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Educacin Musical Preescolar de calidad

Hola nuevamente.
En esta entrada comparto un marco terico basado en las ideas de diversos autores y
referentes reconocidos en los mbitos de la Educacin, Educacin en el Arte y la Educacin
Musical, articulados con mi experiencia como educador musical en el Estado de Nuevo
Len (Mxico). La siguiente teora est relacionada con lo que pudiera llegar a ser una
Educacin Musical Preescolar de calidad.
Perspectivas de autores y diversos referentes: Herbert Read, Ana Luca Frega, Paulo
Freire, Edgar Willems, R. Murray Schafer, Secretara de Educacin Pblica, Howard
Gardner, Aaron Copland, Xavier Chavarra Navarro, Elvira Borrell Closa, entre
otros
Conceptos e ideas que parten de diversos campos abordados: artstico, musical y
pedaggico crtico; articulados con mi experiencia profesional como educador musical de
nivel preescolar del sector pblico de Nuevo Len.
Una educacin de calidad tiene como base la excelente comunicacin, es decir el dilogo
que se da entre educador y educando. A travs de este proceso es como se llega a una
adecuada comprensin de las capacidades, limitaciones y necesidades reales y sustanciales
del individuo, entendiendo por individuo tanto al educador como al educando (sujetos de la
educacin). De esta manera el educador quien posee dominio del campo que trabaja- logra
hacer la seleccin del mundo y el diseo de los contenidos que se requieren para el proceso
educativo a desarrollar. Seleccin y diseo que atraviesan lo sensorial, emocional y
cognitivo tanto del educador como del educando quienes en comunin construyen el mbito
de calidad -o llmesele ambiente de aprendizaje- necesario para vivir la experiencia
educativa. Y cmo se vive todo lo anteriormente enunciado en el campo de la Educacin
Musical Preescolar?
Necesidades de los sujetos de la Educacin
1. Comunin Emocional
El crtico de arte Herbet Read en su libro Educacin por el arte afirma que la relacin
esttica natural de maestro a alumno no debe considerarse excluyente de toda comunin
emocional.[1] La relacin que se da con los nios preescolares en actividades donde se
pretende el desarrollo del gusto musical o la apreciacin de msica de calidad involucra al
componente afectivo. El Programa de Estudio 2011 Gua para la Educadora Educacin
Bsica Preescolar seala dentro del campo formativo Expresin y Apreciacin Artsticas,
en el aspecto musical, como una de sus dos competencias: que el nio comunique las
sensaciones y los sentimientos que le producen los cantos y la msica que escucha.[2] As,
se le confiere significacin a la esfera de las emociones. El mismo documento seala
tambin que desde los primeros meses de vida, las nias y los nios juegan con su cuerpo,
centran la atencin visual y auditiva en objetos coloridos o sonoros, reaccionan

emocionalmente hacia la msica y el canto, y se expresan mediante el llanto, la risa y la


voz.[3] Tambin se afirma que las actividades artsticas contribuyen al desarrollo integral
de los preescolares, porque mediante ellas expresan sus sentimientos y emociones, y
aprenden a controlarlos a partir de una accin positiva.[4] En consecuencia tal como Jack
P. Shonkoff, y A. Phillips Deborah sostienen: los nios que aprenden a dominar sus
emociones constructivamente enfrentan mejor sus decepciones, frustraciones y
sentimientos dolorosos que son tan frecuentes cuando son pequeos, y puede suponerse
que como resultado, no slo son ms felices, sino que tambin se relacionan mejor con
otras personas, en el hogar, con sus cuidadoras, en el patio de juegos[5] Es as como la
comunin emocional maestro-alumno a la que alude Read puede manifestarse y presentarse
durante el desarrollo de las clases de Educacin Musical.
En 1980, el psiclogo e investigador estadounidense Howard Gardner ilustr en Artful
Scribbles: The Significance of Childrens Drawings, algunos de los modos en que los nios
pequeos expresan sus emociones y sentimientos ms dominantes a travs de sus dibujos.
As mismo, en su libro Educacin artstica y desarrollo humano dice con respecto a la
posibilidades que las artes ofrecen: las artes proporcionan un marco especial, puede que
incluso nico, de expresin personal. Ni los nios pequeos ni los artistas se sienten
precisamente cmodos al expresar mediante smbolos discursivos sus sentimientos y
conceptos ms importantes [] las artes pueden ofrecer el mejor marco y, posiblemente,
el nico- para la expresin efectiva de lo que es importante en aquel momento. Recuerdo la
frase de Isadora Duncan, clebre por la agudeza de su ingenio: Si pudiera decirlo, no lo
tendra que bailar.[6] En una frase que refuerza lo expresado por Isadora Duncan, el
compositor estadounidense Aaron Copland refirindose a la respuesta de algunos msicos
con respecto al significado de la msica en lo que ha denominado plano expresivo, dice: no
se pueden encontrar palabras apropiadas para expresar el significado de la msica[7]
Al respecto de los afectos, la imaginacin, la produccin simblica y el sentimiento, el
psiclogo ruso Lev Vigotsky en su Psicologa del arte afirma que la respuesta esttica
bsica consiste en afecto causado por el arte, [] que halla su liberacin en la actividad
de la imaginacin que una obra de arte provoca. [] El arte se basa en la unin del
sentimiento y la imaginacin.[8] El pedagogo Edgar Willems tambin declar en su libro
Las bases psicolgicas de la educacin musical, que sin sensibilidad, sin emotividad, sin
sentimiento, no hay verdadero arte. Para Willems el terreno de la afectividad es el ms
caracterstico desde el punto de vista del arte[9] De lo anterior se deduce que no sera
posible concebir a un educador musical ajeno a lo emocional ya que la parte afectiva
inevitablemente es tocada a travs de la actividad musical durante el ejercicio de su
profesin.
Para referirse a esa comunin emocional que se da entre maestro y alumno, Read emplea el
concepto de envolvimiento (Umfassung) utilizado por el filsofo austriaco Martin Buber.
Dice Read que envolvimiento significa vivenciar el toma y daca de una relacin mutua,
tanto desde el propio extremo como desde el de la otra persona, al mismo tiempo. As
plantea que el vnculo educativo entre maestro y alumno se da en una relacin de confianza
pero que no deja de llevarse a cabo de manera unilateral, pues el alumno no puede
experimentar el acto educativo desde la perspectiva del maestro.[10] Lo anterior se presenta
a menudo al trabajar con nios de preescolar, quienes debido a su corta edad -situacin que

los aleja del mundo adulto- difcilmente llegan a percibir el proceso educativo desde el
lugar del maestro. Aqu sera prudente reflexionar sobre: cmo le es posible experimentar
al maestro el proceso educativo desde la perspectiva del nio? y con respecto al concepto
de Buber: cmo se da el envolvimiento en una clase de msica?, se tiene esa relacin de
confianza con los pequeos?
En esa comunin emocional es donde el maestro selecciona del mundo lo necesario para
influir sobre su alumno.[11] Ahora cabe preguntarse: cmo o de qu manera se hace esa
seleccin del mundo para influir sobre los nios?, de qu manera se llegan a conocer sus
necesidades?, cul es la manera de diagnosticar, conocer o evaluar?, qu resultados arroja
este tipo de diagnsticos o evaluaciones? y cmo lo debera hacer un educador musical?
Antes de abordar el tema de la seleccin del mundo, es prudente advertir tambin que no
toda la actividad educativa artstica debe estar construida partiendo solamente de la esfera
de las emociones. Gardner en su obra ya citada Educacin artstica y desarrollo humano
refirindose a la poltica educativa en los Estados Unidos con respecto a las clases de arte,
describe cmo a los nios se les motiva a que hablen acerca de sus sentimientos,
sensaciones e intenciones al crear una obra particular pero rara vez hay discusin acerca de
cuestiones histricas o estticas. Las clases de arte disminuyen a medida que el nio crece
excepto para quienes tienen un inters especial o aptitudes para las mismas. Pero incluso en
estos ltimos casos la atencin se centra en la produccin artstica, y es as como las
cuestiones reflexivas, histricas o estticas no llegan a tener un papel significativo en la
educacin preuniversitaria.[12] Teniendo este tipo de referente es como se hace necesario
que la prctica educativa vaya ms all de la esfera emocional, -que como se dijo
anteriormente no debe quedar excluida- y que adems haya una conciencia de incluir as
mismo la esfera cognitiva (conceptual) y psicomotriz (fsica) del nio.
Gardner tambin describe el desarrollo de la educacin artstica en Estados Unidos como
oportunidades para que los nios exploren su entorno, inventen sus propias formas y
expresen sus ideas, sensaciones y sentimientos que consideren importantes. Despus se les
introduce en tcnicas para hacer representaciones meticulosas de la realidad o incluso ellos
mismos las descubren.[13]
2. Seleccin del mundo
La pedagoga argentina Ana Luca Frega en su libro Didctica de la Msica, refirindose al
caso de la seleccin del mundo en el campo de la educacin musical se pregunta: por qu
no comenzar desde temprano con cancioneros infantiles bien seleccionados en materia de
cultivo de la imaginacin, de estimulacin de la fantasa, de narrativas apasionantes, de
interpretaciones con voces suaves, de riqueza tmbrica? Por qu no presentar repertorio
de diversas latitudes de nuestro pas, de otros pases y regiones, acompaados de la
presentacin e investigacin acerca de trajes y costumbres, de paisajes y tradiciones, mitos
y smbolos? Por qu no abordar trabajos comparativos temticos: el amor y su expresin
en otras pocas y lugares, por ejemplo?[14]
Adems, Frega considera un gran reto para el educador musical, dar a conocer diferentes
manifestaciones artsticas de calidad a los nios, en un contexto donde lo popular parte de

lo que es distribuido por los medios masivos de informacin.[15] Ciertamente los referentes
de manifestaciones artsticas para los nios parten de lo que transmite la televisin o la
radio. Ellos cantan las canciones que se presentan en los diferentes programas radiofnicos
o televisivos. Sus frases o expresiones corresponden a lo que reciben a travs de los medios
en sus hogares. Por eso cuando se les presenta lo desconocido como la escucha de alguna
composicin musical clsica no tan popularizada o nueva -comnmente llamada
contempornea-, en muchas ocasiones hay un rechazo a apreciar este tipo de manifestacin.
A veces ese mismo rechazo viene tambin por parte de las propias educadoras frente al
grupo, en ocasiones producto de una falta de inters por lo diferente y una formacin
docente eventualmente cerrada y no crtica que nos afecta a todos. El propio Gardner
basndose en los resultados obtenidos por otros investigadores- sostiene en su Educacin
artstica y desarrollo humano que en general la sociedad adulta, incluyendo los
educadores de la escuela elemental en su pas o en el extranjero, prefiere las obras
realistas y figurativistas[16]. Aquellas obras que en el campo de la msica podran
compararse con la preferencia hacia producciones que ya se han popularizado a travs de
los medios y que pueden incluso llegar a ser composiciones en estilo clsico o
contemporneo. Es mediante este tipo de preferencias por parte de los educadores que los
nios absorben los valores estticos de su cultura[17] Este tipo de prcticas que
muestran desinters por la aproximacin a lo nuevo, diferente o desconocido -y que
redundaran en una mejora educativa-, son posibles de erradicar si el docente desde el inicio
del ciclo escolar, y a lo largo de ste, -como lo sugiere el Programa de Educacin 2011destine momentos para la prctica reflexiva. Pero no slo sto sino que adems el docente
est comprometido a trascender de la reflexin a la transformacin de la prctica
docente[18] Y como sugiere Aaron Copland en su libro Cmo escuchar la msica:
cuanto ms nos alejamos de la norma ordinaria ms voluntad y esfuerzo consciente son
necesarios para asimilar lo que es nuevo y poco comn.[19]
Frega utiliza el trmino diferentes manifestaciones artsticas para referirse al abordaje de
otras formas de expresin, otras calidades de material, otros niveles o categoras de
desarrollo de las ideas fundamentales, otros requerimientos perceptivos, otras actitudes de
atencin que deben ser estimuladas por la propia escuela.[20]
El Programa de Estudio 2011 Gua para la Educadora contempla el abordaje de diferentes
formas de expresin al dividir el campo formativo Expresin y Apreciacin Artsticas en
cuatro aspectos: Expresin y Apreciacin Musical; Expresin Corporal y Apreciacin de la
Danza; Expresin y Apreciacin Visual; y Expresin Dramtica y Apreciacin Teatral.
Con respecto a la calidad de los materiales utilizados en la clase de msica como los
instrumentos musicales, reproductores de discos, amplificadores de sonido, grabaciones,
entre otros objetos, mucho depende de la visin de quienes conforman el plantel: directoras,
educadoras, educador musical y padres de familia, para la obtencin de los mismos. En
ocasiones cuando no se cuenta con los recursos econmicos para la adquisicin de algunos
materiales -como instrumentos de percusin- siempre ser posible construirlos entre todos
sin menoscabar la calidad que se requiere de stos.
Frega hace una crtica al tipo de docente que argumenta que la escuela no debe dar la
espalda a lo cotidiano, la escuela no debe estar lejos de la vida real y que de esta manera

justifica el empleo de lo popular y comercial presentado en los medios. Para Frega es labor
del docente dar a las nuevas generaciones la oportunidad de conocer diferentes
manifestaciones que no se encuentren en su entorno inmediato.[21]
Pero tambin con respecto a lo popular y comercial que se les presenta a los nios como
material sonoro es prudente hacer cierta consideracin, por ejemplo: qu caractersticas
tiene la msica popular o comercial que consumen los nios? Porque puede presentarse el
caso de que sean buenas producciones y no por el hecho de venir del medio masivo se
debieran relegar. En ocasiones es comn escuchar a algunos educadores musicales afirmar
que la msica de antes era y es la mejor, que la msica infantil anteriormente utilizada es la
nica a considerar. Es necesario tomar en cuenta que en la actualidad tambin se estn
produciendo canciones de mucha calidad musical, que involucran el juego psicomotriz y la
riqueza de un vocabulario adecuado y diverso para el nio de preescolar. Es probable que
lo que falte sea una mejor difusin y distribucin este tipo de materiales. A consecuencia de
esta falta de difusin y distribucin es posible que el repertorio de algunos educadores
musicales sea austero.
Frega tambin advierte que la funcin clara e indiscutible del docente de msica es hacerle
conocer a sus alumnos diversas canciones populares tradicionales, folklricas, del propio
pas, de otros entornos de la regin, de otras zonas del mundo y adems introducirlos en la
msica acadmica.[22]
Frega seala que al abordar un repertorio de material sonoro variado no significa enjuiciar
lo que ya les gusta, sino permitir una flexibilizacin del gusto, una valoracin de lo
diferente, una ampliacin del mbito perceptivo y apreciativo.[23]
Con respecto a la variedad que sugiere Ana Luca Frega que debe ser presentada a los
alumnos vale la pena preguntarnos: qu tanto los educadores musicales lo hacen?, cmo
conforma el repertorio de canciones infantiles un educador musical? cules son sus
referentes, sus influencias? Ante esto resultara excelente contar con un espacio para
compartir o consultar material: partituras, libros, grabaciones. Adems de desarrollar
espacios para la creacin de materiales nuevos y pertinentes.
Cuando Frega sugiere al educador una ampliacin de los referentes presentados a sus
alumnos, fomenta el descubrimiento de nuevas posibilidades, de una gran diversidad que
existe en el mundo; redundando en un respeto por el otro, por lo diferente o lo no conocido
an.
Retomando ideas que parten del pensamiento de Read, el maestro aprende cuando
identifica el tipo de necesidades -comentadas anteriormente- que requiere su alumno. Llega
a comprender lo que un individuo necesita para llegar a ser humano. Tambin aprende el
maestro cules son sus capacidades al educar. Se da de esta manera una educacin por
medio del hombre y para el hombre.[24] Dicho de otra manera, el educador brasileo Paulo
Freire en su Pedagoga de la autonoma escribi: Quien ensea aprende al ensear y quien
aprende ensea al aprender.[25] De esta manera es como puede estimarse que si no se
toman las necesidades reales del nio ni del educador, no se dar una educacin que sea
significativa. Y as ambos sujetos no se educarn a s mismos ni educarn al otro. Si slo se

parte de contenidos que se presuponen como necesarios para el individuo incurriendo en un


desconocimiento total de la persona, difcilmente se puede decir que se llegue a dar una
educacin de calidad. J. D. Wilson en su obra Appraising Teaching Quality define calidad
en la enseanza como: Planificar, proporcionar y evaluar el currculo ptimo para cada
alumno, en el contexto de una diversidad de individuos que aprenden.[26] Esta definicin
nos lleva a reflexionar ms acerca de la necesidad de conocer a cada individuo que forma a
su vez parte de una colectividad.
Se hace necesaria la pregunta: qu nos indica si el proceso educativo se da con calidad?
3. mbito de calidad
En 1990, la OCDE defini en un informe elaborado por la Comisin de Educacin a la
calidad de la educacin como la que garantiza a todos los jvenes la adquisicin de los
conocimientos, capacidades, destrezas y actitudes necesarias para equiparles para la vida
adulta.[27]
Samuel Gento Palacios dice que los identificadores de la calidad son el producto
educativo, la satisfaccin de los estudiantes y de sus familias, la satisfaccin del personal
que trabaja en el centro y el efecto impacto de la educacin conseguida. Ello depende de
los siguientes predictores: disponibilidad de medios personales y materiales, organizacin
de la planificacin, gestin de los recursos, metodologa educativa y liderazgo
educativo.[28] As mismo los profesores Xavier Chavarra y Elvira Borrell en su libro
Calidad en educacin dicen que la calidad en educacin se orienta a la satisfaccin de las
necesidades y expectativas de los estudiantes, consideradas tanto a nivel individual como
colectivo, en relacin a los procesos y resultados del aprendizaje.[29] Esto deja claro por
qu y de acuerdo a lo afirmado por Chavarra y Borrell- la calidad educativa requerira de
algn tipo de construccin social, de acuerdos sobre parmetros y de un consenso en torno
a ella.[30] La calidad se construye por parte de los sujetos que forman parte del proceso
educativo y que est en relacin al contexto en que se presenta.
A continuacin se presentan los cinco aspectos o fundamentos que expresan la contribucin
ms destacada de lo que Chavarra y Borrell llaman filosofa de la calidad total[31]:

Se centra en el cliente externo e interno, lo que supone una concepcin expansiva o


amplia de los clientes. En educacin, comporta un cierto alejamiento de las
visiones docentes, academicistas y, tal vez, corporativistas.
Exige una implicacin total de las personas que intervienen y un compromiso por
ofrecer un servicio de calidad, una bsqueda de la excelencia o una anulacin de
los defectos.
Pone toda la organizacin escolar al servicio de la calidad
Existe una disposicin hacia la mejora permanente
Trata de medir y objetivar, con la intencin de fundamentar la mejora en datos: no
se puede mejorar lo que no se puede medir.

Al considerar los aspectos descritos anteriormente, Chavarra y Borrell tambin advierten


que debe mantenerse cierta cautela y precaucin con respecto a este tipo de filosofa,

preservando la integridad y honestidad de los docentes, ya que podra verse afectada si


existiese una relacin comercial.[32]
Los resultados del informe Schools and Quality. An International Report, publicado en
1990, consistieron en un estudio donde se examin un nmero determinado de elementos (a
los que se les denomin: reas clave de calidad) y que segn el informe presentado deben
formar parte de cualquier estrategia de mejora de calidad educativa.[33]
Las reas clave de calidad segn la OCDE son*[34]:
1.
2.
3.
4.
5.

1.
2.
3.
4.
5.

El currculo: planificacin, aplicacin y evaluacin.


El papel de los profesores.
La organizacin de la escuela.
La medida de los resultados. Apreciacin y supervisin.
La dimensin de los recursos.

3. 1. El currculo
Para Chavarra y Borrell el currculo es algo ms que el programa de reas o materias; es,
tambin, el anlisis del proceso de enseanza-aprendizaje. El currculo no aborda
nicamente qu se ensea, sino tambin cmo se ensea y por qu.[35] Esta idea coincide
con lo planteado por Gardner cuando sugiere examinar los descubrimientos cientficos
sobre el desarrollo humano que ayudaran a establecer opciones a los educadores acerca de
los mtodos y prcticas necesarios en el mbito de la Educacin Artstica. As se podra
conocer qu se puede ensear, cmo se puede ensear y sobre qu se deben basar los
resultados de esta prctica educativa.[36]
Chavarra y Borrell mencionan las caractersticas definidoras de un currculo de
calidad[37]:

Amplio y equilibrado.
Integral (diferentes tipos de contenidos).
Diversificado.
Planificado a diferentes niveles.
Planificado de acuerdo con los propsitos de la enseanza.
Evaluable.

En relacin a la caracterstica de Amplio y equilibrado, se refieren a que previamente se


deberan hacer explcitas las intenciones educativas y determinar, despus, cmo llevarlas
a la prctica en el aula.[38]
Con respecto al carcter Integral, se estima que el currculo contemple tanto las
capacidades cognitivas como las destrezas instrumentales. Que atienda a los campos del
conocimiento y al desarrollo de habilidades sociales y actitudes.[39] Como cuando
Willems expresa que lo sensorial, lo afectivo y lo mental. [] coexisten y se interpenetran*
ntimamente a cada instante.[40] De acuerdo con Beginning Teacher Evaluation Study, los

profesores eficientes se caracterizan por insistir en los objetivos acadmicos e incluyen


tambin los afectivos.[41]
Un currculo Diversificado, para Chavarra y Borrell es aqul que atiende a toda la
diversidad de capacidades de los alumnos, sin estratificacin.[42]
Cuando se refiere a la caracterstica Planificado a diferentes niveles, significa que las
materias deben ser consideradas como un medio para conseguir un fin (los objetivos y
finalidades), y no un fin en s mismas.[43] Partiendo de esta idea es como los educadores en
el campo de la Educacin Artstica han considerado la posibilidad de no slo educar en el
dominio tcnico y conceptual de contenidos especficos respecto al arte sino llevar a cabo
una Educacin a travs del arte, es decir, que los contenidos puedan tocar a su vez otras
campos, lo que actualmente se le domina transversalidad. En el caso de la Educacin
Musical sera una Educacin a travs de la msica. Tambin a este respecto Gardner dice
que diversos esfuerzos desarrollados en el currculo sostienen que la Educacin Artstica
ejerce efectos positivos sobre otras reas del aprendizaje, que van desde otras formas de
arte a la historia o la ciencia, o a las capacidades bsicas de la lectura, la escritura o la
aritmtica.[44]
En lo concerniente a la caracterstica Planificado en funcin de unos objetivos de
enseanza: los equipos docentes deben articular los propsitos de la educacin y del
centro educativo de forma que sean significativos para los alumnos. [] teniendo siempre
presentes las necesidades de los alumnos.[45]
Y finalmente, un currculo Evaluable se refiere no slo a la valoracin del rendimiento de
los alumnos, sino tambin al proceso de enseanza puesto en prctica por los profesores y
al funcionamiento general del propio centro docente.[46]
Gardner sugiere para el desarrollo efectivo de determinado currculo dos factores
complementarios. Primero, contar con un cuadro de educadores que incorporen en ellos
mismos el conocimiento que se espera que impartan. Los educadores deben estar
familiarizados y sentir cierta sensacin de propiedad en relacin con las materias que
forman el currculo. Y segundo, es esencial que existan medios viables para evaluar lo que
se ha aprendido. Desde esta perspectiva y de acuerdo a los estudios que presenta, Gardner
centra su propuesta alrededor del tro formado por: la elaboracin de currculos viables, una
formacin excelente del educador y modos de evaluacin idneos. De igual modo insiste en
lo mucho que se puede aprender mediante la observacin cuidadosa, la documentacin y el
anlisis de las prcticas que ya se han llevado a cabo en otros lugares del mundo.[47]
Concluyendo con las ideas de Gardner, produccin, percepcin y reflexin son los tres
componentes que considera fundamentales en toda educacin artstica.[48]
3. 2. Los educadores
El informe Schools and Quality, con respecto al papel de los educadores afirma que una
escolarizacin eficaz en todos los niveles depende de una fuerza docente muy cualificada y
motivada. [] Es necesario volver a examinar el reclutamiento, las condiciones de trabajo
y la formacin de los enseantes, as como su rango, sus incentivos y sus perspectivas

profesionales.[49] Adems sostiene que la tarea de los profesores es vital. Chavarra y


Borrell mencionan los elementos destacados de un profesional cualificado[50]:

Competencia inicial acadmica y didctica.


Mantenimiento de la competencia profesional.
Retribucin econmica satisfactoria.
Consideracin social.
Satisfaccin por la tarea.
Evaluacin de la tarea docente.

La Competencia inicial acadmica y didctica se refleja en un profesional que posee un


importante bagaje de conocimientos acadmicos as como de conocimientos relacionados
con la psicologa y la pedagoga (formas de aprendizaje, dinmica de grupos, etc.).[51]
El elemento Mantenimiento de la competencia profesional se refiere a que los continuos
cambios y avances cientficos exigen una actualizacin sistemtica de los profesionales de
la educacin.[52]
Respecto a la Retribucin econmica se dice que si queremos disponer de profesionales
cualificados, su retribucin ha de ser satisfactoria y competitiva en relacin a la de otros
profesionales.[53]
Con respecto al elemento Consideracin social se destaca que los profesores necesitan el
apoyo pblico y el reconocimiento claro de sus derechos. Unos profesionales competentes
deben verse estimulados y motivados con un reconocimiento (econmico y social) que
valore el trabajo bien hecho.[54]
En relacin al elemento Satisfaccin por la tarea significa que los profesores deben
sentirse motivados por el trabajo [] Tambin la organizacin del centro debe facilitar la
reflexin y el trabajo sin cargas ni presiones excesivas.[55] Como anteriormente se cit
basndose en el Programa de Educacin 2011, los docentes necesitan destinar momentos
para la prctica reflexiva.[56]
En el aspecto de la Evaluacin de la tarea docente, el profesor debe ser considerado como
un profesional cuya tarea ha de evaluarse peridicamente para promover el propio
desarrollo profesional. [] En este proceso, merece especial mencin la autoevaluacin,
que, acompaada de planes de formacin y actualizacin docente, desempea un papel
decisivo en la promocin de la calidad de la educacin.[57]
Y siguiendo con el papel de los profesores en el mbito de calidad educativa, lvarez[58]
expresa que plantearse desde la administracin una poltica de centros pblicos de calidad
supone crear las condiciones imprescindibles para que se produzca el cambio cultural que
sta exige a los centros educativos. Este cambio pasa por: []

Disponer de un profesorado motivado y con suficientes incentivos profesionales y


recursos tcnicos y materiales que faciliten su crecimiento profesional y le permitan
asumir con mentalidad de xito los grandes retos.
Propiciar un cambio profundo en la cultura funcionarial y administrativa que
suponga la inversin de la pirmide a favor de las necesidades de los alumnos y de
sus familias y de la motivacin del profesorado.

3. 3. Atmsfera
En su libro Educacin artstica y desarrollo humano Gardner dice que los investigadores
ya se han puesto de acuerdo sobre la medida en que las atmsferas diferentes de dos aulas
[] ejercen influencias significativamente diferentes en los modos en que los estudiantes
enfocan los problemas y dan forma a los productos.[59]
Para Read, los buenos resultados dependen de la creacin de una atmsfera comprensiva en
la escuela o clase.[60] Una atmsfera que posibilite -como lo sugiere Freire- no la
transferencia de conocimiento, sino la creacin de las posibilidades de su produccin o de
su construccin.[61] Tambin a este respecto, en una intervencin hecha en un debate
telemtico organizado por la UOC (Universidad Oberta de Catalunya) titulado Cmo
definimos la calidad? Nieves*, coincide con el pensamiento de Paulo Freire cuando afirma
que como primer requisito, una escuela de calidad es aqulla en la que todos pueden
aprender (alumnos, profesores, madres y padres). Es decir, una comunidad de
aprendizaje basada en relaciones democrticas (participacin, negociacin, debate,
crtica, reflexin), donde, ms que transmitir conocimientos, se proporcionan las
herramientas necesarias para que todos pueden construir conocimientos.[62]
En las clases de msica es necesario proporcionar las herramientas as como posibilitar la
creacin de una atmsfera que propicie el libre desenvolvimiento de los nios, al cantar; al
mover su cuerpo; al manipular objetos o instrumentos musicales; al escuchar el material
sonoro y en cada una de las diversas actividades que se dan dentro de la clase.
De acuerdo a conclusiones de un estudio llevado a cabo por el Instituto Nacional de
Educacin de los Estados Unidos a principios de los aos setenta, Chavarra y Borrell citan
una serie de caractersticas que permiten a los profesores obtener un mayor rendimiento de
sus alumnos, una conducta ms satisfactoria en el aula y un clima positivo que estimula su
atencin y colaboracin. La lista se agrupa en torno a seis variables[63]:

La organizacin de los aprendizajes de los alumnos.


El uso del tiempo de clase.
La generalizacin del clima de trabajo.
La gestin del aula.
Los hbitos y las prcticas docentes.
La retroalimentacin.

Retomando la idea del componente emocional dado en el proceso educativo, el Programa


de Estudio 2011 Gua para la Educadora indica que un entorno afectivo que se base en el
respeto y la confianza, propiciar que los nios se animen a participar y colaborar en

tareas comunes: hablar frente a los dems; sentirse capaces y enfrentar los retos de
aprendizaje con mayor seguridad; saber que son seres competentes que pueden aprender;
tener certeza de que sern escuchados sin burla al externar sus puntos de vista y
opiniones.[64] Adems un clima afectivo y social sano para el nio contribuye eficazmente
en el desarrollo de su identidad como persona; proceso en el que estn implcitos el
autoconcepto (idea que se tiene acerca de s mismo, en relacin con sus caractersticas
fsicas, cualidades y limitaciones, as como del reconocimiento de su imagen y cuerpo) y la
autoestima (reconocimiento y valoracin de las propias caractersticas y capacidades.[65]
Consecuentemente, es tarea del educador manifestar la afectividad de manera honesta a sus
educandos. As como el Programa de Estudio 2011 sugiere: Un clima afectivo implica la
expresin de sentimientos y actitudes positivas hacia los nios: calidez, apoyo, empata,
entre otros. Cuando las actitudes de afecto que muestra el docente ante los nios son
genuinas; stos [] responden con sentimientos recprocos.[66] Porque como dice Sylvia
Schmelkes: no puede forzarse a nadie a brindar afecto. Pero si uno no lo da, tampoco lo
recibe. En cambio, cuando se recibe afecto, no se puede evitar proporcionarlo. Hay que
querer a los nios. Ellos sabrn reciprocar.[67] No debe soslayarse lo anterior porque
como dice el Programa- se sabe que los nios que reciben afecto son capaces de
desarrollarse an en situaciones crticas.[68]
No es tarea fcil la creacin de una atmsfera afectiva cuando no se cuenta con el apoyo
necesario por parte de todos los involucrados en el proceso educativo. Son necesarios
directivos, maestros de apoyo, trabajadores sociales, psiclogos -e incluso los propios
padres o tutores- que se den a la tarea de lograr en comunin con los educadores frente a
grupo as como de educadores musicales el ambiente de aprendizaje adecuado.
Una atmsfera adecuada proporcionar adems las condiciones necesarias para escuchar,
actividad que el compositor y educador musical Raymond Murray Schafer advierte como
importante en todas las experiencias educativas, en cualquier circunstancia en que se
intercambien mensajes verbales o auditivos.[69] Este escuchar puede ser de provecho tanto
como actividad formativa musical como para llegar a entablar el dilogo necesario entre
educador-educando que se viene afirmando como elemento esencial para tener conciencia
de las necesidades reales del individuo.
Schafer ha escrito sobre lo que ha denominado soundscape (paisaje sonoro). Se refiere al
entorno acstico, el campo sonoro total, cualquiera que sea el lugar donde nos
encontremos. Es una palabra derivada de landscape (paisaje); sin embargo a diferencia
de aqulla, no est estrictamente limitada a los lugares exteriores.[70]
Schafer advierte que el paisaje sonoro en el mundo cambia, los sonidos se multiplican con
mayor rapidez que las personas. Se ha producido un entorno ms ruidoso y es cada vez ms
evidente que la civilizacin moderna est ensordecindose con el ruido.[71] Lo anterior lo
ha llevado a plantearse: aparte de los daos fisiolgicos ocasionados por la contaminacin
sonora, cmo llega a ser afectada psicolgicamente nuestra escucha?[72]
Nuevamente tratndose del tema de la afectividad, -esa esfera emocional que el sonido es
capaz de despertar en la persona y que adems adquiere cierto sentido dependiendo de la

atmsfera en donde se presente- Willems afirma que las caractersticas de la afectividad


auditiva se encuentran en las reacciones a los intervalos meldicos, a la meloda, a los
intervalos armnicos, a los acordes, a la armona y adems en el sonido aislado y el
movimiento sonoro.[73] En su libro Cmo escuchar la msica, Copland describe aqullos
que considera los cuatro elementos de la msica: ritmo, meloda, armona y timbre. En el
apartado donde desarrolla el elemento del timbre, el compositor estadounidense le confiere
caractersticas emocionales a algunas sonoridades producidas por ciertos instrumentos. Por
ejemplo, en relacin a la viola dice que posee una sonoridad seriamente expresiva que se
dira llena de emocin.[74] Con respecto al chelo dice -refirindose al registro medio- que
posee una calidad sonora seria, suave, abaritonada y que casi siempre expresa algo de
emocin.[75] As mismo en el apartado donde presenta caractersticas de la meloda -como
elemento de la msica-, comparte y analiza melodas dotndolas de sentido en el mbito
emocional. Por ejemplo, refirindose a Palestrina dice que las obras corales de este
compositor ofrecen pureza de lnea y de sentimiento.[76] Y analizando el sujeto de la fuga
en mi bemol menor de Bach (Clave bien temperado, libro I) nos comparte que la meloda
crea un sentimiento de tranquila, pero honda resignacin.[77]
Resulta pertinente entonces que Schafer invite a ir ms all de la mera percepcin auditiva,
afirma que el hecho de poseer odos no garantiza su efectividad.[78] Esto equivaldra a lo
que Copland denomina el plano sensual, el modo ms sencillo de escuchar, por ejemplo
escuchar por el puro placer que produce el sonido musical mismo. Es el plano en que se
oye la msica sin pensar en ella ni examinarla en modo alguno.[79] As mismo Gardner ha
expresado tambin en Educacin artstica y desarrollo humano que aprender de qu modo
percibir en cualquier mbito comporta tiempo y entrenamiento[80] Este autor describe
cmo los investigadores orientados al desarrollo han examinado aspectos de la competencia
de los nios en las artes visuales. La mayora de estos estudios han explorado el desarrollo
de los nios de las capacidades de percibir y de apreciar diversos aspectos de las pinturas y
de otras formas artsticas visuales. Estos estudios documentan que las facultades
sensoriales y perceptivas de los nios se desarrollan mucho ms rpidamente durante la
temprana infancia.[81] Estudios similares orientados al campo de la Educacin Musical
confirman tambin el hecho de la importancia que tiene para los nios la estimulacin y
sensibilizacin temprana a travs de la msica. Para Copland el gusto, al igual que la
sensibilidad, es hasta cierto punto una cualidad congnita, pero ambos se pueden
desarrollar de modo considerable con una prctica inteligente.[82] El tiempo y cuidado
que se requieren para una adecuada Educacin Auditiva son importantes porque como
Chavarra y Borrell sealan en su libro Calidad en educacin: Los verdaderos resultados
de la educacin se producen a largo plazo.[83]
La Dra. Lidia Camacho comenta en el prlogo del libro Hacia una educacin sonora el
hecho de que Schafer autor del libro- ensee a crear odos pensantes; que lleve a sus
lectores de la mera percepcin del sonido hasta la autntica conciencia sonora.[84] Una
conciencia sonora que producir oyentes ms conscientes y enterados que como sugiere
Aaron Copland en su libro Cmo escuchar la msica, puedan hacer ms honda su
comprensin de la msica, no alguien que se limita a escuchar, sino alguien que escucha
algo[85] y tambin escribe que escuchar atentamente, escuchar conscientemente, escuchar
con toda nuestra inteligencia es lo menos que podemos hacer en apoyo de un arte que es
una de las glorias de la humanidad.[86]

Para Schafer la educacin de los sentidos, entre ellos la audicin, es de fundamental


importancia,[87] porque a travs de esto es posible esa seleccin del mundo, ese diseo del
paisaje sonoro, que se hace desde adentro y se logra con la estimulacin de grupos de
personas que aprendan a escuchar los sonidos que les rodean con una mayor atencin
crtica.[88] Y as como se afirma que el desarrollo perceptivo en las artes visuales puede
seguir desplegndose durante toda la vida[89], en el mbito de la Educacin Auditiva se
pueden tener semejantes expectativas. Para lograr la consecucin de lo anterior es necesario
como se ha venido manifestando, la construccin de ambientes de aprendizaje adecuados
para los educadores y educandos.
3. 3. 1 Organizacin escolar
De acuerdo con Gardner, en la mayora de los casos, los valores y las prioridades de una
cultura pueden discernirse fcilmente por el modo en que se organiza el aprendizaje en las
aulas.[90]
La organizacin de la escuela, segn el informe Schools and Quality menciona seis
factores destacados de una organizacin escolar eficaz[91]:

Ciclos de escolarizacin y articulacin entre niveles.


Tamao del centro y proporcin profesor/alumno.
Tiempo invertido en la tarea.
Duracin de la jornada y el curso escolar.
Estructura y estilos de direccin y gestin.
Uso de tecnologas de la informacin en el aula y en el centro.

Siendo importante la dimensin de los recursos, el mismo informe Schools and Quality
presenta Polticas de uso de los recursos para una educacin de calidad[92], entre las que
destacan:

Conciencia del gasto.


Gasto pblico justificado.
Gestin eficaz de los recursos.
Recursos adicionales para los alumnos especiales o de contextos sociales
desfavorecidos.
Gasto para recursos. Especialmente, para libros de texto y materiales didcticos.
Espacio y ambiente escolar propicio para el aprendizaje.

Finalmente lo analizado anteriormente debe redundar en la creacin de esa atmsfera de


espontaneidad, de trabajo infantil feliz que afirma Read, es el secreto principal y quizs
nico de un buen maestro.[93]
4. Evaluacin de la prctica educativa
Siendo la dimensin de la evaluacin muy importante, Gardner estima que la supervivencia
de los programas en artes depende de la habilidad para aportar pruebas de que los

estudiantes realmente aprenden algo y en la evaluacin debe tener tambin un papel


importante la propia participacin del estudiante en la actividad artstica.[94]
Cmo se evala la prctica educativa segn el campo que se aborde? Para Gardner al
evaluar una inteligencia, es de vital importancia que el estudiante cuente con la
oportunidad de trabajar intensivamente con los materiales y familiarizarse con sus
posibilidades y limitaciones.[95] Esto supondra que para realizar una evaluacin al nio de
preescolar en el campo de la Educacin Musical es necesario que el alumno tenga la
oportunidad de practicar actividades musicales de manera constante. Segn el contexto de
cada educador musical cunto es el tiempo que le dedica a la prctica de la Educacin
Musical con preescolares? y cmo se evala esa prctica? Las respuestas a estas preguntas
pueden llevar a conocer mejor las reas de oportunidad y aciertos del sistema, organizacin,
institucin o centro escolar en que se desarrolle el proceso educativo.
Chavarra y Borrell consideran que la calidad en educacin resulta de una valoracin
integrada, y su apreciacin dependen en gran medida de la persona que emite el juicio
valorativo, de sus objetivos, sus intereses y criterios:
1)
Valoracin tcnica externa. Es la que realizan profesionales externos al centro
educativo
2)
Valoracin tcnica interna. Es la realizada por profesionales internos de los
centros
3)
Valoracin social externa. Es la que realiza la comunidad, el pblico en
general
4)
Valoracin social interna. Es la que realizan los usuarios o clientes directos de
los servicios escolares[96]

[1] Read, Herbert. Educacin por el arte. Ediciones Paids Ibrica. Barcelona. 1. Edicin,
1986. 8. Impresin, 2010. Pg. 282.
[2]
http://www.reformapreescolar.sep.gob.mx/ACTUALIZACION/PROGRAMA/Preescolar20
11.pdf Pg. 82
Consultado en Marzo 19, 2012
[3] op. cit. Pg. 79
[4] op. cit. Pg. 80

[5] Shonkoff, Jack P. y Deborah A. Phillips. El desarrollo de la regulacin personal.


(Curso de Formacin y Actualizacin Profesional para el Personal Docente de Educacin
Preescolar V.1). SEP. Mxico, 2004. Pg. 82.
[6] Gardner, Howard. Educacin artstica y desarrollo humano. Paids Educador.
Barcelona. 1994. Pg. 47.
[7] Copland, Aaron. Cmo escuchar la msica. Fondo de Cultura Econmica. Mxico, D.
F. 2. Edicin, 1994. Pg. 30.
[8] Vygotsky, Lev. Psicologa del arte. Ediciones Paids Ibrica. Barcelona. 2006. Pg. 265.
[9] Willems, Edgar. Las bases psicolgicas de la educacin musical. Paids Educador.
Barcelona. 1. Edicin, 2011. Pg. 85.
[10] Read, Herbert. Educacin por el arte. Ediciones Paids Ibrica. Barcelona. 1.
Edicin, 1986. 8. Impresin, 2010. Pg. 282.
[11] ibidem
[12] Gardner, Howard. Educacin artstica y desarrollo humano. Paids Educador.
Barcelona. 1994. Pgs. 12 y 13.
[13] op. cit. Pg. 13.
[14] Frega, Ana Luca. Didctica de la msica. Las enseanzas musicales en perspectiva.
Bonum. Buenos Aires. 3. Edicin, 2008. Pg. 64
[15] op. cit. Pg. 63
[16] Day, M. Effects of instruction on high school students art preferences and art
judgments. Studies in Art Education (1977) 18 (1): 25-39.; Gardner, H. Zero-based arts
education: An introduction to Arts PROPEL. Studies in Art Education (1989) 30 (2): 71-83;
May, W. Understanding and critical thinking in elementary art and music. Center of
Learning and Teaching of Elementary Subjects. East Lansing: Michigan State University.
1989; Rosario, J. y Collazo, E. Aesthetic codes in context: An exploration in two preschool
classrooms. Journal of Aesthetic Education (1981) 15 (1): 71-82; y Zurmuehlen, M.
Teachers preferences in childrens drawings. Studies in Art Education (1977) 19 (1): 52-65.
Citados por Gardner en Educacin artstica y desarrollo humano. Paids Educador.
Barcelona. 1994. Pg. 48.
[17] Wilson, B. y Wilson, M. Figure structure, figure action and framing in drawings by
American and Egyptian children. Studies in Art Education (1979) 21 (1): 36-43. Citado por
Gardner en Educacin artstica y desarrollo humano. Paids Educador. Barcelona. 1994.
Pg. 48.

[18]
http://www.reformapreescolar.sep.gob.mx/ACTUALIZACION/PROGRAMA/Preescolar20
11.pdf
Pg. 141. Consultado en Abril 14, 2012.
[19] Copland, Aaron. Cmo escuchar la msica. Fondo de Cultura Econmica. Mxico, D.
F. 2. Edicin, 1994. Pg. 68.
[20] Frega, Ana Luca. Didctica de la msica. Las enseanzas musicales en perspectiva.
Bonum. Buenos Aires. 3. Edicin, 2008. Pg. 63.
[21] Ibidem
[22] Frega, Ana Luca. Didctica de la msica. Las enseanzas musicales en perspectiva.
Bonum. Buenos Aires. 3. Edicin, 2008. Pg. 64.
[23] op. cit. Pg. 65.
[24] Read, Herbert. Educacin por el arte. Ediciones Paids Ibrica. Barcelona. 1.
Edicin, 1986. 8. Impresin, 2010. Pg. 283
[25] Freire, Paulo. Pedagoga de la autonoma. Saberes necesarios para la prctica
educativa. siglo XXI editores. Mxico D. F. Undcima reimpresin, 2009. Primera edicin
en espaol, 1997. Pg. 25
[26] Wilson, J. D. Appraising Teaching Quality. Holler & Stoughton, 1998. Citado en
Chavarra Navarro, Xavier y Borrell Closa Elvira. Calidad en educacin. Edeb. Barcelona.
2. Edicin, 2002. Pg. 57.
[27] Chavarra Navarro, Xavier y Borrell Closa Elvira. Calidad en educacin. Edeb.
Barcelona. 2. Edicin, 2002. Pg. 66.
[28] Gento, S. Nuevas perspectivas de gestin educativa. En XII Congreso nacional y I
Iberoamericano de pedagoga. Tomo I. Ponencias. Sociedad espaola de Pedagoga.
Madrid. 2000. Citado en Chavarra Navarro, Xavier y Borrell Closa Elvira. Calidad en
educacin. Edeb. Barcelona. 2. Edicin, 2002. Pg. 60.
[29] Chavarra Navarro, Xavier y Borrell Closa Elvira. Calidad en educacin. Edeb.
Barcelona. 2. Edicin, 2002. Pg. 61.
[30] op. cit. Pg. 23.
[31] op. cit. Pgs 59 y 60.
[32] op. cit. Pg. 60.

[33] op. cit. Pg. 66.


* En diferentes apartados se examinarn caractersticas de estas reas clave de calidad que a
su vez se articulan con el pensamiento e ideas de los diversos autores y referentes citados al
inicio del presente trabajo.
[34] op. cit. Pg. 66.
[35] op. cit. Pg. 67.
[36] op. cit. Pg. 14.
[37] Chavarra Navarro, Xavier y Borrell Closa Elvira. Calidad en educacin. Edeb.
Barcelona. 2. Edicin, 2002. Pg. 67.
[38] ibidem
[39] Chavarra Navarro, Xavier y Borrell Closa Elvira. Calidad en educacin. Edeb.
Barcelona. 2. Edicin, 2002. Pg. 68.
* La palabra interpenetrar no figura en el diccionario de la Real Academia Espaola. Es
posible encontrar en la web el significado de la misma como: Dcese de los objetos, dos o
ms, que se penetran entre s. En:
http://www.palabrita.net/index.php?action=viewentry&id=53987
Consultado en Abril 14, 2012
[40] Willems, Edgar. Las bases psicolgicas de la educacin musical. Paids Educador.
Barcelona. 1. Edicin, 2011. Pg. 85.
[41] Chavarra Navarro, Xavier y Borrell Closa Elvira. Calidad en educacin. Edeb.
Barcelona. 2. Edicin, 2002. Pg. 90.
[42] op. cit. Pg. 68.
[43] op. cit. Pg. 68.
[44] Gardner, Howard. Educacin artstica y desarrollo humano. Paids Educador.
Barcelona. 1994. Pg. 70.
[45] Chavarra Navarro, Xavier y Borrell Closa Elvira. Calidad en educacin. Edeb.
Barcelona. 2. Edicin, 2002. Pg. 68.
[46] ibidem

[47] Gardner, Howard. Educacin artstica y desarrollo humano. Paids Educador.


Barcelona. 1994. Pg. 89.
[48] op. cit. Pg. 82.
[49] Chavarra Navarro, Xavier y Borrell Closa Elvira. Calidad en educacin. Edeb.
Barcelona. 2. Edicin, 2002. Pgs. 68 y 69.
[50] op. cit. Pg. 69.
[51] op. cit. Pg. 69.
[52] op. cit. Pgs. 69 y 70.
[53] op. cit. Pg. 70.
[54] op. cit. Pg. 70.
[55] op. cit. Pg. 70.
[56]
http://www.reformapreescolar.sep.gob.mx/ACTUALIZACION/PROGRAMA/Preescolar20
11.pdf
Pg. 141. Consultado en Abril 14, 2012
[57] Chavarra Navarro, Xavier y Borrell Closa Elvira. Calidad en educacin. Edeb.
Barcelona. 2. Edicin, 2002. Pg. 70.
[58] lvarez, M. La cultura de calidad en la escuela pblica. En Organizacin y gestin.
No. 6. 1999. Citado en Chavarra Navarro, Xavier y Borrell Closa Elvira. Calidad en
educacin. Edeb. Barcelona. 2. Edicin, 2002. Pg. 61.
[59] Gardner, Howard. Educacin artstica y desarrollo humano. Paids Educador.
Barcelona. 1994. Pg. 22.
[60] Read, Herbert. Educacin por el arte. Ediciones Paids Ibrica. Barcelona. 1.
Edicin, 1986. 8. Impresin, 2010. Pg. 285.
[61] Freire, Paulo. Pedagoga de la autonoma. Saberes necesarios para la prctica
educativa. siglo XXI editores. Mxico D. F. Undcima reimpresin, 2009. Primera edicin
en espaol, 1997. Pg. 24
* Slo se refiere el nombre. En Chavarra Navarro, Xavier y Borrell Closa Elvira. Calidad
en educacin. Edeb. Barcelona. 2. Edicin, 2002. Pg. 54.

[62] Chavarra Navarro, Xavier y Borrell Closa Elvira. Calidad en educacin. Edeb.
Barcelona. 2. Edicin, 2002. Pg. 54.
[63] op. cit. Pg. 89.
[64]
http://www.reformapreescolar.sep.gob.mx/ACTUALIZACION/PROGRAMA/Preescolar20
11.pdf
Pg. 142. Consultado en Abril 14, 2012
[65] SEP. Programa de Educacin Preescolar 2004. SEP. Mxico, 1. Edicin 2004. Pg.
51
[66] op. cit. Pg. 142
[67] Schmelkes, Sylvia. La formacin de valores en la educacin bsica. (Biblioteca de
Actualizacin del Maestro). SEP. Mxico, 2004. Pg. 39
[68]
http://www.reformapreescolar.sep.gob.mx/ACTUALIZACION/PROGRAMA/Preescolar20
11.pdf
Pg. 142. Consultado en Abril 14, 2012
[69] Schafer, R. Murray. Hacia una educacin sonora. Conaculta/Radio Educacin.
Mxico, D. F. 1. Edicin, 2006. Pg. 11.
[70] op. cit. Pg. 12
[71] op. cit. Pg. 13
[72] op. cit. Pg. 13
[73] Willems, Edgar. Las bases psicolgicas de la educacin musical. Paids Educador.
Barcelona. 1. Edicin, 2011. Pg. 86
[74] Copland, Aaron. Cmo escuchar la msica. Fondo de Cultura Econmica. Mxico, D.
F. 2. Edicin, 1994. Pg. 93.
[75] op. cit. Pg. 94.
[76] op. cit. Pg. 65.
[77] op. cit. Pg. 66.

[78] Schafer, R. Murray. Hacia una educacin sonora. Conaculta/Radio Educacin.


Mxico, D. F. 1. Edicin, 2006. Pg. 11.
[79] Copland, Aaron. Cmo escuchar la msica. Fondo de Cultura Econmica. Mxico, D.
F. 2. Edicin, 1994. Pg. 27.
[80] Gardner, Howard. Educacin artstica y desarrollo humano. Paids Educador.
Barcelona. 1994. Pg. 33.
[81] ibidem
[82] Copland, Aaron. Cmo escuchar la msica. Fondo de Cultura Econmica. Mxico, D.
F. 2. Edicin, 1994. Pg. 249.
[83] Chavarra Navarro, Xavier y Borrell Closa Elvira. Calidad en educacin. Edeb.
Barcelona. 2. Edicin, 2002. Pg. 23.
[84] op. cit. Pg. 9
[85] Copland, Aaron. Cmo escuchar la msica. Fondo de Cultura Econmica. Mxico, D.
F. 2. Edicin, 1994. Pg. 35.
[86] op. cit. Pg. 249.
[87] Schafer, R. Murray. Hacia una educacin sonora. Conaculta/Radio Educacin.
Mxico, D. F. 1. Edicin, 2006. Pg. 11.
[88] op. cit. Pg. 14.
[89] Schapiro, M. Style. En S. Tax (comp.) Anthropology today. University of Chicago
Press. Chicago. 1953. Citado por Gardner en Educacin artstica y desarrollo humano.
Paids Educador. Barcelona. 1994. Pg. 33.
[90] Gardner, Howard. Educacin artstica y desarrollo humano. Paids Educador.
Barcelona. 1994. Pg. 11.
[91] Chavarra Navarro, Xavier y Borrell Closa Elvira. Calidad en educacin. Edeb.
Barcelona. 2. Edicin, 2002. Pg. 71.
[92] op. cit. Pg. 74.
[93] Read, Herbert. Educacin por el arte. Ediciones Paids Ibrica. Barcelona. 1.
Edicin, 1986. 8. Impresin, 2010. Pg. 286.
[94] Gardner, Howard. Educacin artstica y desarrollo humano. Paids Educador.
Barcelona. 1994. Pg. 85.

[95] op. cit. Pg. 82.


[96] Chavarra Navarro, Xavier y Borrell Closa Elvira. Calidad en educacin. Edeb.
Barcelona. 2. Edicin, 2002. Pgs. 62 y 63.