo , y menos.
Ruido en los contenidos educativos y programticos. Cruces y encrucijadas de Conocimientos,
saberes, habilidades, actitudes, capacidades, competencias, etc.intencionalidades, anhelos,
suposiciones,
Rudo como catalizador de transformaciones, transducciones, transferencias, entre informacin,
conocimiento y saberes.

Ruido en Educacin. La Educacin no es una ciencia natural y lo es, no es una ciencia social y lo es,
no es una ciencia del espritu y lo es, no es una ciencia X y lo es. Definir la cultura y la educacin, la
imposibilidad de ser algo para todas las culturas , formas de ser, etc,
La educacin y la fsica cuntica. Tres tipos de Fsica y tres tipos de educacin. Macro, micro, meso
con Formal, informal, no formal.
Ensear lo inenseable. Preguntar , Imaginar y Conjeturar son acciones que fomentan un
aprendizaje con un alto valor Heurstico y por lo mismo educativo y transformativo. Implica que
generas diferentes tipos de orden ante una misma perspectiva o paisaje, de all se logra lo que es
las mltiples miradas que pueden acontecer ante un fenmeno. Es ruido en si mismo. Todos los
rdenes se desvanecen por que el movimiento en la mente y en la materia es ineludible y es el
mismo.
Esta actividad se debe de fomenta porque adems del Hacer , el pensar , el reflexionar, el enjuiciar
y el valorar son dispositivos que crean ruido a partir del ruido , en s misma preguntar es creadora
de ruido, de saber, de no saber , de informacin de orden, de comprensin, etc Preguntar cada vez
mejor es una progesin epistemolgica y ontolgica interesante, tanto por el sujeto como por el
objeto que en suma da al observador y lo observado.

El sentido comn, la intuicin, la corazonada, la deconstruccin y otras formas de saber estn

proscritas desde la otra orilla donde dominan los saberes, los conceptos, las categoras, la
informacin como paradigma del orden pero no se ve la otra orilla donde prevalece el caos, el
desorden como expresiones del exceso de informacin y de orden (que nos truena en las manos)
porque omitimos por razones de engao y autoengao las cosas.
La informacin domina el esquema del enfoque del saber y de conocer , nos engaa con su cara
apolnea y nos oculta lo dionisiaco, lo diablico. No se trata de hacer loas del desorden pero si a
travs del ruido identificar las posibilidades de las consecuencias de los excesos de realidad, de
orden , de virtualidad (potencia), de los anhelos de estar esttico y no exttico, del amplio enfoque
en la comedia y no en la tragedia.
Recuperar el lado oscuro de la luna.
El libro debe de ser algo como medio que sea el mensaje , no solo el contenido, la forma no la
imagen. Mihain Nadin , De Oliveira Lima, Francisco Gutirrez son libros paradigmticos en el que
se disean medios que dan sentido a la forma de los mensajes.
El ruido es el gran catalizador de los intersticios, de las mrgenes, de los espacios oximornicos, de
las transformaciones, es la entropa de la negatoentropa, es residuo y a su vez positive feedback,
es fuente y sumidero, es energa de antiinformacin, es la sombra y residuo de algo que fue, es el
negativo y complementa lo que podemos en la lgica pieceana dilucidar, shrlockholsmear.

El Poder y el Querer constituyen dos de los ms importantes componentes del Genoma de las
Competencias o ms bien del Genoma del Aprendizaje basado en la formacin en el ruido y los
claroscuros de la infinitud, la finitud y la transfinitud del alma humana en relacin con la mente y
el cuerpo, con el intelecto y la animalidad respectivamente.
El Poder , discernido a partir de la lectura de Byung CHul ( En el Enjambre) est ligado al Respeto
por sus efectos similares con relacin a la capacidad de crear espacios de silencio, de rudo , dee
reconocimiento o desconocimiento, dependiendo de su combinatoria y usos, a veces configurados
de manera conciente o inconciente por el contexto y la cultura , por la poca o por la ttradicin y
la historia.
Es importante continuar este tema en base a el programa de desarrollo educativo basado en
Educar en el Rudo.
El ruido en la clase de fundamentos de investigacin es la sobreabundancia infinita de
posibilidades, de variabilidad, de formaciones y materializaciones de la energa que se transduce
en materia a la velocidad de la luz y que su forma potencial se genera en esa velocidad.
El ruido es un referente de la informacin potencial y de la informacin como substancia y
actividad o accin ( la informacin es movimiento con sentido, vectorial, con magnitud, energa
con propsito, destino, meta y bsqueda, experimento, riesgo , abundancia de configuraciones
que se destruyen y autodestruyen, la informacin es el germen de la decostruccin, de las
desproporciones y de las proporciones. La informacin de la informacin es metainformacin que
se rige por el conocimiento que a la vez se rige por la conciencia, la conciencia que solo es
conciencia de s, la conciencia de lo otro es conocimiento, el cual no deja de ser conciencia de la
conciencia de s, pero en un reflejo, una proyeccin y lo proyectado.
El ruido es informacin que requiere metainformacin para distinguirse. Las distinciones de las
distinciones es la informacin, la distincin es el dato.
El ruido es inherente al dato o a la energa cuando esta no termina de configurarse en una
percepcin o sensacin, es casi una seal. El otro horizonte del ruido se disipa al ser aunado,
conglomerado con otras energas del entorno y se configura una informacin desde el
pensamiento ordenador del observador.
El saber de no saberse relacionado con saber que no se sabe es importante ya que hay muchas
cosas en la ciencia que apuntan a las hiptesis para ser comprobadas. El que algo resulte falso ya
constituye un conocimiento.
Segn Amelia, la intuicin es la clave de ese no saber que se constituye en accin o en certeza
efectiva an y cuando no sabes que va a suceder pero no te queda de otra.
El exceso de informacin genera indeterminacin y gran incertidumbre en un dado caso.
El saber mismo implica el no saber ya que se delimita desde el saber una zona de incertidumbre y
una zona de indefiniciones, posteriormente est implicada una zona de no saber absoluto.
No saber, saber y posibilidades. El ejemplo del carro que se atraviesa no lo se hasta que se da la
accin, antes no saba que iba a suceder pero el saber del no saber me hace actuar con prudencia.

El Poder y el Querer constituyen dos de los ms importantes componentes del Genoma de las
Competencias o ms bien del Genoma del Aprendizaje basado en la formacin en el ruido y los
claroscuros de la infinitud, la finitud y la transfinitud del alma humana en relacin con la mente y
el cuerpo, con el intelecto y la animalidad respectivamente.
El Poder , discernido a partir de la lectura de Byung CHul ( En el Enjambre) est ligado al Respeto
por sus efectos similares con relacin a la capacidad de crear espacios de silencio, de rudo , dee
reconocimiento o desconocimiento, dependiendo de su combinatoria y usos, a veces configurados
de manera conciente o inconciente por el contexto y la cultura , por la poca o por la ttradicin y
la historia.
Es importante continuar este tema en base a el programa de desarrollo educativo basado en
Educar en el Rudo.
El ruido en la clase de fundamentos de investigacin es la sobreabundancia infinita de
posibilidades, de variabilidad, de formaciones y materializaciones de la energa que se transduce
en materia a la velocidad de la luz y que su forma potencial se genera en esa velocidad.
El ruido es un referente de la informacin potencial y de la informacin como substancia y
actividad o accin ( la informacin es movimiento con sentido, vectorial, con magnitud, energa
con propsito, destino, meta y bsqueda, experimento, riesgo , abundancia de configuraciones
que se destruyen y autodestruyen, la informacin es el germen de la decostruccin, de las
desproporciones y de las proporciones. La informacin de la informacin es metainformacin que
se rige por el conocimiento que a la vez se rige por la conciencia, la conciencia que solo es
conciencia de s, la conciencia de lo otro es conocimiento, el cual no deja de ser conciencia de la
conciencia de s, pero en un reflejo, una proyeccin y lo proyectado.
El ruido es informacin que requiere metainformacin para distinguirse. Las distinciones de las
distinciones es la informacin, la distincin es el dato.
El ruido es inherente al dato o a la energa cuando esta no termina de configurarse en una
percepcin o sensacin, es casi una seal. El otro horizonte del ruido se disipa al ser aunado,
conglomerado con otras energas del entorno y se configura una informacin desde el
pensamiento ordenador del observador.
El saber de no saberse relacionado con saber que no se sabe es importante ya que hay muchas
cosas en la ciencia que apuntan a las hiptesis para ser comprobadas. El que algo resulte falso ya
constituye un conocimiento.
Segn Amelia, la intuicin es la clave de ese no saber que se constituye en accin o en certeza
efectiva an y cuando no sabes que va a suceder pero no te queda de otra.
El exceso de informacin genera indeterminacin y gran incertidumbre en un dado caso.
El saber mismo implica el no saber ya que se delimita desde el saber una zona de incertidumbre y
una zona de indefiniciones, posteriormente est implicada una zona de no saber absoluto.
No saber, saber y posibilidades. El ejemplo del carro que se atraviesa no lo se hasta que se da la
accin, antes no saba que iba a suceder pero el saber del no saber me hace actuar con prudencia.

Gestionar el no saber puede reforzar lo que se en cuanto a que reconfigura los lmites del saber en
general y de mi saber en lo particular. Gestionar la ignorancia es un enfoque ms eficaz que
gestionar lo que se. De hecho gestionar es incorporar este tipo de definiciones_ lo que se sabe y lo
que no se sabe y lo que est ms all que sera el no saber que se sabe.
Debe de desarrollarse competencias del no saber y desarrollar el valor de la prudencia antes de la
accin o bien durante la accin inevitable dejarse navegar por la intuicin.
Hay cosas que solamente podemos saber que no las sabemos y valorar sus implicaciones de no
saberlo o de si es posible saberlo o bien cuales son las causas y obstculos que lo propicia.
NO SE LO QUE QUIERO PERO SI SE LO QUE NO QUIERO
BIBLIOTECA O ENCICLOPEDIA DE LA IGNORANCIA
LAS VERDADES ABSOLUTISTAS
YO SOLO SE QUE NO SE NADA
ACUMULACIN DE SABER DISTORSIONA AL CONOCIMIENTO.
SABEMOS QUE MUCHAS COSAS NO LAS SABEMOS

No sabe que sabe.

Sabe que sabe
No sabe que no sabe
Sabe que no sabe
Todo esto lleva al entendimiento.
Tabla peridica
Gaps detectados en estructuras de informacin y de conocimiento

EDUCACIN Y CULTURA
La educacin no es suficiente en su modalidad escolar formal, no formal e informal,
sobre todo en esta ltima en la cual la cultura juega un papel importante. Esto es
relevante mencionarlo ya que se asumen e implementan reformas a la educacin y a la
escuela (docentes, administrativas, legales, etc) generalmente copiados o suministrados
(como el dficit educativo que sustenta las polticas de desarrollo de la educacin de la
UNESCO, sobre todo en pases tercermundistas, etiqueta que es parte de la opresin
mental y psicolgica.
Se transfieren ideas, conocimientos, saberes, prcticas pero se hace capirotada cultural
como si lo educativo solo dependiera de una perspectiva tecnopedaggica y una tecn
educativa. Por ejemplo, el entorno legal y la cultura democrtica son fundamentales

para el desarrollo de la educacin. Las fallas se promueven por la impunidad basada en

la doble moral de un sistema cultural con respecto a la legalidad que genera impunidad
en las evaluaciones y las prcticas docente, implicando a los padres de familia y a los
estudiantes.
La escuela es requerida en exceso ya que en nuestro medio debe de ser un nicho
privilegiado de desarrollo cultural contra el dficit del entorno y las fortalezas negativas
en este (excesos de tecnologa, consumismo, utilitarismo e inmediatismo, narcisismo
(fotochopismo)), etc.Cmo reordenar la funcin educativa y cultural de la educacin
escolar , del espacio reducido y marginal en que se desarrolla la educacin formal?
Atenuar en los medios de comunicacin su influencia y sus contenidos, no eliminando la
libertad de expresin ni de empresa, pero si abriendo opciones pagadas por el estado y
la sociedad civil con el fin de promover espacios propios, no de competencia con
respecto a la televisin y la radio privada.
La escuela debe de cambiar sus contenidos para disipar y transformar estos ruidos que
no tienen definiciones lineales y que se alimentan incluso desde las acciones ms
privilegiadas que pretenden eliminarlos ya que el problema est en la maraa, en la
estructura, no tanto en la informacin sino en la estructura lgica, discursiva del
conocimiento . La estructura es el conocimiento y el saber es el contenido, sentido y
significado. El entendimiento es algo ms profundo y esencial.
CONOCIMIENTO, SABER y ENTENDIMIENTO.

The Conscious Competence Ladder

Keeping Going When Learning Gets Tough
Also called the "Conscious Competence Matrix," the "Learning Matrix," and the
"Four Stages of Learning."

Do you know what you don't know?

iStockphoto/winterling

When we learn new skills, we experience different emotions at different stages of the learning process.
For instance, at the beginning, we may not appreciate how much we need to learn. Then, when we discover what we don't
know about a subject, we may get disheartened, and we might even give up.
This is why it helps to understand the emotions that you're likely to experience at each stage of the learning process, so
that you can manage the emotional ups and downs that go along with learning a new skill.
The Conscious Competence Ladder helps you do this. In this article, we'll look at this model, and we'll highlight how you
can use it to learn new skills more effectively.

Understanding the Model

Noel Burch, an employee with Gordon Training International, developed the Conscious Competence Ladder in the 1970s.
It helps us understand our thoughts and emotions during the sometimes-dispiriting learning process.
The model highlights two factors that affect our thinking as we learn a new skill: consciousness (awareness) and skill
level (competence).
According to the model, we move through the following levels as we build competence in a new skill:
1.

Unconsciously unskilled we don't know that we don't have this skill, or that we need to learn it.

2.

Consciously unskilled we know that we don't have this skill.

3.

Consciously skilled we know that we have this skill.

4.

Unconsciously skilled we don't know that we have this skill (it just seems easy).

This "ladder of learning" is shown in figure 1, below.

Figure 1 The Conscious Competence Ladder

Reproduced with permission from Gordon Training International.

Uses
The Conscious Competence Ladder is useful in several ways.
First, you can use it to understand the emotions you'll experience during the learning process. This helps you stay
motivated when times get tough; and it helps you manage your expectations of success, so that you don't try to achieve too
much, too soon.
For example, during the consciously unskilled phase, you can reassure yourself that, while learning this skill is difficult
and frustrating right now, things will improve in the future. And, when you're unconsciously skilled, the model reminds
you to value the skills that you've gained, and not to be too impatient with people who have yet to gain them.
It's also useful in coaching and training situations, because it allows you to be in touch with what your people are thinking
and feeling. You can then help them understand their emotions as they learn new skills, and encourage them when they're
feeling disillusioned.
Tip:
Some people prefer to think of this as a matrix, with incompetence/competence on the horizontal axis and
unconscious/conscious on the vertical axis. Use the representation that works best for you.

Applying the Model

Let's look at each level in more detail, and highlight strategies that you can use to move yourself through each stage
successfully, as you learn a new skill.

Level 1 Unconsciously Unskilled

At this level, you are blissfully ignorant: you have a complete lack of knowledge and skills in a specific area, and you're
unaware of this. Your confidence therefore far exceeds your abilities.
To move out of level 1, use tools like Personal SWOT Analysis and a Training Needs Assessment to identify your
strengths and weaknesses, and to understand which skills you need to learn. As part of this, ask other people for their
input, so that you can uncover weaknesses and skill needs that you might otherwise miss.
Also, make sure that you understand your learning objectives there's no point learning skills in areas that don't align with
your personal or work goals .

Level 2 Consciously Unskilled

By this stage, you've discovered that you need to learn new skills. You realize that others are much more competent than
you are, and that they can easily do things that you are struggling with.
This level can be demoralizing, causing people to lose confidence or even give up on their learning efforts altogether.
Therefore, it's important to stay positive at this stage.
Use tools like affirmations and Treasure Maps to combat negative thinking and to refocus your energy on days when
you feel down. Remember, learning might be uncomfortable in the short term, but these skills will help you reach your
goals and build a better life.

Level 3 Consciously Skilled

At this level, you know that you have acquired the skills and knowledge you need. You put your learning into practice
regularly, and you gain even more confidence as you use your new skills.
You still need to concentrate when you perform these activities, but, as you get more practice and experience, these
activities become increasingly automatic.
To move successfully through Level 3, look for opportunities to use your skills as often as you can. For example, you
could volunteer for projects that require your new skills, or craft your job to use these skills more often in your current
role.

Level 4 Unconsciously Skilled

At this level, you use your new skills effortlessly, and you perform tasks without conscious effort. You are completely
confident of success.
Once you master one set of skills, it's important to learn more if you want to continue to grow.
A good way to do this is to teach these new skills to others in your organization. This will keep information fresh in your
mind, deepen your understanding of the material, and give you a rewarding way to pass this knowledge on to others.
Also, bear in mind that you may go backwards down the ladder if you don't use your new skills regularly.

Coaching With the Conscious Competence Ladder

You can also use the Conscious Competence Ladder when you're guiding people through the learning process. Let's look
at strategies that you can use with people at each stage:

Level 1 Unconsciously Unskilled

At the beginning of the process, people may not know how unskilled they are, so you'll need to make them aware of how
much they need to learn. You'll also need to explain why they need to learn these skills.
Be sensitive at this early stage, and give plenty of positive feedback to keep people's motivation high.

Level 2 Consciously Unskilled

During this stage, provide plenty of encouragement and support, and explain the idea of the Conscious Competence
Ladder, so that people understand any feelings of discouragement that they are experiencing.
Also, help them improve their self-confidence , if required.

Level 3 Consciously Skilled

At this stage, keep people focused on the skills that they need to learn, and give them plenty of opportunities to practice
these skills.
For example, you could assign them projects that use their new skills, or set them relevant training exercises.

Level 4 Unconsciously Skilled

At this level, you'll need to make sure that people avoid complacency, and that they stay up-to-date with their skills.
You may also need to remind people how difficult it was to reach this level, so that they are kind to people who are at an
earlier stage in the process.

Key Points
Noel Burch, an employee with Gordon Training International, developed the Conscious Competence Ladder in the 1970s.
You can use it to manage your emotions during a potentially challenging learning process.
The model has four learning levels:
1. Unconsciously unskilled.
2.

Consciously unskilled.

3.

Consciously skilled.

4.

Unconsciously skilled.

The model can be a useful guide for your own learning, but you can also use it when you are coaching others, to guide
them through the emotional ups and downs of acquiring new skills.

The RivalScape 2x2 WCI Matrix

Each of the four quadrants shown in the 2x2 matrix below lends itself to a
productive discussion about corporate Workforce Competitive Intelligence (WCI)
issues.
You Know

You Dont Know

You Know Facts, assumptions,

beliefs and blind spots

Known intelligence
gaps

You Dont Hidden internal knowledge

Know

Unknown but not

always unknowable

This matrix is a variation of the famous Johari Window created by psychologists

Joseph Luft and Harry Ingham as an interpersonal communication tool.
Credit for the original intelligence adaptation is due to Liam Fahey of Babson
College, author of Learning From the Future. Fahey first exposed us to his
version of the Johari Window matrix at the Society of Competitive Intelligence
Professionals annual conference in Anaheim, CA in 2003.
It is fair to say that each knowledge, insight and intelligence issue in your
business would fit into one of these four quadrants. Lets examine the quadrants
and what the WCI implications are in each.
Quadrant One: You Know You Know.
Corporate certitude is dangerous because it causes blind spots. Ben Gilad, the

author of Business Blind spots., says an unexplored and unchallenged sense of

certainty can lead to corporate sclerosis.
A WCI program will insure that you are constantly scanning the competitive
landscape, exposing blind spots. and sharpening your vision.
Quadrant Two: You Know You Dont Know.
A good executive recognizes the limits of his or her knowledge and then develops
an action plan to gain the desired information and insight to solve the problem at
hand.
RivalScape explores important competitive issues with the client as part of a
workforce intelligence requirements planning exercise. If done properly,
intelligence requirements planning leads to precise, well-defined and manageable
issues called key intelligence topics (KITs).
The creation of KITS in a WCI program leads to a focused effort to gain exactly
the intelligence you really need.
Quadrant Three: You Dont Know You Know.
The tacit knowledge in your organization resides in this quadrant. Certain parts of
this largely hidden knowledge pool can make important contributions to your
bottom line, hence an effort should be made to make that silent knowledge
explicit. Only then can it be used effectively to maximize competitive advantage.
For example: Are a significant number of key employees projected to retire in the
next year or two? If so, think of the wealth of insight that will walk out the door,
valuable knowledge you didnt know you knew. (See our Pre-Retirement
Insight Management Exchange program.)
Quadrant Four: You Dont Know You Dont Know
This is the worst danger zone for corporate decision making. It is often from this
quadrant that the nastiest surprises emanate.
Competitors could be about to change the rules of the game in your market, or
you might be about to have new labor market competitors maybe even a new
direct competitor that hasnt made it to your radar screen yet. Or perhaps you
have serious information security leakages from inside your workforce about
which you are completely unaware and not even thinking about.
WCI provides a number of antidotes for such unwelcome surprises. The most
obvious one is having access to a well-developed and motivated corporate
intelligence network that is encouraged to think outside the dots. Another WCI
tool is to cultivate and maintain a large internal and external source network that
informs you of new and still-weak signals from the marketplace. (See
ourCompetitor Alumni Program, for example).
If you are concerned about possible information leakages from your workforce,
aWorkforce Information Security Program can help find you find and plug
any leaks.

Comentarios de Facebook
Evangelina Villarreal Ramos comparti la foto de Gente y Poder.
Ayer a las 3:28

Nuevo Sistema Educativo en JAPN, con 5 materias nicamente.

Gente y Poder con Coaching Educativo Espaa y 2 personas ms

SE VOL LA BARDA JAPN CON ESTE PROGRAMA,ME QUITO EL SOMBRERO!!
Cambio valiente: Nuevo sistema educativo en Japn
Se est probando en Japn, un revolucionario plan piloto llamado "Cambio Valiente" (Futoji no
henko), basado en los programas educativos Erasmus, Grundtvig, Monnet, Ashoka y Comenius.
Es un cambio conceptual que rompe todos los paradigmas.
Es tan revolucionario que forma a los nios como "Ciudadanos del mundo", no como japoneses.
En esas escuelas, no se rinde culto a la bandera, no se canta el himno, no se vanagloria a hroes
inventados por la historia.
Los alumnos ya no creen que su pas es superior a otros por el solo hecho de haber nacido all.
Ya no irn a la guerra para defender los intereses econmicos de los grupos de poder, disfrazados
de "patriotismo".
Entendern y aceptarn diferentes culturas y sus horizontes sern globales, no nacionales.

Imagnese que ese cambio se est dando en uno de los pases ms tradicionalistas y machistas del
mundo!
El programa de 12 aos, est basado en los conceptos:
Cero patriotismo.
Cero materias de relleno.
Cero tareas.
Y Solo tiene 5 materias, que son:
1. Aritmtica de Negocios.. Las operaciones bsicas y uso de calculadoras de negocio.
2. Lectura. Empiezan leyendo una hoja diaria del libro que cada nio escoja, y terminan leyendo
un libro por semana.
3. Civismo. Pero entendiendo el civismo como el respeto total a las leyes, el valor civil, la tica,
el respeto a las normas de convivencia, la tolerancia, el altruismo, y el respeto a la ecologa.
4. Computacin. Office, internet, redes sociales y negocios on-line.
5. 4 Idiomas, Alfabetos, Culturas y Religiones: japonesa, americana, china y rabe, con visitas de
intercambio a familias de cada pas durante el verano.
Cul ser la resultante de este programa?
Jvenes que a los 18 aos hablan 4 idiomas, conocen 4 culturas, 4 alfabetos y 4 religiones.
Son expertos en uso de sus computadoras.

 Leen 52 libros cada ao.

Respetan la ley, la ecologa y la convivencia
Manejan la aritmtica de negocios al dedillo.
ahora me pregunto:
Contra ellos van a competir nuestros hijos?
-chicos que leen solo los letreros de los cines.y de cultura? de
- Chicos que saben ms de los chismes de la T.V., que se saben los nombres de los artistas
famosos, pero nada de Historia.
Chicos que hablan espaol solo ms o menos, que tienen psima ortografa, que no saben hacer
sumas de quebrados, que son expertos en "copiar" durante los exmenes.
Chicos que no hablan del espritu y del amor ...me pregunto tendran oportunidad nuestros hijos?
ES URGENTE CAMBIAR NUESTRO SISTEMA EDUCATIVO

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Yaneth OR Whoooooohooo excelente ..

Ayer a las 4:23 Me gusta

Isabel Cristina Teran Chapa el sistema educativo no las reformas que

en realidad no modifican el sitema de educacion son leyes laborales nada
mas
Ayer a las 9:52 Me gusta 1

Evangelina Villarreal Ramos asi es mi linda Isabel Cristina Teran

Chapa les importa el dinero no las personas. SALUDOS cariosos
mihijita
Ayer a las 12:43 Me gusta 1

Isabel Cristina Teran Chapa Maestra que gusto saludarle Dios que me
la bendiga siempre
23 h Me gusta

Ramon Enrique Hinostroza Gutierrez Le los comentarios en la otra

parte en que se ve la foto y los mexicanos siempre tomamos los modelos
ajenos para desilusionarnos de nosotros mismos, no solo de nuestro
sistema educativo, y adems soamos con modelos de conquista. No me
gusta ensuciar el agua pero me preocupa que a estas alturas no
ubiquemos, desde mi punto de vista, las caractersticas de Japn y sus
premuras ante la dispora de sus habitantes, al igual que los judos, por
todo el mundo. Japn es un pas muy vulnerable ecolgicamente debido a
los cambios climatolgicos. Se tienen que preparar para muchas
catstrofes tales como los temblores, los tsunamis y otras cosas. Dice
Morin, no Edgar, que en educacin hay mucha opinologa, en Mxico
est de sobra. El sistema japons esta en una evolucin donde se
requieren transformaciones radicales de supervivencia, ya saturaron la

tecnologa y la expandieron por el mundo, esto ltimo da mucho que

decir, lstima que el espacio es breve. Es mi punto de vista y est
fundamentado en estudios de educacin comparada. Si en Mxico se
estuviera haciendo algo similar lo estaramos reprobando sin temos a
equivocarme y seguramente por razones vlidas e invlidas por igual.
Saludos y disculpen , no pude evitar hacer estos comentarios. Lo hago de
buena onda, he ledo y sigo leyendo la gran labor de los educadores
mexicanos que desde los aos de 1920, 30, 40 y 50s han contribuido al
pensamiento educativo naciona de anera extraordinaria. Los mexicanos
no hemos aprendido a vernos a nosotros mismos...esta es la crisis ms
dura que estamos pasando.
7 h Me gusta 1

Evangelina Villarreal Ramos Al contrario Mtro. Ramon Enrique

Hinostroza Gutierrez Gracias por hacernos luz con sus atinados y
fundamentados comentarios al respecto del nuevo "sistema educativo
implementado en Japn", mismo que no deja de sorprender y parecer
interesante pero desde luego, que cada pas, cada estudiante, cada cultura,
es motivo de estudio a profundidad para conocer que es lo que puede
funcionar y que no..., es lgico que la diversidad en donde ms impacta
es en la EDUCACIN, y al igual que todo tipo de nuevos o
modificaciones a los sistemas, trtese del campo de accin que sea, tiene
que ser analizado a profundidad antes de poner en prctica para conocer
de antemano los resultados esperados, y partiendo de esa base entonces y
slo entonces ver la posibilidad de implementarlo; siendo consciente de
que al ser mltiples los factores y variables que intervienen tambin los
resultados pueden ser totalmente diferentes.
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Evangelina Villarreal Ramos Al contrario Mtro. Ramon Enrique

Hinostroza Gutierrez Gracias por hacernos luz con sus atinados y
fundamentados comentarios al respecto del nuevo "sistema educativo
implementado en Japn", mismo que no deja de sorprender y parecer
interesante pero desde luego, que cada pas, cada estudiante, cada cultura,
es motivo de estudio a profundidad para conocer que es lo que puede
funcionar y que no..., es lgico que la diversidad en donde ms impacta
es en la EDUCACIN, y al igual que todo tipo de nuevos o
modificaciones a los sistemas, trtese del campo de accin que sea, tiene
que ser analizado a profundidad antes de poner en prctica para conocer
de antemano los resultados esperados, y partiendo de esa base entonces y
slo entonces ver la posibilidad de implementarlo; siendo consciente de
que al ser mltiples los factores y variables que intervienen tambin los
resultados pueden ser totalmente diferentes.
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Evangelina Villarreal Ramos Esto pasa no slo con los sistemas

educativos, sino con los nuevos medicamentos, los nuevos o no tan
nuevos sistemas econmicos, que pudieron haber dado resultado en otros
pas bajo otras circunstancias o grados de evolucin y que en Mxico
sera utpico pensar que funcionaria igual con premisas culturales
totalmente diferentes. Y si tenemos que aprender a vernos a nosotros
mismos con orgullo legtimo que slo se tiene cuando lo que se hace se
hace con calidad, es decir bien aunque nadie nos supervise ni nos vea,
slo por el placer de dejar huella positiva al vivir... Saludos mi querido
Mtro. con un fuerte abrazo.
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Ramon Enrique Hinostroza Gutierrez Evangelina, que buena

extensin le diste a mi comentario hablando de otros sistemas como el de
salud donde pasa lo mismo. Gracias por tu comentario. Lo hice de
manera inpersonal tratando de lograr un dilogo, tal y como sucedi. Tu
sanbes muy bien que nadie tenemos la visin completa de los asuntos y
solamente compartiendo lograremos una perspectiva ms integral en
nuestro destartalado sistema educativo.
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Le los comentarios en la otra parte en que se ve la foto y los mexicanos siempre tomamos los modelos
ajenos para desilusionarnos de nosotros mismos, no solo de nuestro sistema educativo, y adems soamos
con modelos de conquista. No me gusta ensuciar el agua pero me preocupa que a estas alturas no
ubiquemos, desde mi punto de vista, las caractersticas de Japn y sus premuras ante la dispora de sus
habitantes, al igual que los judos, por todo el mundo. Japn es un pas muy vulnerable ecolgicamente
debido a los cambios climatolgicos. Se tienen que preparar para muchas catstrofes tales como los
temblores, los tsunamis y otras cosas. Dice Morin, no Edgar, que en educacin hay mucha opinologa, en
Mxico est de sobra. El sistema japons esta en una evolucin donde se requieren transformaciones
radicales de supervivencia, ya saturaron la tecnologa y la expandieron por el mundo, esto ltimo da mucho
que decir, lstima que el espacio es breve. Es mi punto de vista y est fundamentado en estudios de
educacin comparada. Si en Mxico se estuviera haciendo algo similar lo estaramos reprobando sin temos a
equivocarme y seguramente por razones vlidas e invlidas por igual. Saludos y disculpen , no pude evitar
hacer estos comentarios. Lo hago de buena onda, he ledo y sigo leyendo la gran labor de los educadores
mexicanos que desde los aos de 1920, 30, 40 y 50s han contribuido al pensamiento educativo naciona de
anera extraordinaria. Los mexicanos no hemos aprendido a vernos a nosotros mismos...esta es la crisis ms
dura que estamos pasando.

A diario se difunden entre 15 mil y 20 mil mensajes de ese tipo en las redes
sociales

El discurso de odio ya se convirti en algo comn en

Internet, afirma el Conapred
Nios, mujeres y jvenes, principales vctimas; lanzan campaa para debatir
sobre el fenmeno
CSAR ARELLANO
Peridico La Jornada
Lunes 3 de noviembre de 2014, p. 19

El discurso de odio en las redes sociales se ha convertido en algo ordinario. La violencia y

la discriminacin en Internet son evolucin de este fenmeno en la vida cotidiana, en el que
nios, mujeres y jvenes son las principales vctimas, ya que se encuentran expuestos las 24
horas del da.
De acuerdo con el Consejo Nacional para Prevenir la Discriminacin (Conapred), a
diario se difunden en las redes sociales entre 15 mil y 20 mil mensajes de odio por razones
de gnero, racismo y orientacin sexual.
Mediante una aplicacin que la institucin tiene conectada en Twitter en tiempo real,
los hash- tags(etiquetas de la red social, identificadas porque les precede el signo #)
discriminatorios ms frecuentes al da son: puto, joto, naco, indio, gila, zorra y puta; esta
ltima palabra llega a tener hasta 20 mil menciones.
Mnica Alcila, directora de la asociacin civil Observa de prevencin de la violencia,
quien forma parte del Centro Sin Violencia en Internet, el cual busca generar informacin y
estrategias que ayuden a prevenir fenmenos como elciberbullying, entre otros, seal que
el problema de las agresiones en la red es reflejo de lo que est sucediendo en la sociedad.
Record que en Mxico hay aproximadamente 46 millones de internautas y que 43 por
ciento de ellos son personas de entre seis y 16 aos. Indic que, de acuerdo con un anlisis
que realizaron de manera conjunta con una organizacin espaola, se concluy que adems
de los nios, las mujeres son el grupo ms vulnerable a padecer algn tipo de violencia en
Internet. Adems, que la sociedad carece de herramientas para combatirla en los medios
digitales.
Hay mucho desconocimiento sobre los costos sociales que tiene en el pas el tema de la
violencia en Internet. Adems, se est desperdiciando una gran capacidad para atender y
brindar informacin sobre cmo prevenir ese tipo de fenmenos.
Durante el tercer Foro de comunicacin intercultural, comunicacin sin discriminacin.
Polticas pblicas y experiencias sociales, que se realiz en el Instituto de Investigaciones
Sociales de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, Valeria Berumen, subdirectora
de Divulgacin y Comunicacin del Conapred, asever que en septiembre la dependencia
lanz la campaa #Sintags: La discriminacin no nos define, la cual tiene como propsito
generar un debate cultural sobre las expresiones discriminatorias en las redes sociales, que
son utilizadas principalmente por jvenes de entre 13 y 18 aos en Mxico.

Aadi que #Sintags es un movimiento de participacin voluntaria que busca mostrar

cmo el discurso de odio en Internet se ha convertido en algo cotidiano y la forma en que
los usuarios pueden levantar la voz para prevenir la discriminacin y la violencia en la red.
Instrumentar dicha campaa, por conducto de promotores juveniles como embajadores
para fomentar la igualdad y la no discriminacin, es un eje indispensable para erradicar el
discurso de odio en la redes sociales, apunt Berumen.
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Y las mentadas a PenaMiento?

Jorge Luis Bautista
Dennos ese dato..Pongan un registrador para calcular si habra o no revuelta social tarde o
temprano..

Slo placebos...
Arturo
Estoy de acuerdo en que el problema de las agresiones en la red es reflejo de lo que est
sucediendo en la sociedad es muy cierto, el pas entero vive inmerso en una violencia sistemtica.
Lo que resulta muy lamentable es que para estos estudios slo se tengan en cuenta las
consecuencias pero se dejan de lado las causas, por ello es que son tan ineficaces y es tan difcil
combatir violencia en escuelas y redes sociales. A final de cuentas todo esto que tratan de
contrarrestar queda en buenas intenciones.

En otra pag. de este diario hoy.

Carlos Rodriguez Candila
Obvio, padecen algo llamado INJUSTICIA. Eso siempre genera rencor, odio y desprecioen
tanto sienten que carecen de futuro y de una sociedad des hilachada, donde NI tienen ropa, calzado,
techo, y sobre todo lo que si tienen es: HAMBRE, hambre de ingerir alimento diariamente y tener
capacidad de trabajar o estudiar en condiciones bsicas. Eso es lo nico que tienen y nadie de los
que ocupan los cargos donde el lucro y dinero malhabido tiran antes de darles la oportunidad. Ni
teletones ni otras formas llamadas filantrpicas o fundaciones caritativas se exhiben en sus propios
aparatos tiles para el despojo.El pueblo no quiere caridad cualquier hombre aspira tener empleo y
ganarse la forma de vida honesta.Eso lo conocen los directivos y en sus desmedidas ambiciones
cada vez lo agravan,parece que humillar es el orgasmo mxime de su placer mximo.

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6 julio, 2007

Aprender
Posted by bocanegra under Sociedad
[3] Comments

En un artculo anterior analizamos la etimologa de sorpresa y del verbo del que

procede, praehendere > prender. Vamos a proseguir con el tema, y aprender otros derivados de
este ltimo.

En un primer momento, como es obvio, praehendere denotaba la accin de coger o agarrar algo
fsico, material, pero progresivamente se va extendiendo al sentido de coger o captar algo
mediante la mente, el espritu: lo mismo que vimos con respecto al verbo capere y sus derivados,
como captar, percibir o decepcin. Con el declive de la lengua y la sociedad romanas a finales del
Imperio, el verbo se concentrar de nuevo en el aspecto fsico, que ser el que se transmita al latn
vulgar, y de ah al castellano, en los ejemplos ya vistos de prender y prisin. El aspecto moral de la
palabra pareca haberse olvidado en boca de los labriegos que apestaban a ajo y morcilla, pero
pervivi en el latn eclesistico en el que escriban las gentes letradas del Medievo, y resurgi en el
Renacimiento mediante una serie de cultismos compuestos con una preposicin. La principal
caracterstica de stos es que, al sustantivarse, conservan el dgrafo consonntico -ns de prensin y no evolucionan a -prisin, lo que nos ayuda a diferenciarlos de los derivados de presin procedentes de oprimir, comprimir y semejantes.

Por ejemplo, el compuesto ad praehendere > apprehendere, que era al principio un intensivo que
expresaba coger algo con fuerza, apoderarse de algo, sustituy en el mbito coloquial al
genrico praehendere como equivalente a asir, coger, hasta que en latn tardo pas a ser coger,
captar algo por la mente o el espritu. Podra haber sido un simple sinnimo de percibir, pero se
utiliz en el mbito pedaggico como captar algo nuevo por la mente, es decir, coger, adquirir
conocimientos por parte de los alumnos. Con ese significado barri al venerable
verbo discere, recibir enseanza (del cual proceden discente y discpulo), y pas al castellano

como aprender. Y as como el que entiende es en el habla popular un entendido, el que aprende
es un aprendido, apcope de el que tiene un conocimiento aprendido, en latn
vulgar apprenditus; a continuacin se le aadi el sufijo -icius, que unido a los participios sirve para
formar adjetivos que indican estado, cualidad o condicin (como de factus hecho >
facticiuso ficticius, que tiene la caracterstica de ser hecho, o sea, artificial), dando lugar
aapprenditicius, que tiene la cualidad de ser aprendido; luego se contrajo aapprenticius, que de
denominar a cualquier alumno se limit a los que se iniciaban en un oficio de la mano de un
maestro artesano; y por ltimo pas a las lenguas romances: en castellano debera haber
producido aprendicio, pero recorri un camino tortuoso a travs del francs
medieval aprentiz o aprentis, y acab siendo aprendiz. A pesar de todo, aprender conserv la
acepcin original de coger, asir, prender algo o alguien, sea fsico o inmaterial, pero a fin de evitar
confusiones la transfiri al cultismoaprehender, cuya doble /e/ siempre remarcamos de manera
ridcula para distinguirlo del otro trmino. No obstante, su antiguo significado an pervive en
expresiones comopara que aprendas o aprender la leccin: prender o grabar un suceso en la
memoria, a fin de escarmentar y no volver a cometer el mismo error. La accin de aprehender es
laapprehensio > aprehensin, que en el plano espiritual pas a definir la inteligencia, la
perspicacia, la capacidad de considerar las cosas, es decir, de mirarlas con suma atencin a fin de
conocerlas. El dotado de aprehensin es un aprehensivo > aprensivo, pero esta acepcin hizo
sobre todo fortuna con su opuesto desaprensivo: el que no muestra consideracin, atenciones ni
miramientos hacia nada ni nadie, por mucho que lo conozca. Pero cuando la aprehensin se
convirti en aprensin dio un paso ms: la inteligencia no es sino la capacidad de conocer los
problemas y de poder resolverlos, de modo que el estadio superior es poder prever los problemas
futuros, a fin de tener preparada la respuesta en el momento en que se planteen. Sin embargo,
esta necesaria previsin puede convertirse en obsesin, por creer que todo lo que va a traer el
futuro sern problemas y desgracias a los que hay que anticiparse de inmediato. Y as es casi
inevitable que la aprensin se convierta en el temor o sospecha infundada de que hay peligros y
riesgos por doquier, que no slo surgirn en el futuro sino tambin ahora mismo, siempre al acecho
del aprensivo, que pasa a ser una persona acobardada y cohibida que recela de cuantas
personas y circunstancias le rodean. De este modo, la aprensin acaba perdiendo en castellano no
slo las referencias a aprehender, sino tambin a aprender, y debe ser sustituida en ambas
acepciones por el cultismo aprehensin.
Parecida es la evolucin de de praehendere > deprehendere, coger, prender de manera
imprevista, que debiera haber dado deprender, pero al ser ocupado su significado
porsorprender slo se conserva hoy da en rumano. Y lo mismo con respecto a cum praehendere >
comprehendere coger algo por completo, que deriv en castellano como comprender, y que

debido a los cambios que, como hemos visto,

experimentaron prender, aprehender y aprender, sustituy a estos como equivalente genrico de
coger, asir. A partir de aqu pas a significar coger algo hasta donde alcanzan sus lmites, sea
en el aspecto fsico de abarcar, abrazar, contener (como la extensin de terreno que comprende
una propiedad, o las deudas e hipotecas que comprende la herencia que ansiabas recibir), como
en el moral de entender, conocer algo en profundidad. Y debido a que quien intenta defender sus
acciones presupone que apoyaremos su punto de vista cuando nos lo explique, comprender
significa tambin tolerar e incluso justificar, razn por la cual cuando alguien dice que se
muestracomprensivo con los terroristas debe puntualizar que conoce sus motivos, pero no los
comparte. Y como podrn comprender, por muy larga que sea una compresa < compressa, y
mucha extensin de entrepierna que comprenda, no proviene de este verbo sino de comprimir: una
compresa est comprimida, aplastada entre el pubis y la braga, para que no se note y tengas la
mxima proteccin y comodidad durante tus das de regla.

Del mismo modo, la represa < repressa procede de reprimir, ya que es el agua corriente reprimida,
que quiere decir contenida y refrenada por un muro o presa, hasta que por metonimia el significado
se transfiri a esta ltima. Pero al mismo tiempo la represa procede tambin de repraensa <
repraehensa, y en este caso se refiere a una cosa que ha sido cogida o prendida de nuevo; es
decir, re-prendida, de re praehendere > reprehendere > reprender. Esta semejanza entre los
participios de reprimir y reprender ha provocado que ambos verbos se mezclen y confundan hasta
hacerse en muchos casos indistinguibles. Intentaremos aclararlo con un ejemplo. Supongamos que
usted, probo progenitor, tiene un hijo dscolo que todas las noches pretende irse de putas y
borrachera. A fin de reprimirle, es decir, retenerle a su lado, y retenerle a su vez de las garras del
pecado y el vicio, usted le re-prende, esto es, le prende de los hombros una y otra vez siempre que
intenta escaparse. De este modo, el significado propio de reprender, recoger, se va deslizando
poco a poco hacia el de retener, y se empieza a confundir con reprimir; y de igual manera, el acto
de reprender, lareprensin, pasa a equivaler a retencin. Pero como usted no puede pasarse el
da agarrando a su vstago de la chaqueta, y ste sigue escapndose en cuanto usted se aleja, no
basta con retenerle, sino que hay que inculcarle buenos modales e imbuirle del sentido de culpa
por desobedecer, a fin de que se retenga l mismo y corrija su mal comportamiento. ste fue el
motivo de que reprensin pasara a ser amonestacin, censura, reproche, y arrastrara en su
cambio de significado al verbo reprender, que abandon la acepcin de retener y la volvi a ceder
en exclusiva a reprimir. Sin embargo, a pesar de sus mprobos esfuerzos pedaggicos, el mal
comportamiento de su hijo persiste y se convierte en una reprimenda, es decir, una accin que
merece ser reprimida, refrenada no con buenas razones sino con duras palabras, pero que por una
nueva metonimia pas a designar la severa amonestacin con que se reprende al infractor para

que se reprima. Mas llega un momento en que su hijo no atiende a razones, ignora sus palabras
sean dulces o severas, comprensivas o amenazantes, y es obvio que slo reprimir sus malos
instintos ante el poder del ltigo. As que usted acaba abandonando la reprensin y las
reprimendas, y pasa a ejercer la represin, que en puridad no es sino el acto de reprimir o
contener, pero que debido a la insistencia con que se practica para contrarrestar la terquedad con
que se le resiste, acaba adquiriendo los tintes de violencia y aun crueldad que posee hoy da.

Retrocedamos de nuevo a la mencionada represa, y a su verbo derivado, represar. Al ser una

palabra con dos posibles significados, uno de ellos suele dominar e incluso anular por completo al
otro, y en este caso concreto el vencedor ha sido el que se refiere a reprimir o contener el agua, y
por extensin cualquier otra cosa. No obstante, algunos trminos procedentes de represa han
conservado el significado propio de reprender, que como hemos dicho es recoger, recobrar. Por
ejemplo, cuando estamos conduciendo un automvil y aumentamos de marcha, por mucho que
aceleremos se produce una prdida de potencia, en tanto el motor se habita a la nueva situacin.
El lapso de tiempo que transcurre hasta que el vehculo recobra las fuerzas ha ido disminuyendo
hasta hacerse imperceptible segn los avances tecnolgicos del vehculo, sumado a la pericia del
conductor al combinar embrague y acelerador. Esta recuperacin se denomina retomada
o reprise, el equivalente en francs de la represa, e indica que el motor recoge o retoma la
potencia de la marcha anterior y la aumenta sin alteraciones bruscas. Por otra parte, la represa
como accin de recobrar algo de tu propiedad ha producido otros trminos en el mbito jurdico; o
ms bien diramos antijurdico, pero que luego pas a ser legal, o al menos legtimo, por la va de
los hechos consumados. Cuando el vecino te arrebata el coche puedes recurrir a los tribunales
para recuperarlo, pero cuando el ladrn pertenece a otra nacin hostil o en guerra declarada, antes
de que existiera el Tribunal Internacional de la Haya no haba nadie ante quien plantear esa
exigencia. De modo que lo nico que poda hacer el agredido era resignarse al pataleo, o tomarse
la justicia por su mano, y mediante un golpe de efecto re-prender por la fuerza lo robado, fuese una
ciudad fronteriza, un islote en disputa o, muy comnmente, un navo con las bodegas repletas de
mbar o sal. Y as se arroga el derecho a ejercer la represa o reprensin, o ms bien habra que
decir reaprehensin, ya que consiste en apoderarse por la fuerza de los bienes que otro ha
usurpado previamente mediante esa misma fuerza. Podemos ver que la represa no es sino la
tpica venganza disfrazada de castigo, y como todas ellas en primer lugar se extendi a apoderarse
de cualquier otro bien, aunque no fuese el mismo que te haban robado; y a continuacin, busc
adelantarse a las intenciones reales o imaginarias del enemigo, robndole algo como medida de
seguridad y precaucin antes de que el otro lo hiciera, con lo cual el agredido se convierte en
agresor y legitima al otro para responder de igual forma. En este punto la venganza se ha
desbocado y se extiende a infligir sin lmite cualquier tipo de dao al enemigo, no slo mediante el

robo sino tambin bloqueos, asedios, incendios, violaciones, destruccin y asesinatos. Se inicia por
lo tanto una reaccin en cadena de actos represales o de represa, en latnrepraehensalis, de
donde procede repraehensalia > represalia: el sufijo -alia indica el neutro plural del adjetivo
terminado en -alis, y sirve para formar sustantivos colectivos, en este caso conjunto de represas o
cosas reprendidas, razn por la cual suele decirse represalias, como recordatorio del plural
original.

Han sido capaces de aprehender y comprender la evolucin de prender en todos los derivados
que hemos visto hasta ahora? Hagan acopio de energas, porque an deben aprender otro ms: in
praehendere > imprehendere > emprender, donde in no ejerce de partcula negativa, sino que
corresponde a nuestra preposicin en. As como vimos que, en sus orgenes, sorprender equivala
a sobrecoger, reprender a recoger y, en cierto modo, aprender a acoger, emprender debera
emparejarse con encoger, pero en este caso ambos verbos han tomado caminos opuestos a partir
del doble sentido de la preposicin en. Encoger toma de sta la acepcin esttica de estar dentro
de algo, y nace por lo tanto con el sentido de cogerse (el cuerpo) hacia dentro, de donde cambia
a contraerse, y luego adquiere el sentido figurado de retirarse, e incluso acobardarse, con los
brazos pegados al cuerpo, los testculos en la garganta y el rabo entre las piernas. Por el
contrario, emprender toma la acepcin dinmica de entrar, dirigirse al interior de algo, por lo cual
significa propiamente coger algo dentro, y con el tiempo llegar a ser lanzarse, arrojarse,
decidirse. Intentaremos explicar con detalle el proceso. En un primer momento, el sentido de coger
algo que est dentro de otra cosa se desliza fcilmente a meter la mano para cogerlo, que por
metfora pasa a equivaler a encargarse de ello. A partir de aqu, una tarea que se emprende
pasa a ser la que se acomete o ataca, es decir, la que se empieza a ejecutar y poner en prctica.
Este sentido asptico de iniciar una accin cualquiera pervive hoy da en expresiones
comoemprender la marcha o emprender la huida; as como en el espritu de iniciativa que se exige
a todo aquel que tenga alma de emprendedor, sea para pedir una cita a su amada, despedirse y
trabajar como autnomo, o dirigir una carga de caballera. Sin embargo, podemos percibir que las
acciones que se emprenden, a diferencia de las que meramente se inician, tienden a ser aqullas
que entraan cierto riesgo o peligro, quiz porque la mano que se mete a ciegas para coger o tocar
algo nunca puede estar segura de encontrar labios o dientes. Y en efecto, lo que emprende un
emprendedor, que no es sino una empresa, asume en primer lugar el sentido militar de proeza,
gesta, hazaa, y a continuacin se convierte en cualquier obra ardua y difcil, cuyo xito es
bastante incierto: por ejemplo, la empresa colombina, la empresa de conquista y colonizacin, o
una empresa comercial, entendida no como una firma o sociedad, sino como una operacin
concreta, que poda ser el establecimiento de una factora de pieles en Siberia, o la formacin de
una caravana por el desierto. Y ya que hablamos de gestas, sabrn que todo caballero llevaba un

escudo herldico con las armas de su familia, herencia de sus ancestros o ganado por sus propios
mritos. La mayor parte de las veces, dicho escudo slo mostraba un conjunto de figuras, pero las
familias ms distinguidas, as como los reinos y ducados poderosos, lucan tambin un lema, como
es el caso del Libert, Egalit, Fraternit de Francia, el Austria Est Imperare Orbis
Universo (Austria dominar el mundo) austriaco, o el Plus Ultra de Espaa. Dicho emblema se
llamaba en italiano impresa, no porque estuviera imprimida o impresa (en cuyo caso
sera impressa), sino porque representaba la empresa o ideal que se propona llevar a cabo quien
lo ostentaba. Y cuando las primeras firmas comerciales adoptaron tambin su propio emblema, la
empresa pas a designar por metonimia la entidad que se propona realizar tal empresa.

De manera que, como podrn comprender, un empresario que abandera una empresa no es
completamente sinnimo de un emprendedor que emprende una empresa. Sin embargo, en otras
lenguas, como el francs e ingls, el empresario es indistinguible del emprendedor
o entrepreneur. El verbo imprehendere pas al francs como emprendre,pero experiment una
curiosa desviacin. En cierto momento del Medievo, surgi en esa lengua el verbo entreprendre,
que se podra traducir por interprender o entrecoger, con el significado de coger entre dos o ms
cosas; es decir, escoger. Ahora bien, como entreprendre se pronuncia de modo parecido
a emprendre, acab por confundirse con ste y absorber su significado. Y de igual modo, el
antiguo emprise dej su puesto a entreprise, que es la empresa considerada tanto como gesta o
aventura, e incluso una tentativa de seduccin, como firma comercial. Con estos datos, creo que
no har falta aclararles que la nave Enterprise de Star Trek lleva ese nombre como emblema de la
empresa que pretende llevar a cabo, la cual consiste en explorar el Universo y no en fundar una
empresa en comandita con los klingons.

As que ya ven cuntos matices de significado comprende el verbo prender y sus derivados.
Comprendo que aprender este tema es una ardua empresa, y que puede provocar aprensin a los
aprendices de etimologa, pero con unas diez relecturas creo que sern capaces de aprehenderlo.
El caso es que la leccin no acaba aqu, pero dejar para la siguiente entrega la raz ltima de la
que proceden estos trminos, as como otras curiosas palabras emparentadas. Sigan a la escucha
y no emprendan la huida. CURSO SOBRE "OPINAR, CREER Y SABER"

No siempre la humanidad distingui entre opinar, creer y saber.

Parmnides inaugur la huella. Platn la discuti y la desarroll.
Veintitrs siglos ms tarde Kant ampli y sistematiz lo de Platn. pero
cuando ya casi todos crean, como Bacon, que haba que evitar las
opiniones y fundar el conocimiento exclusivamente en la experiencia,
Russell levant la mano y sostuvo que finalmente an las proposiciones

del conocimiento aparentemente ms seguro no eran ms que opiniones

probables.
Para aadir an ms lea al fuego, Lyotard, agitando las banderas del
postmodernismo, persuadi a muchos que lo que se tiene por
conocimiento no es ms que un conjunto de discursos o relatos.
A fin de amenizar la reunin de tan conspicuos pensadores, Bertolt
Brecht cont una historia y propuso que se la discutiera.
Frente a este panorama, usted, qu opina?, qu cree?, qu
sabe?... cree saber?
Se abordarn estos autores en torno a estas cuestiones los
martes de noviembre de 19 a 21 horas. Inicio: martes 9 de
noviembre.
Informes e inscripcin: ariadnafil@uolsinectis.com.ar

Profesor 3.0
mircoles, 23 de julio de 2014

Creencias epistemolgicas y crecimiento profesional de los

profesores universitarios hispanos
Segn Schommer (1994) las creencias epistemolgicas de los
profesores pueden clasificarse en dos grandes tipos: las naive
o ingenuas y las sofisticadas o avanzadas. Las concepciones naive
son simplificaciones dicotmicas simplifican en exceso una situacin
tan compleja como la enseanza universitaria. Se basan en dicotomas:
tradicin vs. Innovacin y en estar a favor o en contra de uno de los
extremos. Por el contrario las epistemologas sofisticadas o avanzadas
son ms adecuadas a una realidad compleja y multicausal con matices.
Segn van der Vleuten (que algo debe saber del tema pues es
catedrtico de Educacin Mdica en la Universidad de Maastricht y

Premio en Educacin Mdica por el Karolinska Institutet de

Estocolmo) una gran mayora de profesores universitarios abordan su
docencia de una manera amateur: ignorando completamente la
literatura publicada sobre enseanza universitaria y siguen los
dictados de la tradicin de su departamento, no los de la literatura
internacional publicada sobre la enseanza en su disciplina. La
conferencia en la que discuti el amateurismo docente de los
profesores universitarios esta publicada y traducida al castellano y se
titula "Ms all de la intuicin" Ms all de la intuicin
A partir de la clasificacin de Schommer, integrando la visin de
van der Vleuten y combinndola con la clasificacin de desarrollo
cognitivo de Perry, he creado la siguiente taxonoma eclctica para la
evolucin epistemolgica del profesorado universitario hispano
(recientes comunicaciones provenientes del otro lado del Atlntico me
han informado que mi clasificacin eclctica tambin es vlida para los
profesores Chilenos y Argentinos). Los profesores universitarios
hispanos y de la nuevo mundo podran pues clasificarse en cuatro
niveles epistemolgicos principales que a su vez incluyen una serie de
variantes muy interesantes y merecedoras de atencin y estudio:
Primer nivel Dualismo
Se correspondera con el nivel de simplificacin dicotmica de
Schommer. El profesor en este nivel comprende la enseanza por
medio de una serie dualidades o dicotomas en las que cree
firmemente:

El alumno aprende del profesor.

El profesor representa la autoridad y el alumno la ignorancia.
El profesor lo sabe todo y no se equivoca, los alumnos no saben nada
y se equivocan mucho.
Hay una sola respuesta correcta. La autoridad inapelable del
profesor la determina con certera e infalible precisin.
El alumno aprende lo correcto repitiendo lo que el profesor (la
autoridad) le ha enseado.
Los alumnos buenos aprueban y los malos suspenden.

Este tipo de profesor asume que por supuesto l ensea muy bien
ergo si hay alumnos que no aprenden bien con l, la culpa debe ser de
los propios alumnos que son malos alumnos, desde luego mucho peores
que los de antes (vamos a dejarlo que cabreo y me sube la tensin).
Este anlisis es muy conveniente pues si echamos la culpa de todo lo
que va mal a los malos alumnos no tendremos que analizar que es lo que
podramos hacer mejor o preguntarnos si no seremos nosotros los
malos profesores.
Los profesores en este primitivsimo estado de evolucin se quejan de
que los alumnos: no paran de hablar en clase, vienen a los exmenes en
pantalones cortos, cometen muchas faltas de ortografa y lo peor de
todo, no tienen respeto por sus malhumorados profesores. Es tpico
ver a estos profesores dualistas demostrar su enorme respeto y
empata por sus alumnos cuando se dedican a despotricar sobre ellos
en las reuniones de coordinacin (antes de que llegue el delegado de
alumnos). En tal caso es mejor no intentar discutir con ellos pues sera
como intentar argumentar con un rinoceronte en plena carga (lo se por
mis propias experiencias).
Esto es as por que el profesor dualista no admite alternativas
validas a su manera retrgada de pensar. Dar su brazo a torcer y
admitir la duda razonable podra suponer tener que cambiar aspectos
fosilizados de su docencia y eso les dara tanto trabajo que slo de
pensarlo se pondran a sudar (y les subira la tensin), por tanto para
estos profesores, dudar de la eficacia de lo que uno hace para que los
alumnos aprendan, no es una opcin a considerar.
El dualismo es un estado estable (fosil) que puede mantenerse por
muchos aos y hasta dcadas. Este estado tiende a petrificarse sino
es desafiado desde fuera. Los profesores dualistas se resisten a
trabajar en equipo con otros profesores pues no aceptan el hecho de
que las autoridades disientan y lo mejor para evitar disentimientos es
que cada uno ensee por su cuenta y sin que sus compaeros sepan lo
que hace.

Si el que lee esto es un profesor dualista seguramente le estar

subiendo la tensin ahora mismo. Por este mecanismo, algunos
profesores dualistas se convierten en duelistas (que se toman
cualquier sugerencia de mejora de su docencia como una afrenta
ignominiosa a su honor y a su dignidad acadmica). Hay evidencias
anecdticas de esto. Cuando la universidad de Valencia regalo el libro
Lo que hacen los mejores profesores" de Ken Bain a su profesorado,
algunos de los profesores que recibieron este regalo lo entendieron
cmo una ofensa, y escribieron airadas respuestas (que incluso
algunos publicaron en Internet). Se sentan ofendidos pues un libro
con un titulo as contradeca la creencia profundamente arraigada en
muchos dualistas que consideran que hay profesores buenos y malos y
que por supuesto ellos son de los mejores.
A este respecto Patricia Cross plantea el siguiente enigma: " an
amazing 94 % [of college instructors] rate themselves as above
average teachers, and 68 % rank themselves in the top quarter of
teaching performances." Usando la aritmtica ms sencilla podemos
concluir que dentro del 50% de los peores profesores universitarios
un 44% es decir 7 de cada 8 no tienen una percepcin nada realista de
su autovaloracin como docentes (y adems tambin desprecian esas
malditas encuestas de opinin de los alumnos sobre la docencia).
Estos profesores que se creen de los mejores cuando realmente son
de los peores no creen tener ninguna razn de peso para invertir ms
esfuerzo y energa en mejorar su docencia (si como es habitual, su
institucin no se la proporciona por ejemplo amenazndoles con un
despido fulminante) y por tanto siguen tan contentos haciendo lo que
siempre hicieron (y copiaron de sus antecesores).
El dualismo es un estado caracterizado por su comodidad. Una
buena parte de los profesores universitarios espaoles se han
mantenido en l durante muchos aos y a veces dcadas. Algunos
profesores se mantienen indefinidamente en el dualismo porque en
este estado el profesor realiza muy poca reflexin metacognitiva
autocrtica sobre su docencia (la capacidad para examinar y criticar

la propia docencia) . La ausencia casi total de trabajo en equipo en la

docencia de las universidades espaolas impide a los profesores
dualistas contrastar sus ingenuas creencias con las de otros
profesores con concepciones epistemolgicas ms avanzadas.
Distintas variantes de los profesores dualistas
La inmensa mayora de los profesores dualistas son del
tipo dualista tradicionalista. Para ellos los modos tradicionales de
ensear son siempre mejores que cualquier alternativa. Su discurso
podra resumirse de la siguiente manera. "Lo que hemos venido
haciendo es lo mejor de lo mejor, no te plantees alternativas, no
cambies, no cambies". En realidad sus razones profundas son de
comodidad. Cuando se ensea de la manera ms cmoda, lo ms cmodo
es repetirlo todo ao tras ao. Hay muchos profesores as porque los
profesores podemos elegir como hacemos nuestro trabajo sin rendir
cuentas a nadie y solemos preferir la mxima comodidad a la
incomodidad de los mtodos que producen el mximo aprendizaje.
Un segundo tipo de dualista es el dualista absentista. El dualista
absentista sigue una mxima "la docencia es una prdida de tiempo, no
pierdas el tiempo" y la pone en prctica escaquendose siempre que
puede de sus obligaciones docentes y haciendo tender a cero el
tiempo que dedica a la preparacin de sus clases y a la evaluacin del
aprendizaje de su alumnos. Suelen conseguir este objetivo con gran
eficacia y casi total impunidad pues son protegidos por sus superiores
acadmicos que a cambio coautorizan las publicaciones de estos
profesores alrgicos a la docencia.
Existen sin embargo algunos dualistas estajanovistas (en honor al
ejemplar minero sovitico), que caen en el extremo contrario, un
extremismo innovador, incansable e idealista. Para ellos la innovacin
es siempre mejor que lo tradicional (lo que obviamente no siempre es
cierto). Son transformadores radicales que olvidan conservar lo mejor
de lo que ya hacemos. Argumentos de estos profesores seran
:"Quema los apuntes del ao pasado y empieza a partir de cero." "Reta
al alumno y djale sin ningn apoyo y veras como aprende". Hay muy

pocos profesores que profesen este tipo de dualismo porque curran

mucho ms y les pagan lo mismo que a los otros.
En los ltimos aos ha aparecido un tercer tipo de dualista que es
el innova para trabajar menos. Este profesor que solo innova su
docencia para trabajar menos todava. Por ejemplo les da sus Power
Points a los alumnos y sin proporcionarles modelos, supervisin y
tutoras, (que es lo que debera hacerse en esta metodologa) les pide
a ellos que hagan todo el trabajo y los expliquen ellos en los
seminarios.
Segundo nivel Multiplicidad
Tras un periodo de tiempo variable que correlaciona directamente
con la propia pereza intelectual y la falta de oportunidades para la
formacin del profesorado, el profesor dualista al fin se da cuenta de
que la enseanza no es tan sencilla como crea. El profesor que supera
el dualismo y llega a la multiplicidad de perspectivas reconoce que no
tiene las respuestas para todo:
1.
Puede haber ms de una forma legtima de ensear.
2.
Autoridades competentes pueden estar en desacuerdo sobre
la mejor manera de ensear algo.
El profesor que alcanza a comprender la multiplicidad de
perspectivas puede permanecer atrapado en la subjetividad y la
indecisin, para este profesor cualquier opinin es tan buena como la
otra t tienes una y yo tengo otra .Un profesor de este nivel hace
argumentos del tipo T piensas que la clase magistral es un atraso y
un desperdicio del tiempo y yo creo que la clase magistral es fenomenal
y me gusta mucho darlas y por ello no pienso hacer ninguna otra cosa
con mis alumnos.
"Tu tienes tu mtodo y yo el mo y la libertad de ctedra me
ampara". Se amparan en la libertad de ctedra para ignorar con
impunidad la literatura sobre enseanza universitaria. Su fallo es que
desconocen (o no quieren conocer) el peso de la evidencia publicada en
la literatura sobre enseanza universitaria que soporta las distintas
posiciones y demuestra que los mtodos activos de enseanza duplican

y hasta triplican las ganancias de aprendizaje obtenidas con

metodologa expositiva tradicional.
Variantes de los profesores en el nivel de multiplicidad
Dentro de los profesores en este nivel tambin se pueden
establecer distintas variantes:
Escepticismo folclorista No cambiar nada hasta que no me
demuestren con pruebas irrefutables que los cambios que nos proponen
son significativamente mejores que lo que siempre hemos hecho. Sin
embargo, no me hace falta ninguna evidencia publicada para seguir
haciendo lo que siempre se ha hecho en mi departamento (!).
Cinismo ANECADO. Lo nico que le preocupa de la docencia son los
indicadores y las apariencias. Su razonamiento es del tipo "Te juzgarn
por la calidad que aparentes mejora las apariencias son lo nico que
cuenta en nuestras universidades. Su lema es : Aprobar a todos y
subir mi evaluacin docente
Tercer nivel: profesor con epistemologa sofisticada (Schommer
1994), docente profesionalizado (van der Vleuten), relativismo
avanzado (Perry) .
Este nivel se alcanza cuando el profesor se da cuenta de que lo
correcto no es seguir la tradicin sino juzgar en cada caso cual es la
mejor manera de lograr que los alumnos aprendan basndose en la
evidencia publicada sobre docencia universitaria de la disciplina. Este
nivel se asemeja a lo que sera abordar de un modo profesional
nuestra docencia (Van der Vleuten) y es practicado por una exigua
minora del profesorado universitario hispano.
Bajo condiciones adecuadas (reflexin sobre la propia experiencia
docente, aprendizaje de compaeros, formacin del profesorado) se
llega a comprender la naturaleza compleja, contextual e
interrelacionada de la enseanza y el aprendizaje. En este nivel los
profesores desarrollan capacidad de razonamiento crtico y la aplican
para juzgar cual es la mejor manera de lograr que los alumnos
aprendan.

Estos profesores estudian la literatura sobre enseanza

universitaria a la bsqueda de evidencias publicadas sobre las que
basar y justificar sus elecciones y decisiones. Esta manera de pensar
basada en la evidencia publicada en la disciplina, es propia de los
buenos profesionales en cada campo, pero no suele ser aplicada por los
profesores a su vertiente docente.
Es muy frecuente que los que los profesores de medicina se
comporten como profesionales cuando ejercen como mdicos y como
investigadores (basndose en la mejor evidencia publicada en la
literatura de su campo) y sin embargo cuando ejercen como docentes
se dejen guan por la tradicin departamental y el folclore local. El
profesor que reconoce la incongruencia de proceder como un
profesional bien informado en una esfera de su actividad y
comportarse como un amateur desinformado en su docencia ha dado el
paso decisivo hacia el profesionalismo avanzado.
Sabe lo que tiene que hacer pero para pasar al siguiente nivel tiene
que aplicar su voluntad para esforzarse ms por el aprendizaje de sus
alumnos. Para ello deber comprometer el tiempo necesario para
informarse de las mejores prcticas docentes para los resultados de
aprendizaje que desea e invertir el trabajo y la energa que sean
necesarias para implementar estas mejores prcticas en su propia
docencia.
Cuarto nivel Compromiso
En este nivel el profesor se compromete con el inters formativo y
el desarrollo de sus alumnos y se da cuenta de que para que sus
alumnos aprendan ms y mejor, l deber cambiar su papel como
docente. No slo deber ensear con mejores mtodos y explicar
mejor (profesor tipo 2 de la clasificacin de Biggs) sino que tambin
deber aprender a facilitar el aprendizaje independiente de sus
alumnos por medio del planteamiento de cuestiones y retos
(metodologas inductivas y aprendizaje inverso, flipped learning). Este
paso se relaciona con la formacin de la identidad de ms que con la
evolucin epistemolgica. Se da cuenta de que debe construir y aplicar

principios de buenas prcticas docentes y valores personales para que

sus alumnos desarrollen aprendizajes de mayor calidad.
El profesor de este nivel lleva su compromiso incluso ms all, a
intentar cambiar a sus compaeros: adopta el papel de mentor de
compaeros menos expertos, formador de compaeros, lder de
equipos de enseanza. Estas iniciativas de liderazgo informal le
pueden generar conflictos muy asimtricos con las autoridades
acadmicas establecidas que no suelen aceptar el reconocimiento
pblico de la imperfeccin en su propia institucin y adoran utilizar su
posicin de poder para poner en su lugar a los que se extralimitan.
Tambin tengo experiencias personales de esto que fueron las que me
llevaron a extender mi magisterio en otras veintiuna universidades
ante las dificultades insalvables para hacerlo en la ma.
Lamentablemente las instituciones que no saben aprovechar el talento
de sus miembros pierden una parte importante de su capital humano.
Muchos profesores llegan al compromiso por experiencia personal y
conviccin sin haberse aprovechado de la literatura sobre docencia
universitaria. A estos profesores les viene muy bien el contacto con
esta literatura pues en muchos casos es lo que les falta para ser ms
eficaces y la reaccin qumica entre el profesor concienciado y la
buena literatura sobre como mejorar el aprendizaje de nuestros
alumnos es explosiva y produce cambios radicales.
A otros profesores que han hecho una evolucin epistemolgica
hacia el tercer nivel y conocen las buenas practicas slo les falta
adquirir un mayor grado de compromiso con la docencia. Los incentivos
institucionales deberan favorecer ese aumento del nivel de
compromiso con la docencia. En otra entrada discutiremos que se
puede hacer para favorecer la evolucin del profesorado desde unos
niveles a otros.
Si alguno necesita una ilustracin representativa sobre estos
estadios evolutivos del profesorado universitario hispano aqu
disponis de una presentacin animada y divertida que muestra los

tipos de profesores universitarios hispanos. Poner el display a pantalla

completa para leer mejor las diapositivas. Es necesario ver este vdeo
para entender el final de esta entrada.

Para identificar a los learning gladiators cmo Juba, Proximus y

Maximus, y crear un grupo de profesores superheroes, Ali Zaid
Alsagoff creo un registro mundial de learning gladiators. Yo he
decidido apoyar su difusin con un anuncio en mi muro de padlet
http://padlet.com/wall/1s9mu0k9fc

He integrado estos distintas clasificaciones de la evolucin

epistemolgica del profesor en un modelo que descompone la evolucin
epistemolgica en tres dimensiones. Una seria la del grado de
sofisticacin de las creencias sobre la enseanza de (Schommer, van
der Vleuten y Perry ). Otra sera la de la energa que el profesor
invierte en mejorar (Fink) y una tercera representa la genial
clasificacin de John Biggs que clasifica a los profesores
universitarios en tres niveles. El que pasa de mejorar, el que se obceca
en su enseanza y el que se centra en las acciones que sus alumnos
deben realizar para aprender.

La interrelacin entre los tres modelos es la siguiente, el esfuerzo

por mejorar y el desarrollo epistemolgico se combinan para subir
los escalones en el modelo de Biggs haca el profesor de nivel 3.
Finalmente como me he levantado inspirado esta maana de mi 49
cumpleaos he ideado un modelo de crecimiento del profesor
basado en tres dimensiones. La primera es el conocimiento de la
materia a ensear y sobre como la aprenden sus alumnos. Esto se
consigue por medio del estudio, el dilogo con sus alumnos la
reflexin sobre lo que pasa en clase y la experiencia de aprendizaje
de sus alumnos. La segunda dimensin es el dominio del arte del
profesor que empieza copiando los modelos de diseo
instructivo que hereda en su propia formacin y entorno para
despus empezar a crear diseos propios orientados a los

resultados de aprendizaje que pretende. Tambin se produce

evolucin en el uso de metodologas que empieza reproduciendo y
copiando y progresivamente incorpora nuevas metodologas .
Tambin debe producirse un aprendizaje de las tecnologas que van
apareciendo y pueden aportar a l aprendizaje y de los roles del
profesor como expositor, moderador de discusiones, orientador
facilitador y lder de sus alumnos. Debe aprender a diagnosticar los
problemas de aprendizaje de sus alumnos y a evaluar su aprendizaje
de los resultados deseados. Finalmente, debe aprender a
desarrollarse profesionalmente como profesor aprovechando libros
cursos, reflexin sobre la propia prctica docente, la interaccin
con los compaeros y la interaccin con expertos a travs de las
redes sociales.
La tercera dimensin necesaria para el crecimiento del profesor es
el desarrollo de empata por sus alumnos. Esto requiere aprender a
conocer a sus alumnos, y a apreciarlos en su diversidad.
Desarrollando estas tres dimensiones un profesor podr mejorar su
enseanza y el aprendizaje de sus alumnos.

Publicado por Alfredo Prieto en 2:04 2 Comments