Modulo 1

1-Personalidad
I. INTRODUCCIN:
a)

PROBLEMTICA

El trmino "personalidad" hace referencia a un rea de la psicologa que produce una

gran perplejidad al psiclogo.
El especialista que pretende abordarlo con mtodos cientficos, se encontrar entre
una difcil tarea. Expresiones como "tiene una fuerte personalidad" "carece de
personalidad" tiene un valor coloquial evidente, pero carecen de todo vigor cientfico.
Sin embargo, en principio, hay que admitir la personalidad puede ser estudiada,
medida y descubrir las leyes que no permitan predecir el comportamiento de un
individuo.
La esposa que pronostica con suficiente precisin la conducta de su marido ante
determinadas situaciones, est en condiciones de predecir y controlar el
comportamiento de su marido en tales situaciones.
En psicologa como en Fsica, los cientficos siguen operando y dando por supuesto,
que el orden de causa y efecto se cumplen en el campo fsico y en el psquico.
La diversidad de intentos de definicin de lo que los psiclogos entienden "Por
personalidad" es tan abrumadora que slo un formidable esfuerzo de sntesis permite
extraer lo comn o general de tales intentos de demarcacin, sencillamente, porque el
termino "personalidad" posee, con frecuencia, una significacin peculiar para cada
psiclogo que aborda el tema.
La psicologa de la personalidad se ocupa del individuo en cuanto totalidad y de sus
diferencias con otros individuos.
Aunque todos los sujetos son semejantes en una serie de aspectos, sin embargo,
existen diferencias importantes en el modo de o percibir, calidad diferente de
inteligencia, intereses y vulnerabilidad a la enfermedad psquica.
Segn R.D. Alarcn.
II. DEFINICIN:
No existe una definicin universalmente aceptada de personalidad.
Derivado del Latn persona, mscara utilizada por los actores en las obras teatrales de
la civilizacin grecorromana, el trmino extendi su significacin, en tiempos de

Cicern, para designar retrica y metafricamente el rol de todo ser humano en la vida
social.
En medios no cientficos, personalidad engloba las caractersticas de singularidad,
individualidad, emociones, sentimientos y sensibilidad que otorgan identidad e imagen
especiales a los integrantes de los diversos grupos sociales.
Desde tiempos de Freud, se ha tendido a definir la personalidad en funcin de un
complejo proceso de desarrollo y maduracin, sujeto al influjo de mltiples factores.
A pesar de sus limitaciones, el aporte freudiano fue, en su tiempo, un gigantesco paso
adelante, pues contribuy a superar conceptos siendo religiosos y siendo moralistas
directa o indirectamente alentados por crudas formulaciones de orden gentico.
La definicin de personalidad resulta, en el mejor de los casos, extremadamente
amplia y tal vez imprecisa.
SOSTENEMOS que personalidad es el conjunto de modalidades adaptativas que el
individuo utiliza en su contacto cotidiano con el ambiente en que se desenvuelve, es el
conjunto, relativamente durable, de rasgos y patrones de conducta que presiden el
conjunto de situaciones interpersonales caractersticas de la vida humana.
El concepto entraa un "estilo individual y una nocin de permanencia a lo largo de
toda la vida del individuo.
La personalidad la podemos definir como el auto esquema del individuo que
comprende sus caractersticas psicofsicas y se manifiesta en el comportamiento y
estilo cognoscitivo peculiar ante las diversas situaciones del medio ambiente.
III. FACTORES QUE CONFIGURAN LA PERSONALIDAD
1)

DESARROLLO Y MADURACIN

Numerosos autores han examinado el complejo proceso de crecimiento, desarrollo,

maduracin y declinacin de la personalidad a lo largo del cielo vital del individuo
normal.
Tales contribuciones han devenido en una formidable masa de informacin en torno a
la influencia de factores biolgicos, psicolgicos y socioculturales en las llamados aos
formativos.
FREUD, se bas en el estudi de las bases del desarrollo psicosexual durante la infancia
y la niez. Los trminos oral, anal y flico han alcanzado popularidad tanto en los
crculos cientficos como entre al gran pblico.

PIAGET, prest particularmente atencin al desarrollo cognitivo del nio y, como tal,
su contribucin puede no considerarse vinculados al estudio global de la personalidad.
ERIKSON, enfatiz la importancia de las influencias sociales en el desarrollo individual,
extendiendo la teora psicoanaltica y describiendo conflictos especficos a cada uno de
los ocho estados del desarrollo del individuo, concebidos como polaridades y tareas.
Confianza bsica Vs desconfianza
Autonoma Vs vergenza y duda
Iniciativa Vs culpa
Laboriosidad Vs inferioridad
Identidad Vs confusin de rol.
Intimidad Vs aislamiento
Generatividad Vs estancamiento
Integridad yoica Vs desperanza
WINNICOT, MAHLER Y FAIR BAIRN, entre otros proponen la teora de las relaciones
objetales ampla desde otra perspectiva, las formulaciones freudianas y describe el
desarrollo psquico del individuo como una secesin organizada y compleja de
imgenes internalizadas de la relacin individuo con los llamados aos significativos a
lo largo de su vida, muy en particular en los estadios iniciales.
No puede dejar de mencionar a lo que se llama embronologa conductual en particular
e investigacin bioconductual en general: las observaciones en torno a la maduracin
del SNC y a la ocurrencia de diversos procesos neucrofisiolgicos de su relacin con
procesos psicolgicos en los dominios efectivos, cognitivo y social, han ampliado
significativamente el rea de estudio de la personalidad y de su desarrollo.
2)

FACTORES PRENATALES

Es innegable la influencia que los factores genticos ejercen sobre las caractersticas
fsicas, capacidad intelectual y rasgos de personalidad del individuo.
El ambiente prenatal (que incluye edad materna, hbitos dietticos, salud y
enfermedad, status emocional, actitudes, exposicin a drogas y radiacin).
Algunos estudios sugieren que traumas psicolgicos en el feto, o alteraciones del
proceso de parto, que pueden tener ulteriores repercusiones en el desarrollo de la
personalidad.
3)

CULTURA Y PERSONALIDAD

Mltiples trabajos de origen antropolgico y psicoanaltico se han ocupado de la

relacin entre cultura y personalidad.
Teniendo en cuenta que la cultura se define como un conjunto de normas, valores y
pautas de comportamiento se traducen el "modo de vida" de un grupo este concepto
es un valioso instrumento para, analizar la socializacin de la personalidad. En el
proceso de aculturacin el individuo aprende las formas de comportamiento admitidas
por su grupo y tiende a adoptar el tipo de personalidad que se considera en el
desarrollo.
La personalidad bsica est determinada por las instituciones primarias (familia,
instituciones educacionales) y a su vez determina las instituciones secundarias
(religiones, mitos, ideologas, valores).
En resumen, la formacin de la personalidad es inseparable de las condiciones
culturales especficas en que se desarrolla, pero dicha influencia no debe entenderse
como una accin mecnica de la sociedad sobre el individuo.
La diversificacin de la cultura e incluso sus contradicciones, contribuyen a la
diversificacin y a la singularidad de los individuos.
4)

IMPORTANCIA CLNICA

Se ha sealado ya que el concepto de personalidad no implica necesariamente la

presencia o produccin de sntomas clnicos.
Sin embargo, su carcter clave en la estructura psicolgica del individuo hace que
cualquier desorden emocional o mental afecte y se ve afectado por el funcionamiento
de la personalidad.
Finalmente, es evidente que existe una psicopatologa propia de la personalidad, un
conjunto de desrdenes o trastornos que pueden alterar severamente la homeostasis
del individuo que reviste caractersticas sindrmicas peculiares y que requiere un
manejo teraputico complejo y laborioso.
Las consecuencias de las desrdenes psicopatolgicas de la personalidad, entre
muchas es la disminucin o prdida de la flexibilidad para actuar coherentemente en
el plano interpersonal, conducta meladoptativa derivada de una limitada capacidad de
enfrentamiento al estrs provocador, propensin a la ansiedad y a la sub secuente
descompensacin emocional, dificultades ocupacionales e interpersonales.
IV) CAMBIOS DE LA PERSONALIDAD
La personalidad no es una entidad esttica sino que est sometida o transformaciones.

Los expertos coinciden en esto, pero discrepan acerca de la cuanta y de los elementos
en que se opera el cambio.
A veces se describen transformaciones dramticas de la conducta, atribuidas a sucesos
importantes, pero por lo general, los cambios son graduales y requieren un perodo
ms o menos largo de incubacin. Las transformaciones de la personalidad se realizan
dentro de ciertos lmites, como los determinados por los factores biolgicos, el
aprendizaje y otras circunstancias socioculturales.
Por ello a pesar, de los cambios, la persona se experimenta a s mismo como idntica a
lo largo del tiempo.
El cambio de la personalidad es un hecho derivado de las transformaciones fisiolgicas
y de la experiencia.
Los nios se caracterizan por un desarrollo orgnico importante y por una maduracin
psquica considerable. La pubertad implica transformaciones fisiolgicas, hormonales y
afectivas profundas. La vejez tiene la experiencia del declive fsico, de la enfermedad y
de la muerte. Es explicable que todos estos cambios tengan algn afecto sobre la
personalidad.
La experiencia muestra que la personalidad puede ser influida en gran medida por
factores ambientales.
En resumen, la personalidad es algo que cambia en parte, o permanece en parte, sin
que en la actualidad tengamos datos seguidos para determinar los lmites entre el
cambio y su manera.
V) TEMPERAMENTO Y CARCTER
Algunos psiclogos, sobre todo europeos, acostumbran a utilizar como sinnimos los
trminos de personalidad, temperamento y carcter, No obstante otros psiclogos,
principalmente americanos no comparten este uso por entender que el significado de
cada uno de estos trminos posee una seccin especifica.
Aqu vamos a intentar la delimitacin del contenido diferencial de dichos trminos.
Temperamento
El temperamento es una personalidad y estara constituido por aquellos aspectos
motivacionales y emotivos del individuo, en gran parte determinados por factores
biolgicos o constitucionales.
La doctrina ms antigua de Occidente est representada por la teora de los cuatro
humores que fue propuesta en Grecia por Hipcrates, hacia en ao 400 a.C. Hipcrates
es considerado como el padre de la medicina occidental y su teora de los humores fue

desarrollada por Galeno, mdico romano del siglo II. La suposicin bsica era que el
predominio de uno de los humores daba lugar a un temperamento determinado.
Humores

Temperamentos

Sangre Sanguneo
Bilis negra

Melanclico

Bilis amarilla

Colrico

Flema Flemtico
Esta divisin cuatripartita de los temperamentos ha llegado hasta nuestros das a
travs de los escritos de los rabes de la Edad Media. La influencia de la teora de los
humores fue indiscutible no slo en medicina, sino en las manifestaciones literarias,
escultricas y pictricas, donde puede comprobarse el arraigo que la doctrina logr
incluso; a nivel popular.
Entre los psiclogos que han utilizado ampliamente los cuatro temperamentos
encontramos nombres tan relevantes como Wunt, Ebbinghaus, Kulpe, Klages y Pavlov.
Este ltimo opinaba que la divisin cuatripartita de los temperamentos no puede ser
superada.
Las tipologas de Heymans y Le Senne retuvieron la terminologa clsica de los
temperamentos, dada su elasticidad, lo que los hace traducibles a las concepciones
modernas de la psicologa.
La divisin clsica de los temperamentos parte de una informacin vlida todava en la
psicologa actual: la influencia de los procesos bioqumicos del organismo en la
determinacin del comportamiento. Las tipologas de Kretschmer y Sheldon, aunque
tripartitas, partes de la misma suposicin. El influjo de lo somtico en lo psquico y
mantienen innegables coincidencias con la doctrina clsica. Segn esto, podemos
proponer una definicin descriptiva de los que entendemos por temperamento.
El temperamento est constituido por factores genticos y constitucionales
responsables de las respuestas motivacionales y afectivas, moduladas por el
aprendizaje. De acuerdo con esta definicin el temperamento es la parte de la
personalidad ms refractaria al cambio. Con todo, no es completamente inmodificable
y puede cambiar dentro de ciertos lmites, ya que pueden varias a causa de factores
ambientales, aprendizaje, adiestramiento, etc. Sus modificaciones, no obstante, vienen
por factores genticos y constitucionales.
Carcter

Los trminos carcter y personalidad a veces se utilizan indistintamente, aunque

tambin suelen distinguirse. El trmino carcter tiene origen en el griego y significa
marca grabada, seal que se esculpe o dibuja en algn objeto. En su aceptacin
psicolgica pas a denominar el estilo de vida o el sello personal que se pone de
manifiesto en el comportamiento del individuo.
La preocupacin por el carcter, en su aceptacin psicolgica, se remota a la antigua
Grecia. El autor mas conocido fue Teofrasto, discpulo de Aristteles, a quien se debe
la obra que lleva por ttulo "Caracteres" en la que se presentan 30 descripciones de
otros tantos tipos psicolgicos. Su influencia fue verdaderamente notable en los siglos
posteriores.
La tcnica empleada por Teofrasto es muy sencilla. Comienza por la definicin del
rasgo dominante, por ejemplo, la avaricia y despus se aportan una serie de ejemplos
donde la influencia de dicho rasgo se pone de manifiesto.
Los 30 tipos diferentes de caracteres descritos por Teofrasto que han llegado a
nosotros, son todos de tipos viciosos quiz porque los virtuosos ofrecan menos inters
para los lectores.
En enfoque de Teofrasto hizo fortuna, llegando incluso hasta nuestros das. La
descripcin o retrato literario de un tipo se fija en un rasgo central o dominante en la
conducta del sujeto que agrupa en torno a s y dirige gran parte del comportamiento
del sujeto. Son descripciones de tipos ideales, pues se trata de tipos puros que nunca
se encuentran en la vida real, pero que pueden ser reconocidos en sus lneas generales
en algunos individuos humanos.
Las descripciones literarias han proliferado dentro de la tradicin iniciada por
Teofrasto, para acercarse al estudio del carcter. Sin embargo la psicologa cientfica
prefiere el mtodo experimental en la investigacin de la personalidad y el carcter,
por entender que las descripciones literarias no rebasan el nivel intuitivo y popular.
El trmino carcter en psicologa ha adquirido un significado especial aadido a la
aceptacin primitiva de marca o sello, como el modo especfico de comportamiento
del individuo determinado por sus cualidades morales.
Es este sentido supone una valoracin, esto es, una disposicin a clasificar positiva o
negativamente determinadas situaciones o entidades. El valor reside en la capacidad
del sujeto sobre las propiedades placenteras o displacenteras de un objeto
determinado.
Se incluye un criterio valorativo que conlleva un juicio de valor sobre la personalidad.
Cuando decimos de alguien que es una persona "noble", "creativa" o "desleal", nos

estamos refiriendo a su carcter. En cambio, si se prescinde de valoraciones hablamos

para y simplemente de personalidad (Allport, 1937).
Toda valoracin implica un criterio sociocultural. Pero lo que para una cultura puede
ser valioso puede no serlo para otra. Allport define el carcter como personalidad
valorada y la personalidad como carcter no valorado. Sin embargo, y an admitiendo
este marco, las definiciones del carcter pueden ser bastante diferentes, de acuerdo
con el criterio de valoracin elegido.
El carcter no se toma aqu como una parcela de la personalidad, sino como la
personalidad misma que es valorada positivamente o negativamente. Tal vez el uso del
criterio valorativo caiga fuera de la ciencia, sin embargo los valores de un individuo
configuran, al menos en parte, su personalidad; se trata de hechos que influyen sobre
la personalidad, al margen de que sean o no compartidos por otros sujetos humanos.
VI) PSICOMETRIA:
Se llama Psicometra a la disciplina que , dentro del marco general de la psicologa
tiene por objeto , la aplicacin y la investigacin de los test .
El mtodo psicomtrico es el conjunto de procedimientos que conducen a la
valoracin cuantitativa de los fenmenos psicolgicos . El mtodo de los test puede
utilizarse para investigar las leyes de la vida psquica ,aunque ,en la practica es
untilizado en psicologa aplicada .
En 1905 , Alfred Binnet y T.Simon crearon en Francia el primer test de inteligencia
,gracias al cual descubrieron que era posible medir las diferencias individuales en las
aptitudes intelectuales .
Sin embargo el test tiende a ser sobre estimado en la sociedad actual, cuando tan slo
constituye un procedimiento auxiliar al que no debe concedrsele nunca un valor
decisivo, como tan a menudo ocurre .
CLASIFICACION DE LOS TESTS:
En trminos generales podemos distinguir dos grande grupos de tests mentales ; los de
INTELIGENCIA y los de PERSONALIDAD.
TEST DE INTELIGENCIA:
Est destinado a la exploracin de la capacidad intelectual y psicomotriz de la
personalidad del individuo . Tambin mide el rendimiento la eficacia y la adaptacin
TESTS DE PERSONALIDAD :

Est destinado a medir en principio , los aspectos no intelectuales de la personalidad

es decir , el aspecto afectivo y volitivo , aunque sin separarlos de la inteligencia, toda
ves que estn ligados a ella , ya que este tipo de test persigue una visin global de la
personalidad .
CLASIFICACION GENERAL DE LOS TESTS :
A) INTELIGENCIA:
1-Tests de inteligencia propiamente dicha :
1.1 Escalas de desarrollo .
- Test de Binett Simon y revisiones
- Test de Gesell
- Test de Wechsier para nios WISC.
1.2 Escala por puntos
- Escala de inteligencia de Wechsier-Bellevue y su revisin WAIS.
2- Test de apititudes :
2.1 Test de factor G.
2.2 Test de factores especificos
B)

PESONALIDAD:

1.Cuestionarios e inventarios.
-De intereses .
-De personalidad propiamente dicha .
-De adaptacin
-Tets objetivos de personalidad .
2.Test de proyectos :
-Test de Rorschar
-Test de Rosenzwing .

2-EL COMPORTAMIENTO EN LAS ETAPAS DEL DESARROLLO HUMANO

El desarrollo y, en general, la vida del ser humano se desenvuelve a travs de sucesivas
etapas que tienen caractersticas muy especiales. Cada una de ellas se funde
gradualmente en la etapa siguiente. Sin embargo, no hay un acuerdo unnime para
determinar cuntas y cules son esas etapas. Tampoco se puede decir cundo
comienza exactamente y cundo termina cada etapa, pues en el desarrollo influyen
diversos factores individuales, sociales y culturales. Por eso se dice que cada ser
humano tiene su propio ritmo de desarrollo.
En general, se considera que las etapas del desarrollo humano son las siguientes: Prenatal, Infancia, Niez, Adolescencia, Juventud, Adultez y Ancianidad.

La etapa pre-natal
Se desarrolla en el vientre materno, desde la concepcin del nuevo ser hasta su
nacimiento. Pasa por tres periodos:
Periodo zigtico: Se inicia en el momento de la concepcin, cuando el espermatozoide
fecunda al vulo y se forma el huevo o zigoto. Este comienza entonces a dividirse y
subdividirse en clulas y aumenta de tamao hasta formar el embrin, que al final de
la segunda semana se arraiga en el tero.
Periodo embrionario: Dura unas 6 semanas, en las cuales el embrin se divide en tres
capas que se van diferenciando hasta formar el esbozo de los diversos sistemas y
aparatos corporales.
Periodo fetal: Es la culminacin del embrin. El feto ya tiene la definida forma de un
ser humano, que despus de desarrollarse aceleradamente durante 7 meses,
abandona el claustro materno en el acto del nacimiento.

De: Ubaldo Chueca SDB

PSICOLOGA
Ed. Salesiana, Pg 36-37
Hoy en da se da mucha importancia a esta etapa, puesto que se ha comprobado que
precedentemente al nacimiento hay formas de actividad. La madre, con sus
situaciones psicoafectivas troquela en el feto su propia urdiembre. Por medio de ella
llegan al nio los primeros mensajes de la vida. Recepta la alegra o la contrariedad del

padre, el alborozo o fastidio de sus hermanitos, las angustias y satisfacciones de la

madre...
Esta etapa es la materia prima de las dems. Se est gestando ya el futuro de su
personalidad. Todo lo que pasa dentro y fuera de su fuente vital deja huella en su ser.
A partir de los tres meses la personita responde a los estmulos internos y desde los
seis meses a los externos. Hay, pues, formas de sensacin y actividad.
Se puede suponer un psquico elemental, difuso, con un estado indistinto de sueo,
con variaciones afectivas de malestar y bienestar.

La Infancia
Es la etapa comprendida entre el nacimiento y los seis o siete aos.
Desarrollo fsico y motor: El neonato pesa normalmente entre 2.5 a 3 kgs y tiene una
estatura promedio de 0.50 m. Tiene una cabeza desproporcionada en relacin con su
cuerpo y duerme la mayor parte del tiempo. Pero no es un ser completamente pasivo
ya que gradualmente va reaccionando a la variedad e intensidad de los estmulos de su
nuevo ambiente.
Aparecen los primeros actos reflejos:
Succin del pecho materno
Contraccin pupilar.
Reaccin ante sonidos fuertes y ante diversos sabores.
Realiza movimientos espontneos e indiferenciados:
Agita y retuerce su cuerpo
Mueve los brazos y piernas (pedalea)
Reacciones emocionales indiscriminadas de agitacin y excitacin que acompaan a
los movimientos espontneos y que se producen ante estmulos agradables o
desagradables.
En el desarrollo motor observamos lo siguiente:
A las 15 semanas: Puede coger un objeto perfectamente.
A las 25 semanas: Se sienta solo.
A las 45 semanas: Gatea

A los 15 meses: Ya camina solo.

A los 2 aos: Sube las escaleras solo.
A los 3 aos: Corre de una manera ms uniforme, puede lavarse y secarse las manos
solo, alimentarse con una cuchara sin ensuciar demasiado, ir al bao, responder a
instrucciones.
Desarrollo cognoscitivo: Segn Piaget, el infante, hasta los 6 o 7 aos, pasa por los
siguientes periodos de desarrollo de la inteligencia:
1. Periodo de inteligencia senso motora: El infante se interesa en ejercitar sus
rganos sensoriales, sus movimientos y su lenguaje que le van permitiendo el ir
afrontando determinados problemas. As, entre los 5 y 9 meses, el beb mover su
sonaja para escuchar el ruido.
2. Periodo de la inteligencia concreta:
A. Fase del pensamiento simblico (2 4 aos) Aqu el nio lleva a cabo sus primeros
tentativos relativamente desorganizados e inciertos de tomar contacto con el mundo
nuevo y desconocido de los smbolos. Comienza la adquisicin sistemtica del lenguaje
gracias a la aparicin de una funcin simblica que se manifiesta tambin en los juegos
imaginativos. Por ejemplo, el nio que le regalaron una pelota grande y de colores que
est colocada como un adorno. Sus hermanos salen a jugar (sin llevar la pelota de
siempre, sucia y pequea) y le dicen al nio que traiga la pelota; l llevar la que est
de adorno porque para l no hay ms pelota que la que le regalaron.
B. Fase del pensamiento intuitivo (4 7 aos) Se basa en los datos perceptivos. As dos
vasos llenos de la misma cantidad de bolitas, el nio dir que hay ms en el vaso largo.
En este periodo el desarrollo del nio va consiguiendo estabilidad poco a poco, esto lo
consigue creando una estructura llamada agrupacin. El nio comienza a razonar y a
realizar operaciones lgicas de modo concreto y sobre cosas manipulables. Encuentra
caminos diversos para llegar al mismo punto (sabe armar rompecabezas).
En la infancia se produce el egocentrismo, es decir, todo gira entorno al "yo" del
infante y es incapaz de distinguir entre su propio punto de vista y el de los dems.
Tambin en este periodo predomina el juego y la fantasa, por lo que el infante gusta
de cuentos, fbulas y leyendas. Mediante su exaltada fantasa dota de vida a los
objetos y se crea un mundo psicolgico especial.
Desarrollo afectivo, sexual y social: Se distinguen tres fases:
Fase oral: El nio nace preparado a conservar la vida mamando, y mientras se nutre
tiene las primeras relaciones con los dems, creando de este modo un nexo entre

afecto y nutricin y entre necesidad de los otros y actividad oral. El nio llevar para
experimentar y comunicar con los dems: todo a la boca, (siente placer).
La relacin oral incluye la comunicacin a travs del tacto, el olor, la posicin del
cuerpo, el calor, los nexos visuales, el rostro de la madre, etc.
Esta etapa se supera, pero siempre nos quedan rezagos tales como mascar chicle,
fumar, llevar objetos a la boca.
Hay casos en que no se supera esta etapa, entonces tenemos el carcter oral como el
sujeto totalmente dependiente e inseguro.
Fase anal: Se denomina as porque el nio ya comienza a controlar sus esfnteres y
obtiene un placer reteniendo los movimientos intestinales que estimulaban la mucosa
anal.
Hay que tener en cuenta que el efectivo control de la defecacin se alcanza slo luego
que ha sido posible el control muscular a travs de la maduracin de los rasgos
nerviosos de la mdula espinal. Por tanto una educacin prematura a la limpieza lleva
a fijar a la persona en el carcter anal; por ejemplo: El avaro. El coleccionar objetos es
un rezago de analidad.
Fase elptica: El infante desarrolla un intenso amor por el progenitor del sexo opuesto.
El nio se apega a la madre y la nia al padre.
El nio es posesivo, de aqu que el padre es sentido un intruso y un rival (complejo de
edipo). En esta rivalidad frente al padre, el nio teme ser destruido por el padre
(complejo de castracin). Al mismo tiempo nace una angustia en el nio o por el temor
confirmado de poder ser destruido por el padre o por su hostilidad frente a un padre
que, pese a todo, lo quiere (sentimiento de culpa). Finalmente el nio descubre que
para llegar a poseer a su madre tiene que llegar a ser todo un hombre como su padre
(principio de identificacin). Aqu es cuando el nio comienza a interiorizar las normas
de los padres conformndose el "super yo". Analgicamente se llega a la identificacin
de la nia con su madre.
La mayora de los problemas en las etapas posteriores tienen su origen en un Edipo no
resuelto. Son manifestaciones de una fijacin en esta etapa cuando hay falta de
identificacin con su propio sexo. Concluimos afirmando que, en esta etapa, el nio
aprende a ser varn y la nia a ser mujer.

La Niez
Se sita entre los 6 y 12 aos. Corresponde al ingreso del nio a la escuela,
acontecimiento que significa la convivencia con seres de su misma edad. Se denomina

tambin "periodo de la latencia", porque est caracterizada por una especie de reposo
de los impulsos institucionales para concentrarnos en la conquista de la socialidad.
Las socializad que comienza a desarrollar es "egocntrica": "Todo sale de m y vuelve a
m", "Te doy para que me des". Sus mejores amigos son los que le hacen jugar, le
invitan al cine o un helado".
El nio, al entrar en la escuela da pie al desarrollo de sus funciones cognoscitivas,
afectivas y sociales.
F. Cognoscitivas: El nio desarrolla la percepcin, la memoria, razonamiento, etc.
F. Afectivas: En cuanto que el nio sale del ambiente familiar donde es el centro del
cario de todos para ir a otro ambiente donde es un nmero en la masa; donde
aprende y desarrolla el sentimiento del deber, respeto al derecho ajeno amor propio,
estima de s, etc.
F. Social: La escuela contribuye a extender las relaciones sociales que son ms
incidentes sobre la personalidad.
Caractersticas principales en esta etapa:
Aprende a no exteriorizar todo, aflora, entonces, la interioridad.
Son tremendamente imitativos, de aqu que necesiten el buen ejemplo de sus padres.
El nio se vuelve ms objetivo y es capaz de ver la realidad tal como es.
Suma, resta, multiplica y divide cosas, no nmeros.
Adquiere un comportamiento ms firme sobre sus realidades emocionales.

La Adolescencia
Es la etapa en que el individuo deja de ser un nio, pero sin haber alcanzado an la
madurez del adulto. Sin embargo, es un trnsito complicado y difcil que normalmente
debe superar para llegar a la edad adulta. Se considera que la adolescencia se inicia
aproximadamente a los 12 aos promedio, en las mujeres y a los 13 aos en los
varones. Este es el momento en que aparece el periodo de la pubertad, que cambia al
individuo con respecto a lo que hasta entonces era su niez.
En la adolescencia se distinguen dos etapas:
1) Pre-adolescencia (fenmeno de la pubertad)
2) Adolescencia propiamente dicha.

1. La Preadolescencia:
Desarrollo fsico: Se produce una intensa actividad hormonal. Se inicia a los 11 o 12
aos en las mujeres y a los 13 o 14 aos en los varones. En las mujeres aparece la
primera menstruacin y en los varones la primera eyaculacin; pero en ambos todava
sin aptitud para la procreacin. En ambos sexos aparece el vello pbico.
Se da tambin un rpido aumento de estatura, incremento en el peso, aparicin de
caracteres sexuales secundarios; en las mujeres: senos, caderas, etc. En los varones:
Mayor desarrollo muscular, fuerza fsica, aumenta el ancho de la espalda, cambio de
voz, pilosidad en el rostro, etc.
Desarrollo cognoscitivo:
No confunde lo real con lo imaginario y por tanto puede imaginar lo que podra ser.
Usa con mayor facilidad los procedimientos lgicos: anlisis, sntesis Descubre el
juego del pensamiento.
Desarrollo su espritu crtico.
Discute para probar su capacidad y la seguridad del adulto.
En ocasiones es fantasioso, pero con poca frecuencia. Hay una proyeccin de s en el
porvenir; pero tambin a veces evade lo real.
Desarrollo tendencial:
Tiene necesidad de seguridad pero a la vez una necesidad de independencia de sus
padres.
Esto hace que despierte la necesidad de libertad, de ser independiente y libre; para
ello emplea la desobediencia como una necesidad.
Desarrollo afectivo:
Gran intensidad de emociones y sentimientos.
Hay desproporcin entre el sentimiento y su expresin.
Las manifestaciones externas son poco controladas y se traducen en tics nerviosos,
muecas, refunfuos, gestos bruscos, gritos extemporneos.
Pasa con facilidad de la agresividad a la timidez.
Desarrollo social:

Creciente emancipacin de los padres.

Busca la independencia pero a la vez busca proteccin en ellos.
Se da mutua falta de comprensin (con sus padres)
Tiene necesidad de valorarse, de afirmarse, de afiliacin y de sentirse aceptado y
reconocido por los de su entorno.
Su principal inters son las diversiones, el deporte, etc.
Desarrollo sexual:
Tendencia a la separacin entre chicos y chicas.
Gran curiosidad por todo lo relacionado con la sexualidad
Desarrollo social:
Va pasando de la heteronoma a la autonoma.
Aqu influye mucho la moral de la familia como testimonio. As el adolescente ser
capaz de:
Fijar metas y objetivos propios.
Organizar su actividad en conformidad con sus proyectos.
Organizar mejor y eficientemente su tiempo libre.
Desarrollo religioso:
El desarrollo religioso puede ser problemtico cuando:
Los padres no dan testimonio, usan la religin como disciplina y no son estables.
Cuando el muchacho encuentra serias dificultades en el ramo de la sexualidad.
Cuando la religin, en el ambiente social, es considerado como "cosa de mujeres",
"pueril".
Cuando la catequesis recibida en la infancia ha sido formalista y separada de la vida.
De lo contrario el desarrollo religioso es satisfactorio.

2. La Adolescencia propiamente dicha:

Desarrollo Cognoscitivo: La adolescencia es la etapa donde madura el pensamiento
lgico formal. As su pensamiento es ms objetivo y racional. El adolescente empieza a

pensar abstrayendo de las circunstancias presentes, y a elaborar teoras de todas las

cosas. Es capaz de raciocinar de un modo hipottico deductivo, es decir, a partir de
hiptesis gratuitas y, procediendo nicamente por al fuerza del mismo raciocinio,
llegar a conclusiones que pueden contradecir los datos de la experiencia.
La adolescencia es tambin la edad de la fantasa, suea con los ojos abiertos ya que el
mundo real no ofrece bastante campo ni proporciona suficiente materia a las
desmedidas apetencias de sentir y as se refugia en u mundo fantasmagrico donde se
mueve a sus anchas.
Es tambin la edad de los ideales. El ideal es un sistema de valores al cual tiende por su
extraordinaria importancia. El adolescente descubre estos valores y trata de
conquistarlos para s y para los dems. Aunque este hecho no afecta a todos los
adolescentes. Depende de la formacin recibida.
Desarrollo motivacional: Segn Schneiders , en el adolescente sobresalen los
siguientes motivos:
Necesidad de seguridad: Se funda en un sentimiento de certeza en el mundo interno
(estima de s, de sus habilidades, de su valor intrnseco, de su equilibrio emocional, de
su integridad fsica) y externo (econmica, su statuts en la familia y en el grupo). El
adolescente puede sufrir inseguridad por los cambios fisiolgicos, la incoherencia
emotiva o por la falta de confianza en los propios juicios y decisiones.
Necesidad de independencia: Ms que una existencia separada y suficiencia
econmica, significa, sobre todo, independencia emocional, intelectual, volitiva y
libertad de accin. Se trata de una afirmacin de s.
Necesidad de experiencia: Fruto del desarrollo y la maduracin que en todos sus
aspectos son dependientes de la experiencia. Este deseo de experiencia se manifiesta
claramente en las actividades "vicarias" (TV, radio, conversacin, cine, lecturas, juegos,
deportes). Por esto mismo se meten en actividades poco recomendables: alcohol,
drogas, etc.
Necesidad de integracin ( de identidad): Que es un deseo inviolable y de valor
personal.
Necesidad de afecto: Sentir y demostrar ternura, admiracin, aprobacin).
Desarrollo afectivo: Es difcil establecer si la adolescencia es o no un periodo de mayor
inestabilidad emotiva . Pero nada impide reconocer la riqueza emotiva de la vida del
adolescente y su originalidad.
La sensibilidad avanza en intensidad, amplitud y profundidad. Mil cosas hay ante las
que ayer permaneca indiferente y, hoy, patentizar su afectividad. Las circunstancias

del adolescente, como la dependencia de la escuela, del hogar, le obligan a rechazar

hacia el interior las emociones que le dominan. De ah la viveza de su sensibilidad: al
menor reproche se le ver frecuentemente rebelde, colrico. Por el contrario, una
manifestacin de simpata, un cumplido que recibe, le pondrn radiante,
entusiasmado, gozoso. El adolescente es variado en su humor.
Desarrollo social: Tanto el desarrollo cognoscitivo, como el motivacional y afectivo
agilizan el proceso de socializacin. El adolescente tiene en su comportamiento social
algunas tendencias que conviene resear:
A medida que crece, son mayores y ms variadas sus experiencias sociales.
Este mayor contacto con la sociedad favorece un conocimiento ms real de la
sociedad.
Mayor conciencia de los dems, as como una progresiva conciencia de pertenencia a
una clase social
Otras tendencias importantes son la madurez de la adaptacin heterosexual, la
bsqueda de status en el grupo de compaeros de la misma edad y la emancipacin de
la familia.
En este proceso de socializacin encontramos en el adolescente una serie de
oscilaciones tales como:
Oscilacin entre excitacin y depresin: trabajo y ocio, buen humor y llanto.
Oscilacin entre sociabilidad e insociabilidad: delicados e hirientes, tratables e
intratables.
Oscilaciones entre confianza y desconfianza de s mismos.
Oscilaciones entre vida heroica y sensualidad.

En esta poca aparecen rivalidades y luchas para obtener el poder y ejercerlo sobre lso
dems. Prueba sus fuerzas fsicas y as se convierte en agresivo, lo que se manifiesta
con ciertos actos exteriores (se golpean unos a otros), palabras agresivas (se insultan),
manifestaciones reprimidas y ocultas, agresividad contra s mismos, agresividad contra
las cosas.
La situacin del adolescente frente a la familia es ambivalente: Por una parte est la
emancipacin progresiva de la familia, lo que implica un riesgo; y por otra, el
adolescente percibe que su familia es fuente de seguridad y ayuda, con miedo a

perderla.

Esta situacin puede o no ser conflictiva. Depende cmo los hijos son educados. Ser
entonces, conflictiva:
Por las relaciones personales precedentes defectuosas.
Por el sentido de inutilidad por parte de los padres.
Por sobreproteccin parental o por abandono.
Por dudas de parte de los padres en torno a la responsabilidad de sus hijos.
Por el fenmeno de la constancia perceptiva, a travs de la cual a los hijos se les ve
siempre "nios".
Por las frustraciones de los padres proyectadas a sus hijos que llevan a una
identificacin a la inversa y a una mala interpretacin.
Los padres afrontan los problemas de hoy en contexto de ayer.
Por el hecho de que los padres son adultos y representan a la clase privilegiada, que
niega al adolescente el "status" del mismo gnero.
Por el "conflicto de generaciones" debido a los contrastes que pueden surgir por la
diferencia de edad entre dos generaciones.
Una lnea de solucin est en la comprensin, en un gradual proceso decisional
comunitario. Durante la adolescencia, la escuela favorece la reorganizacin de la
personalidad sobre la base de la independencia. La escuela facilita:
La emancipacin de los padres
Un status autnomo fundado sobre su propia accin.
La constitucin de grupos
Una mayor independencia volitiva al tratar con los adultos.
Pero tambin la escuela puede presentar los siguientes obstculos:
Puede desatender problemas vitales (si se limita a lo intelectual)
Ignora al estudiante como individuo (slo exige rendimiento)
Prolonga las relaciones adulto nio.
Algunas escuelas son el campo de batalla de contiendas ideolgicas y polticas.

Hemos de ver tambin las relaciones entre adolescentes: La amistad entre

adolescentes se caracteriza por la sinceridad, el altruismo, la delicadeza. Se precian de
tener los mismos gustos y opiniones, se imitan, se tienen mutua confianza, se quieren
con exclusividad, se sacrifican unos por otros.
Entre ellos predominan los grupos primarios, se renen con frecuencia, participan de
las mismas diversiones, peligros y emociones. El grupo proporciona a los adolescentes
bienes diversos:
Les da sentimiento de seguridad, proteccin y solidaridad.
Facilita las amistades
Es una escuela de formacin social
Ayuda a emanciparse de sus padres
Reduce el conjunto de frustraciones.
- Desarrollo sexual: La sexualidad del adolescente no es slo un fenmeno psico fisiolgico, sino tambin socio cultural. Los valores, costumbres y controles sexuales
de la sociedad en que vive el adolescente determinan en gran parte su actitud y
comportamiento psicosexual.
Todos los adolescentes en un momento dado se preocupan ms o menos de su
desarrollo sexual pero de ello no hablan espontneamente sino en un clima de gran
confianza. La tensin sexual que tiene todo adolescente es el resultado de tres tipos de
estimulantes que operan de forma compleja: La accin de mundo exterior, la
influencia de la vida psquica y la accin del organismo.
En la adolescencia comienzas las primeras atracciones heterosexuales, la chica es ms
corazn y el chico es ms cuerpo. La chica es ms exhibicionista que el chico.
- Desarrollo moral: La moral para los adolescentes no es una exposicin de principios,
ni un conjunto de convenciones sociales; es, ante todo, un comprometer todo su ser a
la bsqueda de la imagen ideal de s mismo, donde pone a prueba la fuerza de la
voluntad, la solidez de las posibilidades y cualidades personales. Hay algunos valores
morales que ellos prefieren por ser ms brillantes, ms nobles y porque exigen un don
de s ms absoluto.
El sentido del honor: sentimiento de la nobleza y de la dignidad del hombre frente al
hombre.
La sinceridad, signo de una personalidad que se afirma.
La valenta, motor de muchos actos.

La lealtad.
- Desarrollo religioso: En la adolescencia se pone en movimiento exigencias
particulares como el encuadramiento del propio yo en un mundo que tiene un sentido
absoluto; estas exigencias hallan respuesta slo en una especfica dimensin religiosa.
En esta edad, lo trascendente son afirmados como tales. Sin duda que para esto
influye la educacin dada por los padres, la ecuacin de la escuela y el medio
ambiente.
El grupo de compromiso en la fe ahonda la religiosidad del adolescente y lo abre a los
dems.

La juventud
Es la etapa comprendida aproximadamente de los 18 a los 25 aos. Es la etapa en la
que el individuo se encuentra ms tranquilo con respecto a lo que fue su adolescencia,
aunque todava no ha llegado al equilibrio de la adultez. El joven es capaz de orientar
su vida y de ir llegando a la progresiva integracin de todos los aspectos de su
personalidad.
En el campo del conocimiento: El joven es ms reflexivo y ms analtico. Es la mejor
poca para el aprendizaje intelectual, porque el pensamiento ha logrado frenar cada
vez ms los excesos de la fantasa y es capaz de dirigirse ms objetivamente a la
realidad. Tiene ideas e iniciativas propias, pero no deja de ser un idealista; sus ideales
comienzan a clarificarse. De ah nace el deseo de comprometerse.
En el aspecto moral: Los valores empiezan a tener jerarqua en la que predomina la
justicia y es capaz de distinguir lo prioritario y lo urgente. Rechaza la imposicin, no
con agresividad sino con una sana rebelda. Asume una conciencia propia de sus actos
y les da el valor moral que les corresponde.
Su desarrollo puede desembocar en la autonoma y entonces sabr integrar a sus
convicciones personales los valores presentados por la sociedad, la religin, el grupo y
el ambiente de trabajo o de estudio.
Pero tambin puede desembocar en la dependencia, entonces ser arrastrado por lo
que los otros, ser como un barco sin anclas en el que las olas le harn bailar hasta que
la primera tempestad le haga naufragar.
Nace en el joven el concepto de bien y de mal.
En el mbito vocacional: Es el momento en el que el joven se orienta hacia una
profesin, hacia el mundo del trabajo, todo se concretiza en el PROYECTO DE LA

EXISTENCIA. Ese proyecto es el conjunto de valores en el que el joven crece, le da una

orientacin a la propia vida y lo orienta dinmicamente hacia el futuro.
Puede el joven desviarse escogiendo un proyecto consumstico, egocntrico; un
proyecto vlido ha de tener en cuenta el hecho fundamental de la existencia, las
convicciones religiosas, el compromiso
Todo esto supone una opcin inteligente y libre. En esa medida ser una opcin que
responda al hecho fundamental de la existencia: "ser para el otro" ser una opcin de
amor.
En la vida afectiva y sexual: Mirando hacia atrs, un joven se re de sus fracasos
sentimentales, porque empieza a descubrir lo que es realmente el amor. El joven
varn, luego de sentirse atrado por el fsico de las chicas y por las chicas que llenaban
determinadas cualidades, ahora necesita amar a una sola persona con quien proyectar
posteriormente una comunidad de vida.
La joven deja de soar en su prncipe azul, para aceptar un muchacho como es, e
iniciar un dilogo de amor autntico.
El amor ya no es para l o para ella un simple pasatiempo, una necesidad social, un
escape, una compensacin, sino un compromiso serio y respetuoso con la persona a
quien ama. Todo esto implica que el joven es ya dueo de s, controla sus impulsos y
as se desempea oportunamente.
Su socializacin: Frente a los dems, el joven acta responsablemente, es decir,
haciendo uso de su libertad es capaz de responder de cada uno de sus actos, de tener
conciencia de lo que dice y hace en orden a la realizacin del proyecto de vida. Esto
significa que el joven:
Asume la vida como tarea
Es consciente de su solidaridad con los dems
Est convencido que su vida es para los dems
Est abierto a nuevas responsabilidades
El joven va concluyendo la emancipacin de la familia mientras que se abre cada vez
ms a mltiples relaciones sociales. Descubre las ideologas y se orienta por un ideario
poltico, pero tambin entra en conflicto ante diversas pretensiones totalizantes que lo
llevan a relativizar todo (para l vale tanto Julio Csar, como Mao, Jesucristo o
Mahoma). Otro peligro es caer en la politiquera.
Desarrollo religioso del joven: En el joven se verifican profundas transformaciones en
el pensamiento religioso. As, el joven fundamenta crticamente la religin con mayor

base motivacional, pero tambin puede acentuar su crtica sobre determinadas formas
institucionales que se oponen al ideal de un pueblo de Dios en marcha.
Para algunos jvenes la visin religiosa del hombre y del mundo puede servir de
soporte a la autonoma moral. A las antiguas motivaciones de origen parental (es malo
porque est prohibido por los padres) o de rigen social (es malo porque est prohibido
por el grupo o la sociedad) se sustituye la mueva motivacin racional y religiosa (es
malo porque est contra el orden establecido por Dios para la realizacin del hombre).
En esta poca se presentan las dudas religiosas. Aqu hemos de distinguir entre una
duda positiva y otra negativa. La duda positiva es de la persona que busca una ms
grande verdad, desarrollando una funcin de ulterior maduracin. La duda negativa,
en cambio, es sntoma de una personalidad religiosa en crisis fruto de un pasado
religioso harto de dificultades.
El joven al ingresar a la universidad o a un centro de estudios superiores, se encuentra
con una serie de ideologas que pretenden dar una explicacin exhaustiva del hombre
y del mundo. Frente a este fenmeno el peligro es el de querer relativizar todo.

La adultez
Es la etapa comprendida entre los 25 a los 60 aos aproximadamente, aunque como es
sabido, su comienzo y su trmino dependen de muchos factores personales y
ambientales.
En esta etapa de la vida el individuo normalmente alcanza la plenitud de su desarrollo
biolgico y psquico. Su personalidad y su carcter se presentan relativamente firmes y
seguros, con todas las diferencias individuales que pueden darse en la realidad.

As, hay adultos de firme y segura personalidad capaces de una conducta eficaz en su
desempeo en la vida; hay otros de una personalidad no tan firme ni segura;
finalmente existen los que adolecen de una pobre y deficiente manera de ser
(personalidad) que los lleva a comportamientos ineficaces y hasta anormales.
El adulto maduro se distingue por las siguientes caractersticas:
Controla adecuadamente su vida emocional, lo que le permite afrontar los problemas
con mayor serenidad y seguridad que en las etapas anteriores.
Se adapta por completo a la vida social y cultural. Forma su propia familia. Ejerce
plenamente su actividad profesional, cvica y cultural. Es la etapa de mayor
rendimiento en la actividad.

Es capaz de reconocer y valorar sus propias posibilidades y limitaciones. Esto lo hace

sentirse con capacidad para realizar unas cosas e incapaz para otras. Condicin bsica
para una conducta eficaz.
Normalmente tiene una percepcin correcta de la realidad (objetividad), lo cual lo
capacita para comportarse con mayor eficacia y sentido de responsabilidad.
El adulto inmaduro presenta caractersticas completamente opuestas:
Es contradictorio en su comportamiento (incoherente) y no controla sus reacciones
emocionales.
No percibe la realidad tal como sta es (falta de objetividad).
Menos consciente, responsable y tolerante (falla en el trabajo)
No se adapta adecuadamente a la vida social (inadaptado)

La ancianidad
La etapa final de la vida, conocida tambin como tercera edad, se inicia
aproximadamente a los 60 aos. Se caracteriza por una creciente disminucin de las
fuerzas fsicas, lo que, a su vez, ocasiona en la mayora una sensible y progresiva baja
de las cualidades de su actividad mental.
La declinacin biolgica se manifiesta por una creciente disminucin de las
capacidades sensoriales y motrices y de la fuerza fsica; las crecientes dificultades
circulatorias, ocasionadas por el endurecimiento de las arterias; y en general, el
progresivo deterioro del funcionamiento de los diversos rganos internos.
El anciano va perdiendo el inters por las cosas de la vida, y viviendo cada vez ms en
funcin del pasado, el mismo que evoca constantemente, ya que el presente y el
futuro le ofrecen pocas perspectivas. Por eso es predominantemente conservador y
opuesto a los cambios, pues as se siente seguro.
Como consecuencia de la declinacin biolgica, y por factores ambientales, tambin se
van deteriorando las funciones intelectuales (inteligencia, memoria, pensamiento, etc).
Pero este deterioro es muy distinto en las diversas personas, dndose el caso de
ancianos de avanzada edad que se conservan en excelente forma.
Los rasgos de la personalidad y del carcter se van modificando. Los ancianos que han
tenido una adultez inmadura no saben adaptarse con facilidad a sus nuevas
condiciones de vida. Manifiestan entonces una marcada tendencia a la desconfianza, el

egosmo, la crtica aguda (especialmente a los jvenes) y reaccionan agriamente contra

sus familiares y el ambiente social.
En cambio, otros ancianos, que fueron adultos maduros, se adaptan mejor a su nueva
situacin y muchos hasta parecen exagerar el optimismo, buen humor y generosidad.
Esto se deba a que, en el fondo, en la vejez se acentan los rasgos que distinguieron el
carcter en la adultez, por lo mismo que el individuo ya no es capaz de ejercer un
completo control y dominio de sus manifestaciones psicolgicas.
En los individuos especialmente dotados, la ancianidad es una etapa de gran
comprensin, equilibrio y productividad. Tal es el caso de personalidades ilustres que
siguieron contribuyendo activamente a la vida social y cultural de su poca cuando ya
la mayor parte de sus coetneos descansaban en sus cuarteles de invierno.
La ancianidad es la etapa final de la vida y de be merecer el ms grande respeto,
consideracin y proteccin.

LECTURAS

EL PROYECTO DE VIDA
SOVERNIGO, G.,
Progetto di vita e scelta cristiana
Torino, Elle Di Ci

Uno de los factores ms constructivos de la personalidad en evolucin resulta ser una

experiencia particular que se denomina PROYECTO DE VIDA.
En efecto, en toda la edad psicolgica el psiclogo constata la presencia de esta
experiencia humana: el nio, el adolescente, el joven, crecen proyectndose, viven
dentro de s un proyecto de vida.
El hombre es un ser que se interroga. Debe tomar en sus manos su vida y buscarle un
sentido. Descubre los valores que lo atraen y por cuya estima que la vida merece
vivirse. Poco a poco adquiere un sistema de valores en los que se van ordenando los
unos respecto a los otros. Y as, en la medida en que vive de un modo verdaderamente
humano, el hombre forma un proyecto de vida, el proyecto de los valores, a la luz del
cual se compromete a mltiples situaciones de su existencia. En fuerza de este
proyecto de vida, puede dar un sentido a su compromiso en este mundo, a partir de un

compromiso proyectado frente a s y que, por este hecho, comienza a despuntar. Este
proyecto de vida engloba todo lo que se puede esperar de la existencia.
Ciertamente, nosotros podemos edificarlo en modo arbitrario, pero podemos tambin
(y debemos) determinarlo sometindonos a los valores que nos solicita la realidad
objetiva. Debe ser, pues, realstico y de acuerdo con la propia experiencia. Es de este
modo como determinamos nosotros mismos, nuestro procedimiento personal a travs
de la situacin que la existencia nos impone.
El proyecto de vida est presente a lo largo del desarrollo de la persona, pero con
diversos tonos y funciones. El proyecto de vida a los diez aos no es an el de los 16, ni
el de los 16 el de los 20. Pero puede haber una continuidad entre estos momentos,
recomponindose los elementos del pasado en una nueva sucesiva sntesis.
Expresa autnticamente una personalidad que vibra por determinados valores y que
percibe ms o menos explcitamente las consecuencias de aquello que es actualmente
(yo actual) y aquello que tiende a ser (yo ideal). Todo proyecto del porvenir, en la
medida en que se radica en la historia, manifiesta un dinamismo creado por el nivel
existente entre una personalidad que se va delineando y el papel social que qusiera
desempear.
Elaborar un proyecto de vida comporta, por tanto, partir de aquello que es y
determinar poco a poco lo que se ha de ser. El significado psicolgico del proyecto
general de la existencia es grandsimo, puesto que es el centro de integracin de la
persona en cuanto representa el significado de la existencia para la persona; indica la
medida de las aspiraciones del sujeto y un acto de esperanza; constituye un principio
de autonoma y de libertad interior.

LOS PELIGROS DE LA ADOLESCENCIA

Telmo Salinas Garca
Nociones de Psicologa
Pg. 81

Esta difcil edad de la vida es, a menudo, incomprendida y lamentablemente, en no

pocos casos, ignorada y abandonada. Y, sin embargo, es la edad en que generalmente
comienza el consumo de alcohol y tabaco, tan perjudiciales para la salud. Y, lo que es
peor, el momento en que corre peligro de ingresar al tenebroso y autodestructivo
mundo de las drogas, desgraciadamente tan extendido en nuestros das.

Todo esto se agrava, ms an, porque el desorientado adolescente, que tiende a

alejarse de su familia, en cambio se integra a grupos que, con frecuencia, no son los
ms convenientes para l, sino todo lo contrario. De ah la importancia de la familia
bien constituida, del amor y el apoyo de los padres, de la responsable orientacin de
los maestros, de la calidad humana de los amigos y, en general, de la sociedad en que
el adolescente vive.
Por otra parte, es urgente que el propio adolescente sea el ms interesado y decidido
artfice de su personalidad, la misma que ir forjando firme, slida y valiosa en todos
los actos de su vida. Realizando todo lo que sea positivo para ello: estudio, deportes,
actividades sociales solidarias y constructivas, actividades artsticas, etc. Y evitando, en
cambio, todo aquello que pueda perjudicarlo y destruirlo, como sucede, por ejemplo,
con la funesta drogadiccin, que puede convertirlo en un guiapo humano ms de los
muchos que, por desgracia, se arrastran en las ciudades del mundo.
3-Teoras de Piaget
INTRODUCCIN
Por medio de la realizacin de este trabajo se pretende llegar a conocer un poco ms acerca de
diversas teoras de Jean Piaget, las cuales nos permitirn descubrir aspectos de gran
importancia en relacin con el desarrollo del pensamiento lgico matemtico en los nios en
edad preescolar.
Se har una breve referencia bibliogrfica acerca de Piaget, para de este modo llegar a conocer
un poco acerca de la historia de este destacado psiclogo. En relacin a sus teoras se tratarn
diversos conceptos, tales como esquema, estructura, organizacin, adaptacin, asimilacin,
acomodacin y equilibrio. De igual manera se har referencia a la teora cognitiva de este
autor, destacando en este sentido la divisin del desarrollo cognitivo, los tipos de
conocimientos y como se logra este tipo de desarrollo.
CONTENIDO
BIOGRAFA:
Jean Piaget naci el 9 de agosto de 1896 en Neuchatel y muri el 16 de septiembre de 1980 en
Ginebra. Es el hijo mayor de Arthur Piaget, profesor de literatura medieval y de Rebecca
Jackson.
Cuando egresa de la escuela secundaria se inscribe en la Facultad de Ciencias de la Universidad
de Neuchatel en donde obtiene un doctorado en Ciencias Naturales. Durante este perodo
publica dos libros cuyo contenido es filosfico y que, aunque el autor los describir ms tarde
como escritos de adolescencia, sern determinantes en la evolucin de su pensamiento.
Despus de haber pasado un semestre en Zurich, donde se inicia al psicoanlisis, va a trabajar
durante un ao en Pars, en el laboratorio de Alfred Binet. All estudia problemas relacionados
con el desarrollo de la inteligencia.

Piaget ejerci sucesivamente los cargos de profesor de Psicologa, Sociologa, Filosofa de las
ciencias en la Universidad de Neuchatel (1925 a 1929), de profesor de historia del
pensamiento cientfico en la Universidad de Ginebra de 1929 a 1939, de director de la Oficina
Internacional de Educacin de 1929 a 1967, de profesor de Psicologa y de Sociologa en la
Universidad de Lausanne de 1938 a 1951, de profesor de Sociologa en la Universidad de
Ginebra de 1939 a 1952 y luego de Psicologa experimental de 1940 a 1971. Fue el nico
profesor suizo que se invit para ensear en la Sorbonne, de 1952 a 1963.
En 1955 Piaget cre el Centro Internacional de Epistemologa Gentica que dirigi hasta su
muerte.
Sus trabajos de Psicologa gentica y de Epistemologa buscaban una respuesta a la pregunta
fundamental de la construccin del conocimiento. Las distintas investigaciones llevadas a cabo
en el dominio del pensamiento infantil, le permitieron poner en evidencia que la lgica del
nio no solamente se construye progresivamente, siguiendo sus propias leyes sino que
adems se desarrolla a lo largo de la vida pasando por distintas etapas antes de alcanzar el
nivel adulto.
La contribucin esencial de Piaget al conocimiento fue de haber demostrado que el nio tiene
maneras de pensar especficas que lo diferencian del adulto. Jean Piaget obtuvo ms de treinta
doctorados honoris causa de distintas Universidades del mundo y numerosos premios.
DEFINICIN DE CONCEPTOS BSICOS DE LAS TEORAS DE PIAGET:
ESQUEMA: Representa lo que puede repetirse y generalizarse en una accin; es decir, el
esquema es aquello que poseen en comn las acciones, por ejemplo "empujar" a un objeto
con una barra o con cualquier otro instrumento. Un esquema es una actividad operacional que
se repite (al principio de manera refleja) y se universaliza de tal modo que otros estmulos
previos no significativos se vuelven capaces de suscitarla. Un esquema es una imagen
simplificada (por ejemplo, el mapa de una ciudad).
La teora de Piaget trata en primer lugar los esquemas. Al principio los esquemas son
comportamientos reflejos, pero posteriormente incluyen movimientos voluntarios, hasta que
tiempo despus llegan a convertirse principalmente en operaciones mentales. Con el
desarrollo surgen nuevos esquemas y los ya existentes se reorganizan de diversos modos. Esos
cambios ocurren en una secuencia determinada y progresan de acuerdo con una serie de
etapas.
ESTRUCTURA: Son el conjunto de respuestas que tienen lugar luego de que el sujeto de
conocimiento ha adquirido ciertos elementos del exterior. As pues, el punto central de lo que
podramos llamar la teora de la fabricacin de la inteligencia es que sta se "construye" en la
cabeza del sujeto, mediante una actividad de las estructuras que se alimentan de los esquemas
de accin, o sea, de regulaciones y coordinaciones de las actividades del nio. La estructura no
es ms que una integracin equilibrada de esquemas. As, para que el nio pase de un estado a
otro de mayor nivel en el desarrollo, tiene que emplear los esquemas que ya posee, pero en el
plano de las estructuras.

ORGANIZACIN: Es un atributo que posee la inteligencia, y est formada por las etapas de
conocimientos que conducen a conductas diferentes en situaciones especficas. Para Piaget un
objeto no puede ser jams percibido ni aprendido en s mismo sino a travs de las
organizaciones de las acciones del sujeto en cuestin.
La funcin de la organizacin permite al sujeto conservar en sistemas coherentes los flujos de
interaccin con el medio.
ADAPTACIN: La adaptacin est siempre presente a travs de dos elementos bsicos: la
asimilacin y la acomodacin. El proceso de adaptacin busca en algn momento la estabilidad
y, en otros, el cambio.
En si, la adaptacin es un atributo de la inteligencia, que es adquirida por la asimilacin
mediante la cual se adquiere nueva informacin y tambin por la acomodacin mediante la
cual se ajustan a esa nueva informacin.
La funcin de adaptacin le permite al sujeto aproximarse y lograr un ajuste dinmico con el
medio.
La adaptacin y organizacin son funciones fundamentales que intervienen y son constantes
en el proceso de desarrollo cognitivo, ambos son elementos indisociables.
ASIMILACIN: La asimilacin se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un
estmulo del entorno en trminos de organizacin actual. "La asimilacin mental consiste en la
incorporacin de los objetos dentro de los esquemas de comportamiento, esquemas que no
son otra cosa sino el armazn de acciones que el hombre puede reproducir activamente en la
realidad" (Piaget, 1.948).
De manera global se puede decir que la asimilacin es el hecho de que el organismo adopte las
sustancias tomadas del medio ambiente a sus propias estructuras. Incorporacin de los datos
de la experiencia en las estructuras innatas del sujeto.
ACOMODACIN: La acomodacin implica una modificacin de la organizacin actual en
respuesta a las demandas del medio. Es el proceso mediante el cual el sujeto se ajusta a las
condiciones externas. La acomodacin no slo aparece como necesidad de someterse al
medio, sino se hace necesaria tambin para poder coordinar los diversos esquemas de
asimilacin.
EQUILIBRIO: Es la unidad de organizacin en el sujeto cognoscente. Son los denominados
"ladrillos" de toda la construccin del sistema intelectual o cognitivo, regulan las interacciones
del sujeto con la realidad, ya que a su vez sirven como marcos asimiladores mediante los
cuales la nueva informacin es incorporada en la persona.
El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el nio va realizando un equilibrio interno entre la
acomodacin y el medio que lo rodea y la asimilacin de esta misma realidad a sus estructuras.
Es decir, el nio al irse relacionando con su medio ambiente, ir incorporando las experiencias
a su propia actividad y las reajusta con las experiencias obtenidas; para que este proceso se

lleve a cabo debe de presentarse el mecanismo del equilibrio, el cual es el balance que surge
entre el medio externo y las estructuras internas de pensamiento.
Proceso de Equilibracin:
Aunque asimilacin y acomodacin son funciones invariantes en el sentido de estar presentes
a lo largo de todo el proceso evolutivo, la relacin entre ellas es cambiante de modo que la
evolucin intelectual es la evolucin de esta relacin asimilacin / acomodacin.
Para PIAGET el proceso de equilibracin entre asimilacin y acomodacin se establece en tres
niveles sucesivamente ms complejos:
1. El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos externos.
2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto.
3. El equilibrio se traduce en una integracin jerrquica de esquemas diferenciados.
TEORA COGNITIVA:
Divisin del Desarrollo Cognitivo:
La teora de PIAGET descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a la
adolescencia: cmo las estructuras psicolgicas se desarrollan a partir de los reflejos innatos,
se organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se internalizan durante el segundo
ao de vida como modelos de pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la
adolescencia en complejas estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta. PIAGET
divide el desarrollo cognitivo en cuatro periodos importantes:
PERODO
ESTADIO
EDAD
Etapa Sensoriomotora
La conducta del nio es esencialmente motora, no hay representacin interna de los
acontecimientos externos, ni piensa mediante conceptos.
Estadio de los mecanismos reflejos congnitos.
Estadio de las reacciones circulares primarias
Estadio de las reacciones circulares secundarias
Estadio de la coordinacin de los esquemas de conducta previos.
Estadio de los nuevos descubrimientos por experimentacin.
Estadio de las nuevas representaciones mentales.

0-1
mes
1-4
meses
4-8
meses
8 - 12
meses
12 - 18 meses
18-24 meses
Etapa Preoperacional
Es la etapa del pensamiento y la del lenguaje que gradua su capacidad de pensar
simblicamente, imita objetos de conducta, juegos simblicos, dibujos, imgenes mentales y el
desarrollo del lenguaje hablado.

Estadio preconceptual.
Estadio intuitivo.

2-4 aos
4-7 aos
Etapa de las Operaciones Concretas
Los procesos de razonamiento se vuelen lgicos y pueden aplicarse a problemas concretos o
reales. En el aspecto social, el nio ahora se convierte en un ser verdaderamente social y en
esta etapa aparecen los esquemas lgicos de seriacin, ordenamiento mental de conjuntos y
clasificacin de los conceptos de casualidad, espacio, tiempo y velocidad.
7-11 aos
Etapa de las Operaciones Formales
En esta etapa el adolescente logra la abstraccin sobre conocimientos concretos observados
que le permiten emplear el razonamiento lgico inductivo y deductivo. Desarrolla sentimientos
idealistas y se logra formacin continua de la personalidad, hay un mayor desarrollo de los
conceptos morales.

11 aos en adelante
Tipos de Conocimientos:
Piaget distingue tres tipos de conocimiento que el sujeto puede poseer, stos son los
siguientes: fsico, lgico-matemtico y social.
El conocimiento fsico es el que pertenece a los objetos del mundo natural; se refiere
bsicamente al que est incorporado por abstraccin emprica, en los objetos. La fuente de
este razonamiento est en los objetos (por ejemplo la dureza de un cuerpo, el peso, la
rugosidad, el sonido que produce, el sabor, la longitud, etctera). Este conocimiento es el que
adquiere el nio a travs de la manipulacin de los objetos que le rodean y que forman parte
de su interaccin con el medio. Ejemplo de ello, es cuando el nio manipula los objetos que se
encuentran en el aula y los diferencia por textura, color, peso, etc.
Es la abstraccin que el nio hace de las caractersticas de los objetos en la realidad externa a
travs del proceso de observacin: color, forma, tamao, peso y la nica forma que tiene el
nio para descubrir esas propiedades es actuando sobre ellos fsico y mentalmente.
El conocimiento fsico es el tipo de conocimiento referido a los objetos, las personas, el
ambiente que rodea al nio, tiene su origen en lo externo. En otras palabras, la fuente del
conocimiento fsico son los objetos del mundo externo, ejemplo: una pelota, el carro, el tren,
el tetero, etc.
El conocimiento lgico-matemtico es el que no existe por si mismo en la realidad (en los
objetos). La fuente de este razonamiento est en el sujeto y ste la construye por abstraccin
reflexiva. De hecho se deriva de la coordinacin de las acciones que realiza el sujeto con los
objetos. El ejemplo ms tpico es el nmero, si nosotros vemos tres objetos frente a nosotros
en
ningn lado vemos el "tres", ste es ms bien producto de una abstraccin de las
coordinaciones de acciones que el sujeto ha realizado, cuando se ha enfrentado a situaciones
donde se encuentren tres objetos. El conocimiento lgico-matemtico es el que construye el
nio al relacionar las experiencias obtenidas en la manipulacin de los objetos. Por ejemplo, el
nio diferencia entre un objeto de textura spera con uno de textura lisa y establece que son
diferentes. El conocimiento lgico-matemtico "surge de una abstraccin reflexiva", ya que
este conocimiento no es observable y es el nio quien lo construye en su mente a travs de las
relaciones con los objetos, desarrollndose siempre de lo ms simple a lo ms complejo,
teniendo como particularidad que el conocimiento adquirido una vez procesado no se olvida,
ya que la experiencia no proviene de los objetos sino de su accin sobre los mismos. De all
que este conocimiento posea caractersticas propias que lo diferencian de otros
conocimientos.
Las operaciones lgico matemticas, antes de ser una actitud puramente intelectual, requiere
en el preescolar la construccin de estructuras internas y del manejo de ciertas nociones que
son, ante todo, producto de la accin y relacin del nio con objetos y sujetos y que a partir de
una reflexin le permiten adquirir las nociones fundamentales de clasificacin, seriacin y la
nocin de nmero. El adulto que acompaa al nio en su proceso de aprendizaje debe

planificar didctica de procesos que le permitan interaccionar con objetos reales, que sean su
realidad: personas, juguetes, ropa, animales, plantas, etc.
El pensamiento lgico matemtico comprende:

Alineamiento: de una sola dimensin, continuos o discontinuos. Los elementos que escoge son
heterogneos.

Objetos Colectivos: colecciones de dos o tres dimensiones, formadas por elementos

semejantes y que constituyen una unidad geomtrica.

Objetos Complejos: Iguales caracteres de la colectiva, pero con elementos heterogneos. De

variedades: formas geomtricas y figuras representativas de la realidad.
Forma colecciones de parejas y tros: al comienzo de esta sub-etapa el nio todava mantiene
la alternancia de criterios, ms adelante mantiene un criterio fijo.
Segundo momento: se forman agrupaciones que abarcan ms y que pueden a su vez, dividirse
en sub-colecciones.
Coleccin no Figural: posee dos momentos.
Clasificacin: constituye una serie de relaciones mentales en funcin de las cuales los objetos
se renen por semejanzas, se separan por diferencias, se define la pertenencia del objeto a
una clase y se incluyen en ella subclases. En conclusin las relaciones que se establecen son las
semejanzas, diferencias, pertenencias (relacin entre un elemento y la clase a la que
pertenece) e inclusiones (relacin entre una subclases y la clase de la que forma parte). La
clasificacin en el nio pasa por varias etapas:
Transitividad: Consiste en poder establecer deductivamente la relacin existente entre dos
elementos que no han sido comparadas efectivamente a partir de otras relaciones que si han
sido establecidas perceptivamente.
Reversibilidad: Es la posibilidad de concebir simultneamente dos relaciones inversas, es decir,
considerar a cada elemento como mayor que los siguientes y menor que los anteriores.
Seriacin: Es una operacin lgica que a partir de un sistemas de referencias, permite
establecer relaciones comparativas entre los elementos de un conjunto, y ordenarlos segn
sus diferencias, ya sea en forma decreciente o creciente. Posee las siguientes propiedades:
La seriacin pasa por las siguientes etapas:

Primera etapa: Parejas y Tros (formar parejas de elementos, colocando uno pequeo y el otro
grande) y Escaleras y Techo (el nio construye una escalera, centrndose en el extremo
superior y descuidando la lnea de base).
Segunda etapa: Serie por ensayo y error (el nio logra la serie, con dificultad para ordenarlas
completamente).
Tercera etapa: el nio realiza la seriacin sistemtica.
Primera etapa: (5 aos): sin conservacin de la cantidad, ausencia de correspondencia trmino
a trmino.
Segunda etapa (5 a 6 aos): Establecimiento de la correspondencia trmino a trmino pero sin
equivalencia durable.
Tercera etapa: conservacin del nmero.
El conocimiento social, puede ser dividido en convencional y no convencional. El social
convencional, es producto del consenso de un grupo social y la fuente de ste conocimiento
est en los otros (amigos, padres, maestros, etc.). Algunos ejemplos seran: que los domingos
no se va a la escuela, que no hay que hacer ruido en un examen, etc. El conocimiento social no
convencional, sera aquel referido a nociones o representaciones sociales y que es construido y
apropiado por el sujeto. Ejemplos de este tipo seran: nocin de rico-pobre, nocin de
ganancia, nocin de trabajo, representacin de autoridad, etc.
El conocimiento social es un conocimiento arbitrario, basado en el consenso social. Es el
conocimiento que adquiere el nio al relacionarse con otros nios o con el docente en su
relacin nio-nio y nio-adulto. Este conocimiento se logra al fomentar la interaccin grupal.
Los tres tipos de conocimiento interactan entre, s y segn Piaget, el lgico-matemtico
(armazones del sistema cognitivo: estructuras y esquemas) juega un papel preponderante en
tanto que sin l los conocimientos fsico y social no se podran incorporar o asimilar.
Finalmente hay que sealar que, de acuerdo con Piaget, el razonamiento lgico-matemtico
no puede ser enseado.
Se puede concluir que a medida que el nio tiene contacto con los objetos del medio
(conocimiento fsico) y comparte sus experiencias con otras personas (conocimiento social),
mejor ser la estructuracin del conocimiento lgico-matemtico.
COMO SE LOGRA EL DESARROLLO COGNITIVO:
Ningn conocimiento es una copia de lo real, porque incluye, forzosamente, un proceso de
asimilacin a estructuras anteriores; es decir, una integracin de estructuras previas. De esta
forma, la asimilacin maneja dos elementos: lo que se acaba de conocer y lo que significa
dentro del contexto del ser humano que lo aprendi. Por esta razn, conocer no es copiar lo
real, sino actuar en la realidad y transformarla.
La lgica, por ejemplo, no es simplemente un sistema de notaciones inherentes al lenguaje,
sino que consiste en un sistema de operaciones como clasificar, seriar, poner en

correspondencia, etc. Es decir, se pone en accin la teora asimilada. Conocer un objeto, para
Piaget, implica incorporarlo a los sistemas de accin y esto es vlido tanto para conductas
sensorio motrices hasta combinaciones lgicas-matemticas.
Los esquemas ms bsicos que se asimilan son reflejos o instintos, en otras palabras,
informacin hereditaria. A partir de nuestra conformacin gentica respondemos al medio en
el que estamos inscritos; pero a medida que se incrementan los estmulos y conocimientos,
ampliamos nuestra capacidad de respuesta; ya que asimilamos nuevas experiencias que
influyen en nuestra percepcin y forma de responder al entorno.
Las conductas adquiridas llevan consigo procesos auto-reguladores, que nos indican cmo
debemos percibirlas y aplicarlas. El conjunto de las operaciones del pensamiento, en especial
las operaciones lgico-matemticas, son un vasto sistema auto-regulador, que garantiza al
pensamiento su autonoma y coherencia.
La regulacin se divide, segn las ideas de Piaget en dos niveles:
Nmero: es un concepto lgico de naturaleza distinta al conocimiento fsico o social, ya que no
se extraer directamente de las propiedades fsica de los objetos ni de las convenciones sciela,
sino que se construye a travs de un proceso de abstraccin reflexiva de las relaciones entre
los conjuntos que expresan nmero. Segn Piaget, la formacin del concepto de nmero es el
resultado de las operaciones lgicas como la clasificacin y la seriacin; por ejemplo, cuando
agrupamos determinado nmero de objetos o lo ordenamos en serie. Las operaciones
mentales slo pueden tener lugar cuando se logra la nocin de la conservacin, de la cantidad
y la equivalencia, trmino a trmino. Consta de las siguientes etapas:
Regulaciones orgnicas, que tienen que ver con las hormonas, ciclos, metabolismo,
informacin gentica y sistema nervioso.
Regulaciones cognitivas, tienen su origen en los conocimientos adquiridos previamente por los
individuos.
De manera general se puede decir que el desarrollo cognitivo ocurre con la reorganizacin de
las estructuras cognitivas como consecuencia de procesos adaptativos al medio, a partir de la
asimilacin de experiencias y acomodacin de las mismas de acuerdo con el equipaje previo de
las estructuras cognitivas de los aprendices. Si la experiencia fsica o social entra en conflicto
con los conocimientos previos, las estructuras cognitivas se reacomodan para incorporar la
nueva experiencia y es lo que se considera como aprendizaje. El contenido del aprendizaje se
organiza en esquemas de conocimiento que presentan diferentes niveles de complejidad. La
experiencia escolar, por tanto, debe promover el conflicto cognitivo en el aprendiz mediante
diferentes
actividades, tales como las preguntas desafiantes de su saber previo, las situaciones
desestabilizadoras, las propuestas o proyectos retadores, etc.
La teora de Piaget ha sido denominada epistemologa gentica porque estudi el origen y
desarrollo de las capacidades cognitivas desde su base orgnica, biolgica, gentica,
encontrando que cada individuo se desarrolla a su propio ritmo. Describe el curso del

desarrollo cognitivo desde la fase del recin nacido, donde predominan los mecanismos
reflejos, hasta la etapa adulta caracterizada por procesos conscientes de comportamiento
regulado. En el desarrollo gentico del individuo se identifican y diferencian periodos del
desarrollo intelectual, tales como el periodo sensorio-motriz, el de operaciones concretas y el
de las operaciones formales. Piaget considera el pensamiento y la inteligencia como procesos
cognitivos que tienen su base en un substrato orgnico-biolgico determinado que va
desarrollndose en forma paralela con la maduracin y el crecimiento biolgico.
En la base de este proceso se encuentran dos funciones denominadas asimilacin y
acomodacin, que son bsicas para la adaptacin del organismo a su ambiente. Esta
adaptacin se entiende como un esfuerzo cognoscitivo del individuo para encontrar un
equilibrio entre l mismo y su ambiente. Mediante la asimilacin el organismo incorpora
informacin al interior de las estructuras cognitivas a fin de ajustar mejor el conocimiento
previo que posee. Es decir, el individuo adapta el ambiente a s mismo y lo utiliza segn lo
concibe. La segunda parte de la adaptacin que se denomina acomodacin, como ajuste del
organismo a las circunstancias exigentes, es un comportamiento inteligente que necesita
incorporar la experiencia de las acciones para lograr su cabal desarrollo.
Estos mecanismos de asimilacin y acomodacin conforman unidades de estructuras
cognoscitivas que Piaget denomina esquemas. Estos esquemas son representaciones
interiorizadas de cierta clase de acciones o ejecuciones, como cuando se realiza algo
mentalmente sin realizar la accin. Puede decirse que el esquema constituye un plan
cognoscitivo que establece la secuencia de pasos que conducen a la solucin de un problema.
Para Piaget el desarrollo cognitivo se desarrolla de dos formas: la primera, la ms amplia,
corresponde al propio desarrollo cognitivo, como un proceso adaptativo de asimilacin y
acomodacin, el cual incluye maduracin biolgica, experiencia, transmisin social y equilibrio
cognitivo. La segunda forma de desarrollo cognitivo se limita a la adquisicin de nuevas
respuestas para situaciones especficas o a la adquisicin de nuevas estructuras para
determinadas operaciones mentales especificas.
En el caso del aula de clases Piaget considera que los factores motivacionales de la situacin
del desarrollo cognitivo son inherentes al estudiante y no son, por lo tanto, manipulables
directamente por el profesor. La motivacin del estudiante se deriva de la existencia de un
desequilibrio conceptual y de la necesidad del estudiante de restablecer su equilibrio. La
enseanza debe ser planeada para permitir que el estudiante manipule los objetos de su
ambiente, transformndolos, encontrndoles sentido, disocindolos, introducindoles
variaciones en sus diversos aspectos, hasta estar en condiciones de hacer inferencias lgicas y
desarrollar nuevos esquemas y nuevas estructuras mentales.
El desarrollo cognitivo, en resumen, ocurre a partir de la reestructuracin de las estructuras
cognitivas internas del aprendiz, de sus esquemas y estructuras mentales, de tal forma que al
final de un proceso de aprendizaje deben aparecer nuevos esquemas y estructuras como una
nueva forma de equilibrio.
CONCLUSIONES

En la elaboracin de este trabajo investigativo se han podido llegar a conocer aspectos de gran
inters acerca de las teoras de Jean Piaget. Para nosotras como futuras docentes, el tema es
de gran ayuda ya que nos permiti entender como funciona el desarrollo cognitivo de los seres
humanos, en sus diversas etapas de aprendizaje.
Se trataron aspectos tales como los conceptos bsicos de las teoras de Piaget, fundamentales
para lograr el conocimiento y entendimiento para la aplicacin de sus teoras.
En relacin a la teora cognitiva de Piaget, se explic de manera sencilla y ejemplificada cual es
la divisin del desarrollo cognitivo, cuales son los tipos de conocimientos que se desarrollan en
los nios y como se puede lograr el desarrollo cognitivo de manera ptima. Toda la teora
cognitiva se explica con la aplicabilidad de los conceptos bsicos de la teora, y mediante
ejemplos sencillos se puede entender de manera prctica cual es la posible aplicabilidad de la
misma.

Adolescencia crisis o duelo?

4-

"Es verdad que los dems tienen faltas y que nosotros no somos ciegos, pero el pensamiento
de que nosotros tambin tenemos nuestras propias faltas, nos ha de hacer caritativos".
Carlos Espinoza Marn.
Cuando nos damos a la tarea de pensar acerca de lo que significa la adolescencia, se nos
ocurren muchas preguntas, la primera de ellas es para quin debe significar algo, para el
adolescente o para el adulto? para la familia, el sistema educativo, la sociedad?... Lo que
sucede es que todos estamos en el meollo del asunto, el adolescente que siente, sufre y est
expuesto a una serie de situaciones que muchas veces no entiende, su cuerpo que le "grita",
su mente que en muchas ocasiones est turbada porque no sabe cmo manejar lo que pasa en
el resto de su cuerpo, su familia (especialmente los padres), que segn como hayan
vivenciado su propia adolescencia, le entiende o est igual de aterrada que ellos y no son el
sostn que deberan ser... lo que nos lleva a ms preguntas y la principal de ellas es la que da
fundamento a este escrito qu es la adolescencia, una crisis o un duelo? y para responderla, si
esto es posible; creo que hay que recorrer lo que diversos autores nos sealan y tomar una
posicin al respecto.
Para Fernndez (1998)ante la pregunta "que es la adolescencia?" seis enfoques o formas de
abordaje, le dan posibles respuestas a una pregunta que parece muy simple, pero que en
realidad no lo es. El primer enfoque es aquel que aborda la adolescencia como
"transformacin pubertaria, donde sta se define a partir de la pubertad, en la cual se le da un
nfasis a la complejidad de transformaciones endocrinas y morfolgicas y a la variabilidad de
su aparicin la que estara determinada por factores socioeconmicos e histricos[...] lo que la
ha ligado al campo de la biologa y la lgica mdica" (p.32). Dicha postura es la que vemos
reflejada y desarrollada en las escuelas ya que se da un nfasis en el desarrollo del pber.

Otra posicin de abordaje es la que ve a la adolescencia "como fenmeno de edad, en el cual

la adolescencia es una edad del hombre. Se incluyen diferencias en los intervalos de edad
segn trate de hombres o mujeres, al cabo de los cuales se pasar a la edad adulta, o bien a
algn tiempo intermedio: a la juventud adulta, a ser un adulto joven (20-25 aos), a la post
adolescencia[...] de ah que desde esta ptica, se emiten las formulaciones legales en las cuales
se considerar... "adolescente a toda persona mayor de doce aos y menor de dieciocho".
(Cdigo de la Niez y la Adolescencia, Costa Rica, 1998, p.1)"(p.32).
Luego encontramos "la adolescencia como experiencia de desarrollo", la cual es presentada
como un lugar en ese trnsito del hombre que sera su desarrollo, el que est relacionado con
la efectuacin de las que seran sus potencialidades siguiendo una lnea evolutiva; donde "todo
periodo de la vida tiende a ser caracterizado por un grupo de problemas del desarrollo[...] y la
adolescencia no sera la excepcin y habra un conjunto de "problemas tpicos, de "tareas", en
las que se reconocera. Estas tareas, en un mismo movimiento, establecen los criterios bajo los
cuales se podra afirmar que la etapa ha sido "superada", "desplazada", "incorporada". De
manera que la realizacin de ajustes satisfactorios a travs de dichas tareas, se piensa como
condicin para la continuacin del futuro desarrollo (fsico, psicolgico, emocional, intelectual,
moral, social...)" (p.33.
Por otra parte, se presenta la adolescencia como "camino a la adultez", donde se considera a
la adolescencia, como el periodo de transicin entre la infancia y la adultez. "Propuesta que se
afirma en la posibilidad de sostener al final de la lnea un producto logrado, culminacin del
desarrollo, superador de la fractura subjetiva, uno que ya sabe cmo es la cosa y que puede
renegar de su recorrido, de sus "errores" previos" (p.36). Posicin que no comparto de ninguna
manera, ya que el "renegar de lo hecho", no solo no resuelve un conflicto, mucho menos es
"signo o evidencia" de adultez, aparte de que considero que el ser humano al estar en
constante cambio y reflexin (si reflexiona) de su quehacer (si hace algo)no es un sujeto
esttico, que inicia una tarea y finaliza otra, sino que cada experiencia le da enseanzas nuevas
que puede poner en prctica y lo hace una mejor persona cada da, lo que lo hace un ser
inacabado.
Una interesante propuesta es la de abordar la adolescencia como produccin socio-histrica ya
que al parecer, "las sociedades primitivas no posean nuestra concepcin de adolescencia, sino
que realizaban ritos de iniciacin que al ser "pasados" por los jvenes, les concedan de
manera inmediata el estado de madurez [...] de manera que los primitivos no parecen conocer
"las tempestades y tensiones" que caracterizan "nuestra" adolescencia. (Huerre, citado por
Fernndez, 1998:37). Es interesante la propuesta porque si uno observa otras culturas que no
son occidentales, la vida de los jvenes, no est tan cargada de "demandas, de observaciones,
de esperas...", estoy de acuerdo con lo que plantea Fernndez, cuando afirma "que la
adolescencia sera un fenmeno propio de determinadas formaciones sociales "avanzadas",
concretamente de las sociedades capitalistas urbanas y en ltimo trmino, un efecto de su
modelo econmico de produccin y de distribucin del trabajo[...] por lo que no es extrao
que se afirme que de la adolescencia se sustraeran, en mayor o menor medida, los llamados
"pueblos primitivos", as como ciertos sectores sociales, tales como el campesinado o los
grupos marginales [...] lo que nos lleva a cuestionarnos si la adolescencia, no ser un asunto
exclusivo del mundo occidental?" (p.42). Ante tal interrogante, me animo a afirmar que s.

Un ltimo abordaje es el que plantea la adolescencia como condicin bio-psico-social, en la

cual se reconoce que la adolescencia "se tratara de una condicin compleja, como un afn- al
conceptualizarla- por lograr una esperada integracin que, unificando, permitiera capturar "lo
adolescente". De manera que una visin como la propuesta, posibilitara una "visin ms
abarcadora de la problemtica adolescente, que para los que lo proponen, favorece el
acercamiento a una comprensin "en profundidad" (p.43). Tampoco estamos de acuerdo con
esta propuesta, porque no nos enfrentamos a UNA adolescencia, sino a muchachas y
muchachos que estn creciendo, con una serie de preguntas alrededor de su cuerpo, con
necesidades diversas que pasan no solo por lo biolgico o psicolgico (cuerpo - mente), por lo
econmico (gracias al modelo econmico capitalista y de consumo masivo), sino por lo
afectivo y emocional, inserto en una cultura que lo forma, lo deforma, lo marca, lo construye y
lo destruye (como lo queramos ver).
Como es notable, las propuestas son diversas, algunas parecieran que son muy cmodas para
tomarlas y abordar desde ah, la famosa adolescencia, mientras que otras simple y
sencillamente se quedan cortas. Pero, regresando a la pregunta de si la adolescencia es una
crisis o un duelo, era necesario ver un poco lo que se dice acerca del concepto mismo de la
adolescencia y se hace imperativo tomar una posicin para seguir adelante, primero, nuestra
posicin ser la de concebir al adolescente como una persona que se encuentra en un periodo
de cambios, a nivel fsico, emocional, afectivo, sexual, que requiere de apoyos y recursos
psicolgicos y sociales para alcanzar ciertas metas tales como la elaboracin de su identidad y
el planeamiento y desarrollo de un proyecto de vida satisfactorio.
No creo que la adolescencia sea ajena a las transformaciones de la pubertad, por supuesto que
se pasa por ah, pero no lo es todo, tampoco que est desvinculada de situaciones evolutivas o
del surgimiento de cierta sensatez o mal llamada madurez, o de una significacin social
producto de nuestro tiempo. Ni tampoco que est desligada de situaciones crticas o dolorosas
tales como las que seala Fernndez (1998): rebelda, produccin y aferramiento a smbolos, el
grupo de iguales, entre otros (p.45). Ni de la "crisis de identidad", creo que la adolescencia o el
adolescente va ms all, estoy de acuerdo que hay crisis, entendiendo tal en sentido positivo,
segn el smbolo chino citado por Slaikeu (1988) como peligro y oportunidad, para quien la
crisis viene a ser "el punto decisivo, sugiriendo que el cambio puede ser saludable o enfermizo,
mejor o peor" (p.3) Lo que nos indica que s hay crisis en la adolescencia, no solo para el joven,
sino para todo el sistema en el que se encuentra, principalmente para la familia y para la
sociedad. Esto porque la adolescencia como seala Fernndez, "en tanto produccin cultural,
es una adolescencia que interroga explcitamente la condicin de ser expresin de la cultura
(en ella y por ella) [...]el cual escenifica el nacimiento del hombre". Por lo que la adolescencia
es un nacimiento "diferente", en el que se definen para el hombre y la mujer ya No las
condiciones de "su existencia", sino las condiciones de su vida. De ah que Fernndez (1998)
afirme: "nosotros nacemos, por as decirlo, en dos fases: la una para existir y la otra para vivir"
(p.47). Y es en esa construccin, en ese nacer donde encontramos a nuestros adolescentes, en
crisis por que hay cambio, hay o no oportunidades de una mejor vida para ellos y ellas, de una
mayor posibilidad de no repetir "el modelo" que sus padres le presentan (en especial si es
negativo).

Pero dnde se manifesta el duelo? Para tratar de responder o al menos pensar sobre la
pregunta, considero necesario ir al origen de la palabra, la cual proviene del verbo adolecer, de
donde se origina el participio activo "adolescente". En palabras de Bercovich (1994)"el sujeto
que adolece" [...]. Aunque no es posible descifrar como dice la autora, "lo que all hay de
dolor", sabemos que hay un renacer, hay un despertar sexual. El sujeto adolescente es
interpelado por un reordenamiento biolgico, que lo lleva a una "muerte necesaria para nacer
otra vez", muerte que radica en el abandono, la renuncia al universo infantil para entrar a un
mundo - otro. El sujeto es llamado a ocupar otro lugar y deber efectuar el pasaje doloroso, de
duelo. Duelo por la dimensin de prdida y de renuncia. Para Bercovich, "el dolor del
adolescente es el duelo de crecer, que no es armonioso ya que crecer es romper, y romper
tambin es desgarrar (p. 130-135). Y para los padres, tambin hay un duelo, ver a los hijos
crecer, aunque racionalmente sea bueno, positivo, importante, devela la condicin de la pareja
(si existe), que se est quedando sola, si no la hay, la madre o el padre, siente que "sus hijos se
le van". Bercovich (1994:133)considera que desde la perspectiva familiar, el dejar de ser nio
no es sin consecuencias para los padres. La adolescencia implica, entre otras cosas, la puesta
en cuestin de las identificaciones edpicas, justamente se tratar de renovar estas
identificaciones. Lo que abre una brecha generacional, una grieta que separa de manera
abismal al adolescente de sus padres. La soledad del cuarto, la complicidad de los amigos, los
secretos y los nuevos amoros operan una destitucin de los padres como referentes nicos.
Los padres ya no son lo que eran para el nio: centro y garanta del universo. Las figuras
parentales son destituidas de su lugar y dicha sustitucin no es sin dolor para los padres, ya
que stos se rehusan a abandonar el lugar del ideal. De ah que las rupturas y enfrentamiento
en el seno familiar correspondan a un doble proceso: por un lado el adolescente necesita
derribar el pedestal en el que se hallan sus padres y por otro los padres se resisten a dicha
destitucin y lo que es peor, la destitucin parental, aunque necesaria, deja al adolescente
ms solo que antes.
Otro elemento digno de tomar en cuenta es que el adolescente no solo cuestiona la ley en su
casa, sino que cuestiona la ley escolar, ya que toda palabra, norma, regla o moral que
provenga del mundo de los adultos ser motivo de enfrentamiento. De ah que el cambio de
posicin del adolescente en relacin a la ley no es sin consecuencias en la exterioridad, no solo
en la familia y en la escuela, tambin en el mundo, en la calle, en la cultura y en la historia.
Esto porque el modo de cuestionar la ley es transgredirla. Por lo tanto claro que hay duelo!, lo
ms difcil de aceptar es que este pasaje, aunque duela, es necesario, aunque haya crisis o la
produzca, es una crisis que llevar al cambio, al crecimiento, a otra cosa.
Es importante aadir que si bien es cierto los adolescentes y sus familias estn en un proceso
de reorganizacin y de reestructuracin de sus funciones y lugares, la escuela (como
institucin)los est dejando solos y sin respuestas, en el mejor de los casos, esto porque como
seala Bercovich (1994) "en casos peores responde con la violencia de la represin, de la
inhibicin, lo cual genera ms violencia y torna insalvable la brecha que separa al educando del
educante [...] donde el adolescente es vctima de una concepcin pedaggica que por carecer
de toda tica lo niega como sujeto"(p.134. Por esta razn considero importante que nosotros
como futuros profesionales que vamos a trabajar con adolescentes, construyamos como anota
Carballo (2002)"ambientes de enseanza y aprendizaje [...] enfatizando la trascendencia del
papel que juega la inteligencia emocional en el proceso[...] desarrollando en los jvenes las

habilidades propias de la inteligencia intrapersonal e interpersonal"; ya que estamos de

acuerdo con la autora en la afirmacin de que "cuando la persona se conoce a s misma,
aprende a autocontrolarse, disfruta de lo que hace y se coloca en el lugar de los otros sin dejar
de ser ella o l mismo, establece relaciones de convivencia que le permiten mantener su
autonoma y su autoestima y equilibra, con mayor propiedad, trabajo y amor"(p.42).
Por lo tanto, aunque se diga que una golondrina no hace verano, el que trabajemos por
nuestros (as) muchachos (as), sabiendo que estn sufriendo, reconocindolos como personas,
como seres importantes y dndoles un lugar; su pasaje hacia la adultez o hacia donde vayan,
no va a ser tan malo y podremos sentir la satisfaccin de que hicimos algo y no fuimos otro u
otra ms del montn alienados y alienando a nuestro futuro, nuestros muchachos.

5-RELACIONES INTERPERSONALES EN LA ADOLESCENCIA

SENTIR, PENSAR Y ACTUAR. Qu es lo que debemos observar en nosotros?.A veces el actuar
est condicionado a las circunstancias o se acta por deber o responsabilidad. En cuanto al
pensar, a veces se piensa de una determinada manera porque uno hizo suyo el pensar de otros
ya sea por admiracin o por la educacin que ha recibido. EL SENTIR es lo que nos da mayores
garantas que sea realmente nuestro. Por lo tanto de aqu se parte, y en base a l debemos
construir el pensar que determinar finalmente nuestra forma de actuar. El sentir es el punto
de partida.Mucho se habla de mirar hacia dentro de uno, para conocerse a s mismo. Pero no
siempre se entiende cmo se hace esto.Esto se hace poniendo una "gran oreja" a lo que t
sientes respecto de todo: las actividades, las formas de pensar, las reglamentaciones, las cosas,
las actitudes, etc. para ir distinguiendo entre tu forma de ver las cosas y la forma de ver de los
dems. Para esto debes dejar de considerar "como se debe pensar" frente a determinadas
situaciones ni "cmo los dems esperan que tu pienses", sino tal cual t las sientes. Ni "cmo
se realiza tal o cul cosa", sino cmo la haras t.As irs descubriendo: lo que prefieres, lo que
te llama la atencin, lo que rechazas, lo que anhelas, lo que sueas, en lo que te sientes capaz,
lo que te es indiferente, qu ocupa tu imaginacin, cules son tus fantasas, a qu le temes,
qu cosas tienen mayor valor para t; cmo quieres que los dems te vean, como una persona
inteligente o cariosa o bella o de carcter o imaginativa o generosa o capaz o creativa, o
amistosa, etc.? Ojal todas ellas, verdad?. Pero por cul o cules te inclinas ms? Pon
atencin al dolor.No confundas el rechazo por algo debido a que no te agrada con algo que
rechazas porque te produce dolor. El dolor indica dao y hay que tratarlo tal como se atiende
un dolor fsico. Si no logras entenderlo y reenfocarlo, entonces busca ayuda profesional
sicolgica. No creas que para ir a ver un psiclogo hay que estar loco, basta que tengas un
dolor que no sepas como "digerir". Vale la pena hacerlo, hay gente que pasa toda su vida
arrastrando un dolor que podra haber abandonado y olvidado hace mucho tiempo. Poder
distinguirse de los dems.Uno de los problemas al querer expresar cmo uno es, es que no
sabe qu decir o muchas de las caractersticas propias no puede identificarlas. Y es porque no
ve el "contraste con los dems", te da la impresin que todo el mundo es as y que esto no es
una particularidad tuya. Por ejemplo si yo me considero imaginativa, tiendo a pensar que todo
el mundo es as porque es super entretenido serlo!, porqu alguien no querra ser as?. Pero
no, a mucha gente esto le es indiferente y muchas ni siquiera se han percatado de este tipo de

cosas y t no te has dado cuenta.Por esto debes evaluar tus gustos y aptitudes en comparacin
con los dems gustos y aptitudes de ti mismo y no en relacin con los de los dems. Ej: "Soy
ms por la imaginacin que por otras cosas como el deporte o los clculos, etc. No confundir el
"ser de una manera" con "querer ser de esa manera".Esto nos suele suceder con personas a las
que admiramos, es frecuente que sea uno de nuestros padres, o un artista, un amigo, etc,
admiramos su personalidad o alguna habilidad que posea e inconscientemente nos apegamos
a ella hacindola propia, sin darnos cuenta que no corresponde a nuestra propia forma de
ser.Ejemplo:"Me gusta cmo se relaciona con los dems , tan amistoso que es, tan activo.....".
Admiro esa forma de ser y estando junto a l yo me relaciono tambin con esas personas, pero
una vez que l no est presente por algn tiempo, todo cambia, yo no mantengo ese nivel de
relacin con esas personas...... Eso me indica que yo por ms que admire esa forma de ser , yo
no soy as, no poseo ese nivel de relacin social.Tambin podramos empezar a admirar y
valorar lo que esa persona valora, haciendo propio sus anhelos.Como yo admiro a esa persona
empiezo a considerar importante lo que ella considera importante, como por ejemplo, admira
el construir puentes, represas, caminos etc. Y uno empieza a creer que esas son cosas
importantes y por lo tanto tambin importantes para uno. Luego te das cuenta que slo
estando junto a esa persona mantienes ese sentir, sin ella esas cosas se te olvidan......
Entonces puedes concluir que esas cosas son importantes para l, pero no necesariamente
para uno.Debes tener conciencia de que esto puede sucederte, y en ese caso entres a
distinguir.Encontrars gente con la que realmente coincidas en algunos aspectos con ella, pero
lo importante ac es que sea algo realmente tuyo, que responda a tu forma de sentir y de ser.
Creer en lo tuyo.Otro de los problemas que se enfrenta al realizar tu bsqueda es que no crees
en lo tuyo.Las cosas de afuera te deslumbran y t pareces insignificante frente a ellas. Te
parece que lo tuyo no es nada.Por ejemplo un cantante famoso, un gran descubrimiento, una
gran empresa, una obra literaria, una marca deportiva, una nueva tecnologa, etc. Todo esto
brilla porque se ha desarrollado!! ... y tambin naci como algo insignificante.Hazle caso a tus
tincadas, corazonadas, fantasas, sueos y divagaciones de tu mente, no deseches nada,
pensando que son locuras, cosas sin sentido o que otros ya lo deben haber hecho y adems
mucho mejor. La clave.Esas cosas tuyas que parecen insignificantes, son la clave para ir
armando el rompecabezas del panorama de cmo t eres. Y es all donde est toda tu fuerza.

6-Proceso de duelo
El duelo es un proceso que sigue a la prdida de algo o de alguien. Muchas personas lo
relacionan con la muerte de un ser querido, pero la verdad es que el duelo es algo que todos
experimentamos despus de cualquier tipo de prdida como puede ser el trabajo, un
animalito, el hogar, la casa, las expectativas, un sueo, una relacin de pareja o amistad, un
matrimonio, un hijo dado en adopcin, una capacidad despus de un accidente, etc., todo esto
puede llegar a ser devastador para la persona que lo sufre.

Manejar un duelo es aceptar la prdida, como una realidad pero provocando un movimiento
mental hacia algo ms, hacia un nuevo objetivo. No se trata de remplazar, pero s desarrollar
una nueva opcin en donde yo encuentre un significado que me conecte con todas las
capacidades y recursos que poseo y que es falso que se acaben, para no caer y provocarme un
sufrimiento estril. Salir de la sensacin de dolor, de temor, de incapacidad, de inseguridad, de
prdida junto con todos los temores y creencias limitantes que implica y retomar otra vez mi
vida. Se trata de generarme nuevos objetivos resolviendo el duelo lo ms pronto posible
pasando por las diferentes etapas necesarias y viviendo cada una de ellas. Darse uno cuenta de
que las prdidas son inherentes de la vida pero sta no acaba ni se para. La prdida es un reto
para seguir creciendo, superarme, y desarrollarme como ser humano.

La mayora de los libros sobre el duelo sostienen que la persona afectada debe atravesar por
cuatro o cinco etapas para resolverlo. En general la mayora incluyen el periodo de la negacin,
la ira, la resignacin y por ltimo la aceptacin.
Aqu hay que hacer resaltar la gran diferencia que existe entre la resignacin que implica dolor
y un cambio de vida donde ya no hay un significado y slo me dedico a aprender a vivir en el
sufrimiento, las lamentaciones, la carencia y que me puede llevar a estar muerto en vida, sin
ilusiones donde ya nada vale la pena pues toda mi atencin est puesta en lo que ya no tengo
y que continuamente hablo de ello, sin darme cuenta que las palabras tienen una carga
emocional, por ende en este caso me tienen sumergido en mi actitud ante la vida y a la larga
se va a manifestar en un deterioro de mi salud. Por otra parte est la aceptacin que es
reconocer un hecho traumtico en mi vida que no puedo cambiar pero que s puedo superar,
ya que toda vivencia nos deja en su momento una gran riqueza que siempre estar con
nosotros. As yo s que el periodo anterior es un crculo a cerrar, pero que mi atencin tiene
que ir a algo hacia delante donde me pueda sentir, realizado, seguro, til, con ilusiones,
esperanza y darme cuenta que mi vida no ha terminado, responsabilizndome de ella y
retomando la fe en m. Qu mejor que honrar a aquellos que han sido importantes y queridos
por nosotros, que llevar los valores que nos han dejado y compartirlos con los dems!

PNL nos dice que el problema no est en el hecho en s, sino en la forma que codificamos
mentalmente el mismo. El descubrir la manera en que lo hacemos nos puede dar la pauta para
superar el duelo. Esto nos ayudar a reconectarnos con los momentos felices, la riqueza que
nos dejaron esos hechos o esas personas. En pocas palabras es no enfocarnos "en el negrito
del arroz", sino darnos cuenta de cuntos arroces blancos existen a mi alrededor.

Preguntarme para qu me sirve a m seguir lamentando este hecho en mi vida? Cmo puedo
yo salir de esto? Qu opciones diferentes hay a m alrededor? Cul sera la mejor? De qu
manera puedo usar mi libre albedro para salir de esto y sentirme bien? Qu pasara si intento
algo ms? Cules son los beneficios de una nueva actitud?

Este tipo de preguntas implican un movimiento mental, un desatascarse que me lleva a tomar
otra conducta. Estas preguntas son como si mi yo vivo, productivo, lanzara una cuerda al pozo
donde se encuentra mi yo inactivo para sacarlo, mostrarle las opciones y decidir lo mejor para
vivir plenamente y dejar lo pasado en el pasado, slo retomando la riqueza, los recursos y las
enseanzas que me dej.

Existen diferentes terapias para un duelo en PNL dependiendo de la clase de duelo del que
estemos hablando y su impacto en la persona, pero lo interesante aqu es que siempre habr
una solucin. El nico requisito es querer hacerlo, ya que el verbo "poder" siempre estar
sujeto al anterior.
7-

DUELOS DE LA ADOLESCENCIA

La adolescencia es una etapa en que lo normal es lo anormal. Es un proceso de agona,

muerte y resurreccin: la infancia se debate en agona hasta que muere y da paso a la adultez.
Tarea del adolescente es enfrentarse a las diversas prdidas que se le imponen, elaborando los
duelos correspondientes, lo que posibilitar la adquisicin de las ganancias. Veamos algunos
duelos de los adolescentes.

Duelo por el cuerpo y sexualidad infantiles: Los adolescentes se encuentran, sin elegirlo, con el
desarrollo sexual hormonal, con cambios en los caracteres sexuales genitales y corporales, con
diferentes deseos y conductas sexuales...

Duelo por la dependencia de los padres: Pierden en parte, y progresivamente, esa

dependencia, pero an no saben cmo hacer la independencia. Estn en la
contradependencia: la rebelda contra la autoridad (sobre todo, contra la de los padres), el
inconformismo, las protestas...

Duelo por los padres de la infancia: Si en la temprana infancia los padres estn idealizados, en
la adolescencia caen del pedestal o el adolescente los tira de una patada. Esto produce un
vaco en el adolescente que ha de transitar.

Estos duelos hallan su equivalencia en los padres. Duelo por el hijo que crece y que jams
volver a ser un hijo nio. Duelo por las tareas que ya no podrn ejercer. Y de algn modo,
queda sealado que la muerte est ms cerca.

La adolescencia es tambin la reedicin del drama edpico de la infancia. As cuanto peor

resueltas estn las posiciones del tringulo padre, madre e hijo, ms conflictiva ser la
adolescencia.

Y la adolescencia es un reencuentro con la falta: con las carencias y limitaciones que todos
tenemos. Yo, ni lo tengo todo ni soy todo lo que desean mis padres. El adolescente coloca sus
deseos por fuera de sus padres y ha de aceptarse a s mismo como incompleto.
8-El duelo no es solamente una experiencia emocional. Puede incluir tambin sntomas fsicos,
espirituales, sociales, e inclusive cognitivos (en la forma de pensar). Puesto que la perdida que
uno experimenta es muy personal y nica, el proceso de sanacin del duelo de cada individuo
sera diferente.

Para el adolescente, la muerte es algo tan repentino, que quizs nunca la haba vislumbrado a
corto plazo y mucho menos cerca de su entorno. Cuando se produce, surge un auto
cuestionamiento. Constantemente se preguntar por qu a m, que existe despus de la
muerte, cul es la razn de ser y de existir, y si existe una formacin religiosa, una duda sobre
la existencia de un ser superior misericordioso.

As el adolescente que sufre una prdida de esta magnitud entra en su interior en una
reflexin profunda sobre la vida, la muerte, e incluso puede llegar a formarse conceptos
errneos o adoptar actitudes hostiles, por ejemplo: la vida es una y tengo que vivirla. Sin
embargo, dichas vivencias se convierten en un desenfreno y libertinaje, en ciertos casos
incontrolables.

La prdida del padre, la madre, de un familiar o amistad cercana produce un vaco que poco a
poco resquebraja la estructura familiar e incluso pareciera que empieza a desmoronarse. Cada
miembro de la familia se encuentra inmerso en su duelo particular, cada uno lo manifiesta de
forma diferente; el adolescente se torna inseguro, inestable, y muchas veces, rebelde. Si el
varn pierde la figura paterna, puede sentir un gran peso, sobretodo cuando se le repite
constantemente "ahora eres el hombre de la casa". As el adolescente intentar demostrar
fuerza, valor, reprimir sus emociones y actuar como si nada pasara. Podr pensar que no se
port bien con esa persona y sufrir entonces una angustia adicional.

SE PIDE A MENUDO A LOS ADOLESCENTES SER FUERTES

Muchas veces el adolescente, aunque sufra intensas emociones, no las comparte con nadie,
porque se siente, de alguna manera, presionado a comportarse como si se las arreglara mejor
de lo que realmente lo hace. Despus del fallecimiento de su padre, su madre o de su

hermano/a, se le puede pedir "ser fuerte" y "mantener el tipo" delante del otro padre. No se
siente capaz de sobrevivir a su propio dolor y adems se les exige que sostengan a otros.

Los adolescentes perciben la muerte como algo que les hace "diferentes", y temen, que si
expresan su dolor pueda verse como una seal de debilidad.
Este tipo de conflictos puede tener como resultado que el adolescente renuncie a vivir su
propio duelo (duelo aplazado o congelado).

El/la adolescente puede sentir mucha rabia, miedo, impotencia...y preguntarse por qu y para
qu vivir.

9-El Psicoanlisis clsico: Freud

El Psicoanlisis clsico : Freud
Sigmund Freud naci en mayo de 1856 en Freiberg pequea ciudad de lo que es hoy
actualmente Checoslovaquia, pero que perteneca a la sazn del Imperio austro-hngaro.
Muri en 1939, en Londres, ciudad a la que se traslado debido a los avances del nazismo , ya
que era de ascendencia juda.
Sus aos de experiencia psicoanaltica los realiz en Viena, donde, sin embargo, sus teoras no
habran de tener muy buena acogida durante los primeros aos de su trabajo, especialmente
entre los crculos mdicos ; a pesar de ser el mismo graduado en medicina y especialista en
neurologa. El legado de sus investigaciones no se centra en la medicina como tal, sino que
deben su reconocimiento histrico a la elaboracin de un mtodo que parte del inconsciente
para tratar las enfermedades mentales : el psicoanlisis.
Freud abandon pronto sus investigaciones neurolgicas para dedicarse de pleno al estudio de
los entonces llamados <<enfermos nerviosos>>, percatndose rpidamente de lo incorrecto de
las terapias utilizadas para la rehabilitacin de estos enfermos. Utiliz la hipnosis durante un
cierto tiempo pero descart esta tcnica teraputica tras comprobar que sus efectos slo se
mantenan mientras el enfermo permaneca bajo la sugestin hipntica ; una vez desapareca
est, volvan a reaparecer los mismos sntomas patolgicos.
Su gran oportunidad le llegara con una beca que le permiti ir a Pars para estudiar con
Charcot, clebre especialista de enfermedades nerviosas que trabajaba en el hospital parisino
de la Salptrire, dnde haba llevado a cabo, tras numerosas investigaciones, una observacin
sorprendente, y que habra de interesar mucho a Freud : en todos los historiales clnicos de las
histerias siempre apareca la sexualidad como problema. Aos despus, Freud public Estudios
sobre la histeria, y, en numerosos trabajos posteriores la relacin de la histeria con problemas
sexuales qued definitivamente establecida.

A principios del siglo (1900), public La interpretacin de los sueos, extentsimo libro donde
Freud desarrollaba una tesis fundamental <<los sueos no slo son un producto psquico
desechable, como se crea hasta el momento , sino que representan un trabajo psquico
normal lleno de sentido>>.
Los primeros aos de trabajo fueron aos de aislamiento, y durante ellos Freud lleg a una
serie de conclusiones fruto de sus estudio e investigacin : fundacin e importancia de los
sueos, divisin de la estructura psquica en consciente e inconsciente, existencia de la
sexualidad infantil, etctera. Todas estas investigaciones promovieron el escndalo, y lo
sumieron an mas en la soledad y el aislamiento.
Poco a poco, se fue abriendo camino y empez a organizar en torno suyo a sus primeros
seguidores, con los que form, en 1902, el ncleo original y, posteriormente, se formara la
sociedad psicoanaltica de Viena. En 1908 se celebraba en Salzburgo (Austria) , el primer
congreso mundial de psicoanlisis. A partir de este momento, se fueron organizando en
numerosas ciudades europeas sociedades de psicoanlisis.
Pero, junto a esta aceptacin del psicoanlisis, se iniciaron tambin las primeras divergencias
tericas entre psicoanalistas . As Alfred Adler y Carl G. Jung se apartaron de la ortodoxia
freudiana ; Adler separndose del concepto de inconsciente colectivo, en el que la sexualidad
no desempea el papel determinante en la formacin de la personalidad, como en la obra de
Freud.
En 1938 Freud hubo de emigrar a Londres ante la ocupacin nazi de Viena ; sus libros fueron
quemados y destruidos y, poco despus, falleca vctima de un cncer de mandbula.
Lo Inconsciente
El trmino inconsciente es el ms popular del psicoanlisis, hasta el punto que identifica al
psicoanlisis mismo. Los psicoanalistas prefieren explicar el inconsciente como una dimensin
de lo psquico, radicalmente diferenciada de la conciencia aunque vinculada con ella, o
tambin con las expresiones verbales del sujeto que se infiltran a travs del discurso. La idea
del inconsciente llega al psicoanlisis a travs de dos caminos_ : la filosofa y la psicologa de la
poca. En sntesis, se podr4a concebir lo inconsciente como una degradacin de la conciencia.
Esta idea se encuentra ilustrada en la ya famosa metfora de la linterna : <<un haz de luz con
foco de luminosidad central y zona de progresiva oscuridad hacia los bordes de esa
circunferencia de luz>> . La zona central de la luz es la representacin de la conciencia ; la zona
de progresiva degradacin de la luz se identifica con lo inconsciente.
Freud a partir de un hecho simple para ilustrar lo inconsciente : cualquier representacin o
elemento psquico puede estar presente en nuestra conciencia y luego desaparecer. Y, sin
embargo, puede volver a reaparecer a travs del recuerdo , no como otra consecuencia de la
representacin sensorial. Esto equivala, para Freud, a que dicha representacin o elemento
haba estado latente ( no explicitado a nivel consciente), y este hecho era una dimensin del
inconsciente.
Un sujeto es sometido a un estado hipntico durante el cual se le da una orden cualquiera :
por ejemplo que beba agua. Acto seguido, se le despierta y es invitado a explicar lo que

recuerda. En este momento, la persona realiza la orden recibida en estado hipntico, es decir,
beber agua. Interrogado sobre el motivo de esta accin, manifiesta que no lo sabe, aunque
trata de justificarla de una manera obvia ; porque tena sed.
Sin embargo, la explicacin de la accin descrita anteriormente no est en la sed, sino en la
orden de beber agua ( de la que el sujeto no tiene conciencia porque es incapaz de recordar).
La conciencia slo retiene beber agua ; la orden y la figura del hipnotizador permanecen en el
inconsciente.
Consciente, Preconsciente e Inconsciente
De al experiencia anteriormente relatada Freud extrajo diversas conclusiones :
La conciencia es slo una parte de lo psquico (parte visible), peor en ella no se pueden
encontrar respuestas a muchos de nuestros actos
- hay representaciones que, en un momento dado, no son conscientes ( no estn en la
conciencia), pero pueden devenir en conscientes. A este consciente Freud le dar el nombre
de precosciente.
- existe un novel inconsciente que nunca llega a la conciencia ( la accin de ordenar en el
ejemplo). El inconsciente slo se abre paso a la conciencia a travs de asociaciones, como por
ejemplo los sueos, los actos fallidos (equivocaciones u olvidos en la realizacin de cualquier
accin), los lapsus y los sntomas. A este tercer nivel Freud le da el nombre de inconsciente.
Segn la teora psicoanaltica, las representaciones del inconsciente tienen la particularidad de
incidir de manera decisiva en la vida psquica del sujeto (neurosis) ; son eficaces. Para los
psicoanalistas, los sntomas propios de la neurosis o la psicosis son el efecto de algo que el
sujeto no conoce, pero la suficientemente eficaz como para contrariar la misma voluntad.
Pinsese en un sntoma como el insomnio, en que el propsito consciente de dormir, se ve
obstaculizado por alguna preocupacin inconsciente.
En funcin de lo expuesto , la vida psquica no tiene su centro emisor en la conciencia del
hombre, en su racionalidad. Y como en consecuencia de ello se produce un desplazamiento del
inters del estudio hacia lo inconsciente para determinar las leyes y mecanismos de su
funcionamiento.
Segn Freud , el hombre a sufrido un triple descentrenamiento. En primer lugar y como
consecuencia de los descubrimientos en el campo de la fsica y la astronoma, la Tierra dej de
ser el centro del universo ; con el Evolucionismo, el hombre mismo paso a formar parte del
reino animal ; el descubrimiento del inconsciente resto a la conciencia su importancia como
centro regulador de la actividad psquica.
El Desarrollo Libidinal
El psicoanlisis emplea el trmino de pulsin ( impulso que tiene a la consecucin de un fin)
para el estudio del comportamiento humano. Antes de seguir adelante convendra aclarar las
diferencias que existen entre la pulsin y el instinto. Los instintos tienden a una finalidad
predominante biolgica, mientras que la relacin entre la pulsin y el instinto. Los instintos

tienden a una finalidad predominante biolgica , mientras que la relacin entre la pulsin y el
objeto que la promueve es extremadamente variable.
La pulsin es un impulso que se inicia con una excitacin corporal (estado de tensin), y cuya
finalidad ltima es precisamente la supresin de dicha tensin.
Hay dos tipos de pulsiones, la pulsin sexual o de la vida y la pulsin de la muerte. Para el
psicoanlisis el impulso sexual tiene unas acotaciones muy superiores a lo que habitualmente
se considera como sexualidad , al tiempo que introduce la diferenciacin entre sexualidad y
genitalidad : si todo lo genital es sexual, no todo lo sexual es genital. La libido es la energa que
pone en marcha la pulsin sexual , y puede presentar diferentes alternativas segn est
dirigida a los objetos ( libido objetal), o bien se dirija al propio Yo (libido narcista).
El psicoanlisis establece una serie de fases a travs de las cuales se verifica el desarrollo del
sujeto. Desde el punto de vista de dichas fases, los conflictos psquicos - y su posibilidad de
resolucin- dependern del estancamiento de una fase (fijacin) o del retorno a una fase
precedente (regresin). De ah que esta teora implique un concepto dinmico sobre lo
psquico.
Fase Oral.
Comprende los doce-dieciopcho primeros meses. Esta primera fase libidinosa est relacionada
con el placer del beb en el momento de la alimentacin , en la que tanto labios como boca
tienen un papel preponderante. La satisfaccin ligada en un primer momento al acto de
comer, adquirir pronto autonoma, como en el caso del mero chupeteo, y se convertir a su
vez, en el prototipo inicial de toda satisfaccin.
Fase Oral-sdica
Es considerada una segunda etapa de la fase oral , coincidente con la aparicin de la denticin
y, por tanto, ligada al acto de morder. Dado que la nueva adquisicin tiene un sentido
destructivo ( aunque slo sea implcitamente), da lugar a la aparicin del concepto de
ambivalencia (relacin de amor-odio respecto a un mismo objeto).
Fase Anal
Se extiende, aproximadamente, entre los dieciocho meses y los cuatro aos. La actividad anal
adquiere unas connotaciones libidinosas. El ano se constituye en la zona ergena ( fuente
corporal de excitacin) por excelencia. Otra caracterstica de esta fase es la aparicin de la
polaridad actividad- pasividad, ligada a la posibilidad tanto de retener como expulsar los
excrementos.
Fase Flica.
En este momento, las pulsiones parciales de fases precedentes se concretan en una cierta
primaca de lo genital. Es la primera organizacin libidinal del nio respecto al caos de las
pulsiones parciales anteriores (orales-anales), que se completar en la pubertad.

De la forma especfica en que se afronten las distintas fases, dependern las caractersticas
psquicas del sujeto. Desde un punto de vista patolgico, las perturbaciones en las distintas
fases darn lugar a fijaciones o regresiones, que se traducirn en el adulto en estados de
neurosis o psicosis.
Complejo de Edipo.
Tiene lugar de manera aproximada, entre los tres y los cinco aos. El complejo de Edipo es una
de las concepciones mas controvertidas del sistema freudiano. Y segn la forma en que el
sujeto resuelve este conflicto nuclear aparecern o no perturbaciones neurticas posteriores.
En cuando a su significado esencial es que el nio se halla situado en una especie de tringulo
afectivo con relacin a sus padres, de modo que est envuelto en una red de deseos amorosos
hostiles con respecto a aqullos. Este conflicto puede presentarse bajo dos formas :
Complejo de Edipo positivo : el tringulo afectivo se resuelve a favor del progenitor de sexo
opuesto ; la hostilidad por tanto, ser dirigida hacia el progenitor del mismo sexo ( la madre en
el caso de la nia y el padre en el caso del varn).
complejo Edipo negativo : en esta forma el progenitor del mismo sexo la madre, en el casi de la
nia, y el padre en el caso del varn, se convierten en los depositarios del complejo edpico.
En su ltima etapa, Freud plante que ambas formas podan darse de forma concomitante en
todo sujeto, lo que pas a denominar con el nombre de complejo de Edipo completo.
Segn Freud, el Edipo se resuelve por el temor ( la fantasa del varn a ser castrado por su
padre ). Evidentemente, este postulado es radicalmente abstracto. Una manera de explicarlo,
lo ms sencillamente posible, sera sta : el padre se interpone en una suerte de <<idilio>>
entre madre e hijo. Sin embargo el nio percibe que el padre es el sujeto amoroso de la madre
(es su rival). Por otro lado tambin participa del afecto de su padre, del que se siente
corresponsable. Este conflicto ira perdiendo fuerza ( es decir, el nio renunciar a poseer a la
madre), en la medida que el nio se sienta ligado al padre por un fuerte afecto, y por el temor
de ser castigado por el.
De esta manera, la madre deja de ser el todo para el nio, el cual realizara un desplazamiento
de sus sentimientos amorosos hacia otros objetos.
Freud desatendi los mecanismo de Edipo en el caos de las nias, para limitarse a afirmar que
el complejo de castracin ( es decir, el resentimiento por la ausencia del pene) promueve su
entrada al complejo de Edipo. Ciertamente ni siquiera a un nivel simblico es aceptable este
postulado, el cual implica que la fisiologa distinta de la nia , con respecto al varn, es el
ncleo del problema. El mito bblico de la creacin de Eva de una costilla de Adn, parece estar
implcito en esta concepcin , a la que no poca psicoanalistas consideran portadora de resabios
machistas.
Resolucin del conflicto edpico.

Siguiendo a Freud, la formas de encarar el Edipo tendr mucha importancia en la eleccin del
objeto sexual del adulto ( es decir puede condicionar tanto la heterosexualidad como la
homosexualidad).
El heredero del complejo del Edipo es el Super Yo que representa la conciencia moral ( en
parte consciente y en parte inconsciente) del sujeto, as como sus ideales. El Supery se
estructura en oposicin al Y (que se identifica con la conciencia, con el sentido de la realidad).
Otra instancia del mundo psquico freudiano es el Ello, que constituye el mundo inconsciente
de las pulsaciones del sujeto , y por tanto abiertamente opuesto al superyo que, como vimos,
representa la sublimacin positiva y creadora de los instintos inconscientes.
Muy sonoramente, podramos concluir que toda la teora psicoanaltica freudiana se basa
sobre la supremaca de los instintos o, para ser mas exactos con su terminologa, las pulsiones
del sujeto, y por tanto abiertamente opuesto al superyo que, como vimos, representa la
sublimacin positiva y creadora de los instintos inconscientes.
Muy someramente , podramos concluir que toda la teora psicoanaltica freudiana se basa
sobre la supremaca de los instintos o, para ser mas exactos con su terminologa , las pulsiones
de naturaleza libidinosa. stas constituyen el motor que pone en marcha la formacin de la
personalidad del individuo. ste debe superar las distintas fases de evolucin pulsional hasta
acceder al estado de madurez, en que los instintos primigenios son sacrificados en aras de un
desarrollo armonioso de las potencialidades creadoras humanas..
Sin desestimar el papel importantsimo de la sexualidad, muchos psicoanalistas posteriores
han reprochado a Freud el determinismo que concede a todo lo sexual en la elaboracin de su
teora. Si el hombree, al igual que el resto de los animales , es portador de instintos, tampoco
es menos cierto que tienen unas necesidades especficamente humanas derivadas de su propia
situacin ante la naturaleza. Y una de ellas es ella afecto , que le ayuda a afrontar situaciones
nuevas en un mundo en el que constantemente ha de asumir nuevas situaciones y renunciar a
seguridades pasadas .
La necesidad fsica que el nio pequeo siente hacia su madre- a esta edad sera prematuro
hablar de afecto- se justifica porque sta es su nico asidero frente a un mundo en el que se
siente perdido. Es esta necesidad a que puede justificar, en ltima estancia el complejo de
Edipo, y no un impulso exclusivamente biolgico.
Enciclopedia Autodidactica oceano Color.

10-Psicologa evolutiva: Las etapas del desarrollo

Desarrollo motor
Desarrollo cognitivo
Cmo estimular el cerebro de los nios durante el tercer ao
Desarrollo psicosocial. Las etapas de Erikson
La teora del desarrollo moral de Kohlberg

Desarrollo psicosocial. Las etapas de Erikson

Al igual que Piaget, Erik Erikson (1902-1994) sostuvo que los nios se desarrollan en un orden
predeterminado. En vez de centrarse en el desarrollo cognitivo, sin embargo, l estaba
interesado en cmo los nios se socializan y cmo esto afecta a su sentido de identidad
personal. La teora de Erikson del desarrollo psicosocial est formada por ocho etapas
distintas, cada una con dos resultados posibles.

Segn la teora, la terminacin exitosa de cada etapa da lugar a una personalidad sana y a
interacciones acertadas con los dems. El fracaso a la hora de completar con xito una etapa
puede dar lugar a una capacidad reducida para terminar las otras etapas y, por lo tanto, a una
personalidad y un sentido de identidad personal menos sanos. Estas etapas, sin embargo, se
pueden resolver con xito en el futuro.

1. Confianza frente a desconfianza

Desde el nacimiento hasta la edad de un ao, los nios comienzan a desarrollar la capacidad
de confiar en los dems basndose en la consistencia de sus cuidadores (generalmente las
madres y padres). Si la confianza se desarrolla con xito, el nio/a gana confianza y seguridad
en el mundo a su alrededor y es capaz de sentirse seguro incluso cuando est amenazado. No
completar con xito esta etapa puede dar lugar a una incapacidad para confiar, y por lo tanto,
una sensacin de miedo por la inconsistencia del mundo. Puede dar lugar a ansiedad, a
inseguridades, y a una sensacin excesiva de desconfianza en el mundo.

2. Autonoma frente vergenza y duda

Entre el primer y el tercer ao, los nios comienzan a afirmar su independencia, caminando
lejos de su madre, escogiendo con qu juguete jugar, y haciendo elecciones sobre lo que
quiere usar para vestir, lo que desea comer, etc. Si se anima y apoya la independencia
creciente de los nios en esta etapa, se vuelven ms confiados y seguros respecto a su propia
capacidad de sobrevivir en el mundo. Si los critican, controlan excesivamente, o no se les da la
oportunidad de afirmarse, comienzan a sentirse inadecuados en su capacidad de sobrevivir, y
pueden entonces volverse excesivamente dependiente de los dems, carecer de autoestima, y
tener una sensacin de vergenza o dudas acerca de sus propias capacidades.

3. Iniciativa frente a culpa

Alrededor de los tres aos y hasta los siete, los nios se imponen o hacen valer con ms
frecuencia. Comienzan a planear actividades, inventan juegos, e inician actividades con otras
personas. Si se les da la oportunidad, los nios desarrollan una sensacin de iniciativa, y se
sienten seguros de su capacidad para dirigir a otras personas y tomar decisiones.
Inversamente, si esta tendencia se ve frustrada con la crtica o el control, los nios desarrollan
un sentido de culpabilidad. Pueden sentirse como un fastidio para los dems y por lo tanto,
seguirn siendo seguidores, con falta de iniciativa.

4. Industriosidad frente a inferioridad

Desde los seis aos hasta la pubertad, los nios comienzan a desarrollar una sensacin de
orgullo en sus logros. Inician proyectos, los siguen hasta terminarlos, y se sienten bien por lo
que han alcanzado. Durante este tiempo, los profesores desempean un papel creciente en el
desarrollo del nio.

Si se anima y refuerza a los nios por su iniciativa, comienzan a sentirse trabajadores y tener
confianza en su capacidad para alcanzar metas. Si esta iniciativa no se anima y es restringida
por los padres o profesores, el nio comienza a sentirse inferior, dudando de sus propias
capacidades y, por lo tanto, puede no alcanzar todo su potencial.
11-Teoras de la personalidad
Teora

Tal y como se sugiere en su biografa, la teora de Fromm es ms bien una combinacin de

Freud y Marx. Por supuesto, Freud enfatiz sobre el inconsciente, los impulsos biolgicos, la
represin y dems. En otras palabras, Freud postul que nuestro carcter estaba determinado
por la biologa. Por otro lado, Marx consideraba a las personas como determinados por su
sociedad y ms especialmente por sus sistemas econmicos.

Fromm aadi a estos dos sistemas deterministas algo bastante extrao a ellos: la idea de
libertad. l animaba a las personas a trascender los determinismos que Freud y Marx les
atribuan. De hecho, Fromm hace de la libertad la caracterstica central de la naturaleza
humana.

Como dice el autor, existen ejemplos donde el determinismo opera en exclusividad. Un buen
ejemplo sera el determinismo casi puro de la biologa animal, al igual que dice Freud, por lo
menos aquellas especies simples. Los animales no estn ocupados en su libertad; sus instintos
se hacen cargo de todo. La marmota, por ejemplo, no necesita un cursillo para decidir que van
a ser cuando sean mayores; sern marmotas!.

Un buen ejemplo de determinismo socio-econmico (al igual que considera Marx), es la

sociedad tradicional de la Edad Media. De la misma manera que las marmotas, pocas personas
de esta etapa necesitaban consultoras profesionales: tenan el destino; esa Gran Cadena del
Ser, para decirles qu hacer. Bsicamente, si tu padre era un labrador, t seras labrador. Si tu
padre era rey, t tambin llegaras a serlo. Y si eras una mujer, bueno, solo exista un papel
para la mujer.

En la actualidad, miramos la vida de la Edad Media o vemos la vida como un animal y

simplemente nos encogemos de miedo. Pero la verdad es que la falta de libertad representada
por el determinismo social o biolgico es fcil: tu vida tiene una estructura, un significado; no
hay dudas, no hay motivo para la bsqueda de un alma; simplemente nos adaptamos y nunca
sufrimos una crisis de identidad.

Histricamente hablando esta simple pero dura vida empieza a perfilarse durante el
Renacimiento, donde las personas empiezan a considerar a la humanidad como el centro del
universo, en vez de Dios. En otras palabras, no solamente nos llevamos de ir a la iglesia (o a
cualquier otra institucin tradicional) para buscar el camino que vamos a seguir. Despus vino
la Reforma, que introdujo la idea de cada uno de nosotros ramos responsables
individualmente de la salvacin de nuestra alma. Y luego sobrevinieron las revoluciones
democrticas tales como la Revolucin Americana y la Francesa. En este momento parece que
estamos supuestos a gobernarnos a nosotros mismos. Posteriormente vino la Revolucin

Industrial y en vez de trillar los cereales o de hacer cosas con nuestras manos, tenamos que
vender nuestro trabajo a cambio de dinero. De repente, nos convertimos en empleados y
consumidores. Luego vinieron las revoluciones socialistas tales como la rusa y la china, que
introdujeron la idea de la economa participativa. Adems de ser responsable de tu
manutencin, tenas que preocuparte de tus empleados.

As, tras casi 500 aos, la idea del individuo, con pensamientos, sentimientos, consciencia
moral, libertad y responsabilidad individuales, se estableci. Pero junto a la individualidad vino
el aislamiento, la alienacin y la perplejidad. La libertad es algo difcil de lograr y cuando la
tenemos nos inclinamos a huir de ella.

Fromm describe tres vas a travs de las cuales escapamos de la libertad:

Autoritarismo. Buscamos evitar la libertad al fusionarnos con otros, volvindonos parte de un

sistema autoritario como la sociedad de la Edad Media. Hay dos formas de acercarse a esta
postura: una es someterse al poder de los otros, volvindose pasivo y complaciente. La otra es
convertirse uno mismo en un autoritario. De cualquiera de las dos formas, escapamos a una
identidad separada.

Fromm se refiere a la versin ms extrema de autoritarismo como masoquismo y sadismo y

nos seala que ambos se sienten compelidos a asumir el rol individualmente, de manera que
aunque el sdico con todo su aparente poder sobre el masoquista, no es libre de escoger sus
acciones. Pero existen posturas menos extremas de autoritarismo en cualquier lugar. En
muchas clases, por ejemplo, hay un contrato implcito entre estudiantes y profesores: los
estudiantes demandan estructura y el profesor se sujeta en sus notas. Parece inocuo e incluso
natural, pero de esta manera los estudiantes evitan asumir cualquier responsabilidad en su
aprendizaje y el profesor puede evadirse de abordar las cuestiones verdaderamente de inters
en su campo.

Destructividad. Los autoritarios viven una dolorosa existencia, en cierto sentido, eliminndose
a s mismos: si no existe un yo mismo, cmo algo puede hacerme dao?. Pero otros
responden al dolor volvindolo en contra del mundo: si destruyo al mundo, cmo puede
hacerme dao?. Es este escape de la libertad lo que da cuenta de la podredumbre
indiscriminada de la vida (brutalidad, vandalismo, humillacin, crimen, terrorismo).

Fromm aade que si el deseo de destruccin de una persona se ve bloqueado, entonces

puede redirigirlo hacia adentro de s mismo. La forma ms obvia de auto destructividad es por

supuesto, el suicidio. Pero tambin podemos incluir aqu muchas enfermedades como la
adiccin a sustancias, alcoholismo o incluso la tendencia al placer de entretenimientos pasivos.
l le da una vuelta de tuerca a la pulsin de muerte de Freud: la auto destructividad es una
destructividad frustrada, no al revs.

Conformidad autmata. Los autoritarios se escapan de su propia persecucin a travs de una

jerarqua autoritaria. Pero nuestra sociedad enfatiza la igualdad. Hay menos jerarqua en la
que esconderse que lo que parece (aunque muchas personas las mantienen y otras no).
Cuando necesitamos replegarnos, nos refugiamos en nuestra propia cultura de masas. Cuando
me visto en la maana, hay tantas decisiones que tomar!. Pero solo necesito ver lo que tienes
puesto y mis frustraciones desaparecen. O puedo fijarme en la TV que, como un horscopo,
me dir rpida y efectivamente qu hacer. Si me veo como, si hablo como, si pienso
como, si siento comocualquier otro de mi sociedad, entonces pasar inadvertido;
desaparecer en medio de la gente y no tendr la necesidad de plantearme mi libertad o
asumir cualquier responsabilidad. Es la contraparte horizontal del autoritarismo.

La persona que utiliza la conformidad autmata es como un camalen social: asume el color
de su ambiente. Ya que se ve como el resto de los dems, ya no tiene que sentirse solo. Desde
luego no estar solo, pero tampoco es l mismo. El conformista autmata experimenta una
divisin entre sus genuinos sentimientos y los disfraces que presenta al mundo, muy similar a
la lnea terica de Horney.

De hecho, dado que la verdadera naturaleza de la humanidad es la libertad, cualquiera de

estos escapes de la misma nos aliena de nosotros mismos. Como lo dice Fromm:

El hombre nace como una extraeza de la naturaleza; siendo parte de ella y al mismo tiempo
trascendindola. l debe hallar principios de accin y de toma de decisiones que reemplacen a
los principios instintivos. Debe tener un marco orientativo que le permita organizar una
composicin consistente del mundo como condicin de acciones consistentes. Debe luchar no
solo contra los peligros de morir, pasar hambre y lesionarse, sino tambin de otro peligro
especficamente humano: el de volverse loco. En otras palabras, debe protegerse a s mismo
no solo del peligro de perder su vida, sino de perder su mente (Fromm, 1968, p. 61, en su
original en ingls. N.T.).

Yo aadira aqu que la libertad es de hecho una idea compleja, y que Fromm est hablando
aqu de una verdadera libertad personal, ms que de una libertad meramente poltica
(usualmente llamada liberalismo): la mayora de nosotros, ya seamos libres o no, tendemos a
acariciar la idea de libertad poltica, dado que supone que podemos hacer lo que queramos.

Un buen ejemplo sera el sadismo sexual (o masoquismo) que tiene una raz psicolgica que
condiciona el comportamiento. Esta persona no es libre en el sentido personal, pero
agradecer una sociedad polticamente libre que diga que aquello que hace los adultos entre
ellos no es de su incumbencia. Otro ejemplo nos concierne a muchos de nosotros en la
actualidad: nosotros podemos estar peleando por nuestra libertad (en el sentido poltico), y
an cuando lo consigamos, tendemos a ser conformistas y ms bien irresponsables. Tenemos
el voto, pero fallamos en su aplicacin!. Fromm tiende mucho a la libertad poltica; pero es
bastante insistente en que hagamos uso de esa libertad y ejercer la responsabilidad inherente
a ella.

Familias

Escoger la forma en la cual escapamos de la libertad tiene bastante que ver con el tipo de
familia en la que crecemos. Fromm describe dos tipos de familias no productivas.

Familias simbiticas. La simbiosis es la relacin estrecha entre dos organismos que no pueden
vivir el uno sin el otro. En una familia simbitica, algunos miembros de la familia son
absorbidos por otros miembros, de manera que no pueden desarrollar completamente sus
personalidades por s mismos. El ejemplo ms obvio es el caso donde los padres absorben al
hijo, de forma que la personalidad del chico es simplemente un reflejo de los deseos de los
padres. En muchas sociedades tradicionales, este es el caso con muchos nios, especialmente
de las nias.

El otro ejemplo es el caso donde el nio absorbe a sus padres. En este caso, el nio domina o
manipula al padre, que existe esencialmente para servir al nio. Si esto les suena extrao,
djenme asegurarles que es bastante comn, especialmente en las sociedades tradicionales y
particularmente en la relacin entre el hijo y su madre. Dentro de este contexto de cultura
particular, es incluso necesario: de qu otra manera aprende el nio el arte de la autoridad
que necesitar para sobrevivir como adulto?.

En realidad, prcticamente todo el mundo de una sociedad tradicional aprende como ser tanto
dominante como sumiso, ya que casi todo el mundo tiene a alguien por encima o debajo de l
en la jerarqua social. Obviamente, el escape autoritario de la libertad est estructurado en tal
sociedad. Pero, obsrvese que por mucho que pueda ofender nuestros modernos estndares
de igualdad, esta es la forma en que las personas hemos vivido por cientos de aos. Es un
sistema social bastante estable, que nos permite un gran monto de amor y amistad y billones
de personas lo secundan.

Familias apartadas. De hecho, su principal caracterstica es su glida indiferencia e incluso su

odio helado. An cuando el estilo familiar de repliegue ha estado siempre con nosotros, ha
llegado solo a dominar algunas sociedades en los ltimos pocos cientos de aos; esto es, desde
que la burguesa ( la clase comerciante) arrib a la escena con fuerza.

La versin fra es la ms antigua de las dos, propia del norte de Europa y partes de Asia, y en
todas aquellas partes donde los comerciantes han sido considerados como una clase
formidable. Los padres son muy exigentes con sus hijos, de los cuales se espera que persigan
los ms altos estndares de vida. Los castigos no son cuestin de un coscorrn en la cabeza en
medio de una discusin durante la cena; es ms bien un proceso formal; un ritual completo
que posiblemente envuelve romper la discusin y encontrarse en el bosque para discutir el
tema. El castigo es radical y fro, por tu propio bien. De forma alternante, una cultura puede
utilizar la culpa y la retirada de afecto como castigo. De cualquiera de las maneras, los nios de
estas culturas se tornan hacia el logro en cualquiera que sea la nocin de xito que stas
posean.

El estilo puritano de familia defiende la huida destructiva de la libertad, lo cual es internalizado

a menos que algunas circunstancias (como la guerra) no lo permitan. Yo aadira aqu que este
tipo de familias propulsa una forma ms rpida de perfeccionismo (viviendo segn las reglas)
que es tambin una forma de evitar la libertad que Fromm no menciona. Cuando las reglas son
ms importantes que las personas, la destructividad es inevitable.

El segundo tipo de familias apartadas es la familia moderna, y se puede hallar en la mayora de

los lugares ms avanzados del mundo, de manera especial en EEUU. Los cambios en las
actitudes de la crianza infantil a llevado a muchas personas a estremecerse ante el hecho de
un castigo fsico y culpa en la educacin de sus hijos. La nueva idea es a criar a tus hijos como
tus iguales. Un padre debe ser el mejor compi de su hijo; la madre debe ser la mejor
compaera de su hija. Pero, en el proceso de controlar sus emociones, los padres se vuelven
bastante indiferentes. Ya no son, de hecho, verdaderos padres, solo cohabitan con sus hijos.
Los hijos, ahora sin una autntica gua adulta, se vuelven a sus colegas y la media en busca
de sus valores. Esta es, por tanto, la superficial y televisiva familia!.

El escape de la libertad es particularmente obvia aqu: es una conformidad autmata. Aunque

todava esta familia est en minora en el mundo (salvo, por supuesto, en la TV), esta es una de
las principales preocupaciones de Fromm. Parece ser el presagio del futuro.

Qu hace a una familia buena, sana y productiva?. Fromm sugiere que sta sera una familia
donde los padres asumen la responsabilidad de ensear a sus hijos a razonar en una atmsfera

de amor. El crecer en este tipo de familias permite a los nios aprender a identificar y valorar
su libertad y a tomar responsabilidades por s mismos y finalmente por la sociedad como un
todo.

El inconsciente social

Pero nuestras familias la mayora de las veces slo son un reflejo de nuestra sociedad y
cultura. Fromm enfatiza que embebemos de nuestra sociedad con la leche de nuestra madre.
Es tan cercana a nosotros que con frecuencia olvidamos que nuestra sociedad es tan slo una
de las mltiples vas de lidiar con las cuestiones de la vida. Muchas veces creemos que la
manera en que hacemos las cosas es la nica forma; la forma natural. Lo hemos asumido tan
bien que se ha vuelto inconsciente (el inconsciente social, para ser ms precisos ? tambin
llamado inconsciente colectivo, aunque esta expresin est atribuida a otro autor. N.T.). Por
esta razn, en muchas ocasiones creemos que estamos actuando en baso a nuestro propio
juicio, pero sencillamente estamos siguiendo rdenes a las que estamos tan acostumbrados
que no las notamos como tales.

Fromm cree que nuestro inconsciente social se entiende mejor cuando examinamos nuestros
sistemas econmicos. De hecho, define, e incluso nombra, cinco tipos de personalidad, las
cuales llama orientaciones en trminos econmicos. Si lo desea, puede aplicarse un test de
personalidad hecho a partir de los adjetivos que Fromm usa para describir sus orientaciones.
Haga clic aqu para verlo.

La orientacin receptiva. Estas son personas que esperan conseguir lo que necesitan; si no lo
consiguen de forma inmediata, esperan. Creen que todas las cosas buenas y provisiones
provienen del exterior de s mismos. Este tipo es ms comn en las poblaciones campesinas, y
tambin en culturas que tienen abundantes recursos naturales, de manera que no es necesario
trabajar demasiado fuerte para alcanzar el sustento propio (an cuando la naturaleza pueda
repentinamente limitar sus fuentes!). Tambin es fcil encontrarlo en la escala ms inferior de
cualquier sociedad: esclavos, siervos, familias de empleados, trabajadores inmigrantestodos
ellos estn a merced de otros.

Esta orientacin est asociada a familias simbiticas, especialmente donde los nios son
absorbidos por sus padres y con la forma masoquista (pasiva) de autoritarismo. Es similar a
la postura oral pasiva de Freud; a la leaning-getting de Adler (acomodada) y a la
personalidad conformista de Horney. En su presentacin extrema puede caracterizarse por
adjetivos como sumiso y anhelante. De forma ms moderada, se presenta con adjetivos como
resignada y optimista.

La orientacin explotadora. Estas personas esperan conseguir lo que desean a travs de la

explotacin de otros. De hecho, las cosas tienen un valor mayor cuanto sean tomadas de
otros: la dicha es preferiblemente robada, las ideas plagiadas, y el amor se consigue basndose
en coercin. Este tipo es ms comn en la historia de las aristocracias y en las clases altas de
los imperios coloniales. Pinsese por ejemplo en los ingleses en la India: su posicin estaba
basada completamente en su poder para arrebatar a la poblacin indgena. Alguna de sus
caractersticas ms notables es la habilidad de mantenerse muy cmodos dando rdenes!.
Tambin la podemos encontrar en los brbaros pastores y pueblos que se apoyan en la
invasin (como los Vikingos.

La orientacin explotadora est asociada al lado chupptero en la familia simbitica y con el

estilo masoquista del autoritarismo. Es el oral agresivo de Freud, el dominante de Adler y los
tipos agresivos de Horney. En los extremos, son sujetos agresivos, seductores y engredos.
Cuando estn mezclados con cualidades ms sanas, son asertivos, orgullosos y cautivadores.

La orientacin acaparadora. Las personas que acumulan tienden a mantener consigo esas
cosas; reprimen. Consideran al mundo como posesiones y como potenciales posesiones.
Incluso los amados son personas para poseer, mantener o comprar. Fromm, perfilando a Marx,
relaciona este tipo de orientacin con la burguesa, la clase media comerciante, as como los
terratenientes ricos y los artistas. Lo asocia particularmente con la tica laboral protestante y
con grupos puritanos tales como los nuestros.

La retencin est asociada a las formas ms fras de familias apartadas y con destructividad. Yo
aadira aqu que existe tambin una clara relacin con el perfeccionismo. Freud llamara a
este tipo de orientacin el tipo anal retentivo; Adler (hasta cierto punto), le llamara el tipo
evitativo y Horney (ms claramente) el tipo resignado. En su forma pura, significa que eres
terco, tacao y poco imaginativo. Si perteneces a una forma menos extrema, seras resolutivo,
econmico y prctico.

La orientacin de venta. Esta orientacin espera vender. El xito es una cuestin de cun bien
puedo venderme; de darme a conocer. Mi familia, mi trabajo, mi escuela, mis ropas; todo es
un anuncio, y debe estar perfecto. Incluso el amor es pensado como una transaccin. Solo en
esta orientacin se piensa en el contrato matrimonial (estamos de acuerdo en que t me dars
esto y lo otro y yo te dar aquello y dems). Si uno de nosotros falla en su acuerdo, el
matrimonio se anular o se evitar (sin malos sentimientos; incluso podramos ser muy
buenos amigos!. De acuerdo con Fromm, es la orientacin de la sociedad industrial moderna.
Esta es nuestra orientacin!.

Este tipo moderno surge de la fra familia apartada, y tiende a utilizar la conformidad autmata
para escapar de la libertad. Adler y Horney no tienen un equivalente en sus teoras, pero
quizs Freud s: sera por lo menos algo cercano a la vaga personalidad flica, el tipo que vive
sobre la base del flirteo. En un extremo, la persona que se vende es oportunista, infantil, sin
tacto. En casos ms moderados, se perciben como resueltos, juveniles y sociales. Ntese que
nuestros valores actuales se nos expresan a travs de la propaganda: moda, salud, juventud
eterna, aventura, temeridad, sexualidad, innovacinestas son las preocupaciones del
yuppie. Lo superficial lo es todo!.

La orientacin productiva. Existe, no obstante, una personalidad ms sana, a la que Fromm

ocasionalmente se refiere como la persona que no lleva mscara. Esta es la persona que sin
evitar su naturaleza social y biolgica, no se aparta nunca de la libertad y la responsabilidad.
Proviene de una familia que ama sin sobresaturar al sujeto; que prefiere las razones a las
reglas y la libertad sobre la conformidad.

La sociedad que permita un crecimiento de este tipo de personas no existe an, de acuerdo
con Fromm. Por supuesto, que l tiene una idea de cmo debera ser. Lo llama socialismo
comunitario humanista, menudo bocado! Y desde luego no est compuesto por palabras que
precisamente sean muy bienvenidas en EEUU; pero djenme explicarme: Humanista significa
que est orientado a seres humanos y no sobre otra entidad estatal superior (en absoluto) o a
algn ente divino. Comunitario significa compuesto de pequeas comunidades
(Gesellschaften, en alemn), como opuesto a un gran gobierno central corporativo. Socialismo
significa que cada uno es responsable del bienestar del vecino. Adems de comprensible, todo
esto es muy difcil de argumentar bajo el idealismo de Fromm.

Fromm dice que las primeras cuatro orientaciones (a las cuales otros llaman neurtica) viven el
modo (o modelo) de tenencia. Se centran en el consumo, en obtener, en poseerSe definen
por lo que tienen. Fromm dice que el yo tengo tiende a convertirse en el ello me tiene,
volvindonos sujetos manejados por nuestras posesiones.

Del otro lado, la orientacin productiva vive en el modo vivencial. Lo que eres est definido
por tus acciones en el mundo. Vives sin mscara, viviendo la vida, relacionndote con los
dems, siendo t mismo.

Dice que la mayora de las personas, ya acostumbradas al modo de tenencia, usan el verbo
tener para describir sus problemas: Doctor, tengo un problema: tengo insomnio. Aunque
tengo una bonita casa, nios estupendos y un matrimonio feliz, tengo muchas

preocupaciones. Este sujeto busca al terapeuta para que le quite las cosas malas y que le deje
las buenas; casi igual que pedirle a un cirujano que te quite las piedras de tu vescula. Lo que
deberas decir es ms como estoy confuso. Estoy felizmente casado, pero no puedo
dormir. Al decir que tienes un problema, ests evitando el hecho de que t eres el
problema; una vez ms ests evitando la responsabilidad de tu vida.

Orientacin

Sociedad

Familia

Escape de la libertad

Receptivo

Sociedad campesina

Simbitica (passiva)

Autoritario (masoquista)

Explotador

Sociedad aristocrtica

Simbitica (activa)

Autoritario (sdico)

Acaparadora

Sociedad burguesa

Apartada (puritana)

Perfeccionista a destructivo

De venta

Sociedad moderna

Apartada (infantil)

Conformista autmata

Productiva

Socialismo Comunitario Humanista

Amorosa y razonable

Libertad y responsabilidad reconociea y aceptada

Maldad

Fromm siempre estuvo interesado en tratar de comprender a las personas verdaderamente

malvolas de este mundo; no solamente a aquellas que sencillamente eran estpidas, estaban
mal guiadas o enfermas, sino a aquellas con total conciencia de maldad en sus actos, fuesen
llevados a cabo como fuere: Hitler, Stalin, Charles Manson, Jim Jones y as sucesivamente;
desde los menos hasta los ms brutales.
Todas las orientaciones que hemos mencionado, productivas y no productivas; sea en el modo
de tenencia o de ser, tienen una cosa en comn: todas constituyen un esfuerzo para vivir. Igual
que Horney, Fromm crea que incluso el neurtico ms miserable por lo menos est
intentando adaptarse a la vida. Son, usando su palabra, bifilos, amantes de la vida.

Pero existe otro tipo de personas que l llama necrfilos (amantes de la muerte). Tienen una
atraccin pasional de todo lo que es muerte, destruccin, podredumbre, y enfermizo; es la
pasin de transformar todo lo que est vivo en lo no-vivo; de destruir por el solo hecho de
destruir; el inters exclusivo en todo esto es puramente mecnico. Es la pasin de destrozar
todas las estructuras vivientes.

Si nos trasladamos al pasado cuando estbamos en el instituto, podemos visualizar algunos

ejemplos: aquellos que eran unos verdaderos aficionados a las pelculas de terror. Estas
personas podran haber diseado modelos y artilugios de tortura y guillotinas y les encantaba
jugar a la guerra. Les encantaba explotar cosas con sus juegos de qumica y de vez en cuando
torturaban a algn pequeo animal. Les encantaban las armas y eran manitas con todos los
artilugios mecnicos. A mayor sofisticacin tecnolgica, mayor era su felicidad. Beavis y
Butthead (los personajes de la televisin musical famosa) estn modelados bajo este esquema.
Recuerdo haber visto en una ocasin una entrevista en la televisin, cuando la pequea guerra
que tuvo lugar en Nicaragua. Haba un montn de mercenarios americanos dentro de los
Contras y uno en particular llam la atencin del reportero. Era un experto en municiones
(se que vuela puentes, edificios y por supuesto, ocasionalmente, soldados enemigos). Cuando
se le pregunt cmo se haba involucrado en este tipo de trabajo, sonri y le dijo al reportero
que quizs a l no le gustara escuchar su historia. Ya sabes, cuando era nio, le gustaba poner
petardos en la parte trasera de pequeos pjaros que haba capturado; encenda la mecha, les
dejaba ir y vea como explotaban en el aire. Este hombre era un necroflico. (Un ejemplo
adicional y grfico ms cercano podemos verlo en el personaje de Sid en la pelcula Toy Story.
N.T.).

Fromm hace algunas sugerencias sobre cmo surge este tipo de sujetos. Dice que debe existir
algn tipo de influencia gentica que les previene de sentir o responder a los afectos. Tambin

aade que deben haber tenido una vida tan llena de frustraciones que la persona se pasa el
resto de su vida inmerso en la rabia. Y finalmente, sugiere que deben haber crecido con una
madre tambin necrfila, de manera que el nio no ha tenido a nadie de quien recibir amor. Es
muy posible que la combinacin de estos tres factores provoque esta conducta. An as,
subsiste la idea de que estos sujetos son plenamente conscientes de su maldad y la
mantienen. Desde luego, son sujetos que necesitan estudiarse ms profundamente.

Bifilo

Necrfilo

Modo tenencia

Receptivo

Explotador

Acaparadore

De venta

Modo vivencia

Productiva

Discusin

De alguna forma, Fromm es una figura de transicin, o si lo prefiere, un terico que ana otras
teoras; para nosotros, de forma eminente, une las teoras freudianas con las neo-freudianas
que hemos visto (especialmente a Adler y Horney) y las teoras humanistas que discutiremos
ms adelante. De hecho, est tan cerca de ser un existencialista, que casi no importa!. Creo
que el inters en sus ideas ser mayor de la misma manera en que la psicologa existencial
hace.

Otro aspecto de su teora es nico de l: su inters en las races econmicas y culturales de la

personalidad. Nadie anterior ni posteriormente a l lo ha dicho de una forma tan directa:
nuestra personalidad es hasta una extensin considerable, un reflejo de tales cuestiones como
clase social, estatus minoritario, educacin, vocacin, antecedentes religiosos y filosficos y as
sucesivamente. Esta ha sido una representacin no demasiado afortunada, aunque se puede
deber a su asociacin con el marxismo. Pero es, creo, inevitable que empecemos a
considerarla ms y ms, especialmente como una contrapartida al incremento de la influencia
de las teoras biolgicas.

12- teora de la personalidad

La teora de Rogers es de las clnicas, basada en aos de experiencia con pacientes. Rogers
comparte esto con Freud, por ejemplo, adems de ser una teora particularmente rica y
madura (bien pensada) y lgicamente construida, con una aplicacin amplia.

Sin embargo, no tiene nada que ver con Freud en el hecho de que Rogers considera a las
personas como bsicamente buenas o saludables, o por lo menos no malas ni enfermas. En
otras palabras, considera la salud mental como la progresin normal de la vida, y entiende la
enfermedad mental, la criminalidad y otros problemas humanos, como distorsiones de la
tendencia natural. Adems, tampoco tiene que ver con Freud en que la teora de Rogers es en
principio simple.

En este sentido, no es solo simple, sino incluso elegante! En toda su extensin, la teora de
Rogers est construida a partir de una sola fuerza de vida que llama la tendencia
actualizante. Esto puede definirse como una motivacin innata presente en toda forma de vida
dirigida a desarrollar sus potenciales hasta el mayor lmite posible. No estamos hablando aqu

solamente de sobreviviencia: Rogers entenda que todas las criaturas persiguen hacer lo mejor
de su existencia, y si fallan en su propsito, no ser por falta de deseo.

Rogers resume en esta gran nica necesidad o motivo, todos los otros motivos que los
dems tericos mencionan. Nos pregunta, por qu necesitamos agua, comida y aire?; por
qu buscamos amor, seguridad y un sentido de la competencia? por qu, de hecho,
buscamos descubrir nuevos medicamentos, inventar nuevas fuentes de energa o hacer nuevas
obras artsticas?. Rogers responde: porque es propio de nuestra naturaleza como seres vivos
hacer lo mejor que podamos.

Es importante en este punto tener en cuenta que a diferencia de cmo Marlow usa el
trmino, Rogers lo aplica a todas las criaturas vivientes. De hecho, algunos de sus ejemplos
ms tempranos incluyen algas y hongos! Pinsese detenidamente. No nos sorprende ver
cmo las enredaderas se buscan la vida para meterse entre las piedras, rompiendo todo a su
paso; o cmo sobreviven los animales en el desierto o en el glido polo norte, o cmo crece la
hierba entre las piedras que pisamos?

Tambin, el autor aplica la idea a los ecosistemas, diciendo que un ecosistema como un
bosque, con toda su complejidad, tiene mucho mayor potencial de actualizacin que otro
simple como un campo de maz. Si un simple bichito se extinguiese en un bosque, surgirn
otras criaturas que se adaptarn para intentar llenar el espacio; por otro lado, una epidemia
que ataque a la plantacin de maz, nos dejar un campo desierto. Lo mismo es aplicable a
nosotros como individuos: si vivimos como deberamos, nos iremos volviendo cada vez ms
complejos, como el bosque y por tanto ms flexiblemente adaptables a cualquier desastre, sea
pequeo o grande.

No obstante, las personas, en el curso de la actualizacin de sus potenciales, crearon la

sociedad y la cultura. En s mismo esto no parece un problema: somos criaturas sociales; est
en nuestra naturaleza. Pero, al crear la cultura, se desarroll una vida propia. En vez de
mantenerse cercana a otros aspectos de nuestras naturalezas, la cultura puede tornarse en
una fuerza con derecho propio. Incluso, si a largo plazo, una cultura que interfiere con nuestra
actualizacin muere, de la misma manera moriremos con ella.

Entendmonos, la cultura y la sociedad no son intrnsecamente malas. Es un poco como los

pjaros del paraso de Papa en Nueva Guinea. El llamativo y colorido plumaje de los machos
aparentemente distrae a los depredadores de las hembras y pequeos. La seleccin natural ha
llevado a estos pjaros a cada vez ms y ms elaboradas alas y colas, de forma tal que en
algunas especies no pueden ni siquiera alzar el vuelo de la tierra. En este sentido y hasta este

punto, no parece que ser muy colorido sea tan bueno para el macho, no? De la misma forma,
nuestras elaboradas sociedades, nuestras complejas culturas, las increbles tecnologas; esas
que nos han ayudado a prosperar y sobrevivir, puede al mismo tiempo servirnos para hacernos
dao e incluso probablemente a destruirnos.

Detalles

Rogers nos dice que los organismos saben lo que es bueno para ellos. La evolucin nos ha
provisto de los sentidos, los gustos, las discriminaciones que necesitamos: cuando tenemos
hambre, encontramos comida, no cualquier comida, sino una que nos sepa bien. La comida
que sabe mal tiende a ser daina e insana. Esto es lo que los sabores malos y buenos son:
nuestras lecciones evolutivas lo dejan claro! A esto le llamamos valor organsmico.

Rogers agrupa bajo el nombre de visin positiva a cuestiones como el amor, afecto,
atencin, crianza y dems. Est claro que los bebs necesitan amor y atencin. De hecho, muy
bien podra morirse sin esto. Ciertamente, fallaran en prosperar; en ser todo lo que podran
ser.

Otra cuestin, quizs exclusivamente humana, que valoramos es la recompensa positivo de

uno mismo, lo que incluye la autoestima, la autovala y una imagen de s mismo positiva. Es a
travs de los cuidados positivos de los dems a lo largo de nuestra vida lo que nos permite
alcanzar este cuidado personal. Si esto, nos sentimos minsculos y desamparados y de nuevo
no llegamos a ser todo lo que podramos ser.

De la misma forma que Maslow, Rogers cree que si les dejamos a su libre albedro, los
animales buscarn aquello que es lo mejor para ellos; conseguirn la mejor comida, por
ejemplo, y la consumirn en las mejores proporciones posible. Los bebs tambin parecen
querer y gustar aquello que necesitan. Sin embargo, a todo lo largo de nuestra historia, hemos
creado un ambiente significativamente distinto de aquel del que partimos. En este nuevo
ambiente encontramos cosas tan refinadas como el azcar, harina, mantequilla, chocolate y
dems que nuestros ancestros de Africa nunca conocieron. Esta cosas poseen sabores que
parecen gustar a nuestro valor organsmico, aunque no sirven para nuestra actualizacin.
Dentro de millones de aos, probablemente logremos que el brcoli nos parezca ms
apetitoso que el pastel de queso, pero para entonces no lo veremos ni tu ni yo.

Nuestra sociedad tambin nos reconduce con sus condiciones de vala. A medida que
crecemos, nuestros padres, maestros, familiares, la media y dems solo nos dan lo que

necesitamos cuando demostremos que lo merecemos, ms que porque lo necesitemos.

Podemos beber slo despus de clase; podemos comer un caramelo slo cuando hayamos
terminado nuestro plato de verduras y, lo ms importante, nos querrn slo si nos portamos
bin.

El lograr un cuidado positivo sobre una condicin es lo que Rogers llama recompensa
positiva condicionada. Dado que todos nosotros necesitamos de hecho esta recompensa, estos
condicionantes son muy poderosos y terminamos siendo sujetos muy determinados no por
nuestros valores organsmicos o por nuestra tendencia actualizante, sino por una sociedad que
no necesariamente toma en cuenta nuestros intereses reales. Un buen chico o una buena
chica no necesariamente es un chico o una chica feliz.

A medida que pasa el tiempo, este condicionamiento nos conduce a su vez a tener una
autovala positiva condicionada. Empezamos a querernos si cumplimos con los estndares que
otros nos aplican, ms que si seguimos nuestra actualizacin de los potenciales individuales. Y
dado que estos estndares no fueron creados tomando en consideracin las necesidades
individuales, resulta cada vez ms frecuente el que no podamos complacer esas exigencias y
por tanto, no podemos lograr un buen nivel de autoestima.

Incongruencia

La parte nuestra que encontramos en la tendencia actualizadora, seguida de nuestra

valoracin organsmica, de las necesidades y recepciones de recompensas positivas para uno
mismo, es lo que Rogers llamara el verdadero yo (self). Es ste el verdadero t que, si todo
va bien, vas a alcanzar.

Por otro lado, dado que nuestra sociedad no est sincronizada con la tendencia actualizante
y que estamos forzados a vivir bajo condiciones de vala que no pertenecen a la valoracin
organsmica, y finalmente, que solo recibimos recompensas positivas condicionadas, entonces
tenemos que desarrollar un ideal de s mismo (ideal del yo). En este caso, Rogers se refiere a
ideal como algo no real; como algo que est siempre fuera de nuestro alcance; aquello que
nunca alcanzaremos.

El espacio comprendido entre el verdadero self y el self ideal; del yo soy y el yo debera
ser se llama incongruencia. A mayor distancia, mayor ser la incongruencia. De hecho, la
incongruencia es lo que esencialmente Rogers define como neurosis: estar desincronizado con

tu propio self. Si todo esto les suena familiar, es porque precisamente es de lo que habla
Karen Horney!

Defensas

Cuando te encuentras en una situacin donde existe una incongruencia entre tu imagen de
ti mismo y tu inmediata experiencia de ti mismo (entre tu Ideal del yo y tu Yo) (a partir de este
momento utilizaremos indistintamente los conceptos de Ideal del Self, Ideal del Yo, Yo ideal,
etc. Para definir de forma ms simple el mismo concepto exclusivamente con fines docentes,
an sabiendo que estos conceptos son etimolgicamente distintos segn las distintas escuelas
psicolgicas. N.T.), te encontrars en una situacin amenazante. Por ejemplo, si te han
enseado a que te sientas incmodo cuando no saques A en todos tus exmenes, e incluso
no eres ese maravilloso estudiante que tus padres quieren que seas, entonces situaciones
especiales como los exmenes, traern a la luz esa incongruencia; los exmenes sern muy
amenazantes.

Cuando percibes una situacin amenazante, sientes ansiedad. La ansiedad es una seal que
indica que existe un peligro potencial que debes evitar. Una forma de evitar la situacin es, por
supuesto, poner pies en polvorosa y refugiarte en las montaas. Dado que esta no debera
ser una opcin muy frecuente en la vida, en vez de correr fsicamente, huimos
psicolgicamente, usando las defensas.

La idea rogeriana de la defensa es muy similar a la descrita por Freud, exceptuando que
Rogers la engloba en un punto de vista perceptivo, de manera que incluso los recuerdos y los
impulsos son formas de percepcin. Afortunadamente para nosotros, Rogers define solo dos
defensas: negacin y distorsin perceptiva.

La negacin significa algo muy parecido a lo que significa en la teora freudiana: bloqueas
por completo la situacin amenazante. Un ejemplo sera el de aquel que nunca se presenta a
un exmen, o que no pregunta nunca las calificaciones, de manera que no tenga que
enfrentarse a las notas finales (al menos durante un tiempo). La negacin de Rogers incluye
tambin lo que Freud llam represin: si mantenemos fuera de nuestra consciencia un
recuerdo o impulso (nos negamos a recibirlo), seremos capaces de evitar la situacin
amenazante (otra vez, al menos por el momento).

La distorsin perceptiva es una manera de reinterpretar la situacin de manera que sea

menos amenazante. Es muy parecida a la racionalizacin de Freud. Un estudiante que est

amenazado por las calificaciones y los exmenes puede, por ejemplo, culpar al profesor de que
ensea muy mal, o es un borde, o de lo que sea. (Aqu tambin intervendra la proyeccin
como defensa segn Freud- siempre y cuando el estudiante no se crea adems capaz de
superar exmenes por inseguridad personal. N.T.) El hecho de que en efecto existan malos
profesores, hace que la distorsin sea ms efectiva y nos pone en un aprieto para poder
convencer a este estudiante de que los problemas son suyos, no del profesor. Tambin podra
darse una distorsin mucho ms perceptiva como cuando uno ve la calificacin mejor de lo
que realmente es.

Desafortunadamente, para el pobre neurtico (y de hecho, para la mayora de nosotros),

cada vez que usa una defensa, crea una mayor distancia entre lo real y lo ideal. Se va tornando
cada vez ms incongruente, encontrndose cada vez ms en situaciones amenazantes,
desarrollando mayores niveles de ansiedad y usando cada vez ms y ms defensas...se vuelve
un crculo vicioso que eventualmente ser imposible de salir de l, al menos por s mismo.
Rogers tambin aporta un explicacin parcial para la psicosis: sta surge cuando se rebosa
el caldero; cuando las defensas se sobresaturan y el mismo sentido del self (la propia
sensacin de identidad) se esparce en distintas piezas desconectadas entre s. Su propia
conducta tiene poca consistencia y estabilidad de acuerdo con esto. Le vemos cmo tiene
episodios psicticos; episodios de comportamientos extraos. Sus palabras parecen no tener
sentido. Sus emociones suelen ser inapropiadas. Puede perder su habilidad para diferenciar el
self del no-self y volverse desorientado y pasivo.

La persona Funcional al completo

Como Maslow, Rogers solo se interesa por describir a la persona sana. Su trmino es
funcionamiento completo y comprende las siguientes cualidades:

Apertura a la experiencia. Esto sera lo opuesto a la defensividad. Es la percepcin precisa de

las experiencia propias en el mundo, incluyendo los propios sentimientos. Tambin comprende
la capacidad de aceptar la realidad, otra vez incluyendo los propios sentimientos. Los
sentimientos son una parte importante de la apertura puesto que conllevan a la valoracin
organsmica. Si no puedes abrirte a tus propios sentimientos, no podrs abrirte a la
actualizacin. La parte difcil es, por supuesto, distinguir los sentimientos reales de aquellos
derivados de la ansiedad subsecuente a cuestione sde vala personal.

Vivencia existencial. Esto correspondera a vivir en el aqu y ahora. Rogers, siguiendo su

tendencia a mantenerse en contacto con la realidad, insiste en que no vivimos en el pasado ni
en el futuro; el primero se ha ido y el ltimo ni siquiera existe. Sin embargo, esto no significa
que no debamos aprender de nuestro pasado, ni que no debamos planificar o ni siquiera soar
despiertos con el futuro. Simplemente, debemos reconocer estas cosas por lo que son:
memorias y sueos, los cuales estamos experimentando ahora, en el presente.
Confianza organsmica. Debemos permitirnos el dejarnos guiar por los procesos de evaluacin
o valoracin organsmica. Debemos confiar en nosotros, hacer aquello que creemos que est
bin; aquello que surge de forma natural. Esto, como imagino que podrn observar, se ha
convertido en uno de los puntos espinosos de la teora rogeriana. La gente dira: s, no hay
problema, haz lo que te surja; o sea, si eres un sdico, haz dao a los dems; si eres un
masoquista, hazte dao; si las drogas o el alcohol te hacen feliz, ve a por ello; si ests
deprimido, suicdate...Desde luego esto no nos suena a buenos consejos. De hecho, mucho de
los excesos de los sesenta y setenta fueron debidos a esta actitud. Pero a lo que Rogers se
refiere es a la confianza en el propio yo; en el s mismo real y la nica manera que tienes para
conocer lo que es verdaderamente tu self es abrindote a la experiencia y viviendo de forma
existencialista! En otras palabras, la confianza organsmica asume que est en contacto con la
tendencia actualizante.
Libertad experiencial. Rogers pensaba que era irrelevante que las personas tuvieran o no libre
albedro. Nos comportamos como si lo tuviramos. Esto no quiere decir, por supuesto, que
somos libres para hacer lo que nos d la gana: estamos rodeados de un universo determinista,
de manera que aunque bata las alas tanto como pueda, no volar como Superman. Realmente
lo que significa es que nos sentimos libres cuando se nos brindan las oportunidades. Rogers
dice que la persona que funciona al cien por cien reconoce ese sentimiento de libertad y
asume las responsabilidades de sus oportunidades.
Creatividad. Si te sientes libre y responsable, actuars acorde con esto y participars en el
mundo. Una persona completamente funcional, en contacto con la actualizacin se sentir
obligada por naturaleza a contribuir a la actualizacin de otros. Esto se puede hacer a travs de
la creatividad en las artes o en las ciencias, a travs de la preocupacin social o el amor
paternal, o simplemente haciendo lo mejor posible el trabajo propio. La creatividad de Rogers
es muy parecida a la generatividad de Erikson.
Terapia

Carl Rogers es mejor conocido por sus contribuciones en el rea teraputica. Su terapia ha
cambiado en un par de ocasiones de nombre a lo largo de su evolucin: al principio la llam
no-directiva, ya que l crea que el terapeuta no deba guiar la paciente, pero s estar ah
mientras el mismo llevaba el curso de su proceso teraputico. A medida que madur en
experiencia, Carl se dio cuenta que mientras ms no-directivo era, ms influa a sus
pacientes precisamente a travs de esa postura. En otras palabras, los pacientes buscaban una
gua en el terapeuta y lo encontraban aunque ste intentara no guiarles.

De manera que cambi el nombre a centrada en el paciente (tambin llamada terapia

centrada en el cliente. N.T.). Rogers segua creyendo que el paciente era el que deba decir lo
que estaba mal, hallar formas de mejorar y de determinar la conclusin de la terapia (aunque
su terapia era centrada en el paciente, reconoca el impacto del terapeuta sobre el paciente).
Este nombre, desafortunadamente, supuso una cachetada en la cara para otros terapeutas:
es que no eran la mayora de las terapias centradas en el paciente?

Actualmente, a pesar de que los trminos no-directiva y centrada en el paciente se

mantienen, la mayora de las personas simplemente le llaman terapia rogeriana. Una de las
frases que Rogers utiliza para definir su terapia es de apoyo, no reconstructiva y se apoya en
la analoga de aprender a montar en bicicleta para explicarlo: cuando ayudas a un nio a
aprender a montar en bici, simplemente no puedes decirle cmo, debe traralo por s mismo. Y
tampoco puedes estarle sujetando para siempre. Llega un punto donde sencillamente le dejas
de sostener. Si se cae, se cae, pero si le agarras siempre, nunca aprender.

Es lo mismo en la terapia. Si la independencia (autonoma, libertad con responsabilidad) es

lo que quieres que un paciente logre, no lo lograr si se mantiene dependiente de ti como
terapeuta. Los pacientes deben experimentar sus introspecciones por s mismos, en la vida
cotidiana, fuera de la consulta de su terapeuta. Un abordaje autoritario en la terapia parece
resultar fabuloso en la primera parte de la terapia, pero al final solo crea una persona
dependiente.

Existe solo una tcnica por la que los rogerianos son conocidos: el reflejo. El reflejo es la
imagen de la comunicacin emocional: si el paciente dice me siento como una mierda!, el
terapeuta puede reflejar esto de vuelta dicindole algo como Ya. La vida le trata mal, no? Al
hacer esto, el terapeuta le est comunicando al paciente que de hecho est escuchando y se
est preocupando lo suficiente como para comprenderle.

Tambin el terapeuta est permitiendo que el paciente se de cuenta de lo que l mismo

est comunicando. Usualmente, las personas que sufren dicen cosas que no quieren decir por
el hecho de que el sacarlas hacen sentir mejor. Por ejemplo, una vez una mujer entr en mi
consulta y dijo Odio a los hombres! Le reflej dicindole: Odia a todos los hombres? Ella
contest: Bueno, quizs no a todos Ella no odiaba a su padre, ni a su hermano y por
continuidad, ni a m. Incluso con esos hombres a los que odiaba, se dio cuenta luego que en
la gran mayora de ellos no senta hasta el punto de lo que la palabra odio implica. De hecho,
mucho ms adelante se percat de que lo que senta era desconfianza hacia los hombres y de
que tena miedo de que le trataran como lo hizo un hombre en particular.

De todas formas, el reflejo debe usarse cuidadosamente. Muchos terapeutas novatos lo

usan sin sentirlo o sin pensarlo, repitiendo como loros las frases que salen de la boca de sus
pacientes. Luego creen que el cliente no se da cuenta, cuando de hecho se ha vuelto el
estereotipo de la terapia rogeriana de la misma manera en que el sexo y la madre lo han hecho
en la terapia freudiana. El reflejo debe surgir del corazn (genuino, congruente).

Esto nos conduce a los famosos requerimientos que segn Rogers debe presentar un
terapeuta. Para ser un terapeuta especial, para ser efectivo, un terapeuta debe tener tres
cualidades especiales:

Congruencia. Ser genuino; ser honesto con el paciente.

Empata. La habilidad de sentir lo que siente el paciente.
Respeto. Aceptacin, preocupacin positiva incondicional hacia el paciente.
Rogers dice que estas cualidades son necesarias y suficientes: si el terapeuta muestra
estas tres cualidades, el paciente mejorar, incluso si no se usan tcnicas especiales. Si el
terapeuta no muestra estas tres cualidades, la mejora ser mnima, sin importar la cantidad
de tcnicas que se utilicen. Ahora bien, esto es mucho pedir a un terapeuta! Simplemente son
humanos, y con frecuencia bastante ms humanos que otros. Es como ser ms humanos
dentro de la consulta que lo que normalmente somos. Estas caractersticas deben dejarse ver
en la relacin teraputica.

Estamos de acuerdo con Rogers, aunque estas cualidades sean bastante demandantes.
Algunas de las investigaciones sugieren que las tcnicas no son tan importantes como la
personalidad del terapeuta, y que, al menos hasta cierto punto, los terapeutas nacen , no se
hacen.
MODULO 2
13- LA AUTOESTIMA
Qu es la autoestima?

En trminos sencillos podemos decir que la autoestima es la discrepancia que existe entre lo
que pensamos que somos y lo que nos gustara ser, es decir, es como valoramos lo que
pensamos que somos.

Autoestima no tiene nada que ver con nada externo, como la apariencia, la aprobacin, el
dinero, las relaciones con otros, o con tener un beb.
La autoestima, o la falta de la misma, es solamente el resultado de cmo nos tratamos a
nosotros mismos. Las personas que atienden a sus propios sentimientos y necesidades con
acciones amorosas en su propio beneficio se sienten bien con ellas mismas, mientras que las
personas que ignoran, invalidan o juzgan sus propios sentimientos y necesidades se sienten
mal consigo mismo.

Existen dos tipos de Autoestima:

Autoestima Positiva y Autoestima Negativa.

Cmo mejorar la Autoestima

La importancia de una buena Autoestima:

La autoestima es importante porque es nuestra manera de percibirnos y valorarnos como as
tambin moldea nuestras vidas. Una persona que no tiene confianza en s misma, ni en sus
propias posibilidades, puede que sea por experiencias que as se lo han hecho sentir o por
mensajes de confirmacin o desconfirmacin que son trasmitidos por personas importantes en
la vida de sta, que la alientan o la denigran.

Actitudes o posturas habituales que indican autoestima baja.

Autocrtica dura y excesiva que la mantiene en un estado desatisfaccin consigo misma.

* Hipersensibilidad a lacrtica, por lo que se siente exageradamente atacado(a),herido(a);
hecha la culpa de los fracasos a los dems o a la situacin; cultiva resentimiento tercos contra
crticos.
* Deseo innecesario por complacer,por el que no se atreve a decir NO,por miedo a desagradar
y a perder la buena opinin del peticionario.
* Perfeccionismo, autoexigencia esclavizadora,de hacer "perfectamente" todo lo que
intenta,que conduce a un desmoronamiento interior cuando las cosas no salen con la
perfeccin exigido.
* Caractersticas de la Autoestima positivo:

* Es capaz de obrar segn crea ms acertado, confiando en su propio juicio, y sin sentirse
culpable cuando a otros les parece mal lo que haya hecho.
* Tiene confianza por su capacidad para resolver sus propios problemas, sin dejarse acobardar
por los fracasos y dificultades que experimente.
* No se deja manipular por los dems, aunque est dispuesta a colaborar si le parece
apropiado y conveniente.
* Reconoce y acepta en s mismo una variedad de sentimientos e inclinaciones tanto positivas
como negativas y est dispuesta a revelarlas a otra persona si le parece que vale la pena.
14-Conceptos
La autoestima comprende dos elementos psquicos:
1. La consciencia que cada uno tenemos acerca de nosotros mismos, de cuales son los rasgos
de nuestra identidad, cualidades y caractersticas ms significativas de
nuestra manera de ser. Este grado de consciencia lo llamaremos autoconcepto.
2. El segundo componente es un sentimiento: El aprecio y
amor que experimentamos hacia nuestra propia persona,
la consideracin que mantenemos hacia nuestros intereses, creencias, valores y modos de
pensar.
La autoestima es una necesidad psicolgica bsica que
hemos de cubrir para alcanzar un desarrollo armnico con
nuestra personalidad.
a) Necesidad psicolgica:
La autoestima nos ayuda a seguir adelante con nuestros
planes y proyectos:
Porque hace crecer nuestra imagen interna.
Nos da fuerza, mantiene la motivacin ante fracasos
y fallos.
Nos ayuda a fijar metas y aspiraciones posteriores.
4
Autoestima
Francisco Mass

xpGuiaAnorexiaBulimia#a/f 18/6/02 16:07 Pgina 4748

La salud psquica depende en gran medida de la autoestima o regulador interno, que mantiene
el tono de
la conducta ante la incertidumbre de los retos nuevos,
el riesgo del desnimo y los desgarros que hemos
de afrontar en nuestra convivencia.
b) Deber personal:
La autoestima es una obligacin radical, bsica, igual que
respirar, alimentarnos bien y dormir suficiente. Es el deber
que tenemos de conocernos, aceptarnos y querernos tal
cual somos.
El ser humano es el nico animal con consciencia de s:
Conoce aspectos de s mismo: aptitudes, cualidades,
intereses...
Valora positiva o negativamente tales rasgos.
Reconoce su competencia para resolver problemas.
Asume la responsabilidad de su propio desarrollo personal.
Se acepta, respeta y se quiere.
Reconoce su condicin social y el valor de la convivencia.
La adquisicin de la consciencia de s es una actividad
agradable que atae a elementos corporales, psicolgicos
y sociales.
Esta consciencia es orientativa. Nos hace estar disconformes con ciertos rasgos, carencias y
limitaciones; esto
alienta nuestro desarrollo posterior, para superar tales
caractersticas. Adems, nos indica en qu circunstancias
y reas podemos ser tiles a las dems personas.
La autoestima, proceso psquico hbrido de pensar y sentir, repercute en satisfacer
correctamente las necesidades

y funciones corporales y psicolgicas as como los compromisos de nuestra proyeccin social.

4. Autoestima
xpGuiaAnorexiaBulimia#a/f 18/6/02 16:07 Pgina 48Componentes de la autoestima
Hablemos de dos dimensiones de la autoestima:
Concepto propio
La idea que tenemos acerca de quienes somos o cual va a
ser nuestra identidad, la fabricamos mediante la conducta
que desarrollamos.
Cualquier comportamiento, hasta el ms anodino y trivial,
nos induce a efectuar una valoracin subjetiva, la hacemos
nosotros, los protagonistas. Esta valoracin podemos hacerla conscientemente o soto voce,
con sordina y casi sin darnos cuenta. Sobre ella, va a incidir la valoracin que tambin
hacen los dems, que han sido observadores o receptores
de los efectos y consecuencias de nuestra accin.
As pues, acumulamos dos tipos de valoracin: la propia y
la ajena. Ambas son subjetivas y, por tanto, relativas; pero
las dos son necesarias e importantes.
La valoracin ajena es tan subjetiva como la que podemos hacer nosotros/as mismos/as sobre
la accin de la
que somos protagonistas.
Muchas veces, los observadores son jueces ms benvolos que nosotros y, en otros
momentos, sus juicios estn
sesgados y son deformes. Hemos de tener cuidado y no
dar por buena cualquier valoracin ajena; pero, en cualquier
caso, muchas valoraciones sirven para contrastar las propias y algunas son aceptables.
Y la crtica?, Qu podemos hacer con las crticas, algunas de ellas sumamente destructoras?
Hemos de contar siempre y de antemano con la crtica.
En nuestro marco cultural, reina una idea bsica sobre el
ser humano negativa, que nos predispone a percibir los

defectos antes y mejor que los valores.

La crtica hay que atenderla y escucharla siempre, porque
es el papel de envolver de un regalo que nos hace su
Gua para la prevencin de los trastornos del comportamiento alimentario (anorexia y bulimia)
49
xpGuiaAnorexiaBulimia#a/f 18/6/02 16:07 Pgina 4950
autor: la orientacin. La crtica siempre nos pone en pista
sobre cuales puedan ser nuestros retos inmediatos. Esto
ya es de agradecer.
En otras ocasiones, la crtica destaca aspectos de nuestra realidad que nos haban pasado
desapercibidos. Ms
para agradecer.
En otras circunstancias, la crtica nos advierte sobre cuales son
los lmites de nuestra competencia. Tambin es de agradecer.
En cuanto a las crticas mal intencionadas, destructoras,
que slo buscan disminuir la autoestima, hemos de aprender a valorarlas sin ms importancia,
aunque puede ser
de inters darlas a conocer a la otra persona.
La idea sobre nosotros mismos nos anima a:
Probar a hacer algn deporte, bailar...
Investigar el medio de mejorar nuestra imagen corporal.
Tener inquietudes ecologistas, sociales o culturales.
Defender con fuerza nuestros ideales, criterios y creencias.
Mantener los valores que garantizan la convivencia.
Proteger nuestros intereses legtimos y derechos.
Usar con agrado las habilidades y destrezas que tenemos.
Amor propio
Es el significado ms directo de la palabra auto (s mismo/a)

estima (amor, aprecio).

Quererse a s mismo/a, ni es egosmo, ni es enfermizo;
es un sentimiento fundamental.
Para poder amar a otros, necesitamos amarnos a nosotros/as mismos/as, sentir aprecio y an
orgullo por ser
como somos y contener los valores, cualidades y capacidades que hemos desarrollado.
El amor propio es un sentimiento legtimo que nos motiva
a fijarnos objetivos y metas. As como a procurar ser eficaces en la resolucin de nuestros
problemas y a establecer alianzas y vnculos sociales sanos.
4. Autoestima
xpGuiaAnorexiaBulimia#a/f 18/6/02 16:07 Pgina 50Cuando una persona se ama a s misma,
se hace amar por
las dems personas, porque le luce usar sus cualidades,
hace gala de sus aptitudes, disfruta de ello, se emplea a
fondo y obtiene xito. Quienes observan tal comportamiento
experimentan simpata, les agrada observar o beneficiarse
de tanto empeo y quedan dispuestos a otorgar sus reconocimientos y aplauso.
Con amor propio podemos acrecentar nuestras habilidades, disfrutando del proceso, sin la
desesperacin de ir el
ltimo, ni la angustia de ser el segundo o el miedo a perder el primer puesto. Podemos ir todos
juntos, cada uno,
cada una, a su ritmo y comps, sin echar zancadillas ni
alentar el rencor.
Por tanto, el amor propio no es competitividad, sino estar
a gusto contigo por hacer lo que haces; es un estado de
conformidad ntima que mantiene el inters por continuar
con tu proyecto o tu empeo.
El amor propio es garanta de:
Un cuidado personal sano.

 Diversin apasionante.
Desarrollo personal armnico.
Nuevas experiencias interesantes y curiosas.
Relaciones alegres, tiles.
Tres consecuencias de la alta
autoestima
Primera. Aceptacin de s
Aceptar cuanto vamos descubriendo acerca de quienes y
cmo somos es una moneda con dos caras: Una cara refleja
nuestra vala y poder personal; la otra determina el compromiso que adquirimos para
desarrollar nuestras posibilidades.
Sin ambas condiciones no podemos hablar de aceptacin autntica.
Gua para la prevencin de los trastornos del comportamiento alimentario (anorexia y bulimia)
51
xpGuiaAnorexiaBulimia#a/f 18/6/02 16:07 Pgina 5152
Es muy importante que asumas que eres una persona
valiosa, capaz de resolver cualquiera de tus problemas y
tener xito, educando tus cualidades. Aceptarte es asumir el deber de trabajar contigo
mismo/a, para desarrollar tus posibilidades.
Podrs ir a tu aire, marchando con seguridad, si aceptas
cuanto eres y tienes, incluidos tus defectos.
Todos los defectos son relativos, segn la cultura y el momento histrico que consideremos.
De manera que las
valoraciones vergonzantes de los defectos han de ser matizadas convenientemente, porque
oscilan.
El defecto, una vez aceptado, no malgasta energas en
producir desvalorizaciones y se puede convertir en reto a
superar, trabajando la propia persona, asumiendo el compromiso de desarrollar alguna
habilidad que neutralice los

efectos del defecto.

Aceptar las cualidades personales y los defectos es una
condicin previa para evolucionar.
Todos los seres humanos tenemos ms cualidades que
defectos. Las cualidades son recursos positivos que sirven para muchisimas aplicaciones, entre
otras, superar
los defectos.
Todos los seres humanos debemos valorarnos por nuestras cualidades.
Porque ello acrecienta el poder de cada uno.
Todos los seres humanos tenemos derecho a tener defectos, pues son parte de nuestra
naturaleza, configuran
nuestra singularidad personal.
Segunda. Respeto hacia s
El respeto es consecuencia del valor que nos reconocemos, o la estima que profesamos hacia
nuestra persona y la dignidad que exigimos que nos otorguen las
dems personas.
4. Autoestima
xpGuiaAnorexiaBulimia#a/f 18/6/02 16:07 Pgina 52La persona que se respeta controla
cuales son los lmites de cada situacin y circunstancia, dnde y con quienes quiere estar en
cada momento.
Controlar significa:
Hacer valer mis necesidades fsicas de alimentacin,
descanso y ejercicio fsico, en lugar de seguir
cualquier moda.
Expresar libremente, sin subterfugios, mis opiniones, ideas
y creencias, aunque sean discrepantes de la mayora.
Atender mis necesidades afectivas (novio /novia,
amigos/amigas, padres/madres, hermanos/hermanas),
mejor que el desapego individualista.

 Cuidar mi espacio, sea mi habitacin, casa, ciudad, planeta.

Todo est a mi servicio, para mi uso y comodidad.
Cualificar mi derecho a respirar aire limpio, que es lo que
se merece mi pulmn.
Todos los seres humanos debemos valorarnos La persona
aguafiestas es insoportable, porque no controla su miedo.
Pero el desmadre es siempre una falta de respeto hacia
s mismo y, adems, suele dejar resaca. Es decir, si no
controlas, no lo pasas bien y luego lo pasars mal, seguro.
Tercera. Formacin personal
Tu cerebro contiene varios miles de millones de neuronas,
conectadas entre s, que configuran ms de un trilln de
circuitos. Cada neurona puede almacenar un ingente
archivo de informacin. Por tanto, el poder de tu cerebro,
tu poder, es superior al del ordenador ms potente que
conozcas. No lo dudes.
Tu cerebro es la mejor herencia que haya podido corresponderte y que ya puedes disfrutar.
El cerebro funciona como otros rganos del cuerpo: cuanto ms funcionan, ms se desarrollan,
mientras que el desuso los hace languidecer, se atrofian y rinden menos.
Gua para la prevencin de los trastornos del comportamiento alimentario (anorexia y bulimia)
53
xpGuiaAnorexiaBulimia#a/f 18/6/02 16:07 Pgina 5354
Por qu unas personas explotan sus posibilidades y otras
no lo intentan?
La respuesta es simple y sencilla: formacin.
Quien dedica tiempo con generosidad a formarse, va
a desarrollar su cerebro, va sacar los quilates del diamante bruto.
La inteligencia es fruto del trabajo de tu cerebro y puede

crecer a medida que ejercites ms tu cerebro. Pinsalo.

En ciertos casos, el cerebro es daado por:
Falta de oxgeno.
Intoxicacin por drogas, alcohol, tabaco o la combinacin
de todos los txicos.
Alimentacin insuficiente o descompensada.
Evidentemente, en estos casos, el rendimiento del cerebro
ser inadecuado.
En otros casos, el rendimiento del cerebro depende del
empeo que ponga su dueo por formarse. Esto es:
Ensear a trabajar al cerebro, darle mtodo de trabajo.
Suministrarle informacin, que es su herramienta de trabajo.
Hacerle trabajar todos los das, mantenerlo en forma,
como hacen los deportistas profesionales con su cuerpo.
Autoestima, para qu?
La autoestima es como el lubricante de un crculo beneficioso que facilita el funcionamiento
correcto de todo
nuestro sistema. El sistema inmunolgico frente a las tensiones y dificultades que se nos
presentan todos los das.
La autoconsciencia del yo y el amor propio consolidan la
Autoestima. Esta genera aceptacin, respeto hacia nosotros
mismos y nosotras mismas e inters por nuestro desarrollo.
Al final, como fruto de todo el proceso encontramos el proyecto de vida que nos abre al futuro
y a las dems personas.
4. Autoestima
xpGuiaAnorexiaBulimia#a/f 18/6/02 16:07 Pgina 54El proyecto de vida propio se asienta en
las consecuencias inmediatas de la autoestima. El proyecto o plan de
vida es como el crdito que nos damos para vivir y usar
nuestro poder (fig.5).

El plan de vida es saber a qu me interesa dedicar mi

tiempo, qu tengo que hacer hoy, segn la meta que
persigo, me orienta y da sentido a mi esfuerzo.
Pero recuerda lo que dice El Principito: Todo recto, no
se puede ir muy lejos.
Y as es. Un plan viable ha de ser flexible. Hemos de
aprender a hacer regates, que no trampas, en la vida.
Habremos de aprender a caminar en zigzag, a sabiendas
de adnde vamos y qu queremos conseguir.
Saber:
Qu quiero, en funcin de mis intereses y aficiones.
Qu me conviene, a tenor del aprecio y respeto que
tengo por m.
Qu puedo, segn sean mi competencia, habilidades
y formacin.
Son tres condiciones sencillas para esbozar un plan que
habr que revisar todos los das, con objeto de acelerar o
Proyecto Individual de Vida
Aceptacin propia / Formacin / Respeto personal
Gua para la prevencin de los trastornos del comportamiento alimentario (anorexia y bulimia)
55
Fig. 5. Crculo Beneficioso
Bases de Salud
Autoestima
Auto-concepto
Amor propio
xpGuiaAnorexiaBulimia#a/f 18/6/02 16:07 Pgina 5556

frenar la marcha, fijarse un objetivo ms ambicioso o ms

modesto, recurrir a estos medios o pedir tal o cual ayuda,
contar con estas personas o aquellas.
Por otra parte, el plan de vida es un generador de estabilidad, que repercute en:
La seguridad y confianza en la propia persona.
La eficacia en las tareas.
La cultura del logro.
En cuanto a los tiempos, es suficiente anticipar, con una
cierta precisin, el logro a conseguir la semana que viene y,
con mayor amplitud, los objetivos a alcanzar dentro de un
mes o un ao. Es todo cuanto necesitamos para comenzar
el camino, aunque desconozcamos todo lo dems.