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RESUMEN
Este artculo busca resignificar y complejizar la nocin de profesionalizacin
docente relevando la dimensin de autonoma profesional que algunos autores
han aportado a la comprensin de la situacin actual del profesorado. Este esfuerzo
est orientado por una mirada sociocrtica los intereses cognitivos propuestos
por J. Habermas- permitiendo esbozar una tipologa de la capacidad de reflexin
del docente que transita desde una autonoma profesional de orden instrumental
hacia la construccin de una autonoma profesional emancipadora y transformadora.
Palabras claves: Profesionalizacin docente - autonoma profesional - reflexin
del docente - pedagoga crtica.
Abstract
This article attempts to rethink the notion of the teaching profession by rising
the dimension of professional autonomy that some authors have developed to the
comprehension of the current situation of the teaching profession. This effort is
oriented by a social critical perspectivethe cognitive interests proposed by J.
Habermas- permitting to outline a typology of the capacity of reflection of the
teaching profession from an instrumental order toward the construction of an
emancipating and transforming professional autonomy.
Key words: The teaching profession- professional autonomy- rethinking of the
teaching profession- critical pedagogy.
Domingo Bazn es Profesor de Cs. Naturales y Biologa. Dr. En Educacin. Loreto Gonzlez es Educadora
Diferencial y Psicloga. Magster en Investigacin Educativa. Ambos son docentes en la Universidad Humanismo
Cristiano.
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Es importante advertir que la idea de la profesionalizacin tambin encuentra disidentes. Al respecto, Burbules y
Densmore entienden que sta comete tres errores: (a) ignora el proceso por el que las ocupaciones se convierten
en profesiones (en este sentido, el llamado a la profesionalizacin se basa en una visin ahistrica de cmo una
profesin llega a ser lo que es; (b) supone que una ocupacin puede seleccionar algunos aspectos de la
profesionalizacin sin tomar otros; y, (c) hacen de la profesionalizacin la prioridad nmero uno de la reforma
educativa en Estados Unidos. Para estos autores, el profesionalismo de la docencia se ha convertido en una
ideologa, en un sistema de creencias que contiene una parte de percepcin que sirve tambin para oscurecer
cuestiones importantes, es una ideologa agregan- que tiene que ver con las conflictivas expectativas que
nuestra sociedad demanda de los profesores. Cfr. Burbules, N. y Densmore, K. (1992). Los lmites de la
profesionalizacin de la docencia. Madrid: Educacin y Sociedad.
3 Cfr. Messina, G. (2000). Formacin docente: reflexionando acerca de sus desafos. En: Varios autores. La
docencia revalorada. Perspectivas y propuestas para el desarrollo magisterial. Lima: Tarea.
4 Vase Davini, M. c. (1995). La formacin docente en cuestin: poltica y pedagoga. Buenos Aires: Paids. Esta
autora conecta la profesionalizacin con la falta de autonoma profesional, resaltando ntidamente las dimensiones
polticas y de control burocrtico que conlleva la profesionalizacin docente. Afirma que el maestro nunca ha sido
autnomo, pero que hoy lo es menos que ayer.
5 En general, se ha argumentado que la profesin docente ha vivido complejos procesos histricos y sociales que
han resultado regresivos y antiprofesionalizantes, configurando un docente tpicamente proletarizado,
desintelectualizado y carente de un discurso transformador o sociocrtico. La crtica ms evidente, en todo caso,
se refiere a su desempeo profesional en cuanto el profesorado no demuestra eficiencia en provocar que sus
alumnos aprendan ms. Cfr. Gonzlez, L. (2002). Construccin de la Autonoma Profesional Docente. Una mirada
al interior de los procesos formativos de la Carrera de Educacin Bsica de la UAHC. Tesis para Optar al Grado de
Magster en Investigacin Educativa. Santiago: Universidad Academia de Humanismo Cristiano.
6 Algunos diagnsticos, incluso, han causado un gran desnimo en Chile entre las instituciones formadoras de
pedagogos. Cfr. OCDE (2004). Revisin de polticas nacionales de Educacin. INFORME. Santiago de Chile: OCDE.
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7 En los recientes procesos de reforma educacional se ha diseado un conjunto importante de acciones orientadas
por esta idea de profesionalizacin, destacando, entre otros, a) los programas de perfeccionamiento fundamental
del profesorado, b) las becas y pasantas al extranjero, c) el programa de fortalecimiento de la formacin inicial
docente (en el caso chileno, el llamado: FFID) y d) la construccin de estndares de desempeo docente en el
marco de la buena enseanza. Para una mirada ms global, vase: Rivero, Jos (2000). Educacin y Exclusin en
Amrica Latina. Reformas en tiempos de globalizacin. Lima: CIPAE/Tarea.
8 Cfr. Imbernn, F. (1996). La Formacin del Profesorado. Formar para Innovar . Buenos Aires: Ed. Magisterio del
Ro de la Plata.
9 Adaptado de Gyarmati, G. et. al. (1984). Las profesiones. Dilemas del Conocimiento y del Poder . Santiago:
Ediciones Universidad Catlica de Chile.
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10 Si repasamos estos criterios pensando en la labor pedaggica, la docencia no podra ser considerada una profesin
estrictamente hablando, porque prcticamente no cumplira ms que con el requisito del ttulo y, en parte, con
relativa autonoma para desempear sus tareas. Por ello, diversos enfoques sociolgicos la han encuadrado en lo
que han llamado semiprofesiones. Cfr. Alliaud, A. (1995). Pasado, presente y futuro del magisterio argentino.
Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin (IICE-UBA), Ao IV, N 7: 2-9. Buenos Aires:
Mio y Dvila.
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de modificacin de la labor de los educadores en los nuevos contextos socioeducativos, empero, como veremos a continuacin, la profesionalizacin debe ser
re-significada a partir de la pregunta por el enfoque paradigmtico que subyace
en ella. Esto es as puesto que, de suyo, hay una profesionalizacin enmarcada en
la lgica de la modernidad que omite cuestiones cruciales de la lgica pedaggica
ms transformadora.
En este sentido, en lo que sigue, la autonoma profesional es mostrada como
una dimensin relevante de la profesionalizacin docente que quiebra la mirada
positivista y tecnocrtica de buena parte de las demandas de profesionalizacin
existentes.
2.
DE LA PROFESIONALIZACIN DOCENTE A LA
CONSTRUCCIN DE LA AUTONOMA PROFESIONAL
11 Giroux, H. (2002). Los profesores como intelectuales pblicos. Paulo Freire. Revista de Pedagoga Crtica. N 1,
UAHC.
12 Gramsci, A. Citado en: Murueta, M. (1990). La Psicologa y el Estudio de la Praxis. Mxico: UNAM/Enep. Iztacala.
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13 Cfr. Ducoing, P. y otros (1988): La Investigacin Educativa en los Ochenta. Perspectiva para los Noventa.
Formacin de Docentes y Profesionales de la Educacin. Estado de Conocimiento. Cuaderno 4. Mxico.
14 Bazn, D. (1996). Psicopedagoga: El Misterioso y Olvidado Espacio Extraescuela. En Careaga, R. (Ed.). Tradicin
y Cambio en la Psicopedagoga. Santiago: Universidad Educares-Bravo y Allende Editores.
15 Como las que se sugieren en Ayuste, A. et al. (1999). Planteamientos de la Pedagoga Crtica. Barcelona: Gra.
16 El tema de las racionalidades est presentado en: Ruz, J. y Bazn, D. (1998). Transversalidad Educativa. La
Pregunta por lo Instrumental y lo Valrico en la Formacin. Pensamiento Educativo, N 22, PUC.
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17 Los planteamientos de Habermas sobre la naturaleza del conocimiento humano y las relaciones entre teora y
prctica no tuvieron su origen en el mbito de la teora educativa, sin embargo, resultan coherentes y aportadoras
cuando se quiere analizar, cuestionar y comprender la naturaleza de las prcticas pedaggicas que se dan en un
contexto innovador. Cfr. McCarthy, Th. (1988). La Teora Crtica de Jrgen Habermas. Madrid: Editorial Tecnos.
18 Cfr. Gonzlez, L. (2002). Op. cit.
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20 Recordemos que para Habermas, la razn y la ciencia se han convertido en herramientas de dominacin ms que
de emancipacin. Concibe un futuro en el que la razn y el conocimiento trabajen en pro de una sociedad mejor,
en el cual la comunicacin humana no debera estar sujeta a la dominacin del Estado y los ciudadanos racionales
deberan poder actuar en la sociedad de forma libre en el mbito poltico. Como parte de la Escuela de Frankfurt,
Habermas posee inspiracin neomarxista y sostena que el marxismo, al igual que cualquier otra doctrina, deba
someterse a la crtica. Es ms, la funcin de la teora crtica era analizar detalladamente los orgenes de las
teoras en los procesos sociales, sin aceptarlas de inmediato como hacan los positivistas, ya que ello sera
aceptar implcitamente procesos y condiciones de los que el hombre ha de emanciparse. Afirmaba, por otro lado,
que las ciencias no estn libres de valores, sino que conllevan supuestos implcitos cuya condicin de valor est
oculta por su evidente obviedad. Estos juicios de valor, como la conveniencia de dominar la naturaleza mediante
la tecnologa, deben desenmascararse y exponerse a la crtica. Cfr. Ritzer, G. (1993). Teora Sociolgica
Contempornea. Madrid: McGraw-Hill.
21 Cfr. Grundy, Sh. (1991). Producto o Praxis del Currculum. Morata: Madrid. Con todo, los aspectos centrales de la
teora del conocimiento estn desarrollados en su libro Conocimiento e Inters donde describe los intereses que
subyacen a todo tipo de conocimiento. Cfr. Habermas, J. (1982). Conocimiento e Inters. Madrid: Taurus.
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31 Tomado de: Otero, E. y otros (2002). Desarrollo del Pensamiento y Formacin de Profesores. Revista Perspectiva,
N16, UCEN.
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Esta tipologa ha sido construida y aplicada en el marco de un proyecto de investigacin patrocinado por la
Universidad Academia de Humanismo Cristiano. Cfr. Gonzlez, L. y Bazn, D. (2003). La reflexin docente y su
profundidad crtica. Significados y desafos para la formacin de profesores. Ponencia presentada en el Congreso
Internacional de Formacin de Profesores. Temuco: UFRO. 29 al 31 de Mayo.
Cfr. Bazn, D. y otros (2000). Investigacin-Accin y Escuela (Caminante no hay Camino, se hace Camino al
Andar). Texto de Educacin a Distancia, Talca: Belzart.
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REFERENCIAS
ALLIAUD, A. (1995). Pasado, presente y futuro del magisterio argentino. Revista
del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin (IICE-UBA),
Ao IV, N 7: 2-9. Buenos Aires: Mio y Dvila.
34 Cfr. Bazn, D. (1999). Innovacin y Emancipacin: Una Lectura desde Habermas, artculo en Peridico de la
Universidad Educares, N 53, Ao VII, Marzo-Mayo.
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de Chile: OCDE.
OTERO, E. y otros (2002). Desarrollo del Pensamiento y Formacin de Profesores.
Revista Perspectiva, N16, UCEN.
RITZER, G. (1993). Teora Sociolgica Contempornea. Madrid: McGraw-Hill.
RIVERO, J. (2000). Educacin y Exclusin en Amrica Latina. Reformas en tiempos
de globalizacin. Lima: CIPAE/Tarea.
RUZ, J. y BAZN, D. (1998). Transversalidad Educativa. La Pregunta por lo
Instrumental y lo Valrico en la Formacin. Pensamiento Educativo, N 22,
PUC.
STENHOUSE, L. (1993). La Investigacin como Base de la Enseanza, Madrid:
Eds. Morata.
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