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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO CARLOS

CENTRO DE EDUCAO E CINCIAS HUMANAS


PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

O QUE A ESCOLA FAZ COM O QUE O POVO CRIA: at a Capoeira


entrou na dana!

CESAR AUGUSTUS SANTOS BARBIERI

So Carlos - SP
Agosto de 2003

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO CARLOS


CENTRO DE EDUCAO E CINCIAS HUMANAS
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
DOUTORADO EM EDUCAO REA: FUNDAMENTOS DA EDUCAO

O QUE A ESCOLA FAZ COM O QUE O POVO CRIA: at a Capoeira entrou na


dana!

Cesar Augustus Santos Barbieri


Tese apresentada ao Programa de PsGraduao em Educao do Centro de Educao e Cincias Humanas da Universidade Federal de So Carlos, como parte dos requisitos
para obteno do ttulo de Doutor em Educao. Linha de Pesquisa: Fundamentos da Educao.

So Carlos - SP
Agosto de 2003

Ficha catalogrfica elaborada pelo DePT da


Biblioteca Comunitria/UFSCar

B236ef

Barbieri, Cesar Augustus Santos.


O que a escola faz com o que o povo cria: at a capoeira
entrou na dana! / Cesar Augustus Santos Barbieri. -- So
Carlos : UFSCar, 2003.
311 p.
Tese (Doutorado) -- Universidade Federal de So Carlos,
2003.
1. Educao. 2. Fundamentos da educao (segundo
grau). I. Ttulo.
CDD: 370 (20a)

ORIENTADORES

Prof. Dr. Paolo Nosella


Universidade Federal de So Carlos/SP

Prof. Dr. Silvino Santin


Universidade Federal de Santa Maria/RS

BANCA EXAMINADORA

TITULARES
Prof. Dr. Amarlio Ferreira Jnior
Universidade Federal de So Carlos/SP

Prof Dr Ester Buffa


Universidade Federal de So Carlos/SP

Prof. Dr. Jos Lus Vieira de Almeida


Universidade do Estado de So Paulo/So Jos do Rio Preto-SP

Prof. Dr. Roberto Rodrigues Paes


Universidade Estadual de Campinas/SP

SUPLENTES
Prof. Dr. Dorgival Gonalves Fernandes
Universidade Federal de Campina Grande/Cajazeiras-PB

Prof Dr Marisa Bittar


Universidade Federal de So Carlos/SP

So Carlos, 28 de agosto de 2003

Aos homens e mulheres, de todas as idades, que, desde a


invaso portuguesa de 1500, nestas terras localizadas abaixo do
Equador, tm sido explorados, submetidos e escravizados pelas classes
dominantes.

Agradeo todos que, a mim, tm dispensado o seu cuidado!

SUMRIO

Resumo .................................................................................................................. viii


Riassunto ...............................................................................................................

O X do problema .................................................................................................... 01
Vista, assim do alto ... ........................................................................................... 06
Uma questo de peso e medida! ........................................................................... 38
O mesmo p que dana o samba. ........................................................................ 112
Com que roupa eu vou? ........................................................................................ 196
No se aprende no colgio? .................................................................................. 273
T legal eu aceito o argumento ... ......................................................................... 323
Bibliografia ............................................................................................................. 358

RESUMO

Este estudo desenvolve uma reflexo sobre o processo de escolarizao de


um bem cultural, no caso, a Capoeira, levantando os sentidos a ela atribudos no
mbito do sistema pblico de ensino do Distrito Federal, apontando para o processo
de assepsia ao qual submetida quando colocada sob os ditames da Escola. Um
quadro referencial de orientao fenomenolgica modula o olhar que perscruta os
temas elencados na argumentao, criando matrizes de pensamento de orientao
humanista, que defendem um processo de Educao
desenvolvimento do

pensamento crtico, da

direcionado para o

criatividade e da autonomia do

homem. nestas bases que se vai questionar os significados reais da Capoeira nas
suas acepes de luta, divertimento, esporte, sabedoria etc. Atravs de pesquisa
bibliogrfica, o autor apresenta uma anlise comparativa, em perspectiva histrica,
que permite levantar os sentidos engendrados em

determinados contextos de

produo de conhecimento, teis problematizao do tema, como a Filosofia, a


Escola e a prpria Capoeira. As diferentes variveis que compem formas de ver e
expressar as relaes homem-mundo, nestes espaos, foram minuciosamente
descritas e interpretadas, optando-se pela viso fenomenolgico-existencialhermenutica, que se fundamenta na intersubjetividade e na busca da compreenso
do homem e sua realidade como partes de um s fenmeno ser-no-mundo
conceito elaborado por Heidegger, que sustenta o mtodo aqui utilizado para a
apreenso do fenmeno da escolarizao. Entrevistas com alunos e profissionais
de nove estabelecimento de ensino da rede pblica de ensino do Distrito Federal
foram pensadas, encaminhadas e interpretadas segundo uma abordagem qualitativa
de base hermenutica, buscando entender as transformaes impostas Capoeira

com vistas a adapt-la ao contexto escolar. O estudo permitiu relacionar a Capoeira


com o contexto social onde se insere, descobrindo-a, na Escola, alicerada numa
racionalidade moderna que lhe impe significados e novas funes, sustentadas em
padres culturais da elite educacional, numa lgica cientfico-tecnolgica, que a
veste com a imagem do denominado

Esporte de Rendimento, demarcada por

mtodos, regras, eficincia e resultados. Ao apontar para os aspectos de alienao


e adestramento que regem o processo de escolarizao do ensino e da prtica da
Capoeira e propor o incio, efetivo, de um conjunto de aes que promovam a
capoeirizao da Escola, este estudo permite pensar as prticas educacionais de
maneira crtica e consciente, ao mesmo tempo em que aprofunda o conhecimento
de uma produo cultural autntica, acentuando suas razes afro-brasileiras como
um dos elementos constitutivos da formao do homem brasileiro.

RIASSUNTO

Questo studio svilluppa una riflessione sullincorporazione nella istituzione


scolastica di un bene culturale, nel caso la Capoeira, mettendo in luce i sensi ad
essa attribuita nellambito del sistema pubblico dellinsegnamento del Distretto
Federale, denunziando il processo di assepsia al quale sottomessa quando
sottoposta alle regole della scuola. Un quadro teorico di orientazione fenomenologica
modula lo sguardo che scruta i temi elencati nellargomentazione, creando matrici di
pensiero di orientazione umanista, che difendono un processo di Educazione diretto
per lo sviluppo del pensiero critico, della creativit e dellautonomia delluomo. In
queste basi si questionano i sgnificati reali della Capoeira nelle sue accezioni di lotta,
divertimento, sport, sagezza ecc. Attraverso la ricerca bibliografica, lautore presenta
unanalisi comparativa, in perspettiva storica, che permette di mettere in evidenza i
sensi prodotti in determinati constesti della ricerca, utili al problema del tema, come
la Filosofia, la Scuola e la propria Capoeira. Le differenti variabili che compongono
forme di vedere e di esprimire le relazioni uomo-mondo, in questi spazi, sono state
minuziosamente

descritte

interpretate,

dando

preferenza

alla

visione

fenemenologica-esistenziale-ermeneutica, che si fondamenta nella intersoggetivit e


nella ricerca della comprensione delluomo e della sua realt come parti del
fenomeno essere-nel-mondo concetto elaborato da Heidegger che sostiene il
metodo qui utilizzato per la comprensione del fenomeno scuola. Interviste con
alunni e professionali di nove scuole della rete pubblica dellinsegnamento del
Distretto Federale sono state aggiunte e indirizzate e interpretate secondo
unorientacione qualitativo di base ermeneutica, cercando di intendere le

trasformazioni imposte alla Capoeira col fine di adattarla al contesto scolastico. Lo


studio h permesso di comparare la Capoeira al contesto sociale dove si inserisce,
constatando que nella escuola essa assume una razionalit moderna che le impone
significati e nuove funzioni, sostenute in modelli culturali tipici dellelite educativa, in
una logica scientifica-tecnlogica che la riveste con limmagine del denominato sport
di rendimento, pieno di metodi, regole, efficienza e risultati. Nel denunciare gli
aspetti di alienazione e addestramento che reggono il processo scolastico
dellinsegnamento e della pratica della Capoeira nella Scuola e nel proporre linizio
di un conjunto di azioni concrete que stimolino la capoerizzazione della Scuola,
questo studio permette pensare alle pratiche educative di maniera critica e cosciente,
allo stesso tempo in cui approfondisce la conoscenza di una produzione culturale
autentica, mettendo in evidenza le sue radici afro-brasiliane come uno degli elementi
constitutivi della formazione delluomo brasiliano.

Batuque na cozinha Sinh no quer,


Por causa do batuque eu queimei meu p
Joo da Baiana

INTRODUO

Num mundo interligado pela Internet, no faz mais


sentido ser contra todos os importadores de conscincia
enlatada! No podemos mais ser contra o Padre Vieira,
contra Goethe, contra a memria, isto , a histria.
No podemos ser apenas contra.
Jos Castelo

O x do problema ?

Nasci no Estcio
No posso mudar minha massa de sangue
Voc pode crer que palmeira do Mangue
No vive na areia de Copacabana1

Em 1549, junto com Tom de Souza, o primeiro Governador-Geral, que trazia,


embaixo do brao, uma Constituio para a Colnia, aqui desembarcaram, tambm,
pela primeira vez, os polmicos padres e irmos jesutas, os quais, tendo como
misso oficial catequizar e educar os colonos e, principalmente, os gentios, foram,
como afirmou Gilberto Freyre, puros agentes europeus de desintegrao de valores
nativos, tendo em vista ter sido o missionrio, mais ainda do que o leigo, o grande
destruidor de culturas no europias, do sculo

XVI

ao atual2! Neste momento, sem

dvida, instalado o processo (lento e duradouro) de escolarizao, nas terras


chamadas Brasil.
Vo-se e vm jesutas; vo-se estrangeiros e chegam novos colonizadores;
vo-e-vm holandeses e franceses, dentre outros; grita-se por autonomia poltica; na
impossibilidade de ser conclamada, proclama-se a Repblica, aguardando-se,
indefinidamente, por sua aclamao popular;

instalam-se ditaduras tidas como

novas e redentoras; redemocratiza-se, por vrias vezes, o pas, at chegar-se a um


novo milnio e, segundo alguns, ao momento de reconstruir a sociedade sem medo
de ser feliz; mas, o fato que a Escola, na grande maioria dos casos, at os dias

1
2

O X do Problema, Noel Rosa, 1936


Cf. Gilberto Freyre, Casa-grande & senzala. Rio de Janeiro, Record, 2.000, p. 179- 180

atuais, continua a exercer a sua funo de aparelho ideolgico de Estado3 e a


desempenhar o seu papel de agncia de inculcao dos valores e significados da
classe dominante4, branca e letrada.
No por acaso, certamente, junto com o desenvolvimento de aes
objetivando, como concebe Werneck Sodr, transplantar a cultura europia5, iniciase a implantao desse processo de Educao que, dentre outros valores elitizados
e elitizantes, atribui ao fenmeno Cultura o sentido de ser uma necessidade a ser
suprida pelo trabalho da instruo, concepo essa que, na interpretao de Ecla
Bosi, condenam morte os objetos e as significaes da cultura do povo, porque
impedem ao sujeito a expresso de sua prpria classe6.
Por certo, como alerta Luiz Edmundo Wanderley, conforme venha a ser
definido o conceito de povo, assim surgiro diferentes e importantes prticas e
implicaes tericas. Por isso, neste estudo, povo compreendido como sendo as
classes populares cuja viso de mundo e conscincia de classe permanecem
marcadas pela hegemonia da classe dominante7, ou seja, de uma classe que
constituda, dentre outros segmentos, por trabalhadores rurais, por operrios, pelas
populaes marginais, desprovidas de posse, ttulos, recursos ou, ainda, concebido
como sinnimo de massa que dever ser dirigida e educada pelas elites ou, como
define o senso comum, formada por homens e mulheres no civilizados e inferiores8.
Ao lidar com esse conceito de povo, no foi esquecido que, como j afirmou Octvio
Ianni, as atuais relaes sociais de produo, tanto na cidade como na zona rural,
3

Cf. Louis Althusser, Aparelhos Ideolgicos de Estado: nota sobre os aparelhos ideolgicos de
Estado, Rio de Janeiro, Edies Graal, 1985
4
Cf. Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron, A reproduo: elementos para uma teoria do sistema
de ensino, Rio de Janeiro , Francisco Alves, 1982
5
Cf. Nelson Werneck Sodr, Sntese de histria da cultura brasileira, So Paulo, DIFEL, 1983
6
Cf. Ecla Bosi, Problemas ligados cultura das classes pobres, in: VALLE, E; QUEIRZ, Jos
J. (org.), A cultura do povo, So Paulo, Cortez , Instituto de Estudos Especiais, 1988, p. 128
7
Cf. Luiz Eduardo W. Wanderley, Luiz Eduardo W. Apontamentos sobre educao popular, in:
VALLE, E; QUEIRZ, Jos J. (org.), op. cit., p. 63
8
Idem, ibid., p. 59-60

tm causado a dissoluo deste povo dos nossos amores, da nossa iluso, iluso
esta criada, muitas vezes, por intermdio de uma viso romntica do relacionamento
homem-mundo-fenmeno, por ocasio do desenvolvimento da criao da Cultura,
aqui concebida, como interpreta Marilena Chau, como uma ordem simblica que
exprime

modo

pelo

qual

homens

determinados

estabelecem

relaes

determinadas com a natureza e entre si9, bem como a maneira pela qual
interpretam e representam tais relaes.
Ao realizar este estudo de como a Escola tenta apropriar-se de uma criao
do povo, das classes populares ou subalternas; de como, no caso, a classe
dominante tenta dominar, escolarizar, a Capoeira ao essa que ocorre como um
dos frutos do processo de sua descaracterizao (como admitem alguns) ou de
sua modernizao (como defendem outros) encontra-se suporte, tambm, no
entendimento de que, como afirma Carmen Macedo, o foco principal da questo
encontra-se no fato de que elementos culturais passam a ser consumidos cada vez
mais intensamente por uma populao que no participa da elaborao de seus
significados simblicos10.
Desta forma, a produo cultural, como define Carmen Macedo, o
resultado de condies objetivas de insero no sistema social11, sistema esse que,
por ser capitalista, determina que tais relaes sejam sempre relaes entre classes
e que sejam orquestradas pela elite, a qual, como aponta Marilena Chau, est no
poder, acredita-se, no s porque detm a propriedade dos meios de produo e o
aparelho de Estado, mas porque tem competncia para det-los, isto , porque

Cf. Marilena Chau, Cultura do povo e autoritarismo das elites, in: VALLE, E; QUEIRZ, Jos J.
(org.), op. cit., p.122
10
Cf. Carmem C. Macedo, Algumas observaes sobre a questo da cultura do povo, in: VALLE,
E; QUEIRZ, Jos J. (org.), op. cit., p. 37
11
Idem, Consideraes finais, in: VALLE, E; QUEIRZ, Jos J. (org.), op. cit., p. 142

detm o saber12. E, detm, um saber, um conhecimento, que , indubitavelmente,


conquistado, adquirido, principalmente, na Escola.
A Capoeira uma das manifestaes culturais (re)criadas pelo povo que, nos
ltimos vinte anos, mais chamou ateno da classe dominante (e principalmente da
Escola) quanto ao seus valores pedaggicos, quanto possibilidade de sua
utilizao como um dos meios de educao de crianas e adolescentes das mais
variadas populaes, das diversas esferas scio-econmicas, haja vista a ateno
dispensada, principalmente, pelos meios de comunicao de massa; por estudantes
de cursos de ps-graduao, do Brasil e do exterior; por revistas especializadas, de
vrias reas (como por exemplo da sociologia, da psicologia, da antropologia, da
cultura, da educao e da filosofia) que, cientificamente e/ou noticiosamente, trazem
ao pblico, em geral, e ao pblico acadmico, especificamente, informaes
detalhadas sobre seus atributos; por um grande nmero de revistas especializadas
em Capoeira e por vrios stios eletrnicos (pginas e listas de discusso) que, das
mais variadas formas, veiculam os mais diversos tipos de informao; por programas
e projetos governamentais nas reas da Justia, da Assistncia Social, da Sade e,
destacadamente, do Esporte e da Educao, que vo desde a simplicidade e
acanhamento do projeto Alfabetizao pela Capoeira, realizado pela professora
Nely Cabral e Jorge Francisco Ferreira (o Poeira), em 1984, na comunidade de
Padre Miguel, na cidade do Rio de Janeiro, at os que pretendiam, em 1999, aps
trs anos de experincia de sucesso como aula de Educao Fsica em escolas da
rede municipal de ensino, de Nilpolis (RJ), criar a Escola Municipal de Capoeira de
Nilpolis, com capacidade para atender setecentos alunos13.

12

Cf. Marilena Chau, Cultura do povo e autoritarismo das elites, in: CHAU, Marilena, Cultura e
democracia: o discurso competente e outras falas, So Paulo, Cortez, 2000, p. 49
13
Cf. Alexandre Medeiros, A escola da ginga, Revista poca, Rio de Janeiro, 13 de dezembro de
1999, p. 91

inegvel, portanto, a importncia que o fenmeno Capoeira vem adquirindo,


no apenas no mbito das classes populares ou subalternas, e nisso tambm reside
a importncia deste estudo que descreve, compreende e interpreta o que acontece
quando uma criao, secular, do povo, como esta que desde a sua origem se
manifesta como uma estratgia de resistncia, de contestao da ordem
estabelecida e como uma linguagem polissmica, um processo de Educao
Emancipatria, um jeito brasileiro de aprender a ser-no-mundo

a partir,

sorrateiramente, do final do final da dcada de 1920 e, declaradamente, nas ltimas


dcadas do mesmo sculo, sofre a ao avassaladora da Escola e do processo de
escolarizao.
Por certo, a Capoeira como uma manifestao cultural do povo, ao ser
submetida ao processo de institucionalizao escolar, o qual, como se sabe,
apoderou-se do saber, do conhecimento, dos valores e atitudes que, ainda, no
tinham sido matriculados na Escola, sofrer significativas transformaes!
Certamente, modificaes profundas acontecem quando, insistentemente, tenta-se
cultivar uma palmeira do mangue nas areias de Copacabana!

J fui convidada
Para ser estrela do nosso cinema
Ser estrela bem fcil
Sair do Estcio que
O X do problema

Noel Rosa

Invento um cais
E sei a vez de me lanar!
Nascimento&Bastos

CAPTULO I

O mundo uma totalidade aberta ao horizonte


de um nmero indefinido de perspectivas
Merleau-Ponty

Vista assim, do alto ...

Vista assim, do alto


Mais parece um cu no cho
Sei l ...1

Contam, no chamado Mundo do Samba, que certa vez Paulinho da Viola, um


dos mais ilustres portelenses2, ao sobrevoar, noite, o morro da Mangueira, na
cidade do Rio de Janeiro, foi desafiado, por alguns mangueirenses3, que teriam
proporcionado tal sobrevo e tambm o acompanhavam, a explicar o que via... No
se sabe, segundo os que narram esse episdio, qual teria sido a sua resposta, mas
o fato que, algum tempo depois, surge o irreparvel samba afirmando que, a
Mangueira, vista assim, do alto, mais parece um cu no cho, sei l ....
Segundo o autor, para entender-se a beleza daquele lugar, preciso
compreender que a vida no s isso que se v, um pouco mais. Esse mais que,
isoladamente, os olhos no conseguem perceber, que as mos no ousam tocar,
que os ps recusam pisar; esse mais que faz a Mangueira ser to grande, que no
cabe explicao. Ser to grande, por certo, no apenas um superlativo enunciado
referindo-se s dimenses de seus limites geogrficos, mas sim complexidade do
existir, percepo do mundo ! Sei l, sei l no sei no, diz o poeta em seu
samba apontando-nos para o fato de que preciso vivenciar, preciso estar no
mundo da Mangueira para que se possa, no explic-la, mas compreend-la!

Sei l, Mangueira, Paulinho da Viola & Hermnio Bello de Carvalho, 1968.


Como so chamados aqueles que so admiradores, amantes, torcedores do Grmio Recreativo e
Escola de Samba Portela, fundado como bloco em 1923, transformando-se em Escola de Samba
em 1932.
3
Como so chamados aqueles que so admiradores, amantes, torcedores do Grmio Recreativo e
Escola de Samba Estao Primeira de Mangueira, fundado em 1928.
2

O verdadeiro episdio, no entanto, no o que foi aqui relatado ! O fato que


a letra do referido samba de autoria de Hermnio Bello de Carvalho, mangueirense
inconfundvel, que, certa vez, ao mostrar seu poema a Paulinho da Viola, este, em
apenas quinze minutos, comps a preciosa melodia que embala a interpretao do
poeta sobre a Mangueira. Hermnio, ento, inscreveu o samba (melodia-poema),
sem a autorizao de Paulinho, no IV Festival de Msica Popular da TV Record, de
So Paulo, e, mesmo tendo sido brilhantemente defendida por Elza Soares, no
chegou

a sagrar-se como uma das canes vencedoras, porm, rapidamente,

consagrou-se pelo gosto popular4.


Importa, no momento, no saber quem tenha sobrevoado o morro da
Mangueira e nem as razes pelas quais tal fato tenha acontecido ou, ainda, porque
a origem desse samba tenha sido dessa forma divulgada... Certamente, o morro da
Mangueira, ou a Escola de Samba, nada, ou muito pouco, tem a ver com este
estudo. O que ressalto que o poeta, inegavelmente, no se contentou apenas com
o sobrevo, pois conhecedor de que um acorde de violo, por mais simples que
seja, formado, constitudo, por vrias notas que, em cada uma delas, contm o
sentido, ou sentidos, que o tocador lhe atribui e tambm o sentido, ou sentidos,
atribudos por quem escuta , no s agradou aos mangueirenses (e no
mangueirenses), mas, principalmente, em sua linguagem simples de sambista,
demonstrou, mais uma vez, que a questo fundamental no explicar (tentar
esclarecer reduzindo a leis gerais) um fenmeno (tudo aquilo que se manifesta a
nossa conscincia, a nossa percepo), mas sim compreend-lo (apreend-lo em
seu significado); que um fenmeno , em sua constituio, mais do que se possa
notar imediatamente.

Cf. Nova histria da msica popular brasileira: Paulinho da Viola, So Paulo, Abril Cultural, 1976.

Querer explicar o mundo, as coisas/os fenmenos, sabemos bem, uma


ocupao que, no mundo ocidental, j no sculo VII antes de Jesus de Nazareth,
aproximadamente, atraia alguns, hoje ainda famosos, pensadores.
Em estudo realizado anteriormente5, abordando a histria da filosofia
ocidental, identifico trs vises, interpretaes, acerca da relao (ou relaes) entre
o homem, o mundo e os fenmenos, quais sejam: uma viso metafsico-realista,
centrada na coisa em si e tentando explicar o que o homem, o mundo, o
fenmeno; uma viso metafsico-idealista, que concebe a coisa para si; e,
complementando as anteriores, uma viso dialtico-fenomenolgica, que,
fundamentada na instersubjetividade e desenvolvendo-se a partir do mundo
percebido, repleto de sentidos atribudos pelo homem e, portanto, nas diversas
interpretaes possveis quanto ao mundo/a realidade, ao fenmeno/as coisas e ao
homem, concebendo-os como uma construo deste no mundo, realizada por
intermdio de sua experincia vivida, muda, assim, o foco da busca quanto ao o
que o que , para a compreenso de para quem o que .
As vises, acima citadas, traduzem as concepes de um grande nmero de
pensadores/filsofos que, alm de fazer a prpria histria da filosofia, influenciaram
(e ainda influenciam) o pensamento ocidental. Por certo, tendo em vista o objetivo
deste estudo, no cabe, neste momento, deter-me no esforo de apresentar uma
nova verso da Histria da Filosofia, no entanto, algumas dessas concepes
tornam-se importantes de serem destacadas, por entend-las como marcos
referenciais nas abordagens filosficas que, ao longo dos sculos, vm buscando
explicar a(s) relao(es) entre o homem, o mundo e os fenmenos.

Cf. Cesar Barbieri, Esporte Educacional: uma possibilidade de restaurao do humano no homem,
Canoas, Editora da ULBRA, 2001.

10

Em muitas outras ocasies, tenho recorrido ao exemplo de Kilpatrick, quando


se refere questo da autoridade externa, apontando a influncia exercida por
Aristteles, durante um perodo da Idade Mdia, relatando-nos que

foi por isso [pela a autoridade de Aristteles]


grande
a
perturbao
de
muitos
conservadores, quando GALILEU, tendo
reinventado o telescpio, achou manchas no
Sol. O Sol era um corpo celeste e,
conseqentemente,
espiritual.
Parecia
repugnante constituio do pensamento
que um corpo celeste pudesse ter manchas.
Muitos se recusaram a observar. Outros
olharam, viram e divulgaram a nova
perturbadora. Nessa poca, um velho
conservador escrevia a outro dos que se
haviam perturbado com a notcia: No se
alarme. Acalme os temores. Li o
ARISTTELES todo, trs vezes, e em parte
alguma ele se refere a manchas no Sol.
Pode ficar tranqilo; tal coisa no existe.6

Este no um dos momentos em que tal autoridade seja o elemento


indispensvel para que, qual a um evangelho, algumas verdades absolutas sejam
reveladas ou impostas ou apontadas, como apraz a alguns; tampouco pretendo
realizar uma anlise que tenha como objetivo o confronto entre as idias,
posturas, atitudes, coerncias entre vrias correntes do pensamento, como
disso se ocupam outros; mas sim, sem maiores pretenses, exemplificar as
diferentes

vises

identificadas,

por

intermdio

das

concepes

de

tais

pensadores/filsofos que, espero, possam elucidar a instncia de onde falo.


Isto posto, no havendo unanimidade, principalmente, desde o sculo VII
antes de Jesus de Nazareth at hoje, as concepes sobre o mundo/a realidade, o
6

Cf. W.H. Kilpatrick, Educao para uma civilizao em mudana, So Paulo, Melhoramentos,
1970, p. 19-20.

11

homem e as coisas/os fenmenos se nos apresentam com algumas diferenas e


semelhanas que julgo serem significativas para a construo desta incurso.
Assim, considerando que cada leitor, interessado e conhecedor do pensamento
filosfico ocidental, saber

identificar outros pensadores/filsofos que, por suas

formas de ver o mundo, possam contribuir, ainda mais, para a compreenso da


relao do jogo da filosofia, do jogo da interpretao, com este estudo, passo, a
seguir, a apresentar as concepes que reputo como fundamentais, tendo em vista
o caminho a percorrer, neste e nos prximos captulos.
Para Anaximandro de Mileto (sec. V a.C., aproximadamente), por exemplo, no
contexto da Cosmologia, o mundo tem sua origem na guerra estabelecida entre os
contrrios, a qual, pela separao destes, d surgimento s coisas individualizadas
que, por penitncia, devem retornar ao ilimitado, ao peiron e, para Herclito (akm
em 504/503 a.C. aproximadamente), ainda no mbito da Cosmologia, o mundo
eterno, uno, plural, no tendo sido criado, pois phsis e como tal a sua prpria
origem e o receptculo de tudo o que existe, apresentando-se como uma corrente
de todos os seres em mudana, mesmo que por nossa percepo o tenhamos como
estvel, e s pode ser conhecido por intermdio do pensamento; as coisas, os
fenmenos, se transformam constantemente em seu estado contrrio (o devir), tm
sua origem e fim na phsis e so mortais; o homem, como todas as coisas, tem sua
origem na phsis, tambm se transforma constantemente e s pode conhecer o
mundo por intermdio do pensamento.
Demcrito de Abdera (460/459 a.C., aproximadamente) outro importante
pensador Pr-Socrtico, concebe tambm, que o mundo seja phsis, porm
constitudo por tomos e, como admitem Anaximandro e Herclito, s pode ser
conhecido, verdadeiramente, pelo pensamento. Os fenmenos, as coisas, tambm

12

so originados na phsis, so conhecidos apenas pelo pensamento e so, na


verdade, configuraes diversificadas dos tomos, tendo suas qualidades atribudas
pelo homem, o qual tambm uma das configuraes do tomo e, da mesma forma
que as coisas, ele originado na phsis, s podendo conhecer o mundo por
intermdio do pensamento, pois assim consegue chegar ao tomo (o invisvel) e, por
meio de convenes, que estabelece as qualidades das coisas.
De forma semelhante aos trs pensadores citados, na concepo de Scrates
(470-399 a.C.), o mundo e as coisas so idias, so conceitos encontrados pelo
pensamento e o homem um ser racional que, pela reflexo, pode conhecer a si
prprio e, s assim, conhecer todas as coisas, concepes essas que,
indubitavelmente, fundamentaram o pensamento de Plato (428-347 a.C.) que
admite ser o mundo, criado pelo Bem, subdividindo-se em mundo sensvel (das
aparncias) e no mundo das idias (a verdade), concebendo, tambm, que as
coisas so matrias corpreas que, pertencendo ao mundo sensvel, so cpias,
imitaes das idias, sendo, portanto, mutveis e contraditrias, uma vez que as
formas imateriais, encontradas no mundo das idias, so imutveis, universais e
verdadeiras.

Como resultado da busca do equilbrio entre o mundo das idias e o


mundo sensvel, na interpretao de Aristteles (383-322 a.C.), o homem,
pela sensao, s pode conhecer as coisas sensveis, e, pelo pensamento, a
verdadeira realidade. O mundo, foi criado por um ser divino, como relembra
Marilena Chau, por uma realidade suprema e primeira da qual todo o
existente procura aproximar-se imitando sua perfeio imutvel7; finito,
pleno, nico, eterno, est em constante movimento; um conjunto
7

Cf. Marilena Chau, Convite filosofia, Rio de Janeiro, tica, 1995, p. 28

13

hierarquicamente organizado, indo dos seres mais imperfeitos aos mais


perfeitos; possui muitas formas, muitos sentidos. No havendo separao
entre o mundo sensvel e o mundo inteligvel, existem, sim, trs tipos de
realidade: o mundo sublunar - o mundo sensvel da matria e dos seres que
tm matria e forma; o mundo celeste - constitudo dos seres que tm matria
muito especial e forma; o Primeiro Motor Imvel, que forma pura. As
coisas, os seres, passando de forma em forma, existem em trs
classificaes: os que so imveis, sem qualquer matria e apenas com
forma; os que trazem o princpio do movimento e do repouso, possuindo
matria e forma, que so os seres do mundo sensvel; e, finalmente, o Ser
enquanto Ser. O homem, tal como o mundo, foi criado por Deus e
constitudo de forma e matria; um ser vivo, como as plantas e os animais,
que tm em sua forma o seu princpio vital, a sua alma (ou suas almas:
nutritiva, reprodutiva, locomotora, sensitiva e racional); poltico e obedece a
phsis, atuando pautado na sua finalidade e atualizando as suas potncias,
tendo em vista atingir a sua forma.
Dando um salto no tempo, no processo de construo do pensamento
ocidental, sem contudo deixar de registrar a importante influncia de Tertuliano,
Orgenes, Santo Ambrsio, So Gregrio Nazianzo, So Joo Crisstomo e Santo
Agostinho, considerados como os principais pensadores da denominada Filosofia
Patrstica, o mundo, as coisas, para David Hume (1711-1776), no existem em si
mesmos, independentes do homem, sendo seus conceitos, como outros, apenas
nomes gerais com os quais ele nomeia e identifica suas associaes. O homem, por
ter o hbito de associar impresses, sucessiva e regularmente, que faz com que

14

tudo exista, tema que se reafirma em Kant (1724-1804), para quem o mundo o que
existe para ns, estruturado por nossa razo, havendo, assim, duas formas de
realidade: a que dada na experincia e a coisa em si, o numeno. Desta forma, o
fenmeno tudo aquilo que se oferece ao homem por intermdio da experincia, a
coisa para ns e o homem, assim,

jamais poder conhecer a realidade,

independentemente dele prprio, mas sim por intermdio da razo pura que uma
faculdade a priori.
Conhecer a coisa em si, mesmo que os Sofistas estabelecendo uma
polmica com os pensadores da Grcia Antiga, a qual ainda, vez em quando, nos
deparamos, direta ou indiretamente, com ela , j tivessem tentado minimizar a sua
importncia e declarado a sua impossibilidade, um desejo, uma tentativa, que
persiste, como se pode perceber com a breve retrospectiva aqui realizada, durante
os sculos. No entanto, principalmente a partir de Husserl (1859-1938), em seus
primeiros escritos, que, tendo em vista suas intenes de fazer da fenomenologia
uma nova forma de fazer cincia a qual deveria manter a capacidade de
abrangncia da metafsica, sendo tambm rigorosamente cientfica

e de

constituir-se em um mtodo de investigao que preenchesse as lacunas deixadas,


principalmente, pelo racionalismo exacerbado do positivismo e respondesse s
dvidas criadas pela prpria metafsica, tenta construir, como afirma Andr
Dartigues, um novo mtodo de conhecimento positivo8, fundamentando-se, dentre
outros pressupostos, em sua teoria quanto intencionalidade da conscincia,
fazendo surgir, assim, uma nova perspectiva para a busca do conhecimento da
relao homem-mundo-fenmeno.

Cf. Andr Dartigues, O que a fenomenologia, So Paulo, Moraes, 1992, p. 29.

15

Desta forma, o foco das discusses e investigaes centrado, ento, na


premissa da existncia da coisa em si transferido para o entendimento de que o
que existe , sim, a coisa para si, ou seja: se a conscincia conscincia-dealguma-coisa, dirigida a um objeto-para-uma-conscincia, para um sujeito, jamais
poderia haver um fenmeno em si, mas algo que percebido, pensado, imaginado
por uma conscincia, por algum.
Neste chamado perodo idealista de Husserl, compreendido entre a
publicao do primeiro tomo das Idias Diretrizes, em 1913, e a obra Meditaes
Cartesianas, em 1929, a pedra fundamental de suas concepes o entendimento
de que o sujeito que possui uma conscincia que constituinte de sentido e, por
ser uma conscincia transcendental, a priori, deve a ela se conectar. Busca-se,
desta forma, analisar profundamente a conscincia e sua intencionalidade para que
seja possvel chegar ao como os sentidos dos fenmenos so produzidos por ela,
tornando-se, a fenomenologia, o estudo da constituio do mundo na conscincia
ou fenomenologia constitutiva9.
Seguindo os passos de Kant, Husserl desenvolve sua teoria a partir da
conscincia reflexiva (do sujeito do conhecimento), como fonte primeira da
significao da realidade, que explicada pela relao causa/efeito, enquanto
estrutura e atividade universal e indispensvel ao saber, concebida como
Conscincia Transcendental ou Sujeito Transcendental.
Para se conhecer um fenmeno, h que se descobrir a sua essncia e esta
encontrada, na viso de Husserl, por intermdio do que chamou de reduo
eidtica, ou seja: sucessivas redues do fenmeno at que seja encontrada a sua
essncia; o ser fundamental; aquilo que no pode ser suprimido sem que o prprio

Idem

16

fenmeno tambm no o seja; aquilo que a conscincia no consegue constituir de


outra forma, processo esse que se desenvolve por uma reduo fenomenolgica,
ou como diz Husserl, ao se colocar, o fenmeno que se quer estudar, entre
parnteses da realidade; apartado do que concebe o senso comum por realidade,
considerando to-somente a vivncia da conscincia como fonte de significaes10,
deixando-nos claro que, para ele, a essncia est no fenmeno e desvelada por
intermdio da conscincia.
A partir, porm, do segundo Husserl aquele que se apresenta em seus
ltimos escritos sob forte influncia de Heidegger (um de seus mais proeminentes
alunos), o mundo/a realidade, as coisas/os fenmenos e o homem, em suas
profundas inter-relaes, passam a ser entendidos como sendo o resultado da
correlao existente entre a conscincia e o mundo: o ser-no-mundo. O ser-nomundo , portanto, o pano de fundo, o campo fenomenolgico, o contexto no qual
deve desenvolver-se o processo de compreenso do fenmeno e, para que se
possa melhor entender o seu sentido, necessrio revisitar Martin Heidegger (18891976).
Heidegger, na interpretao de Stein11, exercitando-se na experincia
especulativo-hermenutica da linguagem, parte da inteno de encontrar qual o
objeto primordial que a Filosofia deve experimentar e como deve diz-lo, fato esse
que, pela forma por ele utilizada para o tratamento das questes abordadas
(elaborao de perguntas, demolio do que j est estabelecido e provvel
resposta), nem sempre possvel entender-se, de imediato, apenas em uma leitura.

10

Cf. Joo Carlos Nogueira, Heidegger ou novos caminhos da filosofia, Campinas, PUCC, 1976,
p.27.
11
Cf. Ernildo Stein em suas notas na traduo dos textos de Heidegger , Heidegger: conferncias e
escritos filosficos, Coleo Os Pensadores, So Paulo, Nova Cultural, 1999

17

No entanto, como j afirmado, o conceito de Dasein (o ser-no-mundo), elaborado


por Heidegger, torna-se fundamental para a fenomenologia atual, no apenas como
uma filosofia, mas tambm como um mtodo para a compreenso da realidade e,
assim, que discorro, a seguir, sobre alguns aspectos do pensamento
heideggeriano, tendo em vista a sua importncia para a fundamentao do estudo
que, no momento, apresento.
Heidegger tem como principal ocupao a reflexo sobre o problema do Ser
que, levada ao extremo de suas razes, revela-se no que denominou de problema
da transcendncia12 e, especificamente, a condio transcendental do homem. Em
seu texto Que Metafsica ? preleo pblica feita na Universidade de Freiburg,
em 1929 e, posteriormente, ampliado (1943 e 1949) possvel identificar um
primeiro sentido do ser a, qual seja: aquele que encontrado no pensamento
metafsico; o que na linguagem metafsica chamado de existncia de um ente,
porm um ente dentre outros entes; o ente enquanto ente, dando-nos a impresso
de que a metafsica, no dando conta de responder questo da verdade do ser,
torna-se a barreira que impede que o homem atinja a originria relao do ser com
o ser humano13, tendo em vista que tal procedimento (ou acontecimento, como
Heidegger classifica) revela a ausncia da relao, intrnseca, entre o ser e a
essncia do homem. Para ele, pois, o ser a da metafsica, de forma simplificada,
significa atualidade, realidade, objetividade, denotando a existncia de um ser a
humano, haja vista, como j foi apontado, ser apenas uma constatao do homem
como um ente entre outros entes.

12

Cf. Martin Heidegger, Sobre a essncia do fundamento, Coleo Os Pensadores, So Paulo,


Nova Cultural, 1999, p. 120.
13
Idem, Que metafsica, Coleo Os Pensadores, So Paulo, Nova Cultural, 1999, p. 80.

18

Existe, para Heidegger, uma diferena bsica entre a sua concepo de sera e o respectivo conceito metafsico, pois, em sua interpretao, no se trata
apenas de um dos sinnimos para conscincia, como foi entendido por alguns, por
ocasio de sua obra Ser e Tempo.
Ao esclarecer os equvocos quanto ao que seja conscincia e ser-a
surgidos com a interpretao de alguns estudiosos sobre Ser e Tempo, Heidegger,
afirmando que o ser-a de que fala busca reunir a revelao de ser com a essncia
do homem, bem como expressar a referncia fundamental do homem abertura
(a) de ser enquanto tal14, ou seja, a referncia com o mundo, com as diversas
possibilidades do homem, admite que queles que se referenciam no conceito
metafsico, no qual

ser-a designa, em geral, existncia, certamente ser

impossvel compreender o sentido heideggeriano da palavra. E, ao responder s


indagaes e crticas sobre a questo, Heidegger, negando a simples substituio
de palavras, acima referida, de forma lapidar, esclarece a sua concepo ( um outro
sentido de ser a) dizendo que com o ser-a designado aquilo que, pela primeira
vez aqui, foi experimentado como mbito, a saber, como o lugar da verdade do ser e
que assim, deve ser adequadamente pensado.15
O ser-a, portanto, o cenrio, o contexto, o mbito da existncia do
homem, existncia essa que concebida por Heidegger como a caracterizao do
ser do homem, na qual, em suas palavras, se revela a essncia do ser-a, em cuja
abertura o ser se revela e oculta, se oferece e subtrai, sem que esta verdade do ser
no ser-a se esgote ou se deixe ao modo do princpio metafsico: toda objetividade
enquanto tal, subjetividade.16

14

Idem, ibid. p. 81
Idem, ibid. p. 82
16
Idem
15

19

A palavra existncia, para Heidegger, um modo de ser, prprio daquele ente


que est receptivo manifestao do Ser, na qual est situado e lhe d sustentao;
e, sendo assim, existir, uma peculiaridade e exclusividade do homem. Sobre tal
questo, assim fala o autor:

O ente que ao modo da existncia o homem.


Somente o homem existe. A rvore , no existe. O
anjo , mas no existe. Deus , mas no existe. A
frase: Somente o homem existe de modo nenhum
significa apenas que o homem um ente real, e
que todos os entes restantes so irreais e apenas
uma aparncia ou a representao do homem. A
frase: O homem existe significa: o homem
aquele ente cujo ser assinalado pela in-sistncia
[est inserido na existncia] ex-sistente [a
existncia lhe d sustentao] no desvelamento do
ser a partir do ser e no ser. A essncia existencial
do homem a razo pela qual o homem representa
o ente enquanto tal e pode ter conscincia do que
representado.17

O homem, pois, como o ente que encontra o sentido de ser em sua


existncia, est em busca da transcendncia, transcendncia essa que no
significada, por Heidegger, como uma simples transposio de um obstculo ou a
mudana de um lugar para o outro. , sim, uma ultrapassagem que, em sua
interpretao, no significa ultrapassar

(...) uma barreira posta adiante do sujeito,


obrigando-o a permanecer dentro de si (imanncia)
nem um precipcio que separa o sujeito do objeto.
Os objetos os entes, objetivados tambm no
so, porm, aquilo em direo do que (horizonte)

17

Idem, ibid. p. 82-83

20

se d a ultrapassagem. O que ultrapassado


justamente unicamente o ente mesmo (...)18

A palavra dasein para Heidegger, no significa apenas estar, ter vindo, mas
sim, como interpreta Dartigues, ao expressar-se por intermdio de Dasein, o autor,
atribui-lhe novo sentido: o homem o a (Da) onde o Ser (Sein) se coloca como
questo, de modo que se trata no homem de muito mais do que o homem19, ou,
como interpreta Nogueira, o espao no qual o homem pode revelar-se e,
concomitantemente, ocultar-se.20
A transcendncia, portanto, o mbito no qual a essncia do fundamento do
Ser se manifesta. Desta forma, Heidegger, apresenta uma nova concepo de
fundamento, que no mais est presa s razes, causas, como concebiam
Aristteles e Kant, dentre outros, mas sim, intrinsecamente relacionada com a
existncia, o ser-a, transformando todo o contedo da ontologia tradicional em
contedo fenomenolgico e, assim, a ontologia se torna fenomenologia.21 O
horizonte ao qual o homem, enquanto ser-a, se dirige ao transcender-se o
mundo e, desta forma, Heidegger, designa tal transcendncia como ser-no-mundo,
de forma que ser-a e mundo se misturam como elementos constitutivos de sua
existncia. Assim, Heidegger, se expressa: o ser-a no um ser-no-mundo pelo
fato de, e apenas pelo fato de, existir faticamente; mas, pelo contrrio, somente
pode ser como existente, isto , como ser-a, porque sua constituio reside no serno-mundo.22

18

Idem, Sobre a essncia do fundamento, Coleo Os Pensadores, So Paulo, Nova Cultural,


1999, p.122
19
Cf. Andr Dartigues, op. cit., p. 130
20
Cf. Joo Carlos Nogueira, op. cit., p. 36
21
Cf. Ernildo Stein, op. cit. , nota 8, p. 114-115
22
Cf. Martin Heidegger, Sobre a essncia do fundamento, Coleo Os Pensadores, So Paulo,
Nova Cultural, 1999, p. 124-125

21

Desta forma, Heidegger, apresenta sua interpretao quanto ao problema da


transcendncia, ou melhor, quanto questo da transcendncia do homem:

A proposio: o ser-a ftico est no mundo


(ocorre entre outros entes) se trai como uma
tautologia que nada diz. A enunciao: faz
parte da essncia do ser-a o fato de estar
no mundo (de tambm ocorrer ao lado de
outros entes) se mostra falsa. A tese: da
essncia do ser-a como tal faz parte do serno-mundo
contm
o
problema
da
23
transcendncia.
O mundo , pois, o mbito no qual o ser-a se manifesta e se d a conhecer;
que lhe permite exercitar o seu poder-ser, oferecendo a possibilidade no apenas
para que o homem exista em-vista-de-si-mesmo, mas tambm em-vista-de-ti,
em-vista-dele, em-vista-disso ... 24
importante ressaltar, ainda, que no apenas a concepo de ser-nomundo faz do Dasein heideggeriano um pressuposto fundamental para a
compreenso da questo da relao homem-mundo-fenmeno. indispensvel
lembrar que um de seus principais (qui o principal) modos existenciais
juntamente com o cuidado (cura), a estrutura fundamental do ser-ai, a
compreenso, fenmeno esse que, na interpretao de Heidegger, o modo
fundamental de seu ser25, pois se toda pre-sena o que ela pode ser e o modo
em que a sua possibilidade26, compreender o ser existencial do Dasein, do

23

Idem, ibid., p. 125


Idem, ibid., p. 136
25
Cf. Martin Heidegger, Ser e tempo, Petrpolis, Vozes, 1998, p. 198
26
Idem, ibid., p. 199. Em nota explicativa (n1, p. 309 da edio consultada) justificada a opo de
traduzir Dasein por pre-sena.
24

22

prprio poder-ser da pre-sena de tal maneira que, em si mesmo, esse ser se abre
e mostra a quantas anda o seu prprio ser27.
O Dasein, portanto, como afirma Ricoeur, no apenas um sujeito para
quem h um objeto, mas sim o lugar onde a questo do ser surge, o lugar de sua
manifestao, um ser no ser28! No se trata, pois, da compreenso vinculada
comunicao com outrem, mas sim em relao do ser com o mundo29, tendo
como primeira funo orientar-nos numa situao, dirigindo-se no apreenso de
um fato, mas de uma possibilidade de ser30.
Para Heidegger, na compreenso subsiste essencialmente, o modo de ser
da pre-sena enquanto poder-ser31, sendo capaz de propiciar aberturas, aberturas
essas que, como constituintes da compreenso, permitem que esta sempre alcance
toda a constituio fundamental do ser-no-mundo. Como poder-ser, o ser-em
sempre um poder-ser-no-mundo32. , pois, na compreenso que a pre-sena
projeta seu ser de possibilidades33.
Por que conhecer o pensamento de Heidegger, quanto relao homemmundo-fenmeno, se torna to importante neste estudo ? Ele fundamental no s
porque tenha dado um forte impulso fenomenologia de Husserl; ou porque oferece
maiores possibilidades para se entender a razo, o fundamento, que levou Bello de
Carvalho a admitir que o morro da Mangueira, para ser compreendido, deva ser
vivenciado, ser considerado como o mbito no qual aquele que sobre ele quer se
expressar deva mergulhar, inserir-se, relacionar-se, intrinsecamente; mas, e
principalmente, porque interpreta o ser-no-mundo (como ser de compreenso e de
27

Idem, ibid., p. 200


Cf. Paul Ricoeur, Interpretao e ideologias, Rio de Janeiro, Francisco Alves, 1988, p. 30
29
Idem, ibid., p. 31
30
Idem, ibid., p. 32
31
Cf, Martin Heidegger, Ser e tempo, Petrpolis, Vozes, 1998, p. 198
32
Idem, ibid., p. 200
33
Idem, ibid., p. 204
28

23

poder-ser, de possibilidades) como o contexto, o locus, da realizao da sua


existncia e, portanto, uma relao constitutiva, sui generis, genuna, consigo
prprio, com o mundo/a realidade, as coisas/os fenmenos, que, certamente, por ser
este estudo elaborado a partir de um olhar humano sobre tais relaes, torna-se
fundamental buscar a sua compreenso para referenci-lo.
A viso metafsico-realista ou a viso metafsico-idealista, como possvel
perceber, no atendem s caractersticas deste estudo, sendo, pois, na viso
dialtico-fenomenolgica

que encontro o suporte necessrio para a sua

realizao.
A fenomenologia, portanto, a abordagem filosfica escolhida para dar
suporte ao estudo sobre a relao que se d, nos dias de hoje, entre os fenmenos
escola, capoeira e escolarizao, ou, como ultimamente tem sido denominado,
escolarizao da Capoeira. Contudo, ainda um pouco mais deve ser esclarecido
sobre as concepes a respeito de tal (tais) relao (relaes), das quais me sirvo
para, como faris, iluminar o processo realizado na exposio de como, no meu
entender, tem acontecido a Capoeira no contexto da escola.
Um farol, sabemos, apresenta, no mnimo, duas funes que podem ser
classificadas como bsicas: uma, de indicar o local onde est o que se procura, e
assim orientar, tambm, a direo a ser seguida para o alcance de nosso objetivo
(os holofotes utilizados nos aeroportos, nos momentos de serrada neblina). Outra
funo, a de alm de ser um ponto de referncia, de indicao, tambm, ao mesmo
tempo, iluminar o caminho a ser percorrido, no apenas para facilitar a procura do
ponto de destino das nossas intenes, mas, sobretudo, para que, nesse trajeto,
equvocos sejam evitados

no s aqueles decorrentes por no se visualizar

algumas armadilhas e obstculos do caminho, como aqueles que advm do fato de

24

ter-se optado pela direo errada (os faris de um automvel, ou uma lanterna,
por menor que esta seja, ou ainda, o farol utilizado pela navegao martima,
principalmente).
Assim, sirvo-me da fenomenologia para, em cada uma dessas funes (cada
qual no momento adequado) realizar o presente estudo. No entanto, ainda, algumas
candelas devem ser incorporadas a esses faris, as quais encontro nas concepes
de Merleau-Ponty (1908-1961).
Merleau-Ponty

(marxista

inconfesso,

fenomenlogo

no

assumido,

existencialista no declarado, pois no admitia e nem se submetia a rotulaes), no


apenas coloca em xeque o pensamento de Husserl (principalmente o primeiro
Husserl), como tambm enriquece o pensamento de Heidegger (nos aspectos aqui
citados), e refora o entendimento de que sujeito e objeto, conscincia e mundo,
pensamento e ao, no existem separadamente, entendimento esse que, como
bem lembrou Ivo Tonet, Marx (1818-1883), neste perodo recente da histria da
Filosofia, j havia retomado34, mas, principalmente, coloca, com propriedade, a
questo sobre a manifestao da essncia do fenmeno (seja ele o mundo ou as
coisas) na existncia do homem, no ser-no-mundo, a qual constituda e
constitutiva, ou seguindo as pegadas de Heidegger, o homem in-sistente e exsistente.
Merleau-Ponty, portanto, recoloca, por intermdio da sua fenomenologia, a
essncia na existncia, explicitando, sem titubeios, sua premissa de que s
possvel compreender o homem e o mundo a partir de sua facticidade35. Dessa
premissa, ento, decorrem duas concepes fundamentais a respeito do homem e
do mundo, no contexto de suas relaes, das quais passo a discorrer.
34

Comunicao oral realizada durante Seminrio de Fundamentos de Educao I, realizado em


27/05/98, durante o curso de doutorado em Educao.
35
Cf. Merleau-Ponty, Fenomenologia da percepo, So Paulo, Martins Fontes, 1994, p.1

25

O mundo, no um objeto, um fenmeno, que, concebido pela tica


cartesiana-newtoniana, positivista e fragmentadora, est distanciado do homem e
que, assim aceito, passa a ser um de seus objetos de estudo, do qual estabelecerse- suas leis universais de constituio e funcionamento. Tampouco, pode ser
estudado, observado, pesquisado, como mundo em si, como induz o paradigma
metafsico. O mundo, nos diz Merleau-Ponty, no um objeto do qual possuo
comigo a lei de constituio; ele o meio natural e o campo de todos os meus
pensamentos e de todas as minhas percepes explcitas36.
O mundo, portanto, no algo que, como um

voyeur, acoitado por

pressupostos e premissas ditas cientficas, busco, distncia, desvendar os seus


segredos ou, ainda, algo que tenho, qual um caador, em minha mira, um alvo de
minhas especulaes, pesquisas, elucubraes, para que, por intermdio do
pensamento, tea as minhas concluses, tidas como definitivas, quanto sua
essncia, estrutura e funcionamento. Desta forma, o mundo est em torno de mim,
e no diante de mim37. Em sendo assim, conclui, Merleau-Ponty, o mundo no
aquilo que penso, mas aquilo que eu vivo; eu estou aberto ao mundo, comunico-me
indubitavelmente com ele, mas no o possuo, ele inesgotvel.38
Desta forma, o pensamento de Merleau-Ponty vem tambm ter influncia na
concepo deste estudo e iluminar os caminhos para sua realizao, principalmente,
quando afirma que no preciso perguntar-se se ns percebemos verdadeiramente
o mundo, preciso dizer, ao contrrio: o mundo aquilo que ns percebemos.39
Esta premissa no , certamente, uma afirmao que poderia ser interpretada como

36

Idem, ibid. p. 6
Idem, O olho e o esprito, Coleo Os Pensadores, So Paulo, Abril Cultural, 1984, p. 100
38
Idem, Fenomenologia da percepo, So Paulo, Martins Fontes, 1994, p. 14
39
Idem, ibid. p. 13-14
37

26

idealista, na qual estariam contidos indcios de uma concepo de mundo para si,
pois, o mundo percebido, em suas palavras,

(...) no o ser puro, mas o sentido que


transparece na interseco de minhas
experincias, e na interseco de minhas
experincias com aquelas do outro, pela
engrenagem de umas nas outras; ele
inseparvel
da
subjetividade
e
da
intersubjetividade que formam sua unidade
pela retomada de minhas experincias
passadas
em
minhas
experincias
presentes, da experincia do outro na
minha.40
Concordando com Merleau-Ponty quando afirma que todo saber se instala
nos horizontes abertos pela percepo41 importante ressaltar que no se trata,
pois, de perguntar o que a Capoeira ? O que a Escola ? O que o processo de
escolarizao? Mas sim, descrever, compreender e interpretar, neste estudo, a
Capoeira percebida nos contextos da Escola, da chamada Educao Formal, da
Educao institucionalizada.
A facticidade do mundo, do homem, enfim dos fenmenos, apenas pode ser
compreendida a partir da premissa de que j foi superado o entendimento de que
existe a dicotomia sujeito e objeto ( qual Pierre Weil identifica como sendo a origem
do que chama de neurose do paraso perdido42), que se desdobrou em outras
dicotomias, tais como: subjetivismo e objetivismo, idealismo e empirismo, metafsica
e positivismo, homem e mundo, pensar e fazer, ser e estar, e outras mais, como, por
exemplo, a tricotomia ensino/pesquisa/extenso que se instalou em nossas
universidades, a qual o professor Walnir Chagas denomina de o bolero do Ensino
40

Idem, ibid. p. 18
Idem, ibid., p. 280
42
Cf. Pierre Weil, A neurose do paraso perdido: proposta de uma nova viso de existncia, Rio de
Janeiro, Espao e Tempo, 1987
41

27

Superior43. Tal dicotomia originria (sujeito/objeto), como afirma Merleau-Ponty, foi


reforada pelo pensamento de sobrevo da filosofia tradicional, convertendo o
mundo em representao do mundo e, pelo pensamento, tambm de sobrevo, da
cincia positivista, no final do milnio passado e incio deste, ainda recusa aceitar a
relao intrnseca entre o que se denominou sujeito e objeto.44 Nessa perspectiva, o
sobrevo citado por Merleau-Ponty, a metfora bsica para demonstrar a
apartao, o distanciamento imposto entre o homem e o mundo, situao essa que,
tambm, Bello de Carvalho aponta como impossvel, caso se pretenda compreender
a relao homem-mundo-fenmeno.
A facticidade, a qual Merleau-Ponty se refere, s possvel entend-la, ao
considerar-se o estado de ser-no-mundo, e, certamente, compreendendo que o
homem nele -est, no como um ente que habita um corpo, o qual, luz do
behaviorismo, por exemplo, se comporta como o resultado de um processo
fundamentado no mecanismo de relao causa e efeito45, tampouco, como afirmava
Paulo, o apstolo, ser, o corpo, o templo do Esprito Santo46, ou ainda, numa viso
cartesiana, como algo apartado do ser do homem, fato esse tambm reafirmado por
Merleau-Ponty, ao dizer que

um cartesiano no se v no espelho: v um
manequim, num exterior (...). A sua imagem no
espelho um efeito da mecnica das coisas; se ele
se reconhece nela, se acha parecido, seu
pensamento que tece esse vnculo, a imagem
especular nada dele.47
43

Comunicao oral realizada durante o desenvolvimento da disciplina Ensino de Primeiro e Segundo


Graus, no Curso de Mestrado em Educao, na Faculdade de Educao da Universidade de
Braslia, 1987
44
Cf. Merleau-Ponty, O olho e o esprito, Coleo Os Pensadores, So Paulo, Abril Cultural, 1984,
p. 86
45
Idem, A estrutura do comportamento, Belo Horizonte, Interlivros, 1975, p. 33-78
46
I Corntios 6:19
47
Idem, O olho e o esprito, Coleo Os Pensadores, So Paulo, Abril Cultural, 1984, p 94

28

O entendimento de que conscincia, pensamento e corpo so inseparveis;


que eu no tenho um corpo, mas sou um corpo fundamental no s porque
neste estudo abordo a questo da Capoeira, mas, principalmente, porque esclarece
que a nica forma possvel do homem ser-no-mundo, pois sendo a corporeidade a
forma de ter acesso s coisas, torna-se possvel compreender que na construo,
dialtica, da realidade, as questes relacionadas ao corpo do homem, e da mulher,
so to importantes quanto quelas que, via de regra, so tratadas como menos
importantes, quer se trate das questes relativas ao trabalho, linguagem ou
qualquer outro aspecto da existncia do ser humano. por intermdio da
corporeidade, entendida como a forma integrada pela qual o homem existe no
mundo, permitindo-lhe o acesso a todas as coisas e experincias diversas, de forma
a tornar-se significativo a si mesmo e aos outros e, assim, vivenciar a sua
humanidade48, que se torna possvel qualquer tipo de ao ou reao, quer seja no
sentido da manuteno do status quo, quer no da transformao do mundo, estando
o homem, ou a mulher, na condio de ator-construtor da realidade49.
essa interpretao sobre o mundo percebido precede a concepo de que o
homem, como um elemento constitutivo da natureza, est-no-mundo, -no-mundo,
existe-no-mundo ou como ainda concebe Paulo Freire, est com o mundo, com os
outros, no lhe cabendo, portanto, o entendimento de que a ele no se vinculam os
acontecimentos do mundo. A presena do homem no mundo se realiza, tambm, por
intermdio da luta para no ser apenas objeto, mas sujeito da Histria. Jamais o
homem ser, na tica da metafsica, pois, de sua natureza, estar sendo, tornando-

48

Cf. Cesar Barbieri et. al., Currculo de educao fsica para o Ensino Mdio, Braslia, SE/FEDF,
1999, p. 96
49
Cf. Karel Kosik, Vieira Pinto, Paulo Freire, nas obras relacionadas na bibliografia.

29

se Presena no mundo, com o mundo e com os outros

50

, ou seja, como nos

aponta Kosik, aqui j referido e considerado como um dos pensadores do marxismo


fenomenolgico51, o homem , concomitantemente, ator e construtor do mundo, da
realidade. Ator no sentido que, no sendo determinado mas condicionado, como diz
Paulo Freire, h de, em alguns momentos, seguir um determinado roteiro, mesmo
que no seja o seu autor, contudo, como construtor, tem a possibilidade de escrever
um outro roteiro, ou interferir, significativamente, em um j existente, pensamento
este que vem clarear, um pouco mais, a concepo de Heidegger ao referir-se
sobre o homem e suas possibilidades ...
Quanto ao fenmeno, na interpretao de Merleau-Ponty, este se oferece
como a soma interminvel de uma srie indefinida de perspectivas; cada uma das
quais lhe diz respeito e nenhuma o esgota52, no sendo, portanto, uma verdade
absoluta, universal, que dada todos os seres humanos de maneira indistinta,
mas sim uma totalidade aberta ao horizonte de um nmero indefinido de
perspectivas.53 Merleau-Ponty, ainda nos aponta para um certo paradoxo existente
em nossa percepo de um fenmeno, pois ao mesmo tempo em que o que
percebido no algo estranho a quem o percebe (imanncia), tambm comporta,
sempre, algo mais do que imediatamente manifesto (transcendncia), paradoxo
esse (imanncia/transcendncia) que notado na percepo de Bello de Carvalho,
j referido, quando descreve o morro da Mangueira e, ao mesmo tempo, admite que
existe algo mais ainda a ser percebido.

50

Cf. Paulo Freire, Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa, So Paulo,
Paz e Terra, 1996
51
Cf. Raymond A. Morrow e Carlos Alberto Torres, Teoria social e educao: uma crtica das teorias
da reproduo social e cultural, Porto, Edies Afrontamento, 1997, p. 128
52
Cf. Merleau-Ponty, O primado da percepo e suas conseqncias, Campinas, Papirus, 1990,
p. 47
53
Idem, ibid. p. 48

30

Os pressupostos at aqui alinhavados remetem-me para uma fenomenologia


existencial-hermenutica que desvela o mundo como o lugar da produo de
sentidos. Como j afirmou Merleau-Ponty, h sentido e sentidos! Remete-me,
tambm, considerao do fato de que as diferentes ideologias, em suas funes
de integrao, de dominao ou de deformao, como classifica Paul Ricoeur
(1913)54, interferem, sobremaneira, no processo de atribuio de sentidos aos
fenmenos, ao mundo e ao homem e, de que o evento da interpretao, quer como
recolhimento do sentido ou como exerccio da suspeita55, configura-se como
uma estrutura intencional que no consiste na relao do sentido com a coisa, mas
numa arquitetura do sentido, numa relao do sentido com o sentido, do sentido
segundo com o sentido primeiro56, na qual o primeiro dissimula ou revela o
segundo, posto pertencer organicamente ao pensamento simblico e a seu duplo
sentido57.
Assim sendo, partindo das concepes de Merleau-Ponty, a prxis
fenomenolgica , antes de tudo, um estilo, que pode ser considerado, tambm,
como um mtodo, porm, um mtodo intrinsecamente relacionado com a atitude
filosfica correspondente, conforme concebe Antonio Rezende, ou seja:

(...) no um mtodo indiferente aos contedos (como


parece ser o estruturalismo), a tal ponto que as variaes
na compreenso de um esto intimamente relacionadas
com as variaes na percepo do outro. Digamos que a
fenomenologia pretende ser um mtodo adequado ao
estudo do fenmeno, entendido da maneira como ela o
compreende e no de outra.58
54

Cf. Paul Ricoeur, Interpretao e ideologia, p. 67-75


Dentre outros estudos sobre a interpretao, ver Paul Ricoeur, Interpretao e ideologias, p. 56
de Da interpretao: um ensaio sobre Freud, p. 28-39
56
Paul Ricoeur, Da interpretao: ensaio sobre Freud. Rio de Janeiro : Imago, 1977, p. 26
57
Idem
58
Cf. Antonio Muniz de Rezende, Concepo fenomenolgica da educao, Cortez, So Paulo,
1990, p.13
55

31

A fenomenologia , pois, tambm um mtodo para o estudo do fenmeno,


porm, entendendo-o da forma que ela o compreende, e no de outra59, ou seja,
uma estrutura de estruturas, como concebe Merleau-Ponty, como estrutura
reunindo dialeticamente na intencionalidade o homem e o mundo, o sujeito e o
objeto, a existncia e a significao60, de forma que tanto a estrutura do homem
quanto a do mundo no so concebidas como exteriores uma outra, mas sim
reunidas dialeticamente; reunidas, no entanto, por uma dialtica polissmica, no
unidirecional, que no acolhe nenhum tipo ou forma de dogmatismo. Desta forma, a
fenomenologia, em sua abordagem existencial-hermenutica, torna-se uma filosofia
da ambigidade, certamente no por ser ambgua, mas, como declara Antonio
Rezende, por fundamentar-se no entendimento de que

(...) a estrutura fenomenal propriamente


simblica, uma estrutura de estruturas, cujo
sentido circula e se articula em todos os
sentidos, de maneira abstrata mas concreta,
pois se trata, precisamente, do sentido da
existncia vivido, de fato, no mundo.61

O fenmeno, portanto, quer a partir da estrutura do sujeito, como a partir da


estrutura do mundo, manifesta-se, na interpretao de Muniz Resende, tanto na
dimenso subjetiva centrada na condio corporal do homem, na corporeidade,
concebendo o comportamento humano como uma experincia tpica do humano,
caracterizado, precisamente, pelo aparecimento da forma simblica e sua
capacidade de estruturar as demais; na dimenso social pois a existncia , por
59

Cf. Antonio Muniz de Rezende, op. cit. , p.34


Idem, ibid. p. 34-35
61
Idem, ibid. p. 38
60

32

certo, uma experincia da intersubjetividade, uma co-existncia a que corresponde


uma com-cincia; na dimenso histrica pois sendo conscincia tambm
uma histria, sendo seus perodos as diversas manifestaes de uma mesma
existncia, individual e coletiva, episdios de um mesmo drama ; que sincrnica e
diacronicamente, estruturam um discurso histrico; como, por ltimo, na dimenso
do mundo concebendo o mundo constitudo de um sentido que transparece na
interseco das experincias tanto individuais como coletivas, e na inter-relao que
se estabelece entre diversos lugares dessa mesma experincia ; um mundo,
portanto, que no apenas um conjunto das coisas existentes ou de objetos
produzidos pelo ser humano.
O presente estudo, como j afirmado, tem como objeto principal descrever,
compreender e interpretar o fenmeno da escolarizao da capoeira, referenciado
nas dimenses acima citadas e no entendimento de que compreender um fenmeno
efetuar o caminho de manifestao em sentido inverso, retomar o processo de
vinda ao manifesto, vincular o manifesto ao seu princpio62, ou ainda, como
interpreta Merleau-Ponty,

(...) reapoderar-se da inteno total


no apenas aquilo que so para a
representao as propriedades, as idias
introduzidas pela doutrina

mas a
maneira nica de existir que se exprime nas
propriedades da pedra, do vidro ou do
pedao de cerca, em todos os fatos de uma
revoluo, em todos os pensamentos de um
filsofo.63

62
63

Cf. Jean Ladrire. Filosofia e prtica cientfica, Francisco Alves, Rio de Janeiro, 1978, p. 23
Cf. Merleau-Ponty, Fenomenologia da percepo, So Paulo, Martins Fontes, 1994, p. 16

33

Afirmar, contudo, que este estudo tem como lastro os fundamentos de uma
abordagem filosfica; que esta abordagem no outra que no a fenomenologia
existencial-hermenutica; e, que abarca as dimenses subjetiva, social, histrica e
de mundo, j citadas, ainda parece-me no ser suficiente. Torna-se necessrio,
portanto, discorrer um pouco mais quanto ao mtodo utilizado.
Mtodo, conforme os mais simples manuais de pesquisa, um meio para se
atingir um objetivo, para chegar-se ao destino desejado, no entanto, como diz o dito
popular, vrios caminhos levam Roma ! Na perspectiva da fenomenologia,
porm, no basta apenas saber que desejo ir Roma, mas, tambm identificar em
qual Roma desejo estar ! Na Roma dos Cesares? Na Roma de Joo Paulo II ? Na
Roma de Mussolini ? Na Roma cidade ou Estado ? A Roma do Coliseu ? A Roma
da Fontana de Treve ? A Roma da Mfia ? A Roma da Cicciolina ? Enfim, no se
trata apenas da mxima contida no ditado popular, mas como j referido, preciso
um mtodo que permita a maior aproximao possvel com o fenmeno estudado.
Pelo exposto, neste estudo, o mtodo da fenomenologia o que maiores
possibilidades me oferece, tendo em vista as caractersticas que, seguindo as
observaes de Muniz de Rezende64, passo a apresent-las.
O mtodo da fenomenologia, no apenas define as essncias, mas ,
sobretudo, discurso, pois se refere, no a um simples contedo conceitual, mas
significao de uma essncia existencial, que como tal deve ser descrita, pois,
como j tratado anteriormente, a fenomenologia se atm a interpretar em que
sentido h sentido, e mesmo em que sentidos h sentidos, ou ainda, a permitir que
seja possvel perceber que h sempre mais sentido alm de tudo aquilo que
podemos dizer. No basta o sobrevo, preciso aterrisar, pois como afirma

64

Cf. Antonio Muniz de Rezende, op. cit., p. 17-33

34

Merleau-Ponty, olhar o objeto entranhar-se nele65. preciso, como dizia o


professor Geraldo Tonaco66, em suas magistrais aulas de filosofia, primeiro
mergulhar no lago para poder falar sobre ele, poder interpret-lo. preciso olhar o
fenmeno entranhando-se nele67, vir habit-lo e dali apreender todas as coisas
segundo a face que elas voltam para ele68. Ou ainda, saber que, como sempre dizia
o Mestre Paulo dos Anjos69, quem sabe contar da estrada quem viaja70.
O discurso fenomenolgico, como tal, busca a encarnao do sentido em
seus diversos lugares de manifestao, atravs da histria e, portanto, recorrendo
a ele que a aproximao densidade do fenmeno se torna possvel. Desta forma,
apoiado, ainda, em Muniz de Rezende, apenas como um recurso didtico, so
apresentadas, a seguir, as caractersticas desse discurso:

uma descrio significante concebendo-se que


descrever, de forma adequada, numerar todos e somente
aqueles aspectos que so indispensveis para ficarmos
sabendo que fenmeno este;
uma descrio pertinente aquela que no omite
nenhum dos aspectos que constituem a estrutura
significativa do fenmeno, afastando-se, assim, dos
equvocos, ou vcios, cometidos pelo reducionismo e pelo
funcionalismo, haja vista ser o fenmeno no uma idia, mas
sim, uma existencializao do sentido, que por sua vez se
encarna em vrios lugares;
uma descrio relevante

pois, para que seja


significante, uma descrio deve ser, ao mesmo tempo,
pertinente e relevante, ou seja: referir-se situao concreta
de sua estrutura, ou melhor dizendo, de sua histria, haja

65

Cf. Merleau-Ponty, Fenomenologia da percepo, So Paulo, Martins Fontes, 1994, p.104


Geraldo de Oliveira Tonaco, filsofo, profundo conhecedor da fenomenologia, professor da
Faculdade de Educao da Universidade de Braslia.
67
Cf. Merleau-Ponty, Fenomenologia da percepo, So Paulo, Martins Fontes, 1994, p.104
68
Idem, ibid., p. 105
69
Jos Paulo dos Anjos, um dos renomados Velhos Mestres da Capoeira Angola da Bahia, falecido
prematuramente, em
70
Cf. Cesar Barbieri, Um jeito brasileiro de aprender a ser, Braslia, GDF/DEFER, 1994, p. 72
66

35

vista que no acontecimento que o sentido emerge como


fenmeno;
uma descrio referente apontando as relaes
existentes tanto no interior da estrutura fenomenal, entre
diversos aspectos, como entre a estrutura e seu contexto,
ou seja: entre o fenmeno e o mundo;
uma descrio provocante pois, o ato de descrever
sempre uma tentativa de dizer a estrutura fenomenal como
estrutura semntica que rene o homem e o mundo, a
existncia e a significao, no se contentando, portanto,
em explicar como esto sendo dadas as repostas, mas de
que outras maneiras elas poderiam ou deveriam ser dadas;
uma descrio suficiente por ser recursivo (importa
dizer e redizer, de forma que jamais se tenha a impresso
de que tudo foi dito), descreve uma espiral em torno do
ncleo central que a existncia, de sorte que se torna
indispensvel completar ao menos uma volta, percorrendo
os diversos lugares de manifestao do sentido, pois as
outras que viro, certamente, permitiro ver ainda melhor o
que a primeira comeou a revelar;
um discurso compreensivo pois a fenomenologia busca
a compreenso do fenmeno, mesmo que tenha a certeza
de que nunca a alcanar em sentido pleno, utilizando-se
da interpretao, da hermenutica, como sendo a atitude
que de fato corresponde busca da verdade, haja vista que
interpretar tentar desvelar, no sentido em que o
desvelamento possvel;
um discurso interpretativo pois tanto o fenmeno,
quanto o discurso, pertencem a ordem do smbolo, sendo
pois uma tentativa de acompanhar a polissemia
caracterstica desse mesmo fenmeno, por intermdio da
tentativa de acompanhar a estruturao dos diversos
sentidos no interior do smbolo.

Merleau-Ponty, ao abordar a questo do mundo percebido, j apontou para o


fato de que vivenciamos o mundo no como um conjunto de relaes que
determinam, totalmente, cada acontecimento, mas sim, no sentido de uma

36

totalidade aberta cuja sntese no pode ser acabada71. Desta forma, o estudo que
apresento pretende ser, portanto, um discurso descritivo, compreensivo e
interpretativo do fenmeno da escolarizao, que foi constitudo por intermdio de:

leitura e interpretao de documentos oficiais que dispem sobre


a incluso da Capoeira como uma das atividades escolares, no
sistema de ensino da rede pblica do Distrito Federal;
leitura e interpretao de entrevistas gravadas em fitas,
depoimentos gravados em vdeo, entrevistas publicadas em livros,
jornais e revistas, bem como de livros, artigos de jornal, peridicos
especializados que contm as diversas interpretaes sobre a
Capoeira, a escola e sobre a questo da escolarizao da
Capoeira;
entrevistas, semi-estruturadas, realizadas por mim, com Mestres
de Capoeira, professores e diretores de escolas da rede pblica
de ensino do Distrito Federal, dentre outros profissionais da
educao que atuam nos sistemas de ensino, bem como
estudiosos do campo da educao, da Capoeira e de campos
afins;
entrevistas, semi-estruturadas, realizadas por mim, com alunos da
rede oficial de ensino que estejam participando, efetivamente, das
atividades de Capoeira na Escola, bem como com os que, por
qualquer motivo, delas no desejam participar;
visita e observao participante nas escolas onde a Capoeira est
inserida como um dos componentes do currculo, ou como as
ainda chamadas atividades extra-classe ou extra-curriculares.
Devo ainda ressaltar que, ao optar

pela abordagem filosfica da

fenomenologia existencial-hermenutica, pela fenomenologia como mtodo de


realizao de investigao e, principalmente, pelos pensadores nos quais busco a
fundamentao terica deste estudo, certamente, devo admitir que existem outras
fontes de iluminao. No entanto, qual um treinador de futebol na escolha dos
jogadores que julga serem os melhores para a disputa de uma partida; como o

71

Cf. Merleau-Ponty, Fenomenologia da percepo, So Paulo, Martins Fontes, 1994, p.296

37

crdulo que para alcanar um determinado objetivo recorre a Santa Therezinha, a


Santo Expedito ou a So Joo Bosco, Santa Luzia e Santo Antnio, conforme a
natureza do pedido e a correspondente competncia atribuda ao Santo a ser
solicitado; ou, ainda, lembrando que, como traduz o dito popular, necessrio
observar o fato de que deva estar cada macaco no seu galho, encontro nos
pensadores citados o suporte, a luminosidade, os ensinamentos que me so
indispensveis para construir e relatar minha compreenso quanto capoeira no
contexto da escola, compreenso essa aqui apresentada com o ttulo O que a
Escola faz com o que o povo cria: at a Capoeira entrou na dana!

Voc diz que eu sou covarde,


Diz at que eu tenho medo.
Galinha de um olho s,
Procura o poleiro cedo
Mestre Paulo dos Anjos

Eu t aqui. Pra qu?


Ser que para aprender?
Ou ser que pra aceitar, me acomodar e obedecer?
T tentando passar de ano pro meu pai no me bater
Sem recreio de saco cheio porque eu no fiz o dever
Gabriel O Pensador

CAPTULO II

Minha av queria que eu me educasse, por isso


jamais me deixou ir escola
Margaret Mead

Uma questo de peso e medida !

O que d pra rir, d pra chorar


Questo s de peso e medida
Problema de hora e lugar...1

Para melhor abordar a questo da escolarizao da Capoeira, seguindo os


pressupostos e premissas que, no captulo anterior, indicam a direo do
desenvolvimento e realizao deste estudo, necessrio, no momento, aprofundar
a reflexo sobre o sentido, ou sentidos, que (so) atribudo(s) ao fenmeno Escola
e, tambm, sobre a prpria ao de escolarizar.
O fenmeno da escolarizao (ato ou efeito de escolarizar), certamente, por
si s, no algo que seja bom ou ruim, vlido ou no vlido, conveniente ou
inconveniente, desejado ou indesejado. Por isso, ao realizar este estudo,
importante ter como premissa bsica que, por no haver a escolarizao em si e a
Escola em si, os significados lhes atribudos, os sentidos que lhes so conferidos,
que devem ser inicialmente identificados e conhecidos.
No se trata, certo, de realizar aqui uma nova Histria da Educao, ou uma
Histria da Escola ainda que se tenha que revisitar alguns momentos de seu
processo histrico , mesmo porque tais iniciativas j foram desenvolvidas e com
bastante sucesso. No entanto, para o estudo proposto, torna-se de fundamental
importncia abordar, neste captulo, os principais sentidos atribudos Escola tendo
em vista o seu papel (ou papis) e funo (ou funes) na relao entre educao

Canto Chorado, Billy Blanco, 1968

40

e sociedade, bem como a significao do fenmeno da escolarizao, enquanto


estratgia de manuteno e consolidao dessa mesma relao.
De modo geral, superficialmente, num primeiro contato, num primeiro olhar
sobre o fenmeno da escolarizao, rapidamente, identificamos os adjetivos escolar
e escolarizvel, e o verbo escolarizar, os quais induzem ao entendimento de que
alguns objetos, fenmenos e pessoas so concebidos como prprios , relativos,
destinados escola como o material escolar, a idade escolar, a merenda
escolar ; outros se encontram nas condies, no momento, de ser tornado escolar
(escolarizado) como o menino, ou menina, que se torna um escolar ou uma
escolar; a educao, que concebida e desenvolvida seguindo os princpios e
pressupostos da escola, tornando-se assim uma educao escolar, ou ainda, dentre
outros aspectos, o comportamento das pessoas vinculadas escola que, a partir do
momento em que este vnculo se estabelece, devem comportar-se segundo os
pressupostos desta.
Aparentemente, visto assim do alto, torna-se corriqueiro falar em educao
escolar; classificar-se um menino(a) como o escolar, ou ainda, aceitar-se que os
comportamentos, atitudes e valores do homem civilizado sejam aqueles que foram
transformados, inculcados, formados pela escola (e, aceitos como corretos,
inevitveis ou naturais). Indiscutivelmente, muitos so os pais, mes, professores (e
todos os demais que formam, principalmente, a sociedade industrial e ps-industrial,
a sociedade civilizada ) que, como se no bastasse a aceitao (na maioria das
vezes irrefletida) de tais designaes e atributos, ainda tm a educao escolar, a
educao escolarizada, a educao tornada da escola, a educao regida pelas
concepes, princpios e filosofia da escola, como um objetivo a ser alcanado por
todos, um valor a ser cultuado como um patrimnio do mundo do homo-sapiens.

41

De qual escola, afinal, estou me referindo neste estudo ? Refiro-me Escola


de Samba? Escola de Aprendizes Marinheiros ? s escolas parnasiana, romntica
ou barroca de nossa pintura ou literatura ? conhecida, no campo da sociologia,
Escola de Frankfurt ? escola como corrente de pensamento, como afirmao de
um determinado estilo ou, ainda, como forma de conceber determinado fenmeno,
como, por exemplo, a economia, a sociedade ou a educao ?
Refiro-me, sim, a essa instituio para qual, no meu tempo, as crianas
deveriam ser mandadas aos sete anos de idade para que pudessem ser
alfabetizadas, aprendessem a contar, a fazer as quatro operaes e tambm a ler.
Essa instituio, na qual, como afirmaram Armando Cavalcanti e Klecius Caldas, em
sua conhecida marchinha carnavalesca, interpretada por Dalva de Oliveira, a Maria
Escandalosa no dava bola e s aprendia o que no era da lio! Essa instituio
que, alguns poucos, depois que nela se iniciam, continuam anos e anos em suas
salas de aula, em seus bancos e carteiras, buscando cada vez mais adquirir
conhecimentos atuais e subir na escala hierrquica de suas titulaes. A instituio
que para alguns, ao falar dela, traz ao presente a figura meiga, delicada, carinhosa
da professorinha que me ensinou o b--b, como saudosamente recordava
Ataulfo Alves em seu antolgico samba. A mesma instituio na qual, uma minoria
da populao, com muito sacrifcio, ao final de esforados anos de estudo, consegue
receber das mos de um Reitor careca o seu canudo de papel, como no final da
dcada de 60 nos falava Martinho da Vila2. Refiro-me a essa instituio que faz com
que muitas crianas, em tenra idade, ao serem obrigadas freqent-la, chorem,
esperneiem ao terem que se separar de suas mes para ir ter com seus professores
e demais coleguinhas, ou que tenha, na noite anterior, lhes causado o muitas vezes

Cf. Martinho da Vila, Pequeno Burgus, RCA Victor, 1030008, lado l, faixa 3, 2:57 min, 1969

42

incompreendido e famoso xixi na cama. , pois, essa escola que, neste captulo,
abordarei.
A escola no foi inaugurada, fundada ou criada, com dia, hora, ms e ano
para serem celebrados e comemorados, pelos sculos e sculos. Disso ns
sabemos!
Sabemos, tambm, conforme j apontado no captulo anterior, que no existe
a escola, mas sim escolas, tanto no que se refere instituio escola, como
quando a referncia feita ao estabelecimento de ensino. Assim, por exemplo,
quando nos referimos Escola Pblica Brasileira, certamente estamos enfocando o
seu aspecto institucional, ao passo que quando se exige dos governantes mais
escolas para os brasileiros, quase sempre a nfase colocada na cobrana para
que sejam construdos mais prdios escolares, mais estabelecimentos de ensino.
Encontra-se, assim, os dois sentidos identificados, com maior facilidade, em nosso
cotidiano: a escola instituio e a escola estabelecimento de ensino.
Afinal, o que a escola ? Quando a me (geralmente ela) chama o seu
filho (ou filha), pela manh (muitas mes preferem esse horrio), para lev-lo (a)
escola, essa me est levando esse menino (a) para onde ? Ser que, nessas
circunstncias, para aquele que levado, ele estar indo para o mesmo destino que
aquela que o conduz pensa estar levando ? Ser que me e filho(a) tm a mesma
percepo do que seja a escola ? A escola ainda ser risonha e franca, como dizia
minha av, ou continua sendo o que sempre foi: essa instituio que, conforme
interpreta Varela & Alvarez-Uria, rigidamente ordenada e regulamentada e tem por
objetivo

domesticar

uma

massa

de

crianas

adolescentes,

os

quais,

involuntariamente ficam sujeitos autoridade de quem rege, durante uma parte

43

importante de suas vidas, seus pensamentos, palavras e obras 3? Ser a escola


que, na tica do velho Gepetto, poderia transformar o boneco Pinocchio no menino
que ele tanto sonhava, ou ser aquela que, como concebe Reimer, a maior
empresa do mundo e que tornou-se o templo universal da sociedade tecnolgica4?
Em qualquer desses sentidos, o nico fator que semelhante em todos eles, o
fato de que esse filho(a), menino(a), adolescente ou at mesmo os adultos, esto
sendo submetidos, camufladamente, ao processo de escolarizao!
Diversas interpretaes podem ser elaboradas sobre a escola. Diversos
sentidos, significados, so a ela atribudos durante esse seu percurso, ou seja:
durante esse processo que, aos poucos, foi formando, constituindo, o que hoje
chamamos de escola.

O vento que venta l ...

Numa primeira tentativa de aproximao do(s) sentido(s) da escola,


encontramos uma interpretao mais superficial, mais prxima do senso comum,
que nos aponta que escola, etimologicamente, tem suas razes no latim schola e no
grego schol, que significam repouso, descanso de outras atividades para que
haja dedicao exclusiva aos estudos. Neste sentido, portanto, a escola est
intrinsecamente relacionada com o ensino, com o estudo e com a designao,
momentnea, do tempo para que aquele que de suas atividades participa, de seus

Cf. Julia Varela & Fernando Alvarez-Uria, A maquinaria escolar, Teoria & Educao, Porto Alegre,
Pannonica Editora, n 6, 1992, p. 91-92
4
Everett Reimer, A escola est morta: alternativas em educao, Rio de Janeiro, Francisco Alves,
1983, p. 20-26

44

servios usurio, venha faz-lo de forma que nada possa atrapalhar-lhe. A escola,
assim, o lugar que, apartado de outros que uma sociedade possa ter, permite a
dedicao exclusiva, um intenso submetimento, a um processo de ensino que,
supe-se, requer, fundamentalmente, estudos no menos intensos de determinados
contedos; uma casa de ensino, um estabelecimento de ensino sistemtico e
coletivo, pblico ou privado.
Certamente essa definio de escola no basta para formar o alicerce
deste estudo. Desta forma, no a desprezando por inteiro, mas deixando que dentre
outras definies tambm paire sobre ele, traarei, dentro dos limites da sua
importncia, com breves pinceladas, o percurso da institucionalizao da escola, da
escolarizao do saber, do conhecimento, dos valores e atitudes etc. etc. etc.
Relendo o estudo crtico intitulado Cuidado, Escola!, elaborado por Babette
Harper e outros trs educadores que na poca compunham a equipe permanente do
Instituto de Ao Cultural-IDAC5, reencontro uma fotografia de uma tribo africana
onde homens, mulheres e crianas, aparentemente, aprendem-ensinam a arte de
caar com lanas e arco-e-flecha. Ao lado da foto (que infelizmente no traz o nome
de seu autor e nem outro tipo de identificao) aparece o seguinte texto:
No havia professores.
Todo adulto ensinava.
Aprendia-se a partir da prpria experincia e da
experincia dos outros.
Aprendia-se fazendo, o que tornava inseparvel o saber, a vida e o trabalho6
5

Um centro de pesquisa e interveno em educao popular fundado por Paulo Freire, em Genebra,
em 1971
6
Cf. Babette Harper e outros, Cuidado , Escola! : desigualdade, domesticao e algumas sadas,
So Paulo, Brasiliense, 2 ed.

45

Tal foto e texto ilustram o tema que est sendo tratado, no momento, pelos
autores, que o fato de que, antigamente, existiam sociedades nas quais o
processo de educao fundamentava-se na com-vivncia de todos os integrantes
da tribo e tinham como processo pedaggico , principalmente, a tradio oral e o
quefazer das atividades cotidianas da comunidade. No havia professores, segundo
os autores, e tambm, no havia escolas, certamente !
Alm do processo de educao um processo do ser humano aprender a
ser no mundo desenvolver-se como descrito na legenda citada, ainda acresce o
fato de que, na interpretao de Ponce, nas j conhecidas Cerimnias de Iniciao
realizadas nas chamadas comunidades primitivas que encontramos a origem do
que hoje chamamos de escola. Tais cerimnias, para ele, lideradas por magos e
sacerdotes (inicialmente apenas meros depositrios e transmissores do saber e,
depois, os donos do saber das tribos), trazem consigo as razes da escola, uma
escola que, na viso do autor, j est a servio de uma determinada classe social,
pois nelas os sacerdotes explicavam aos mais seletos dos jovens da classe
dirigente o significado oculto desses mitos e a essncia dessas tradies7.
Partindo de premissa semelhante, Everett Reimer, atribui devoo religiosa
e ao governo os dois principais fenmenos que deram origem educao, tendo o
templo como seu primeiro lar e os sacerdotes especializados como os seus
primeiros praticantes. Atribuindo ainda, a esses sacerdotes, a possvel criao da
linguagem escrita, categoricamente, o autor afirma que curandeiros e sacerdotes
esto na espinha dorsal no s do desenvolvimento de professores e escolas, mas
da prpria evoluo humana.8

7
8

Cf. Anibal Ponce, Educao e luta de classes, So Paulo, Cortez, 1981, p.27
Everett Reimer, op. cit., p. 74

46

Um outro ponto de referncia o entendimento de que na sociedade


ocidental, na Antigidade, em Esparta e Atenas, conforme aponta a grande maioria
dos historiadores da educao9, encontra-se o prenncio, a forma rudimentar, do
que conhecemos hoje como escola, ou seja uma instituio que tem por objetivo,
declarado, a preparao de crianas e adolescentes, para o futuro. Sabe-se, por
exemplo, que na Academia (para os filhos dos atenienses puros) e no Cinasargo
(para os mestios), localizados fora dos muros da cidade, entre bosques e jardins,
os jovens atenienses, em estreito contato com os mais velhos e por intermdio de
jogos e de diversas discusses sobre temas de ordem social e poltica, durante dois
anos, preparavam-se para serem aceitos como legtimos cidados atenienses.
Muitas so, por certo, as teorias que podem auxiliar na compreenso do
fenmeno da institucionalizao da escola, da escolarizao, no entanto, tendo em
vista a natureza deste estudo, imprescindvel que se recorra, neste momento,
teoria sociolgica, a qual, conforme tambm declara Andr Petitat, em suas
principais expresses que abordam a questo da educao ou do processo de
ensino-aprendizagem, tem como base de sua construo os princpios da
reproduo, da manuteno da dominao e do equilbrio social10. Desta forma,
concordando com Petitat, delineiam-se duas grandes correntes tericas, quais
sejam: as teorias funcionalistas e as teorias do conflito. As teorias funcionalistas tm
como principal foco de estudos a questo da integrao social e da reproduo do
equilbrio e do consenso; j as teorias do conflito tm como alicerce a questo da
luta de classes, como reproduo da dominao e da ideologia.
importante ressaltar que a sociedade, numa interpretao funcionalista,
um sistema harmnico, equilibrado, integrado, constitudo de elementos que
9

Dentre os principais, encontram-se Manacorda, Morroe e Marrou


Cf. Andr Petitat, Produo da escola/produo da sociedade: anlise scio-histrica de alguns
momentos decisivos da evoluo escolar no ocidente, Porto Alegre, Artes Mdicas, 1994, p. 11

10

47

mutuamente se completam e que tm como funo a manuteno do sistema social


e de seu equilbrio. A sociedade enquanto fenmeno possui muita semelhana com
os organismos vivos, e assim, a existncia de diversas instituies podem ser
comparadas com os diversos rgos do corpo humano, por exemplo, cuja funo
principal de cada um desses rgos a de trabalhar em conjunto para que o correto
funcionamento do organismo como um todo mantenha o seu padro de eficincia e,
assim, no caso das instituies da sociedade, possa manter a ordem social e, como
conseqncia, sobreviver.
Torna-se importante, tambm, neste momento, compreender que, como
explica Durkheim , o termo funo utilizado de duas maneiras bastante diferentes.
Umas vezes, designa um sistema de movimentos vitais, abstrao feita das suas
conseqncias, outras vezes, exprime a relao de correspondncia que existe
entre esses movimentos e algumas necessidades do organismo. Na perspectiva
durkeimiana, portanto, perguntar qual a funo da escola, da educao, da religio
etc., , como ainda indica o pai do funcionalismo, procurar qual a necessidade da
sociedade a ser suprida pela instituio correspondente, ou seja, a que est ligada
cada uma dessas instituies ?, a qual necessidade prioritria se vincula para que o
equilbrio, a estabilidade do sistema, do organismo, da sociedade seja mantido ?.11
Da mesma forma que se indaga o que fazem o corao e os pulmes em benefcio
do perfeito funcionamento do corpo humano, pergunta-se o que fazem a escola e a
educao favor do pleno desenvolvimento dessa sociedade idealizada.
Essa lente funcionalista para compreender o mundo, a sociedade, a educao
e a escola, dentre outros fenmenos, na concepo de Coakley, enquanto um
sistema de interpretao da realidade, necessita para a sua sobrevivncia, de

11

Cf. mile Durkeim, A diviso do trabalho social, Lisboa, Editorial Presena, 1984, v.1, p.63

48

mecanismos que garantam a manuteno do padro e controle da tenso


conseguidos por intermdio de mtodos que se destinam a fazer com que as
pessoas apreendam os valores bsicos e as regras inerentes ao sistema; a
integrao social por intermdio de uma rede de relaes sociais que sustentem
o funcionamento harmonioso do sistema; o estabelecimento e realizao de metas
por intermdio de mecanismos que possam explicitar e convencer as pessoas
das metas que so importantes para as suas vidas, bem como ensinem os mtodos
socialmente aceitos para a sua consecuo; a adaptao por intermdio de
estratgias e instrumentos que permitam a manuteno do consenso e da
solidariedade quando das mudanas no contexto social12, pressupostos esses
coerentes com o pensamento de Durkheim que, ao tratar a questo da escola e da
educao, na interpretao de Torres&Morrow, defendia que o sistema educativo
moderno vinha substituir a Igreja como instituio integradora central da sociedade e
como fator fundamental de manuteno da ordem social atravs de suas funes de
socializao.13
De forma semelhante, Everett Reimer, afirma-nos que, tendo em vista o poder
de infiltrao que a escola, como uma das instituies dominantes da vida do
homem moderno, exerce no processo de formao da personalidade daqueles que a
ela so submetidos, os sistemas escolares tornaram-se, assustadoramente, em
menos de um sculo, o principal mecanismo de distribuio de valores de toda

12
13

Cf. Jay J. Coakley apud Carlos Fernando Jr. , Sociologia e Educao Fsica, in: Faria Jr. et. al.
(org) , Uma introduo educao fsica, Niteri, Corpus, 1999, p. 182-183
Cf. Carlos Alberto Torres e Raymond A. Morrow, Teoria Social e Educao: uma crtica das
teorias da reproduo social e cultural, Porto, Edies Afrontamento, 1997, p. 26

49

espcie entre os povos do mundo, substituindo em grande parte a famlia, a igreja e


as instituies.14
Reforando, ainda mais, a premissa da no existncia de conflitos na
sociedade, a escola, vista sob a ptica funcionalista, afirma Torres,

(...) em si mesma reflete a sociedade e h uma


solidariedade orgnica, h um conjunto de valores
comuns compartidos de tal modo que a passagem
pela escola refora esse conjunto de valores comuns e
no os interpela, no os modifica e no os pe em
crise.15

Nessa viso funcionalista, apontada por Torres, portanto, a escola


concebida como sendo neutra, no estando a servio de nenhuma estrutura de
poder e, por isso, independente de qualquer grupo de influncia ou de poder,
sendo os seus usurios virtualmente iguais em termos de seus esquemas
valorativos.16
importante lembrar, ainda, que essa instituio tida como igualitria e
desconectada ideologicamente, veicula um processo de educao que, para
Durkeim, enquanto fenmeno eminentemente social, trata-se claramente de uma
ao

exercida, pelas geraes adultas, sobre as geraes


que no se encontram ainda preparadas para a vida
social; tem por objeto suscitar e desenvolver, na
14

Cf. Everett Reimer, op. cit. , p. 36-38


Cf. Carlos Alberto Torres, Sociologia Poltica e Educao, So Paulo, Cortez, 1993, p. 21-22
16
Idem, ibid., p. 32
15

50

criana, certo nmero de estados fsicos, intelectuais e


morais, reclamados pela sociedade poltica, no seu
conjunto, e pelo meio especial a que a criana,
particularmente, se destine.17

Durkeim no acredita na existncia da sociedade sem que exista uma certa


homogeneidade entre os elementos que a constituem, e a educao, certamente
com o aparato do sistema escolar, a responsvel por sua perpetuao, reforando
e fixando, na alma da criana certas similitudes essenciais, reclamadas pela vida
coletiva.18
No havendo, portanto, conflitos na sociedade, a educao, certamente por
intermdio da escola, tambm, alm de dar conta da questo da homogeneidade,
acima referida, deve

assegurar a existncia da diversidade necessria,

diferenciando-se, ela prpria, e permitindo especializaes19, pois h que atender


as demandas originadas pela diviso do trabalho, considerando-se que, em verdade,
seguindo as pegadas de Plato, nem todos podem ocupar o mesmo lugar e exercer
as mesmas funes na sociedade. Para Durkeim, o homem que a educao deve
realizar, em cada um de ns, no o homem que a natureza fez, mas o homem que
a sociedade quer que ele seja; e ela o quer conforme o reclame a sua economia
interna, o seu equilbrio20
Por intermdio do estudo de Henri-Irne Marrou sobre a educao na
Antigidade, possvel identificar no apenas como a educao, partindo da no
institucionalizao, chega a ser intrinsecamente vinculada escola mas, tambm,

17

mile Durkeim, Educao e Sociologia, So Paulo, Edies Melhoramentos, 1978, p. 41


Idem
19
Idem
20
Idem, ibid., p. 81
18

51

como os pressupostos funcionalistas, antes referidos, esto presentes nesse


processo de consolidao da escola como instituio. Assim, vejamos!
Marrou afirma-nos que na Grcia, aps Aristteles e Alexandre, a escola, no
seu processo de consolidao como instituio, vai substituindo, lentamente, os
procedimentos e estratgias fundamentados na relao entre velhos e moos,
fazendo com que a educao se torne cada vez mais livresca, desenvolvendo-se no
sentido que Marrou denominou de educao de escribas21.
possvel afirmar que, com esse movimento, a educao comea a ser
submetida ao processo de escolarizao, principalmente, como nos indica Marrou,
com o surgimento, em Alexandria, Prgamo e Atenas, de estabelecimentos
destinados realizao de pesquisas e altos estudos, dentre os quais se destacou o
Museu. A educao comea a ser institucionalizada ...
tambm na Antigidade que surge, em Esparta e em Creta, os primeiros
esboos de educao pblica, de instruo pblica e de sistema de ensino,
composto por escolas, ginsios e principalmente pela efebia, a qual inicialmente
destinada ao desenvolvimento do processo de adaptao do jovem s normas e
costumes da sociedade, preparando-os, prioritariamente, para exercer seus deveres
e direitos enquanto soldado-cidado , com o passar do tempo, torna-se um dos
luxos atenienses destinado aos nobres e ricos, visando, agora, preparao para os
prazeres de uma vida alegre e elegante, chegando a ser, no perodo helenstico e
romano, mais aristocrtica do que cvica e mais esportiva do que militar22.
Ainda seguindo o estudo de Marrou, possvel identificar o surgimento do
que hoje chamamos de sistema de ensino ao nos depararmos, nas cidades mais
populosas da Grcia Antiga, com um grande nmero de ginsios que, multiplicando21

Cf. Henri-Irne Marrou, Histria da educao na antigidade, So Paulo, E.P.U., 1975, p. 153154
22
Idem, ibid. , p. 165-174

52

se sempre, vo se especializando por idade e classe, e, supe-se, pela


complexidade de sua organizao, vo requerendo a existncia de magistrados
que devem encarregar-se do controle, direo e de sua manuteno, aparecendo
assim os cargos e funes de chefe do ginsio, guardio da ordem, hipo
ginasiarca, cosmeta , sub-cosmeta , controladores da sabedoria, sofronista ,
sub-sofronista , pedtriba , chefe dos efebos , funes e cargos esses que,
possvel inferir, obedeciam a uma hierarquia semelhante ao que hoje podemos
encontrar na estrutura de nossos sistemas de ensino, os quais apresentam na
base o professor-regente e no cume o secretrio de educao, ou ministro de
Estado. Importante tambm ressaltar que apenas a efebia, os ginsios, eram
pblicos, ou seja, fundados e mantidos pela comunidade; as escolas, com seus
mestres-escolas, encarregados apenas do ensino da leitura, eram particulares, isto
, mantidas pelas contribuies pagas diretamente aos mestres pelos alunos, numa
transao com caractersticas estritamente comerciais.23 possvel afirmar que
nesse momento instala-se a polmica entre aqueles que desejam uma escola
pblica gerida pela comunidade (ideal esse buscado intensamente, nos dias de hoje,
por um grande nmero de educadores) e aqueles que defendem a escola particular
que, por certo, constituda e gerida seguindo as diretrizes, objetivos e finalidades
estritamente particulares, mesmo que esta seja mantida pelos governos federal,
estadual ou municipal.
No mesmo perodo histrico, em Roma, as escolas, no que se refere,
principalmente, aos seus programas, mtodos e recursos humanos, segundo
Marrou, eram meras imitaes das escolas gregas, e o processo de educao torna-

23

Idem, ibid., p. 176-232

53

se, cada vez mais, restrito ao ensino escolar. Cada vez mais, ento, a educao
verdadeira aquela institucionalizada, escolarizada.
Em Roma, escola o lugar, o estabelecimento, onde o mestre-escola, o
instrutor, ensina. Existiam as escolas que podemos denominar de escola primria,
classificadas como ludus litterarius aquela destinada s crianas livres e o
pedagogium reservada para as crianas e jovens escravos, tendo como finalidade
orient-los com relao realizao de seus servios; a escola secundria
qual nem todas as crianas tinham acesso, destinada exclusivamente aristocracia,
como um dos privilgios da elite; e, finalmente,

a escola superior tambm

destinada elite, tendo como principal atividade o ensino da oratria, por intermdio
de um mestre especializado denominado rhetor ou orator.
O papel precpuo da escola, em Roma, na interpretao de Marrou, ser um
espao privilegiado para a implantao de uma poltica, consciente e deliberada, de
romanizao, poltica essa que atingia inclusive as crianas dadas como refns
pelos notveis dos pases recm-submetidos24, durante o processo de expanso do
Imprio Romano. As classes populares e a populao do meio rural ficaram sempre
alijadas do processo, mesmo que existisse uma grande rede de escolas que
permitiam

atuao

de

muitos

mestres-escolas,

gramticos

retores,

principalmente nos grandes centros.


Mesmo com essa grande rede de escolas, acima citada, seguindo os estudos
de Marrou, no chegou a existir, na Roma Antiga, um sistema hierrquico de cargos
e funes como ocorreu na Grcia. A relao do Estado romano com os seus
professores, de ento, uma relao direta, sem intermedirios, concedendo-lhes,
na maioria dos casos, isenes fiscais e, em alguns, remunerao em dinheiro,

24

Idem, ibid., p. 450-453

54

como aconteceu no perodo de Vespasiano ao ser designada uma verba anual, paga
pelos cofres do Imprio, s ctedras oficiais de retrica latina e grega.25
Apesar do grande interesse dos cidados em relao educao escolar
pois, como relata Marrou, toda cidade considerada importante possua escolas
pblicas, fundadas, mantidas e supervisionadas pela municipalidade , ainda
permaneceram

as

escolas

privadas,

escolas

essas

estruturadas

na

livre

concorrncia, passando, apenas com Juliano (361-363 d. C.), a existir como regra
um maior controle do Estado sobre as escolas. Desta forma, a partir de Juliano, o
Estado chama para si a tarefa de supervisionar o ensino em todo o Imprio e
fazendo surgir, qui, o primeiro concurso pblico para professores, ao determinar
que para poder ensinar, o professor deveria ter sido aprovado por um decreto
baixado pela municipalidade e referendado pelo Imperador.26
Esse processo de interveno do Estado no trajeto da educao escolar vai
num crescendo at o ano 425 d.C. , com Teodsio II, ao criar em Constantinopla
uma Universidade estatal, cujos professores eram proibidos de ministrar aulas
particulares. Tinham que manter um regime de dedicao exclusiva, j naqueles
tempos ...
Aps Diocleciano (284-305 d. C.), como aponta-nos Marrou, o Estado romano
tornou-se uma monarquia burocrtica e, passando a ser um governo que valorizava
os escribas, coube s escolas o papel de preparar, de suprir o governo, com os
recursos humanos necessrios, ou seja: os administradores e secretrios. Desta
forma, com o crescente acesso a altos cargos do governo, por aqueles que estavam
preparados, instrudos, para as funes burocrticas governamentais (como por
exemplo, com grande nfase, os estengrafos), instala-se, certamente, o
25
26

Idem, ibid., p. 460


Idem, ibid., p. 467-470

55

pressuposto da importncia da escola no processo de mobilidade social, pois altos


cargos no governo eram ocupados por ex-alunos dos retricos e, tambm, pelos
estengrafos, sem contar, por certo, com os que optavam pela carreira eclesistica,
os quais, com freqncia, de pobres pastores, poderiam alcanar altos cargos no
ncleo de poder do clero.
Nessa toada funcionalista, outros autores poderiam ser citados e seus
pensamentos explicitados detalhadamente, no fosse outro o objetivo deste estudo.
No entanto, inevitvel falar, mesmo que rapidamente, do pensamento de Parsons
que, com sua teoria, por ele denominada de estrutural-funcionalismo, concebe a
escola como sendo um lugar para se forjar por intermdio da inculcao de
normas, valores e conhecimentos os membros de uma sociedade, lugar esse de
exerccio, de ensaio, de convivncia e aceitao da hierarquia social, na medida
que aceita e vivencia a hierarquia da escola. A escola , pois, o principal mecanismo
de inculcao da lealdade de cada um devotada coletividade, e de aceitao das
escalas de estratificao e de prestgio sociais.
Para Parsons, na interpretao de Petitat, tanto o Estado quanto a escola so
duas das exigncias de unificao da sociedade e, no caso do ensino,

a seleo de valores e dos conhecimentos, a diviso


por faixa etria e a avaliao e seleo dos indivduos
so entendidas como uma expresso das exigncias
de solidariedade e integrao, e no produto de
grupos em conflito, ligado a condies scio-histricas
determinadas.27

27

Cf. Andr Petitat, op. cit. , p. 18

56

Finalizando, pois, essa abordagem sobre a viso funcionalista da sociedade,


da educao e da escola, registro ainda a concepo de Sorokin, para quem a
escola, juntamente com vrias outras instituies, faz as vezes de uma agncia de
triagem e de importante canal de mobilidade social.28
Para Sorokin, nas palavras de Petitat,

dividir, triar, repartir; unir, integrar e cimentar com


valores universalizantes. Estas so as duas funes
bsicas que comandam a seleo dos contedos
simblicos

enfocados

na

escola,

das

prticas

pedaggicas e dos prprios indivduos. A anlise


funcional da escola um aspecto particular de um
problema mais geral, o do consenso sobre o qual se
apia uma sociedade com diviso de trabalho complexa.
O a priori fundamental desta anlise admite um sistema
educacional orientado para a reproduo de uma ordem
social funcional.29

Certamente, no apenas as teorias funcionalistas, com seus pressupostos e


premissas, do suporte atribuio de sentidos escola. Opondo-se a elas,
colocam-se na outra margem do rio, as teorias conflitualistas. Se a sociedade, para
os funcionalistas, um sistema integrado, ou destinado a ser assim, constitudo de
elementos que mutuamente se complementam, para a corrente conflitualista,
opostamente, a sociedade uma unidade constituda de elementos que se
contradizem, que se opem, estando a sua desejada estabilidade alicerada sob a
manuteno das relaes de dominao.
28
29

Cf. Pitirim Sorokin, apud Andr Petitat, op. cit. p. 20


Cf. Andr Petitat, op. cit. , p. 20-21

57

Vista a sociedade capitalista como sendo uma unidade, contraditria, de


trabalho assalariado e capital, cuja estabilidade depende, fundamentalmente, da
manuteno das relaes de dominao, dominao essa que se mantm por
intermdio de uma sistemtica e intensa doutrinao ideolgica, a escola, como
aponta-nos Petitat, encontra-se dentre os principais mecanismos de difuso da
ideologia burguesa e, portanto, de reproduo de sua dominao.30
Com base na premissa de que, para as teorias marxistas, o desenvolvimento
dos vrios segmentos da sociedade e reas do conhecimento, principalmente a
educao, precisa estar assentado na dominao de classe, Petitat, identifica dois
conjuntos de anlises com relao ao binmio escola-sociedade, quais sejam:

a) o conjunto que tem como pressuposto o fato de que a


escola

no

sociedade

absolutamente

como

institucionalizado

um
de

todo,

expresso

mas

manuteno

da

um

da

meio

hegemonia

burguesa, corrente essa que enfatiza a participao


da ideologia dominante no sistema escolar, fazendo
com que a escola se dedique a produzir determinadas
condies para a reproduo da dominao de
classe;
b) o conjunto que enfoca, prioritariamente, a participao,
efetiva, da escola no processo de reproduo da
diviso do trabalho, para, em segundo plano, ter como
objetivo a instruo ou a formao de seus alunos.31

30
31

Idem, ibid., p. 22
Idem

58

Torna-se necessrio, neste momento, revisitar alguns dos principais


estudiosos da educao que, por seus relatos e interpretaes, ilustram e
referendam os dois conjuntos de anlises acima citados.
Ao referir-se Antigidade, Manacorda aponta-nos que, na Grcia Antiga, j
encontramos a diferenciao, inclusive, dos processos educativos conforme as
diferentes classes sociais da poca. Desta forma, considerando que tal diferenciao
no era to rgida como nos dias atuais e que, at, podemos identificar um certo
movimento no sentido da instalao de um processo democrtico de educao,
Manacorda assim revela que existia

para as classes governantes uma escola, isto , um


processo de educao separado, visando preparar para
as tarefas do poder (...); para os produtores governados
nenhuma escola, inicialmente, mas s um treinamento no
trabalho (...): observar e imitar a atividade dos adultos no
trabalho, vivendo com eles. Para as classes excludas e
oprimidas, sem arte e nem parte, nenhuma escola e
nenhum treinamento mas, em modo e graus diferentes, a
mesma aculturao que descende do alto para as classes
subalternas.32

Manacorda, ainda, ao discorrer sobre a educao em Roma, sculos mais


tarde, relembrando as ironias de Horcio, observa que a escola de gramtica e de
retrica era destinada s classes privilegiadas, pois, como afirmava Juvenal, a
eloqncia era algo muito raro de ser encontrado nos pobres esfarrapados. Por
essas razes, na interpretao do autor, foi que a escola tornou-se de interesse

32

Cf. Mario Manacorda, Histria da educao: da Antigidade aos nossos dias, So Paulo,
Cortez, 1996, p. 41

59

pblico e conseguiu o apoio direto do poder poltico33 que, como j foi citado
anteriormente, no apenas fez concesses aos mestres, como pagou seus salrios
e tambm chegou a fundar escolas.
Valorizada a escola, como nos aponta Manacorda, surge o fato de que alguns
trabalhos de escravos tambm exigiam conhecimentos especficos e habilidades
prprias, os quais somente poderiam ser adquiridos na escola, local esse no qual,
por indicao de Varro, os escravos que ocupavam cargos de responsabilidade nas
fazendas deveriam ser enviados para que aprendessem a ler e escrever. Na
interpretao do autor, tal fato, no entanto, era

(...) um costume que vinha sendo praticado, para


melhor explorar o trabalho servil, por parte dos
patres mais empreendedores: no somente para
utilizar estes escravos qualificados diretamente no
prprio servio, mas tambm como investimento de
capital, para alug-los ou vend-los a um preo bem
mais alto.34

Na Idade Mdia, segundo Petitat, trs fatores importantes contriburam para a


existncia de mudanas significativas para o ensino:

1) comea a existir uma grande mobilidade por parte dos


habitantes das cidades, tendo em vista a liberdade de ir-e-vir
e, assim, poderem buscar os melhores lugares para
progredirem economicamente (possuir e acumular bens) e,
principalmente, dispor de seus conhecimentos e tecnologias,

33
34

Idem, ibid., p. 97
Idem, ibid., p. 104

60

dando assim maior consistncia aos alicerces das corporaes


de aprendizes e s universidades;
2) surge a necessidade de formao especfica para as
atividades jurdicas e mdicas;
3) o comrcio e o artesanato se destacam das demais atividades,
tornando-se

profisses

independentes

exigindo

alfabetizao e outros conhecimentos.35

Desta forma, a escola absorveu as atividades antes desenvolvidas pelas


diversas corporaes profissionais, quer nas corporaes ou nas guildas, nas quais
o aprendiz era admitido por intermdio de um contrato (a princpio oral) entre o
mestre e seu pai (ou tutor), no qual estava estipulado os direitos e deveres de ambas
as partes, a durao do curso e, certamente, os custos desse processo. Selado o
contrato, o aprendiz ainda deveria prestar um juramento perante alguns outros
mestres, como se fosse uma banca examinadora dos dias atuais, e s ento era
oficializada a entrada de um novo membro naquela corporao, conforme relata
Petitat.36
Surgem, na Idade Mdia, as escolas Monstica, Episcopal e Presbiterial, as
quais, na interpretao de Marrou, foram o nico meio de aquisio e transmisso
de cultura, apresentando como principal objetivo, se no o nico, formar monges e
clrigos.37 No entanto, segundo Petitat, a escola elementar religiosa, latina, no
supria as necessidades dos comerciantes, tornava-se necessria uma escola que no
lugar do ensino literrio e erudito, ensinasse a leitura, a escrita, o clculo e um pouco
de latim, contedos esses que correspondiam ao atendimento das demandas da
35

Cf. Andr Petitat, op. cit. , p. 50-51


Idem, ibid., p. 51
37
Cf. Henri-Irne Marrou, op. cit. , p. 512
36

61

vida comercial. Assim, qui inaugurando a polmica que gira em torno da questo
escola confessional versus escola laica, em 1253, os burgueses obtm a autorizao
para abrir as suas prprias escolas, dando incio a um processo que permite, j no
sculo XIV, em Flandres e na Itlia, em cidades importantes comercialmente, a
existncia de escolas privadas e municipais, que completavam o ensino da leitura e
da escrita com cursos comerciais, destinadas formao de futuros balconistas,
caixas, responsveis por sucursais, banqueiros, comerciantes etc.38
Pelo exposto at aqui, e como tambm possvel apreender das
interpretaes de David Hamilton, torna-se bvio que o processo de escolarizao,
mesmo que geralmente, no senso comum, passe despercebido, uma construo
histrica e, como tal, dinmica e ambgua. Sendo assim, nada h de se estranhar ao
se encontrar, no perodo medieval, basicamente, um duplo sentido atribudo
escola, quais sejam: um grupo de pessoas ou um recinto no qual a instruo tinha
lugar, ou como j afirmado, uma instituio e uma edificao, um prdio, um
estabelecimento de ensino ...
Como espao fsico, segundo Hamilton, durante o sculo XIII, muitos
colgios foram fundados, por benfeitores, com o objetivo principal de dar acolhida a
escolares pobres, sendo conhecidos, tais estabelecimentos, como hospcios ,
pedagogias e casas, como por exemplo a Casa de Sorbone, fundada em 1257.
No eram, por certo, grandes instalaes como as construdas no sculo XX, mas
de pequeno porte, como por exemplo o mais antigo deles, fundado em 1180, o qual
tinha apenas 18 alunos.
Quanto ao sentido atribudo escola como um grupo de pessoas, torna-se
necessrio ressaltar que, ainda conforme Hamilton, tratava-se fundamentalmente

38

Cf. Andr Petitat, op. cit., p. 55-57

62

de uma relao educacional, relao essa estabelecida entre um professor e um


grupo de alunos, porm estabelecida individualmente, considerando os diversos
nveis de competncias, aptides e conhecimentos de cada um.39
Ainda na Idade Mdia, importante registrar a participao das universidades, as quais surgem, na concepo de Petitat, sem qualquer inspirao em
organizaes anteriores. Para o autor, tais instituies de ensino, mantidas por
associaes corporativas de professores, reproduzem a forma dominante de
organizao das atividades urbanas.40
Concluindo suas observaes e anlise sobre o sistema de formao
educacional na Europa medieval, Petitat, afirma que:

tendo em vista a prevalncia da escrita sobre a


oralidade, os praticantes da tradio oral vo, aos
poucos, sendo considerados ignorantes;

a cultura do texto se apresenta como dominao


cultural, como expresso da dominao das elites
urbanas em plena expanso;

a escola segue a secularizao da escrita e, como


conseqncia, aparece onde as atividades sociais
precisam recorrer ao texto, seja ele de lei ou livros
de contas;

so somente as atividades comerciais e aquelas


vizinhas ao poder que recorrem escrita e, desta
forma, so essas mesmas que se utilizam da escola
como instrumento de formao;

na Idade Mdia, a escola se torna, antes de mais


nada, um local para transmisso de signos, de
valores, de smbolos que se apia na escrita e

39

Cf. David Hamilton, Sobre as origens dos termos classe e curriculum, Teoria & Educao, Porto
Alegre, Pannonica, n 6, 1992, p. 33-38
40
Cf. Andr Petitat, op. cit. , p. 59

63

surge em funo de atividades que operam com


signos, smbolos etc..41

Do Renascimento ante-sala da Revoluo Industrial, o colgio, segundo


Petitat, no apenas por sua criao, mas tambm pela sua rpida e eficiente
disseminao, foi o acontecimento mais marcante da histria da escola, enquanto
instituio.
Os colgios, seguindo os estudos de Petitat, surgem, com maior poder de
influenciao, no princpio do sculo XVI e j em 1550/1570 estavam disseminados,
disseminao essa que ocorreu em conseqncia da disputa instalada entre a
religio catlica e o movimento da Reforma. Tanto os reformadores, quanto os
jesutas, desde logo perceberam que s poderiam alcanar a consolidao de seus
respectivos propsitos se contassem com o apoio das escolas e, por isso, dedicamlhes ateno especial, fazendo com que, ainda no sculo XVI, a reflexo pedaggica
acompanhasse de perto a nova organizao dos colgios, partindo, tambm, de
novos pressupostos sobre a infncia e a adolescncia.
Nesse perodo, os colgios adotam medidas e estratgias que at hoje,
muitas vezes, ainda nos deparamos com elas, medidas essas que so includas em
seus procedimentos administrativo-pedaggicos, tais como:

relgios e sinetas, para marcar o incio, intervalos e


final das aulas. O conhecido sinal dos nossos dias;
os alunos possuem agora um perodo de tempo, prdeterminado,

41

Idem, ibid., p. 68-69

para

que

possam

aprender

64

comprovar esse aprendizado, por intermdio dos


trabalhos escolares e exames;
surgem os prmios concedidos aos alunos, tendo
em

vista

os

acompanhados,
recompensas

seus

respectivos

porm,
para

os

das
alunos

desempenhos,
censuras

brilhantes

preguiosos;
anualmente os tidos como bons alunos so
promovidos

os

considerados

maus

so

rebaixados ou at eliminados da escola;


a seleo escolar, ento, passa a ser munida de
bases institucionais, do enquadramento temporal e
as relaes de imposio necessrias a seu
desdobramento progressivo e contnuo.42

Ressalta-se, na tica de Petitat, a participao, nesse perodo, dos jesutas


que selecionam, com muita rigidez, os contedos das matrias a serem ensinadas;
inauguram a literatura de trechos escolhidos , que na verdade eram os textos
clssicos aps terem sido submetidos aos cortes e adaptaes da censura jesutica;
usam os prmios, recompensas, apresentaes pblicas dos trabalhos, acirramento
da competio no interior das classes, tendo em vista manter a assiduidade dos
alunos, bem como criam uma hierarquia interna entre eles, criando cargos
honorficos conjugados com certos poderes sobre os demais alunos; e, estruturam

42

Idem, ibid, p. 79

65

os colgios como a Companhia de Jesus, fundamentada hierarquicamente sobre os


princpios da autoridade e da obedincia.
Prosseguindo em sua anlise, Petitat ainda afirma-nos que esta maneira de
inculcar esquemas de ordem e de submisso se prolonga numa disciplina do corpo e
dos movimentos, que se relaciona a uma corrente da poca, atenta s boas
maneiras e a atitudes convenientes(...)43
Os grandes espaos fsicos destinados s aulas vo gradativamente se
reduzindo, chegando at s salas de aula, as quais enclausuram, cada uma, apenas
uma srie com o seu respectivo professor, deixando de ser, o colgio, apenas uma
instituio e passando a ser tambm um prdio. Como informa G. C. Mir, somente
em 1509, no programa de Mantaigu, que pela primeira vez, em Paris, se tem notcia
da existncia de uma diviso, precisa e explcita, de alunos em classes44 ,
organizao essa que, com o passar do tempo, cada vez mais, na interpretao de
Petitat, vem se tornando no local de uma atividade coletiva marcada por
regulamentos, o local fechado onde ocorre uma classificao permanente dos
alunos, onde so comparadas as performances, eliminados os fracos e promovidos
os fortes.45
Aquela criana, aquele adolescente, considerado um adulto em miniatura, que
vivia no meio dos adultos, dos velhos, participando de suas festas, de seus
trabalhos, de sua cultura, passa ento, sistematicamente, a partir do sculo XVI, a
ser enviado para locais determinados, especializados nos mistrios da arte de
ensinar, para instituies que tem como objetivo a sua socializao, a sua
adaptao ! Certamente, esse o caso da criana e do jovem da elite, pois, os
outros ainda permanecem convivendo com os adultos.
43

Idem, ibid. , p. 82
Cf. David Hamilton, op. cit. , p. 39
45
Cf. Andr Petitat, op. cit. , p. 90
44

66

Os colgios, ento, tornam-se uma instituio burocrtica, com seus diretores


nomeados pelas chamadas instncias superiores; o professor perde o poder de sua
ao individual, sendo visto como uma pequena parte de um corpo docente; a
participao do professor apenas a de ocupar um determinado horrio e
desenvolver um determinado programa de ensino, sendo o seu trabalho avaliado,
periodicamente, pela direo; os alunos perdem os seus direitos em benefcio da
instituio, at mesmo o de organizarem-se em associaes ou de designar seus
representantes.46
No estudo realizado por Rosa de Souza, percebe-se bem o processo,
aprimorado no sculo XIX, pelo qual a escola foi sendo construda como uma
organizao burocraticamente organizada, tendo como pontos referenciais critrios
de racionalidade que incluam elementos tais como horrios, dirios de classe,
planejamentos, surgindo nesse perodo, conforme a interpretao de Giollito, a
preocupao quanto a uma possvel correlao entre a idade do aluno e a srie
escolar. Nesse processo, ainda, surgem o conceito, cada vez mais polmico, de
repetncia e tambm, conforme avalia a autora, o que a educao ainda possui de
mais perverso: a sublimao do indivduo em prol do coletivo e a individualizao
que seleciona e pune.47
nesse contexto indicado por Rosa de Souza que surge a concepo de
escola primria graduada, ou de escola central ou ainda, do bem conhecido por
ns, Grupo Escolar , como uma das estratgias de organizao do ensino
elementar que, permitindo maior racionalizao do processo e uma padronizao de
mtodos e procedimentos, era capaz de atender a um grande nmero de crianas e,

46
47

Idem, ibid., p.93


Cf. Rosa Ftima de Souza, Espao da educao e da civilizao: origens dos Grupos Escolares no
Brasil. In: Templos de civilizao: a implantao da escola primria no Estado de So Paulo,
1890-1910, So Paulo, Ed. Unesp, 1998, p. 28-29

67

assim, atingir o objetivo de alcanar uma escolarizao em massa e de atender s


necessidades da universalizao da educao popular.48
Nessa (re)inveno da escola primria, como interpreta a autora citada,
algumas mudanas significativas aconteceram, tendo em vista as novas finalidades
atribudas escola, o surgimento de uma outra concepo educacional e uma nova
organizao do ensino. Dentre tais mudanas, Rosa de Souza, assinala que

mtodo

individual

cedeu

lugar

ao

ensino

simultneo; a escola unitria foi, paulatinamente,


substituda pela escola de vrias classes e vrios
professores, o mtodo tradicional cedeu lugar ao
mtodo intuitivo, a mulher encontrou no magistrio
primrio uma profisso, os professores e professoras
tornaram-se profissionais da educao.49

certo que alm do surgimento dessa diferente concepo educacional e


dessa forma nova de organizar o ensino, tambm uma profunda mudana se
processou na relao mestre-aprendiz. Tal relao, deixando o seu aspecto
individualizado, fundamentado no ritmo individual de cada um dos aprendizes,
contemplando as diferenas inerentes a cada um e as diversas habilidades e
potencialidades, passa a ser uma estratgia de massificao do saber-fazer
especfico de cada atividade a ser aprendida, alicerando-se na ao empreendida
por um professor (agora um profissional da educao) sobre um grupo grande de
alunos, de cada vez, haja vista a funo homogeinizadora, presente cada vez mais
no sentido atribudo escola.

48
49

Idem, ibid. p. 20
Idem, ibid., p. 21

68

Nessa toada de massificao, o Grupo Escolar, assume um lugar de


destaque nos diversos processos de transformao social e cultural empreendidos
durante os sculos XIX e XX, no mundo ocidental, tendo em vista, principalmente, o
sentido que lhe foi atribudo como um poderoso instrumento no processo destinado
moralizar, civilizar e consolidar a ordem social. Tal crena na escola, torna-se,
ento, a justificativa ideolgica para a construo dos sistemas estatais de
ensino.50
Ainda seguindo os estudos de Souza, temos como decorrncia dessa
moderna organizao da escola primria a disseminao, durante o sculo XIX, do
conceito de organizao pedaggica, o qual definido pelo Dicionrio de
Pedagogia e Instruo Primria, organizado na Frana por F. Buisson, como sendo
um conjunto de regras que determinam racionalmente e de forma precisa o modelo
de funcionamento das escolas, a saber : as condies de admisso e o emprego do
tempo a consagrar a cada uma das matrias que estes programas comportam.51
O sentido de organizao burocrtica

destinada escolarizao em

massa, tendo em vista o objetivo de moralizao e civilizao desses alunos face ao


propsito de perpetuar a ordem social vigente, principalmente na Europa do sculo
XIX , atribudo escola, se fortalece ainda mais com esse entendimento sobre o
que seria uma organizao pedaggica e, desta forma, d origem ao
entendimento, por parte dos pedagogos da poca, conforme nos relata Giolitto, de
que tal organizao

50
51

Idem
Idem, ibid, p. 22

69

(...)

visava

classificao
sobretudo,

estabelecer
uniforme,

em

funo

para

cada

em

funo

do

nvel

da
de

escola

uma

idade,

mas

conhecimento;

determinar o mximo de conhecimento que dever-se-ia


ensinar aos alunos durante a escolaridade elementar, isto
, o estabelecimento de um plano de estudos geral,
pressupondo a distribuio do volume de conhecimento
global entre os diversos cursos da escola primria e, por
ltimo, o emprego do tempo, o que implicava fixar a
diviso diria das lies e dos exerccios.52

Chegando, nessa trajetria da institucionalizao da escola, ao perodo


contemporneo, alm do trabalho elaborado por Andr Petitat, principalmente no
que se refere questo dos sentidos atribudos escola nos tempos atuais, ps
Revoluo Industrial, ressaltam-se algumas interpretaes de outros estudiosos,
no menos importantes, sobre essa questo.
Para Torres, a teoria da reproduo social, como uma alternativa ao
funcionalismo, constituda por vrias vertentes, por uma nuana caracterstica e
prpria das questes humanas e sociais, principalmente. Assim, em sua
interpretao, a vertente da correspondncia ou isomorfismo, corrente essa que
tem como expoentes Samuel Bowles e Herbert Gintis, os quais, fundamentados na
premissa de que a educao capitalista reflete o processo de acumulao capitalista
que ocorre no mercado de trabalho, concebe que a escola a responsvel pelo
desenvolvimento do processo de aquisio, por parte dos alunos, das habilidades e
competncias exigidas pelo trabalho e, tambm, um dos mecanismos para que a
52

Idem

70

fora de trabalho aceite, sem resistncia, a posio a ser ocupada por esse aluno,
bem como a sua prtica, quer ele venha a ser um funcionrio, operrio ou
administrador, nesse mercado.
A escola, para Bowles&Gintis, contribui para a reproduo social, no pela
instruo escolar que realiza, mas sim, afirma Torres, pelo processo de
aprendizagem de condutas que desenvolve, tendo em vista os diversos setores
sociais que ela traz para dentro de seus muros, na busca de promover a integrao
desse aluno no contexto das relaes de produo. Para os autores, o sistema
educacional uma instituio que serve para perpetuar as relaes sociais da vida
econmica, atravs do qual aqueles padres de relaes so estabelecidos,
facilitando uma integrao suave da juventude na fora de trabalho.53
Existe, na concepo de Bowles&Gintis, uma ntima correspondncia entre as
relaes sociais existentes no local de trabalho e as relaes do sistema
educacional. A escola, portanto, refletindo as relaes de produo, age no sentido
de reproduzi-las, de mant-las!
Destacando a funo repressivo-ideolgica face a funo econmica da
escola, segundo Carnoy, para Bowles&Gintis, a reproduo acontece em duas
vertentes, quais sejam: a reproduo da fora de trabalho (pela distribuio de mo
de obra habilitada atravs dos diferentes nveis de hierarquia baseada na origem de
classe social do aluno) e a reproduo das relaes de produo54.
Torna-se importante registrar, para uma melhor compreenso da questo
desse tipo de reproduo, que Bowles&Gintis utilizam os conceitos de fora de
trabalho e relaes de produo no sentido expresso por Marx que, na interpretao
de Althusser, concebe fora de trabalho como sendo
53

Cf. Bowles&Gintis, apud Martin Carnoy, Educao, economia e estado, So Paulo, Cortez, 1984,
p. 61-62
54
Cf. Martin Carnoy, op. cit., p. 62-63

71

o conjunto das diferentes formas de dispndio


de atividade (fsica e outra) do conjunto dos
agentes dos processos de trabalho, portanto,
dos indivduos tecnicamente aptos a utilizarem
os Meios de Produo existentes das formas
exigidas

de

no-cooperao

ou

de

cooperao55,

e ainda, no sentido atribudo por Althusser, ao indicar que as relaes de produo,

no so relaes puramente tcnicas, mas


relaes da explorao capitalista, inscritas
como tais na vida concreta da produo inteira
(...). As relaes de produo no so relaes
jurdicas, mas algo completamente diferente:
colocam em questo as relaes de classes, no
prprio mago da produo.56

Bowles&Gintis, ao apontar a correspondncia entre a escola e o mercado de


trabalho, ainda afirmam em seus estudos, dentre outros pontos tambm importantes,
que
muito concretamente, as relaes de autoridade e
controle entre os administradores e os professores, os
professores e os alunos, o aluno e os alunos, os alunos
e o seu trabalho, so rplicas da diviso hierrquica do
trabalho que domina o local de trabalho. O poder
55
56

Cf. Louis Althusser, Sobre a reproduo, Petrpolis, Vozes, 1999, p. 48


Idem, ibid., p. 68

72

organiza-se ao longo de linhas de autoridade verticais,


da administrao ao corpo docente e aos estudantes;
os estudantes detm um certo grau de controle sobre
os seus currculos, um grau comparvel ao que o
trabalhador possui sobre o contedo do seu trabalho.57

Outro importante significado atribudo escola o de ser um Aparelho


Ideolgico de Estado, como assim concebeu Althusser, e como tal, um local onde
aprende-se alguns poucos saber-fazer, certas tcnicas elementares e um pouco de
algum saber cientfico, porm,

(...) aprende-se na Escola, as regras das boas


maneiras, isto , da convivncia que todo agente da
diviso do trabalho deve observar, segundo o posto
que lhe destinado: regras de moral e conscincia
profissionais, o que significa dizer, de forma clara,
regras de respeito diviso social-tcnica do
trabalho e, no final das contas, regras da ordem
estabelecida pela dominao de classe.58

Lus Antonio Cunha, apontando-nos que numa formao social no


encontramos apenas um saber, e sim os saberes dominantes (prprios da classe
dominante) e os saberes dominados (referentes s classes dominadas), vai um
pouco alm nessa questo sobre o que ensinado na escola, afirmando que todo

57

Cf. Carlos Alberto Torres, Teoria social e educao: uma crtica das teorias da reproduo social
e cultural, Porto, Edies Afrontamento, 1997, p. 160
58
Cf. Louis Althusser, op. cit., p. 75

73

ensino, operando necessariamente por meio de um aparelho escolar, prope-se a


ministrar um saber dominante, mas no todos saberes dominantes.59
Nessa mesma linha de interpretao, Reimer, aponta um dos pontos de grande
importncia para a compreenso desse significado de agncia reprodutora da
ideologia dominante, qual seja o de que as escolas possuem um currculo secreto ,
o qual, na verdade, muito mais importante do que aquele que divulgado como
oficial. Tal currculo, na interpretao do autor, tem como propsito, no explcito,
propagar os mitos sociais , mitos esses que se referem, principalmente, dita
igualdade de oportunidades, liberdade, ao progresso e eficincia.60
Para Althusser, dentre todos os aparelhos ideolgicos que do sustentao ao
Estado, a escola ocupa uma posio dominante , a qual, nos dias de hoje, substitui
a Igreja, de tempos atrs. Comparando a atuao dos Aparelhos Ideolgicos de
Estado, como a de uma orquestra que executa um concerto, no caso o concerto da
reproduo das relaes de produo, a reproduo das relaes de explorao
capitalista, o autor afirma que no entanto, nesse concerto, um Aparelho Ideolgico
de Estado desempenha efetivamente o papel dominante, embora ningum ou quase
ningum preste ateno sua msica, to silenciosa ela ! Trata-se da Escola.61
Althusser, ainda, explicita como, em sua concepo, a escola age para que a
reproduo das relaes citadas acontea:
Ora, pela aprendizagem do que se reduz, no final
das

contas,

alguns

savoir-faire

definidos,

revestidos pela inculcao macia da ideologia da


classe

dominante

que

so,

por

excelncia,

reproduzidas as relaes de produo de uma


59

Cf. Luiz Antnio Cunha, A universidade tempor : o ensino superior da Colnia a Era Vargas, Rio
de Janeiro, Civilizao Brasileira, 1980, p. 15
60
Cf. Cf. Everett Reimer, op. cit. , p. 61
61
Cf. Louis Althusser, op. cit., p. 168

74

formao social capitalista, isto , as relaes de


explorados com exploradores e de exploradores com
explorados.62

Com concepes semelhantes as de Bowles&Gintis, quanto escola como um


mecanismo de reproduo da sociedade capitalista, e tambm s de Althusser, que
a concebe como um Aparelho Ideolgico de Estado, Cristiam Baudelot e Roger
Establet, na interpretao de Luiz Cunha, concebem que a escola, enquanto um
aparelho destinado reproduzir as relaes sociais de produo, presta a sua
contribuio por intermdio, principalmente, da repartio material dos indivduos em
duas massas desiguais, conforme a diviso social do trabalho, bem como pela
inculcao da ideologia dominante e pela formao da fora de trabalho de acordo
com as necessidades do capital.63
Para Baudelot&Establet, ao derrubarem o mito de que existe uma unidade
escolar, uma escola nica, aberta a todos e qual todos tm acesso, apontam-nos
que, ao contrrio, a escolarizao capitalista, em ltima anlise, reparte
materialmente os indivduos pelas posies antagnicas da diviso social do
trabalho, seja do lado dos explorados, seja do lado da explorao.64
Um outro importante significado atribudo escola tambm necessrio ser,
neste estudo, registrado, qual seja: a escola o locus onde, por intermdio da
violncia simblica, por imposio de um acervo cultural pertencente s classes
dominantes, ao mesmo tempo que sanciona as desigualdades sociais, as reproduz.
Desta forma, mesmo correndo o risco de um possvel reducionismo, possvel
sintetizar o sentido atribudo escola e, por extenso, aos sistemas de ensino,
62

Idem, ibid., p. 169


Cf. Luiz Antnio Cunha, Uma leitura da teoria da escola capitalista, Rio de Janeiro, Achiam,
1980, p.24-25
64
Cf. Baudelot & R. Establet, apud Luiz A. Cunha, op. cit. p. 14
63

75

declarados por Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron, que em seu estudo,


partem da premissa de que:
todo poder de violncia simblica, isto , todo
poder que chega a impor significao e a imp-las
como legtimas, dissimulando as relaes de fora
que esto na base de sua fora, acrescenta sua
prpria fora, isto , propriamente simblica, a
essas relaes de fora.65

A escola, portanto, ao exercer uma ao pedaggica que impe e inculca


determinados significados e valores pertencentes classe dominante, reproduz a
estrutura das relaes de fora, numa formao social , ou seja, conforme os
autores, impem um arbitrrio cultural, por intermdio de um poder tambm
arbitrrio. Assim,

numa formao social determinada, o arbitrrio cultural


que as relaes de fora entre os grupos ou classes
constitutivas dessa formao social colocam em
posio dominante no sistema dos arbitrrios culturais
aquele que exprime o mais completamente, ainda
que sempre de maneira mediata, os interesses
objetivos (materiais e simblicos) dos grupos ou
classes dominantes.66

Pela abrangncia e objetivo deste estudo, que no pretende discutir as


diversas teorias sobre o fenmeno da reproduo no mbito da educao, tampouco
estabelecer um paralelo entre os diversos tericos aqui citados, creio que
65

Cf. Bourdieu&Passeron, A reproduo: elementos para uma teoria do sistema de ensino, Rio de
Janeiro, Francisco Alves, 1982, p. 19
66
Idem, ibid., p. 23-24

76

necessrio, no momento, ainda registrar que, na ptica de Bourdieu&Passeron, a


escola, de um modo geral, enquanto uma instituio
(...) deve as caractersticas especficas de sua
estrutura e de seu funcionamento ao fato de que lhe
preciso produzir e reproduzir, pelos meios prprios da
instituio, as condies institucionais cuja existncia e
persistncia

(auto-reproduo

da

instituio)

so

necessrios tanto ao exerccio de sua funo prpria


de reproduo quanto realizao de sua funo de
reproduo de um arbitrrio cultural do qual ele no o
produtor (reproduo cultural) e cuja reproduo
contribui reproduo das relaes entre os grupos ou
classes (reproduo social).67

Nesse continuum de sentidos atribudos escola, que apresenta como um de


seus plos a escola neutra e isolada do contexto social no qual est inserida e de
outro a escola como um instrumento (dos mais eficazes) de reproduo, efetiva, da
classe dominante, um outro significado, ainda, se destaca. Trata-se da escola como
um espao possvel para a transformao social, um espao de contra-hegemonia.
Ao abordar esse sentido de escola, interessante ressaltar que, como aponta
Barbara Freitag, Antonio Gramsci no tem a escola como sua preocupao central,
no entanto sua contribuio fundamental para esse tema, tendo em vista,
principalmente, ser o autor que atribuiu escola (e a outras instituies) a
caracterstica de, dialeticamente, conservar e minar as estruturas capitalistas.68

67
68

Idem, ibid., p. 64
Cf, Barbara Freitag, Escola, estado e sociedade, So Paulo, Moraes, 1980, p. 37

77

Gramsci, concebendo que o homem sobretudo esprito, isto , criao


histrica69 e rechaando a mentalidade dogmtica e intolerante criada no povo
italiano pela educao catlica e jesutica70, apresenta discorrendo sobre a
dicotomia escola clssica/escola profissional at ento existente e sobre o
surgimento da escola tcnica , como soluo para a crise que se instala a
escola nica inicial de cultura geral, humanista,
formativa,

que

desenvolvimento

equilibre
da

equanimemente

capacidade

de

trabalhar

manualmente (tecnicamente, industrialmente)


desenvolvimento

das

capacidades

de

o
e o
trabalho

intelectual.71

No abrindo mo da formao geral e nem da formao profissional,


desenvolvida unindo-se teoria e prtica, aps essa modalidade de escola, para
Gramsci, atravs de repetidas experincias de orientao profissional, viria uma
das escolas especializadas ou o trabalho produtivo.72
A escola, pode-se inferir do pensamento de Gramsci, deveria ser um misto de
escola tradicional e crculo de cultura, exemplo da redao de algumas revistas
do tipo Poltico-Crtica73. A estratgia do crculo de cultura, permitiria que, de modo
colegiado, a crtica sobre a vida de cada elemento constitutivo da escola (quer fosse
quanto a sua conduta, posturas face ao mundo, sua produo acadmica etc. etc.
etc. ) feita por intermdio de sugestes, conselhos, indicaes metodolgicas,

69

Cf. Antonio Gramsci, Socialismo e cultura, in: Escritos polticos, Lisboa, Seara Nova, 1976, p. 83
Idem, Para uma associao de cultura, in: Escritos polticos, Lisboa, Seara Nova, 1973, p. 178
71
Idem, Os intelectuais e a organizao da cultura, Rio de Janeiro, Civilizao Brasileira, 1988, p.
118
72
Idem
73
Idem, ibid., p. 176
70

78

pudesse ser, efetivamente, uma crtica construtiva e voltada para a educao


recproca.74
Para Antonio Gramsci, a escola unitria, dentre outros aspectos, requereria:
que o Estado assumisse todas as despesas, inclusive
as que so realizadas pelas famlias;
ampliao,

significativa,

dos

estabelecimentos

de

ensino, bem como do suprimento de materiais de


ensino-aprendizagem, do corpo docente etc.;
que a relao professor-aluno, no que se refere ao
nmero de alunos por professor, fosse radicalmente
diminuda, tendo em vista o aumento da qualidade de
ensino;
que os estabelecimentos de ensino, pudessem ter
dormitrios,

refeitrios,

bibliotecas

especializadas,

auditrios etc. como se fossem uma escola-colgio.75

A escola, na interpretao de Gramsci, deveria ser um espao pedaggico no


qual fossem desenvolvidos, principalmente, a autonomia e a criatividade dos alunos.
Assim, segundo ele, a escola unitria
deveria ser organizada como colgio, com vida
coletiva diurna e noturna, liberta das atuais formas
de disciplina hipcrita e mecnica, e o estudo
deveria ser feito coletivamente, com a assistncia
dos professores e dos melhores alunos, mesmo
nas horas de aplicao chamada individual, etc.76

74

Idem, ibid, p. 120


Idem, ibid., p. 121-122
76
Idem, ibid. p. 123
75

79

Gramsci, ao conceber e reivindicar uma escola para o proletariado, com muita


clareza, a concebe como sendo
(...) uma escola desinteressada. Uma escola que d
criana a possibilidade de se formar, de se tornar
homem,

de

adquirir

aqueles

critrios

gerais

necessrios para o desenvolvimento do carter. Uma


escola humanista, em suma, assim como a entendiam
os

antigos

mais

prximos

homens

do

Renascimento. Uma escola que no hipoteque o


futuro do garoto, nem obrigue sua vontade, sua
inteligncia, sua conscincia e informao a se mover
na bitola de um trem com estao marcada. Uma
escola de liberdade e livre iniciativa e no uma escola
de escravido e de mecanicidade (...)77

Nosella, concentrando sua ateno nas concepes de Gramsci sobre a


escola, assim interpreta a sua obra e o seu pensamento sobre a questo:

(...) Gramsci sintetiza, no ideal da escola


moderna para o proletariado, as caractersticas
da liberdade e livre iniciativa individual com as
habilidades necessrias forma produtiva mais
eficiente para a humanidade de hoje. Para ele,
esses dois plos so organicamente interdependentes.78

77

Cf. Antonio Gramsci, apud Paolo Nosella, A escola de Gramsci, Porto Alegre, Artes Mdicas Sul,
1992, p. 20
78
Cf. Paolo Nosella, op. cit. , p. 10

80

A escola, para Gramsci, deveria ser desinteressada, ou seja, segundo


Nosella, que se opusesse ao interesse imediato e utilitrio, devendo ser formativa,
ao mesmo tempo que est ancorada ao trabalho e engajada politicamente. Deve
tratar-se, portanto,
de uma escola da liberdade, isto , de uma
escola onde se ensina a ser livre. Esta
liberdade, assim como a fantasia, no
abstrao, mas historicamente determinada
(...) a liberdade forjada no e pelo trabalho
moderno, controlado pelo prprio trabalhador
o qual produz e define a poltica de produo
e distribuio (...)79

Conforme interpreta Freitag, o pensamento gramsciano possibilita-nos pensar


dialeticamente a questo da educao e a concepo, estrutura e funcionamento da
escola. Somente ele permite a conceituao de uma pedagogia do oprimido e uma
educao emancipatria institucionalizada, ainda afirma a autora, estimulando e
apresentando instrumentos para, com o auxlio tambm da escola, pensar e realizar
uma nova formao social.80
Nas palavras de Freitag, que se seguem, possvel identificar o cerne dessa
concepo de escola :
Os dinamismos que regem como revelou Bourdieu e
denunciaram os althusserianos o funcionamento da
escola capitalista como reprodutora das relaes materiais,
sociais e culturais de produo dessa formao histrica
79
80

Idem, ibid., p. 124-125


Cf. Barbara Freitag, op. cit., p. 39-40

81

podem ser explorados em sua contradio interna, para


corroer no s sua prpria funcionalidade, mas a da prpria
estrutura capitalista em questo. A contra-ideologia, na
forma de uma pedagogia do oprimido, pode apoderar-se do
AIE escolar, corroendo-o, refuncionalizando-o, destruindo-o,
ao mesmo tempo em que a nova pedagogia nele se
institucionaliza para divulgar sua nova concepo de
mundo.81

Tem-se, at aqui, os sentidos julgados mais relevantes encontrados nos


principais estudos realizados, por autores de renome internacional, no mbito das
cincias sociais e humanas aplicadas educao. Como afirmado, no incio deste
captulo, no esgotam o assunto sobre os significados atribudos escola e nem,
tampouco, escrevem uma outra Histria da Educao ou da Escola.

... o vento que venta c!

Uma importante pergunta, no entanto, ainda deve ser respondida, qual seja:
especificamente, no Brasil, quais os principais significados que tm sido atribudos
escola ? Ou melhor, quais sentidos de escola tm orientado as relaes estabelecidas entre essa instituio e a sociedade brasileira ?
Formulada, pois, a pergunta, seguem algumas consideraes e os sentidos
tidos por mim como os mais relevantes para este estudo sobre a escolarizao da
Capoeira. Assim, vejamos. Ao considerarmos o Brasil no seu perodo colonial ( sec.

81

Idem, ibid., p. 40

82

XVI/XVIII)

grande

maioria

dos

estudiosos

da

Educao

Brasileira82,

invariavelmente, tem ressaltado a importncia da ao implacvel dos jesutas e da


Companhia de Jesus, desembarcados que foram, junto com Tom de Souza, no Ano
da Graa de 1549, aqui, nestas terras abaixo do Equador.
A Companhia de Jesus, de conhecimento geral, tinha como uma de suas
principais, e confessveis, finalidades, a converso dos povos considerados pagos,
finalidade essa que pretendia atender os seus compromissos com a Santa S e com
o governo portugus. Desta forma, no titubeava: em cada povoado que chegava
(antigo ou recm-fundado), imediatamente construa uma igreja e uma escola!
No que se refere, estritamente, as suas atividades consideradas como
educacionais, os jesutas, como relata Luiz Antnio Cunha, tinham como principal
atividade a catequese dos ndios, mantendo, como atividades de suporte da ao
missionria, nos centros urbanos mais desenvolvidos, os colgios, que se
destinavam ao ensino de primeiras letras, ao ensino secundrio e superior,
cumprindo, assim, a sua trplice funo, qual seja:
(...) de um lado, formar padres para a atividade
missionria; de outro, formar quadros para o
aparelho repressivo (oficiais da justia, da fazenda e
da administrao); de outro, ainda, ilustrar as
classes dominantes no local, fossem os filhos dos
proprietrios de terras e de minas, fossem os filhos
dos mercadores, metropolitanos aqui residentes.83

82

83

Destaco Luiz Antnio Cunha, Fernando Azevedo, Otaza Romanelli, Maria Luza Ribeiro, Demerval
Saviani, Ester Buffa, Vanilda Paiva, Paolo Nosella, Maria M. C. Carvalho, Jamil Cury, Ansio
Teixeira, dentre tantos outros estudiosos brasileiros.
Cf. Luiz Antnio Cunha, A universidade tempor: o ensino superior da Colnia a Era Vargas, Rio
de Janeiro, Civilizao Brasileira, 1980, p. 23-24

83

Desta forma, ressaltando que no se tem registro de nenhum ndio ou negro,


nessa poca, que tenha se ordenado padre, como possvel inferir das afirmaes
de Cunha, a escola jesutica era uma agncia de propagao e consolidao das
ideologias e prticas letradas, inerentes classe dominante, aos membros da
burocracia estatal e da prpria Companhia, na medida que as faziam constar,
obrigatoriamente, dos currculos desenvolvidos em seus colgios destinados ao
pblico externo e seus seminrios internatos destinados formao de seus
sacerdotes.
A colonizao, sabemos, fundamentalmente se constituiu em uma ao de
gerenciamento de uma economia emergente para complementar a da metrpole.
Nesse processo, a escola, comandada pelos jesutas at 1759, quando foram
expulsos de Portugal e de suas colnias, era uma agncia a servio daquele pas na
explorao da Colnia, organizao essa que teve, na pessoa do Pe. Manuel da
Nbrega (um gnio poltico e

grande apstolo da instruo, na opinio de

Fernando de Azevedo), um dos mais importantes arquitetos de um plano de ao


destinado a levantar sobre os alicerces do ensino toda a obra de catequese e de
colonizao.84
Uma escola com tais finalidades, certamente, no apenas atendia as
expectativas da comunidade poltico-econmica europia, em geral, como do
governo portugus, em particular, e dos membros de suas classes privilegiadas, pois
como afirma Fernando de Azevedo, os jesutas no tinham vocao para com a
educao popular (primria ou profissional) mas sim, entusiasticamente, para com a
educao das classes dirigentes, aristocrtica, com base no ensino de humanidades

84

Cf. Fernando de Azevedo, A cultura brasileira: introduo ao estudo da cultura no Brasil, So


Paulo, Edies Melhoramentos, 1964, p. 504

84

clssicas85 , mas que tambm, por outro lado, atingindo ao mesmo tempo ndios,
brancos e mestios, foi, essa escola, o locus do processo de imposio de uma
certa unidade poltica de uma nova ptria.86
Afirma ainda, Jos Verssimo, que foram os jesutas os criadores do ensino
pblico no Brasil e, por dois sculos lideraram, quase que absolutos, sua
manuteno, amparados que eram pelos Regimentos entregues Tom de Souza,
antes de sua viagem Bahia, por D. Joo III, nos quais constava, expressamente, a
orientao de que a converso dos indgenas, habitantes da Colnia, far-se-ia pela
catequese e pela instruo.87 No caso do Brasil, certamente, origina-se a, nessas
ordens reais, a constituio da escola como uma agncia de divulgao e inculcao
dos valores das classes dominantes.
Essa vocao dos jesutas para as coisas da elite, apontada por Azevedo,
pode ser comprovada ao tomar-se conhecimento de que os colgios eram
freqentados por filhos de funcionrios pblicos, de Senhores de Engenho, de
criadores de gado, de mecnicos e, j no sculo XVIII, tambm por filhos de
mineiros, clientela essa que, para Luiz Antonio Cunha, representava no Brasil a
nobreza e a burguesia europia, mesmo que, tais classes, no tivessem a mesma
origem e formao europia, num Brasil ainda embrionrio.88
Submetida, como afirma Eduardo Prado, a um mtodo de colonizao
catlico89, a antes denominada Ilha de Vera Cruz, alicerada que era num modelo

85

Idem, ibid, p. 533


Idem, ibid., p. 507
87
Cf. Laerte Ramos de Carvalho, Ao missionria e educao, in: Hollanda, S. B. Histria geral da
civilizao brasileira, tomo 1, vol. 1, livro 3, So Paulo, Diefil, 1961, p. 138 e, do mesmo autor,
ver A educao e seus mtodos, na mesma obra organizada por Hollanda, tomo 1, vol. 2, livro
2, p. 76-87 e, com maior riqueza de detalhes, As reformas pombalinas da instruo pblica,
Universidade de So Paulo, Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras, So Paulo, 1952
88
Cf. Luiz Antnio Cunha, A universidade tempor: o ensino superior da Colnia a Era Vargas, Rio
de Janeiro, Civilizao Brasileira, 1980, p. 29
89
Cf. Amrico Jacobina Lacombe, A igreja no Brasil Colonial, in: Hollanda, S. B. Histria geral da
civilizao, brasileira, tomo 1, vol. 2, livro 3, cap. I, p. 75
86

85

econmico agro-exportador dependente90, e funcionando como uma receita


oramentria complementar de Portugal, possua apenas o complexo de escolas
estruturado pelos jesutas como a nica coisa, na viso de Jacobina, realmente
organizada por estas bandas. No entanto, certamente por sua organizao e funo
de propagao da ideologia dominante da poca, tal complexo de escolas foi o
primeiro alvo a ser torpedeado pela metrpole, tendo em vista as mudanas que
surgiram nos contextos poltico e econmico internacional, as quais atingiram
diretamente Portugal em suas relaes com os outros pases e, tambm, com a
Igreja. , ento, confiada ao Marqus de Pombal (na segunda metade do sculo
XVIII) a conduo do processo de modernizao das terras lusitanas, processo esse
fundamentado em uma poltica que, como atesta Luiz Antonio Cunha, visava,
principalmente, implementar medidas que proporcionassem a implantao da
industrializao no pas e nas colnias (como j acontecia na Inglaterra), de forma
que fosse possvel, ao obter recursos econmicos de grande magnitude, sair do
pesado jugo breto.91
Nesse cenrio, tendo como um dos itens principais das diretrizes pombalinas
a substituio de ideologias orientadas para uma sociedade feudal, como era a da
Igreja, por outras que fossem direcionadas ao desenvolvimento de uma sociedade
capitalista, os jesutas, mesmo que tivessem tido grande participao no processo
de tornar a populao da Colnia submetida a uma mesma Coroa e a uma mesma
f, foram o principal obstculo a ser removido, dando espao ao surgimento de uma
escola que, utilizando-se de um outro mtodo de ensino,

90

pudesse atender aos

Cf. Maria Luza Santos Ribeiro, Histria da educao brasileira: a organizao escolar,
Campinas, Autores Associados, 1993
91
Cf. Luiz Antnio Cunha, A universidade tempor : o ensino superior da Colnia a Era Vargas, Rio
de Janeiro, Civilizao Brasileira, 1980, p. 39

86

interesses da burguesia, principalmente no que se referia formao de uma fora


de trabalho dotada das qualificaes necessrias.92
A partir do momento da expulso dos jesutas, mesmo que no houvesse
uma poltica escolar a ser implantada por Pombal, a escola da Colnia deveria
atender s necessidades bsicas da burocracia estatal, quais sejam: a existncia de
funcionrios que soubessem ler e escrever, em portugus, e dominassem o clculo
aritmtico, bem como poder completar os seus quadros administrativos com
canonistas, advogados, mdicos, filsofos e telogos, funcionrios esses que
deveriam possuir uma formao prvia em humanidades, a qual deveria ter,
obrigatoriamente, o latim como disciplina bsica.93 Porm, como interpreta Fernando
de Azevedo, no houve nenhuma medida poltico-administrativa eficaz objetivando
preencher o espao criado com a destruio pura e simples de todo o sistema
colonial do ensino jesutico ou, pelo menos, alguma ao que pudesse atenuar os
efeitos ou reduzir a sua extenso94. Para o autor, a desorganizao e a decadncia
do ensino colonial se d, justamente, no perodo compreendido entre 1759, a partir
da sada dos jesutas, at 1808, com a chegada de D. Joo VI.95
Com Napoleo em seus calcanhares, transferindo a sede do governo
portugus para c, chega, em clima de festa, D. Joo VI e, com ele, acreditam os
reinis que o acompanhavam e grande parte dos colonos que o recebiam, a
prpria Europa que une o seu frio e cinzento territrio s ensolaradas e coloridas
costas brasileiras, desejando fazer daqui um imenso Portugal ! Na bagagem,
dentre outras novidades para a Colnia, traz a Escola Superior, como uma das
estratgias para a consolidao desse Reino-Tropical, sendo criados, logo de incio,
92

Idem, ibid. p. 47
Idem.
94
Cf. Fernando de Azevedo, A cultura brasileira: introduo ao estudo da cultura no Brasil, So
Paulo, Edies Melhoramentos, 1964, p. 553
95
Idem, ibid., p. 539
93

87

os cursos que, de imediato, pudessem responder demanda de formao de


burocratas para o Estado e especialistas na produo de bens simblicos para a
burguesia e, como subproduto, que pudessem formar os profissionais liberais.96
Desta forma, para atender s necessidades apresentadas pelo hospitais
militares, criou-se os cursos de medicina e cirurgia, para supri-las de mdicos e
cirurgies; para corresponder demanda de consumo das classes dominantes,
foram criados os cursos superiores de desenho, histria e msica; para atender s
necessidades relacionadas questo estrutural e econmica, criaram-se os cursos
de minerao, qumica e construo, no mbito da Academia Militar, bem como
outros destinados a suprir burocracia do Estado, tais como o de arquitetura,
desenho tcnico, economia poltica e agronomia. Como possvel notar, mantmse, em sua estrutura bsica, o sentido da escola para as classes dominantes,
alicerado na manuteno das relaes de poder para a dominao das classes
populares.
O positivismo de Comte chega por intermdio de brasileiros que estudaram
na Escola Politcnica de Paris se estabelece como a base da ideologia dominante,
conforme relata Cunha, e, com a participao tambm de professores das escolas
secundrias, agrava-se a resistncia s doutrinas propagadas pela Igreja Catlica,
surgindo tambm severas crticas aos regimes monrquico e escravocrata.97
A escola, no estando mais, sua organizao, dentre as atribuies
administrativas da Igreja e sim sob a responsabilidade e gerenciamento da
burocracia estatal, desde a poca pombalina, cada vez mais, sob influncia dos
positivistas, vai

cedendo ao processo de sua secularizao, seguindo assim os

interesses no apenas do Estado, como tambm da burguesia industrial e mercantil.


96

Cf. Luiz Antnio Cunha, A universidade tempor : o ensino superior da Colnia a Era Vargas, Rio
de Janeiro, Civilizao Brasileira, 1980, p. 62
97
Idem, ibid., p. 63-64

88

Como ressalta Fernando de Azevedo, quase toda a obra escolar de D. Joo VI,
impelia pelo cuidado de utilidade prtica e imediata, pode-se dizer que foi uma
ruptura completa com o programa escolstico e literrio do perodo colonial.98
Bonaparte derrotado e confinado, no meio do Atlntico, na ilha de Santa
Helena. O quadro da poltica internacional alterado, quadro esse que no contou
com uma tinta portuguesa mas que, no entanto, permitiu o retorno, triunfal, de D.
Joo VI, reinstalando em Lisboa a sede de seu Reino. E quais modificaes podem
ser registradas como importantes com relao a escola e seu(s) significado(s) ?
Mesmo sendo, no Imprio, a religio catlica a religio de Estado (como
determinava a Constituio da poca, devendo, at, os funcionrios do governo,
dentre eles os professores, prestar juramento de f catlica e, com este ato, ficarem
sujeitos a serem punidos por perjrio), na escola secundria ( de estudos menores)
ainda continuava prevalecendo como predominante o carter religioso, porm,
quanto escola superior ( de estudos maiores ), estatal, muitas foram criadas
totalmente secularizadas, tornando-se, tal fato, um marco importante para o futuro
sistema de ensino independente que, nesta oportunidade, era gerenciado pelo
Estado Nacional, conforme interpreta Luz Antonio Cunha. Importante tambm
registrar o surgimento da escola particular que, opondo-se a escola estatal, vinha
como o resultado da transformao da escola religiosa que agora se abria para
aqueles que no desejavam seguir a carreira religiosa.99
Aps o j bem conhecido Grito do Ipiranga, no Imprio, a escola, conforme
afirma Fernando de Azevedo, no estava voltada educao das classes populares,
mas sim educao aristocrtica destinada elite, pois era para os ginsios e

98

Cf. Fernando de Azevedo: A cultura brasileira: introduo ao estudo da cultura no Brasil, So


Paulo, Edies Melhoramentos, 1964, p. 563
99
Cf. Luiz Antnio Cunha, A universidade tempor : o ensino superior da Colnia a Era Vargas, Rio
de Janeiro, Civilizao Brasileira, 1980, p. 77-78

89

escolas superiores para onde se encaminhavam os rapazes do tempo com


possibilidades de fazer os estudos. A escola, principalmente a superior, na
interpretao do autor, passa a desempenhar um papel selecionador, de agncia de
seleo e de distribuio, contribuindo, assim, para a crena no mito da ascenso
social por intermdio da escolarizao, de um ttulo, que funcionaria como uma
chave-mestra para abrir, dentre outras,

as portas de acesso aos cargos

administrativos e s atividades polticas, continuando, no entanto, a preparar no


para a vida, em suas manifestaes diversas, mas somente para as profisses
liberais. 100
Enfatizando esse sentido elitista da escola, Valnir Chagas, ao interpretar o
desenvolvimento da educao brasileira no Imprio, ressalta que nessa unio entre
a maonaria e a Igreja catlica, que caracterizou esse perodo histrico de nossa
formao social, escola era atribudo um sentido ornamental, destinada que era
mera qualificao das elites e por sofrer fortes influncias do contexto sciocultural,

contexto esse que apresentava uma vida cultural que, mesmo com as

tendncias liberais-positivistas da poca,

seguia como antes o modelo europeu, j ento


predominantemente francs, e conservava o mesmo
sentido bacharelesco e retrico de suas origens.
Pouca cincia experimental, nenhuma tcnica, muito
verbalismo; poucos Maus, muitos letrados.101

100

Cf. Fernando de Azevedo, As origens das instituies escolares, in: A cultura brasileira:
introduo ao estudo da cultura no Brasil, So Paulo, Edies Melhoramentos, 1964, p. 572-577
101
Cf. Valnir Chagas, Educao brasileira: o ensino de 1 e 2 graus : antes, agora; e depois ?, So
Paulo, Saraiva, 1982, p. 14

90

possvel inferir, dos estudos dos vrios autores consultados102, que no


Imprio, mesmo de forma velada, atribudo escola o sentido de estabelecimento
comercial, com maior nfase agora do que na Colnia e com D. Joo VI. Tal fato se
faz notar pelos esforos constantes para que fosse obtida a autorizao definitiva
para o funcionamento da escola particular, autorizao essa que vem por intermdio
da Lei de 10 de dezembro de 1823. Permitindo grande disseminao dessas escolas
(ou das aulas avulsas, no ensino secundrio), essa lei autorizativa ser ratificada
pelos dispositivos legais do Ato Adicional Constituio do Imprio, de 1834, o que,
na interpretao de Maria Jos Werebe, consumou o desastre para o nosso sistema
educacional.103
O Imprio deixa como herana, segundo Maria Werebe, uma escola primria,
precarssima; uma escola secundria que, mantida em sua maior parte por
particulares, destinava-se s classes dominantes; uma escola superior desvirtuada
de seus objetivos. Na viso da autora, nesse perodo,

em todos os nveis da nossa organizao escolar


ministrava-se

um

ensino

pobre

de

contedo,

desligado da vida, sem qualquer preocupao


filosfica ou cientfica e que somente conseguiu
fazer de alguns, indivduos alfabetizados, de poucos,
conhecedores

de

Latim

Grego,

e,

de

pouqussimos, doutores.104

102

Vide bibliografia
Cf. Maria Jos Garcia Werebe, A educao, in: Hollanda, S. B. Histria geral da civilizao
brasileira, tomo 2, vol. 4, cap. III, p. 376-377. Ver tambm sobre essa questo, Afranio Peixoto,
Noes de histria da educao, So Paulo, Companhia Editora Nacional, 1933, p. 219-235
104
Idem, ibid. p. 382-383
103

91

Nada parecida com a bela e jovem mulher que, pelo desenho, pintura ou
escultura, querem, ainda, simbolizar, chega, meio que atabalhoadamente105, a
Repblica, to esperada por alguns e fruto de um golpe de Estado arquitetado,
principalmente, por Rui Barbosa (um liberal), Benjamim Constant (um positivista) e
Deodoro da Fonseca (um monarquista magoado). Dentre os principais problemas, a
serem enfrentados pelo novo Regime, e as mais calorosas discusses, nas quais se
confrontavam as diferentes correntes do pensamento poltico-econmico da poca,
encontrava-se a educao.
Mas por que a educao e a escola tornaram-se um tema importante nas
discusses e reivindicaes surgidas logo aps Deodoro, no Campo de Santana, na
cidade de So Sebastio do Rio de Janeiro, ter anunciado o novo regime? Conforme
avalia Luiz Antnio Cunha, trata-se de uma decorrncia da necessidade, que no
momento se fez imperiosa, de aumentar o nmero de trabalhadores com alto
nvel/grau de escolaridade, bem como pela influncia, crescente, do positivismo;
decorre, tambm, do fato que tanto a burocracia pblica quanto a privada, fizeram
crescer a demanda por profissionais que, para desempenhar as novas funes,
deveriam ser escolarizados; os latifundirios, por sua vez, desejavam filhos
doutores, tendo em vista as questes ligadas projeo poltica e distino
familiar; e, por outro lado, os trabalhadores tambm viam na escola um meio de seus
filhos ingressarem na segura carreira burocrtica.106 Sendo assim, j na Primeira
Repblica, pode-se afirmar, comea a se delinear dois tipos diferentes de escola
para clientelas tambm diversas, uma escola para a elite e uma escola para a classe

105

Cf. Jos Murilo de Carvalho, As proclamaes da repblica, Cincia Hoje, Rio de Janeiro,
SBPC, vol. 10/n n59, n 59, novembro de 1989, p. 26-33
106
Cf. Luiz Antnio Cunha, A universidade tempor : o ensino superior da Colnia a Era Vargas, Rio
de Janeiro, Civilizao Brasileira, 1980, p. 132-146

92

mdia, destinada preparao de mo de obra para atender ao mercado de


trabalho, da poca.
Um outro aspecto importante sobre o significado atribudo escola neste
perodo que, vacilante, se inicia abordado por Marta Carvalho que, ao realizar o
seu estudo sobre as relaes da escola com a Repblica, assim afirma ter sido a
escola, no imaginrio republicano, signo da instaurao da nova ordem, arma para
efetuar o Progresso. No entanto, segundo a mesma autora, a escola, sendo ainda
um privilgio de poucos, passaria a ser considerada uma arma perigosa, exigindo
a redefinio de seu estatuto como instrumento de dominao107
Pela importncia atribuda escola, enquanto um instrumento de instaurao
da nova ordem, no apenas foram muito valorizadas as grandes festas escolares
destinadas comemorao da fundao de cada estabelecimento de ensino, como
foram superdimensionados e supervalorizados os prprios edifcios escolares, os
quais pela sua imponncia mais pareciam verdadeiros monumentos, como por
exemplo o prdio do Instituto de Educao da cidade de So Carlos (SP) que,
construdo entre 1913 e 1915 e inaugurado em 1916, como Escola Normal Superior,
com alguns metros cbicos de cimento a mais em sua estrutura, poderia ser
comparado ao que foi erigido, entre 1885 a 1911, na Praa Veneza, em Roma, em
homenagem a Vittorio Emanuele II, principalmente pelo impacto que deve ter
causado na So Carlos do incio do sculo passado. Tm-se, assim, uma escola que
no apenas deveria iluminar, aos seus alunos, o caminho promissor do
conhecimento e do saber, mas que tambm deveria ser vista e, como afirma Marta
Carvalho, surgem os edifcios necessariamente majestosos, amplos e iluminados,
em que tudo se dispunha em exposio permanente. Era necessrio, na concepo

107

Cf. Marta M. Chagas de Carvalho, A escola e a Repblica, So Paulo, Brasiliense, 1989, p. 7

93

da autora, que tudo fosse dado a ver de modo que a conformao da escola aos
preceitos da pedagogia moderna evidenciasse o Progresso que a Repblica
instaurava108.
O progresso torna-se, cada vez mais, a meta a ser conquistada,
impreterivelmente, e a escola, portanto, deveria realizar um ensino inteiro, completo,
de base cientfica, por ser uma condio sine qua non para chegar-se cidadania
plena, inteno essa que era entendida como a principal tarefa republicana. Como
avalia Marta Carvalho,
a importao de moldes norte-americanos, com que
o darwinista Caetano de Campos anelava implantar
no s uma nova escola, mas uma nova sociedade,
homloga ao movimento de transplantar para o
pas novas populaes, construindo com elas o to
almejado e luminoso Progresso.109

Muda-se o regime poltico, cria-se uma nova ordem, ambiciona-se uma


nova escola, mas esta continua sendo destinada a atender aos interesses das
classes dominantes e um privilgio de poucos. Na interpretao de Marta Carvalho,
para os contemporneos de Caetano de Campos, a escola instituda se exibiria
como demarcao de dois universos o dos cidados e dos sub-homens
funcionando como dispositivo de produo/reproduo da dominao social.110
Nesse dinmico processo de atribuio de sentidos escola, importante
ressaltar que, aps o importante relatrio elaborado, em 1918, por Oscar Thompson,
sobre a evoluo do ensino pblico em So Paulo, relatrio esse que aponta o
108

Idem, ibid., p. 23-25


Idem, ibid., p. 38
110
Idem.
109

94

grande nmero de crianas analfabetas, as quais, segundo o relator, constituir-seiam em elementos negativos do nosso progresso, um novo perfil do brasileiro
passa a ser considerado. De homem letrado, conhecedor da cincia, passa a ser,
como afirma Marta Carvalho, um brasileiro doente e improdutivo, peso morto a frear
o Progresso, um Jeca-Tatu, de Lobato, um caipira que muito pouco conhecia alm
da cozinha da casa-grande, e, indiscutivelmente, era com ele, apenas, que era
possvel contar para realizar a nobre e monumental empreitada de ordem e
progresso,

pois

os

emigrantes,

antes

considerados

uma

esperana

de

aprimoramento da raa, agora eram tidos como uma grande ameaa ao carter
nacional. A escola, ento, torna-se agora um instrumento indispensvel para a
alfabetizao da populao, pois tal tarefa era considerada como a questo
nacional por excelncia, conforme se expressava Sampaio Doria, o idelogo da
Liga Nacionalista Paulista.
No houve, no entanto, na dcada de 20, unanimidade quanto a essa funo
atribuda para a escola, pois com a fundao da Associao Brasileira de EducaoABE, no Rio de Janeiro, em 1924, seus associados entendiam que era preciso
valorizar como sua principal atribuio o desenvolvimento do que denominavam de
educao integral, combatendo radicalmente o que chamavam de fetichismo da
alfabetizao intensiva. A escola, ento, deveria, conforme o discurso da ABE,
transformar esse homem doente e indolente, aptico e degenerado em um
brasileiro

laborioso,

disciplinado,

saudvel

produtivo111.

Alfabetizar

era

importante, porm a escola deveria realizar um processo de educao do sentido,


dos gestos, do corpo e da mente112, isto , de educao integral, educao essa
que, na ptica de Fernando de Azevedo, criaria uma nova humanidade que, por
111
112

Idem, ibid., p. 41-56


Idem, ibid, p. 59

95

intermdio da escola, estabeleceria, definitivamente, a paz to almejada por todos e,


conforme Loureno Filho, seria um instrumento indispensvel ao progresso social
do pas113. Uma educao a ser desenvolvida, conforme preconizava A. A. Sodr
ao tratar do problema da educao brasileira, em uma escola moderna que instrui e
moraliza, que alumia e civiliza114, ou ainda, como queria Fernando Magalhes (um
dos componentes da ala catlica da ABE), numa escola que, pela ao de
professores devidamente instrudos no culto s tradies nacionais dentre elas
a religio catlica, poderia ser concebida como uma escola de patriotismo115.
Nessas concepes tidas como progressistas, nos anos que antecedem a
Segunda Repblica, uma expresso muito veiculada de singular importncia no
processo de atribuio de sentidos escola, qual seja: organizao do trabalho que,
aplicada escola, segundo Carvalho, designa medidas de racionalizao do
trabalho escolar segundo o modelo de fbrica, constituindo-se como crivo principal
da incorporao das idias da moderna pedagogia : sua maior eficincia em
maximizar resultados com o mnimo de dispndio de esforo116.
A escola, ento, passa a ser concebida como uma fbrica, como uma usina,
que por intermdio de testes e da constituio homognea das classes, dentre
outros aspectos, se utilizava de procedimentos fundamentados no que Loureno
Filho denominou de taylorismo educativo e que permitiam, por essa forma de
organizar o trabalho da escola, como interpreta Marta Carvalho, estruturar o sistema
escolar em moldes que refletissem e reproduzissem uma sociedade rigidamente
hierarquizada, formando elites condutoras e povo conduzido.117

113

Cf. Marta Maria C. Carvalho, Notas para reavaliao do movimento educacional brasileiro,
Cadernos de Pesquisa, So Paulo (66) : 4-11, agosto 1988, p. 6
114
Idem, ibid, p. 7
115
Idem, ibid. , p. 8
116
Idem, ibid., p. 9
117
Idem, ibid. p.10

96

Os sentidos atribudos escola, nesse perodo, segundo a autora, podem ser


sintetizados como se segue:

para a escola primria como um instrumento para a formao de


um cidado trabalhador, ordeiro e saudvel;
para a escola secundria sendo de carter propedutico para a
escola superior, seria a agncia formadora de uma elite que podemos
denominar de intermediria, pois deveriam liderar grandes massas
sem necessitarem de grande compreenso de grandes questes,
atuando como elo entre a elite universitria e o povo (que, por certo,
se restringiria a escola primria), buscando, nessa relao,

hegemonia da ideologia das classes dominantes;


e, para escola superior a formao da nata da sociedade, da elite
propriamente dita, que seria a responsvel pelos grandes programas
(polticos, sociais e econmicos) para o desenvolvimento da nao.

Na viso de Jorge Nagle, tendo sua origem na Reforma Benjamim Constant

em 1890, com princpios positivistas, de mbito federal, atingindo a escola

secundria e na Reforma Caetano de Campos em 1892, com princpios


democrtico-liberais, de mbito estadual, voltada para a escola primria e normal
o sentido atribudo escola o de ser ela um dos principais aparelhos que deveriam
atuar no processo de republicanizao da Repblica, desenvolvido no perodo de
1915 a 1917, principalmente.118
Alicerado, tambm, no que Nagle denomina de entusiasmo pela educao
e otimismo pedaggico119, escola foi atribudo o significado de ser uma instituio
118

Cf. Jorge Nagle, A educao na Primeira Repblica, in: Hollanda, S. B. Histria geral da
civilizao brasileira, tomo III, vol. 3, livro 3, captulo VII, So Paulo, Diefil, 1961, p. 261-262
119
Idem, Ibid. p. 262-264

97

destinada combater a ignorncia reinante no pas, pois a educao do povo a


base da organizao social, por ser um processo de regenerao do homem e,
conseqentemente, da sociedade; uma instituio que, seguindo os princpios e
filosofia da corrente educacional denominada de Escola Nova, deveria colocar o
aluno, o educando, no centro das atenes e das atividades, tendo em vista os
objetivos de ensinar a viver em sociedade e trabalhar em cooperao, como
declarou Fernando de Azevedo, ao tratar dos propsitos dessa nova escola. Nesse
mesmo contexto delineado por Nagle, tambm importante registrar o sentido de
agncia voltada ao processo de nacionalizao e de regionalizao, chegando-se
at a pensar a escola como um instrumento de fixao do homem no campo, como
uma estratgia para a formao de uma mentalidade de acordo com a ideologia do
Brasil, pas essencialmente agrcola.120
Dentre as polmicas121 existentes com relao ao Movimento da Escola Nova
no Brasil (instalado no perodo de 1920 a 1930, movimento esse fundamentado nas
idias liberais que vinham, principalmente dos Estados Unidos da Amrica do Norte,
tendo como um de seus principais mentores, o conhecido John Dewey e, como seus
principais divulgadores no Brasil, Ansio Teixeira, Fernando de Azevedo e Loureno
Filho), cabe ressaltar o sentido de escola que orientou a experincia pioneira,
coordenada por Ansio, no ento Distrito Federal, quando, na interpretao de
Nagle, a escola passa a ter uma nova finalidade pedaggica e social, significado
esse construdo sobre a base dos princpios de escola nica, escola do trabalho e
escola-comunidade.122

120

Idem, Ibid., p. 272-273


Dentre outros autores, ver Dermeval Saviani, Escola e democracia, So Paulo, Cortez/Autores
Associados, 1986, p. 46-68 e Clarice Nunes, Histria da educao brasileira: novas abordagens
de velhos objetos, Teoria & Educao, Porto Alegre, Pannonica Editora, n 6, 1992, p. 151-182.
122
Cf. Jorge Nagle, op. cit. , p. 286
121

98

No princpio escola unitria, est implcita a concepo social-democrata de


que a escola, a educao, deva ser uma s, para todos, obrigatria e gratuita, sendo
assim uma poderosa instituio de aprendizagem da vida coletiva, de realizao
da unidade nacional. O princpio da escola trabalho, tendo em vista que, no
entendimento da poca, a organizao social o principal suporte para o
desenvolvimento da sociedade, faz com que a escola tenha a atividade como um
indispensvel meio de educao, de aprendizagem, e se transforme num
instrumento de reorganizao econmica. Finalmente, o princpio escolacomunidade, valorizando sempre o trabalho cooperativo, fundamenta a ao, j
citada, de ensinar a viver em sociedade e trabalhar em cooperao.123
A escola, na tica de Cury, chega at a Segunda Repblica, ainda como um
ornamento cultural, como um caminho de acesso aos cargos da burocracia estatal
e como forjadora de profissionais liberais, num contexto onde a educao atende
exclusivamente as elites, e os tradicionais setores da oligarquia se juntam Igreja
fazendo com que, por intermdio da Revoluo de 30, esta se torne uma das
principais peas, a favor do Estado, no jogo poltico liderado por Getlio Vargas.124
Necessrio se faz relembrar que nesse contexto poltico-econmico que
serviu como pano de fundo para o que ficou conhecido como Era Vargas, ou
Segunda Repblica, duas polticas educacionais surgiram, opondo-se mutuamente.
Uma foi a poltica educacional liberal que, tendo iniciado sob a liderana de
Fernando de Azevedo, apresentou uma tendncia elitista, mas que a partir de 1932,
comeou a ceder espao a um liberalismo igualitarista, liderado, no mbito da
educao, por Ansio Teixeira, a qual coadunava-se com os interesses das classes
123
124

Idem
Cf. Carlos Roberto Jamil Cury, Ideologia e educao brasileira: catlicos e liberais, So Paulo,
Cortez/Autores Associados, 1984, p. 16-18

99

mdia e trabalhadora. A outra, implantada a partir de 1937, foi uma poltica


educacional totalitria, seguindo as orientaes fascistas e parafascistas oriundas da
Europa, divulgadas no Brasil por intermdio da Ao Integralista Brasileira, liderada
por Plnio Salgado, e que contou, no campo da educao e da escola, com a
importante participao de Francisco Campos.
Com esse cenrio, Cury interpreta, considerando a viso da Igreja, a viso do
Estado e a viso dos Pioneiros da Escola Nova, os sentidos atribudos escola, da
forma que, resumidamente, ressalto:

Do ponto de vista da ideologia catlica, a escola, sendo uma instituio


complementar famlia, naturalmente, no deve divergir desta, pois se assim o fizer,
estar prejudicando o ser humano. Desta forma, ao convergi-la aos interesses e
valores da famlia, trar enormes benefcios ao Bem Comum, na medida que, sendo
continuao da famlia, tambm, participa da natureza do Estado enquanto coopera
com a formao fsica, intelectual, moral e religiosa da pessoa. A escola, alm de
ser um dos veculos de restaurao da ordem crist na sociedade, , ainda, o
grupo intermedirio entre a Famlia e o Estado e segundo a ordem das coisas ela
deve se plasmar de acordo com o modelo da famlia de preferncia ao modelo do
Estado125

Pelo enfoque da ideologia dos Pioneiros da Escola Nova, a escola um


micro universo que reflete a sociedade na qual se insere, tendo como um de seus
mais nobres papis ser um instrumento consciente do aperfeioamento social
inteligente das novas funes.126
125
126

Idem, ibid. p. 59-60


Idem, ibid., p. 68

100

A escola a base de desenvolvimento da sociedade, uma vez que, sendo um


local privilegiado da educao, contribui ao mximo para a realizao humana na
medida que um centro onde se vive e no um centro onde se prepara para
viver127, tendo como tarefa primordial integrar o indivduo dentro dos novos fins de
formao cientfica, tcnica e democrtica, garantindo a formao do esprito, o
equilbrio social e a paz entre os povos.128
No que se refere, especificamente, escola pblica, concebem os Pioneiros
que esta deve ser

o veculo de socializao adaptadora e aparelho de

transformao social frente s necessidades da sociedade poltica.129

Pela tica da ideologia do Estado, ps Revoluo de 30, a famlia j no


d conta de mostrar o quo complexo o processo de formao social,
principalmente no que se refere s questes de ordem econmica, e assim, a escola
torna-se a nica agncia educacional competente para tal.130
O fim ltimo da escola, na concepo da burocracia estatal, como declara
Francisco Campos na Exposio de Motivos do Decreto que reintroduziu, em 1931,
o ensino religioso nas escolas pblicas, no s instruir mas educar, no s
habilitar tcnicos seno tambm formar homens que, na vida domstica, profissional
e cvica sejam cumpridores de todos os seus deveres.131
Sintetizando

os

significados

atribudos

escola,

nesse

perodo,

concordando com a interpretao de Luiz Antonio Cunha, temos uma escola que,
para os liberais

127

Idem, ibid., p. 70-89


Idem, ibid., p. 90
129
Idem, Ibid., p. 91
130
Idem, Ibid., p. 100-104
131
Idem, ibid., p. 108
128

101

vista como tendo a funo de despertar e


desenvolver talentos e as vocaes dos indivduos
na medida de suas caractersticas inatas, de modo
que eles possam se posicionar na sociedade
conforme suas aquisies e no conforme a herana
de dinheiro ou ttulos.132

Para os adeptos do totalitarismo, a escola um aparelho que deve realizar


um processo de educao escolarizada, chamada de educao escolar, que seja

um dos meios pelos quais os intelectuais fazem irradiar


sobre todo o povo as idias e aspiraes dele mesmo
sublimadas, vale dizer, um dos mecanismos, se no o
nico, pelo menos o mais sistemtico de inculcao da
ideologia do Estado autoritrio.133

Alegando ser a nica resposta para a crise criada pela imanncia de uma
guerra civil e da guerra mundial134, Getlio institui o Estado Novo. O modelo
econmico nacional-desenvolvimentista, com base na industrializao, vai se
expandindo e a escola profissional o sentido mais importante atribudo no perodo,
que, sendo destinada s classes menos privilegiadas (conforme determinava o Art.
129 da Constituio de 37),

apontada como o caminho mais eficaz para a

preparao de mo de obra, tendo em vista o mercado capitalista em expanso.

132

Cf. Luiz Antonio Cunha, A universidade tempor : o ensino superior da Colnia a Era Vargas, Rio
de Janeiro, Civilizao Brasileira, 1980, p. 229
133
Idem, ibid., p. 250
134
Cf. Darcy Riberio, Aos trancos e barrancos: como o Brasil deu no que deu, Rio de Janeiro,
Guarnabara Dois, 1985, versculo 893

102

Ainda como dispositivo Constitucional, as indstrias e sindicatos deveriam,


obrigatoriamente, criar escolas para que os filhos de seus funcionrios e filiados
tivessem o aprendizado nas respectivas reas de especializao.
escola atribudo o significado de formadora de mo de obra, pois, dado o
incio do perodo de mudanas para um modelo econmico que deveria substituir
nossas importaes por produtos fabricados no pas, tornava-se necessrio, como
afirmou Gustavo Capanema (ento Ministro da Educao), criar, com os jovens que
freqentavam essas escolas, um exrcito de trabalho em benefcio da nao.135
importante ressaltar que, como interpreta Freitag, a escola profissional,
tcnica, no interessava aos jovens da classe dominante

constituda pela

aristocracia rural, pela burguesia financeira e pela, recm-surgida, burguesia


industrial, em fase de ascenso

, pois, para eles havia as escolas de elite, em

sua grande maioria, particulares. No interessa, tambm, aos que se enquadram


nas camadas mdias e baixas da burguesia e da pequena burguesia, que esto na
escola secundria como uma estao obrigatria de uma caminhada at conseguir
um ttulo acadmico qualquer e ascender socialmente. Aos jovens da zona rural,
nem passa por suas cabeas uma possibilidade dessa natureza ... Nessas
circunstncias, so, pois, os jovens da classe operria os escalados para compor
esse exrcito industrial de reserva. Desta forma, a escola profissional, a escola
tcnica, torna-se, falsamente, a nica via de ascenso permitida ao operrio ;
torna-se, a escola para os filhos dos outros!136
Findo o Estado Novo, com a deposio de Vargas, em 1945, e terminada a
Segunda Grande Guerra, inicia-se uma fase populista-desenvolvimentista que,
para Barbara Freitag, alicerando-se em uma instvel aliana entre o empresariado
135
136

Cf. Barbara Freitag, op. cit., p. 51


Idem, ibid., p. 53

103

nacional e setores populares, interessados em maior participao na vida poltica e


econmica do pas, se estabelece face a tentativa de combater as oligarquias
tradicionais e de tentar manter um modelo econmico agonizante, que se esgota nos
primeiros anos da dcada de 60137. Tem incio, sorrateiramente, a poca do knowhow, das multinacionais, dos 50 anos em 5, do gerenciamento da economia pelo
denominado modelo associado de desenvolvimento econmico.
No perodo compreendido entre 1945 e 1964, a escola brasileira j se
encontrava organizada em um sistema educacional, em um sistema de ensino, um
pouco mais estruturado do que anteriormente estava, clara e explicitamente
subdividido em subsistemas federal, estadual e municipal. Aps um processo
decisrio turbulento, tm-se uma Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional,
sancionada em 1961, que mesmo atribuindo escola o sentido de ser uma
instituio neutra e igualitria, esta vem a selecionar os melhores alunos conforme
critrios relativos ao seu nvel de inteligncia, sua capacidade de trabalho, seus
nveis de desempenho etc. etc. etc. Desta forma, conforme interpreta Freitag, a
escola tanto a primria, quanto a escola secundria e a superior , enquanto um
aparelho de reproduo da ideologia da classe dominante, no s reproduz e
refora a estrutura de classes, como tambm perpetua as relaes de trabalho que
produziram essa estrutura ou seja, a diviso de trabalho que separou o trabalho
manual do trabalho intelectual.138
A partir de 1964, com o golpe militar, com a revoluo de 1 de abril, a
burguesia nacional se submete, sem o menor constrangimento, burguesia
internacional, a fim de, protegidos pelas armas dos militares, manter seus interesses
e privilgios de classe, fazendo deste pas, dentre outras mudanas necessrias,
137
138

Idem, ibid., p. 54-73


Idem, ibid., p. 66

104

um mar de altas e atuais tecnologias. O Estado, definitivamente, assume o


comando das decises quanto estrutura, funcionamento e objetivos da escola no
pas, em face dos interesses das classes dominantes, no que se refere,
fundamentalmente, promoo do desenvolvimento capitalista internacional. A
escola, como concebe Freitag,
foi, por isso, totalmente reestruturada e redefinida
para funcionar em toda a sua eficcia nas vrias
instncias como divulgadora da ideologia dominante,
como reprodutora das relaes de classe, como
agente a servio da nova estrutura de dominao e
como instrumento de reforo da fora de trabalho.139

Nessa rpida recordao dos principais sentidos de escola, prevalecem, sem


dvida, aqueles que a instituem como

um instrumento, um aparelho, um

mecanismo, uma agncia de reproduo dos interesses e privilgios das classes


dominantes, de reproduo das relaes sociais de uma sociedade capitalista. No
entanto, como afirma Antonio Joaquim Severino, o esforo do homem como sujeito
de prxis social e como agente da histria requerido para a transformao das
relaes do sistema social humano140. Sendo assim, surgem, principalmente nas
ltimas dcadas do sculo

XX,

outros sentidos que a significam, de uma maneira ou

de outra, como uma importante organizao humana no processo de contrahegemonia, de contra-ideologia, dentre os quais, a seguir, destaco os que julgo mais
relevantes no momento.
Paolo

Nosella,

admitindo

que

ainda

prevalece

dicotomia

escola

secundria/superior, para a elite, e escola primria/profissional, para as classes


139
140

Idem, ibid., p. 129


Cf. Antonio Joaquim Severino, Educao, ideologia e contra-ideologia, So Paulo, EPU, 1986,
p. 97

105

trabalhadoras141, um dos entusiastas mais vibrantes do sentido de escola unitria


atribudo quelas instituies que tm como eixo estruturador de seu currculo o
binmio trabalho social moderno/homem trabalhador em busca de liberdade para
todos142. Para o autor, que no desconsidera a existncia predominante da escola
da burguesia, a escola unitria aquela

onde se ensina a radicalizao e a universalizao do


processo de liberdade do operrio e do assalariado, a
partir do estudo da fbrica, da mquina moderna e da
industrializao

em

geral

concebidas

histrica

politicamente; isto , concebidas como momento histrico


de evoluo das foras materiais de produo e como
crtica atual relao de prioridade que elas representam
e que hoje constitui um verdadeiro bloqueio da libertao
universal do homem143.

Na inteno de chegar compreenso do fenmeno escola, a partir da


reflexo sobre a prpria condio humana, Maria Elisa Ferreira, ao fazer uma
leitura considerando a ptica dos paradigmas emergentes (ressaltando o
paradigma holstico), concebe que
a escola no poder se restringir a mera transmissora de
conhecimentos,

mesmo

que

slidos,

perfeitamente

definidos dentro de cada rea cientfica. Para se situarem


141

Cf. Paolo Nosella & Ester Buffa, Artes liberais e artes mecnicas: a difcil integrao, in:
NOSELLA, P. , Qual o compromisso poltico? Ensaio sobre a educao brasileira ps-ditadura,
Bragana Paulista, IFAN-CDAPH : EDUSF, 1998, p. 79
142
Idem
143
Cf. Paolo Nosella, O diretor de escola: como ser mestre-de-obras na construo de uma Torre de
Babel, in: NOSELLA, P. , Qual o compromisso poltico? Ensaio sobre a educao brasileira psditadura, Bragana Paulista, IFAN-CDAPH : EDUSF, 1998, p. 98

106

no mundo, no seu mundo, para saberem em que se ater,


os jovens precisam estabelecer relaes entre as diversas
reas

da

cincia,

entre

estas

as

tradies

representaes culturais e entre tudo isso e suas


existncias.144

Finalmente, ainda na direo oposta aos sentidos atribudos escola pelas


classes dominantes, importante registrar o significado atribudo escola como um
dos principais instrumentos no processo de formao do homem e da cidadania,
processo que d origem e fundamentao ao crescente nmero de projetos e
programas (muitos deles na esfera governamental)145, que a concebem como
escola cidad. Mesmo que essa questo do exerccio crtico da cidadania, e da
conquista desta, no seja to simples como possa parecer, como muito bem
abordam-na Ester Buffa e Nilda Teves146, dentre outros autores, destaco, ainda, a
concepo de Moacir Gadotti e Jos Romo que, considerando o sentido de escola
cidad como sendo o resultado de um processo histrico de renovao da
educao, afirmam que qualquer escola pode tornar-se cidad, desde que realize
uma concepo de educao voltada para:

a formao para a cidadania ativa: (...) a escola


pode incorporar milhes de brasileiros cidadania
e deve aprofundar a participao da sociedade civil
organizada nas instncias de poder institucional;
144

Cf. Maria Elisa de Mattos Pires Ferreira, A escola: uma leitura na tica de paradigmas emergentes,
in: SERBINO, R.V. & LIMA GRANDE, M. A. R de (org.), A escola e seus alunos: estudos sobre a
diversidade cultural, Piracicaba, UNESP Editora, 1995, p. 132
145
Dentre outros destacam-se os projetos Escola Plural, desenvolvido pela Secretaria Municipal de
Educao de Belo Horizonte/MG, no incio da dcada de 1990, e Escola Candanga, proposto
pela Secretaria de Educao do Distrito Federal, no perodo de 1994 a 1998.
146
Cf. Ester Buffa, Educao e cidadania burguesa, In: BUFFA, Ester et. al. Educao e cidadania:
quem educa o cidado?, So Paulo, Cortez, 1999, p. 11-29 e Nilda Teves Ferreira, Cidadania:
uma questo para a educao, Rio de Janeiro, Nova Fronteira, 1993

107

a educao para o desenvolvimento: (...) a


educao condio sine qua non para o
desenvolvimento

auto-sustentado

do

Pas.

educao bsica o bem muito precioso e de


maior valor para o desenvolvimento, mais do que
as suas riquezas naturais.147

Para Gadotti, deve-se ressaltar, a escola autnoma aquela que curiosa,


ousada, buscando dialogar com todas as culturas e concepes de mundo,
fundamentada que est na compreenso de que pluralismo no se trata de um mero
ecletismo, um conjunto amorfo de retalhos culturais e sim, um processo de dilogo
com todas as culturas, a partir de uma cultura que se abre s demais.148
Ao tratarmos dos diversos sentidos atribudos escola, certamente, possvel
identificar com relativa facilidade que os mesmos tambm relacionam-se, ainda que
no de forma declarada, com outros tantos significados atribudos educao.
Mesmo no sendo objeto de preocupao, neste momento, o estudo dos diversos
sentidos atribudos a este fenmeno, deve-se levar em considerao que, sendo a
escola o lugar onde, tambm, o fenmeno da educao acontece e a relevncia
desta questo para o estudo da escolarizao da capoeira, tais sentidos se
aglutinam em trs abrangentes vises de educao, as quais tambm permeiam
este meu trabalho. So elas:

147

148

Cf. Moacir Gadotti & Jos Eustquio Romo, Escola cidad: a hora da sociedade, in: BRASIL,
MEC/SEED, Construindo a escola cidad: projeto poltico pedaggico, Braslia, MEC/SEED,
1998, p. 23
Cf. Moacir Gadotti, Escola cidad: uma escola, muitas culturas, in: BRASIL, MEC/SEED,
Construindo a escola cidad: projeto poltico pedaggico, Braslia, MEC/SEED, 1998, p. 82

108

uma viso tradicional-modeladora - que, fundamentada

nos objetivos e estratgias de uma elite nobre, aristocrtica,


admite a necessidade de preservar o seu status quo, por
intermdio da manuteno do modelo de sociedade existente, e,
para tal, modelar o homem conforme os valores e significados
dessa mesma elite;

uma viso moderno-domesticadora - que, tendo em vista

os elementos constitutivos da viso modeladora, concebe como


necessrio impedir as tentativas de acesso educao e de
ascenso das outras classes sociais, admitindo, tambm, a
necessidade de preservar o seu status quo, por intermdio da
manuteno no modelo de sociedade e do desenvolvimento de
processos

de

principalmente

alienao,
dos

adestramento

homens

que

domesticao,

constituem

as

classes

populares; e,

uma viso emergente-emancipadora - que, em oposio


duas

outras

desenvolvimento

vises,
da

concebe

autonomia

como
do

fundamental

homem,

de

sua

emancipao, de seu pensamento crtico, de sua criatividade,


de sua participao efetiva na construo do mundo em que
est, de seu entendimento de pertencimento a esse mesmo
mundo, admitindo a possibilidade de sua transformao149.

Ressalto, ainda, que um dos principais sentidos atribudos escolarizao o


da institucionalizao, ou seja, o ato ou efeito de institucionalizar, principalmente, a
educao, o conhecimento, o saber, os valores e atitudes. Importante observar
tambm que, nesse processo, encontramos dois objetivos principais: um deles a

149

Cf. Cesar Barbieri, Esporte Educacional: uma possibilidade de restaurao do humano no


homem, Canoas, Editora da ULBRA, 2001

109

tentativa de tornar a escola uma organizao indispensvel sociedade, no


apenas enquanto um estabelecimento de ensino, mas tambm no que se refere
estrutura e funcionamento dos sistemas escolares, denominados tambm de
sistema de ensino oficial (tanto de carter pblico, como privado); o outro objetivo
o de ter a funo de estabelecer padres de interesses e de valor que, na maioria
das vezes, so internalizados por todos e, desta forma, como conseqncia,
determinam as vrias formas de interao e organizao social. importante no
esquecer, tambm, que, conforme concebe Reimer, tal instituio,

como tutora de um nmero cada vez maior de


pessoas pelas propores sempre crescentes de
seu perodo de vida, por um nmero cada vez maior
de tempo e interesses, est prestes a juntar-se aos
exrcitos, prises e asilos de loucos, como uma das
instituies totais da sociedade150

Pelo exposto, at aqui, possvel identificar que nessa relao entre a


instituio e as pessoas que compem uma determinada comunidade, ou uma
determinada formao social, circunstncia essa que, como afirma Julieta
Desaulniers, indica ser a escolarizao um fato institucional151, os sentidos de escola
apresentados podem ser aglutinados em ncleos diferenciados de contedo que
constituem trs vises especficas do fenmeno escola, quais sejam:

150
151

Cf. Everett Reimer, op. cit., p. 36


Cf. Julieta B. Ramos Desaulniers, Instituio e evoluo da escolarizao, Teoria & Educao,
Porto Alegre, Pannonica Editora, n 6, 1992, p. 97-98

110

uma viso neutro-constituinte que, fundamentando-

se nos pressupostos funcionalistas e estruturo-funcionalistas de


sociedade, concebe-a como apartada do contexto social, tendo
como papel constituir, criar, formar a sociedade, ao lado de
outras instituies, e, tendo como funo, contribuir para o
equilbrio e sobrevivncia dessa mesma sociedade;

uma

viso

sistmico-reprodutora

que,

fundamentando-se na premissa da inexistncia de conflitos


entre as classes sociais, concebe-a como parte integrante do
sistema social, tendo como papel ser um dos aparelhos,
mecanismos, instrumentos de manuteno da hegemonia da
classe dominante, e, como funo, reproduzir os pressupostos
e ideologia da sociedade capitalista;

uma

viso

fundamentando-se

estratgico-transformadora
na

natureza

dialtica

dos

que,

conflitos

existentes nas relaes sociais, concebe-a como parte


constitutiva da sociedade civil, tendo como papel ser um
espao de realizao da contra-ideologia da classe dominante,
e, como funo, participar efetivamente do processo de contrahegemonia necessrio transformao e recriao da
estrutura e funcionamento de nossa formao social.

oportuno lembrar aqui a interpretao de Paulo Freire, ao fazer a


apresentao do estudo dos professores do IDAC, j citado, quando assim coloca a
questo sobre o significado da escola:

enquanto categoria abstrata, instituio em si,


portadora de uma natureza imutvel da qual se diga
boa, m, a escola no existe. Enquanto espao
social em que a educao formal, que no toda

111

educao, se d, a escola na verdade no ,

escola est sendo historicamente. A compreenso do


seu estar sendo, porm, no pode ser lograda da
compreenso de algo mais abrangente que ela a
sociedade mesma na qual se acha.152

Ao tratar, principalmente, da questo sobre o que a Escola faz com o que o


povo cria, tendo como exemplo a Capoeira, tambm preciso ter em mente que,
seguindo as palavras de Paulo Freire, acima citadas, e as de Billy Blanco, em
epgrafe, tudo uma questo de peso e medida, de hora e lugar, questo essa
que, com relao ao fenmeno Capoeira, tambm, possvel identificar, como
mostrar-se- no prximo captulo.

152

Cf. Paulo Freire in: Babette Harper et. al., op. cit., p. 8

A Capoeira como o mar, as


ondas vo e vm
Mestre Joo Grande

CAPTULO III

Conhecemos de perto esse processo de degradao da


identidade prpria, do recalcamento dos valores, do flagelar a
auto-estima, que tem suas falsas compensaes, isto , a
iluso de ser aceito no mundo dos brancos, especialmente
na mdia
Marco Aurlio Luz

O mesmo p que dana o samba...

O mesmo p que dana o samba,


se preciso vai luta:
capoeira !1

bvio, hoje, que o Brasil no foi achado, encontrado, muito menos


descoberto, mas sim, como de forma apaixonada nos aponta Darcy Ribeiro, ele
emerge como conseqncia do desenvolvimento de um processo de formao social
que tem a sua origem no confronto inicial entre invasores e nativos de Pindorama,
processo esse que prosseguindo com a participao, anos mais tarde, de negros
africanos, principalmente, instalou-se, com a atuao de brasilndios, afrobrasileiros, neobrasileiros, brasileiros e de um grande nmero de homens e
mulheres de outras culturas, de outras etnias, de outras naes, que vm realizando,
efetivamente, a sua constante (re)construo2.
Mesmo que, ainda nos dias de hoje, encontrem-se os que, por vrias razes,
ainda reforcem o mito fundador da viso do paraso e da origem e constituio de
nossa histria como a realizao do plano de Deus3 e os que, pelas mesmas
razes, acreditam na fbula das trs raas4, divulguem-na e dela se utilizem como
um dos meios para a busca da consolidao da ideologia dominante, bvio,
tambm, que tal processo de formao social no se desenvolve, do seu incio at
1

Viola enluarada, Paulo&Marcos Valle, 1968


Cf. Darcy Ribeiro, O povo brasileiro: a formao e o sentido do Brasil, So Paulo, Companhia das
Letras, 1995
3
Cf. Marilena Chau, Brasil: o mito fundador. Caderno Mais, n 424, 26 de maro de 2000, Folha de
So Paulo, So Paulo, Folha de So Paulo, 2000 e, tambm, Brasil: mito fundador e sociedade
autoritria. So Paulo, Editora da Fundao Perseu Abramo, 2.000
4
Cf. Roberto DaMatta, Relativizando: uma introduo antropologia social, Rio de Janeiro, Rocco,
1987, p. 67-70
2

114

os dias atuais, na mais perfeita harmonia, como um sonhado congraamento entre


os povos de todo o mundo, como um encontro pacfico entre as diversas etnias e
suas respectivas culturas, gerando um contexto de democracia racial, como
interpreta, equivocadamente, Gilberto Freyre5, contexto esse irreal, no qual, para ele,
questes como a do racismo, segregao e discriminao scio-cultural no tm
lugar.
Em todos os perodos, tradicionalmente estabelecidos pelos estudiosos da
histria desse processo de construo de nossa formao social, encontramos, de
uma forma ou de outra, direta ou indiretamente, registros de interpretaes que
indicam a rica e complexa polissemia que caracteriza as diversas interpretaes
sobre o que a Capoeira.
Por certo, no processo de ser-no-mundo, realizando o Dasein, definido por
Heidegger, ao qual me referi no primeiro captulo, que alguns dos vrios sentidos
atribudos, tambm, Capoeira vm, ao longo dos anos (ou melhor, dos sculos),
perdendo a sua fora e ficando quase que esquecidos; outros revigorando-se e,
quase sobrepujando os demais, tornando-se uma referncia; e, ainda, outros tantos
novos sentidos surgindo, a cada dia que passa, como possvel identificar ao
abordar-se as diversas interpretaes desse fenmeno.
Como j admitiu Viriato Corra, quase impossvel descobrir as origens do
fenmeno Capoeira, pois nasceram com a cidade. Cresceram, aperfeioaram-se

Dentre a extensa obra do autor, destacam-se, sobre esse tema, Casa Grande & Senzala, Sobrados
e Mucambos e Ordem e Progresso, constantes da bibliografia deste estudo.

115

proporo que a cidade foi evoluindo e crescendo6 e, tampouco, tal tentativa de


descoberta est contida dentre os objetivos deste estudo. Ao buscar, porm,
compreender

fenmeno

Capoeira

por

intermdio

da

viso

dialtico-

fenomenolgica da relao homem-mundo-fenmeno, tendo em vista fortalecer a


concepo materialista-dialtica da realidade, faz-se necessrio que sejam
considerados os diversos sentidos atribudos a Capoeira, tais como luta, dana,
arma, brinquedo, defesa pessoal, atividade criminosa, arte, jogo, esporte, arte
marcial, terapia, Educao Fsica, movimento poltico-social. Assim, com base,
principalmente, nos pressupostos heideggerianos quanto existncia e ao ser-nomundo e as concepes de Merlau-Ponty quanto manifestao do fenmeno e ao
mundo percebido, vejamos algumas das suas mais significativas perspectivas!
Mesmo que o vocbulo capoeira tenha sido registrado pela primeira vez em
1712, por Rafael Bluteau, em seu Vocbulo Portugus e Latino, apenas em
Iracema (1865) e no O Gacho (em 1870) que Jos de Alencar prope estar a
sua origem na Lngua Tupi7. Importante ressaltar que, durante esses mais de dezoito
anos que, com afinco, dedico-me ao estudo da Capoeira, encontro, at o momento,
tal proposio alencariana, como a nica unanimidade, nos dias de hoje, existente
no Campo da Capoeira.8 Capoeira um vocbulo derivado do Tupi, afirma,
convictamente, a grande maioria de seus atores sociais. Alm dessa afirmativa, tudo
mais um mar de interpretaes que, como tal, nem sempre so convergentes ou
banham as mesmas praias, a comear, por exemplo, pela discordncia sobre qual
6

Viriato Corra, Casa de Belchior, Rio de Janeiro, Civilizao Brasileira, 1936, p. 37


Cf. Waldeloir Rego, Capoeira Angola: ensaio scio-etnogrfico, Salvador, Itapu. 1968, p. 17
8
Ao utilizar o conceito de campo, fao-o seguindo a concepo de Campo Social, de Bourdieu. Para
aprofundamento do assunto, os interessados devem consultar, dentre outras estudos, Bourdieu, P.
O campo cientfico, in: Pierre Bourdieu: sociologia, Renato Ortiz (org.), So Paulo, tica, 1983, p.
122; O mercado de bens simblicos, in: A economia das trocas simblicas, So Paulo,
Perspectiva, 1987, p. 99-181; Algumas propriedades dos campos, in: Questes de sociologia, Rio
de Janeiro, Marco Zero, 1983, p. 89-94 e tambm Carlos Benedito Martins, Estrutura e ator: a
teoria da prtica em Bourdieu, Braslia, UnB, (mimeo), 1987
7

116

timo do Tupi teria dado origem ao nosso vocbulo capoeira: seria caa-apuam-era
(Alencar/1865) ? Teria sido c-puera (Baurepaire Rohan/1879) ou ca-pura
(Macedo Soares/1880) ? Ser que no foi caapora (J. Barbosa Rodrigues/1890 e
Visconde de Porto Seguro s/d) ou cocera (Montoya/1640) ou, ainda, kopera
(Edeweiss/1955) ? Hoje em dia, a origem aceita pela maioria dos estudiosos do
assunto o vocbulo ca-pura que formada pela juno de ca mato, floresta
virgem com pura o que foi, o que no existe mais , donde, conforme define
Macedo Soares, ca-pura significa mato virgem que j no , que foi botado
abaixo, e em seu lugar nasceu mato fino e raso.9
Ainda discorrendo sobre o termo capoeira, Waldeloir Rego apresenta mais
duas verses sobre a sua origem, as quais, tambm, so consideradas, por alguns
poucos, como verdadeiras. Uma delas refere-se ao fato de que, conforme afirma
Antenor Nascentes, os movimentos realizados pelos que jogam capoeira so
semelhantes aos executados pelo macho de uma ave, do mesmo nome, encontrada
em vrias regies do Brasil, ao defender o seu territrio dos ataques de seus rivais
e, assim, preservar a posse de sua fmea. A outra, advm da correlao feita entre
alguns negros que levavam galinceos (capes), em grandes cestas (capoeiras),
para vender no mercado e o jogo, constitudo de exerccios de destreza corporal,
que realizavam enquanto este no abria, ficando, assim, brincando (era essa a
inteno inicial) e divertindo-se com tal jogo.
Waldeloir Rego, em seu clssico estudo sobre a Capoeira, referindo-se
questo semntica, ainda apresenta, aps a consulta a diversas obras de vrios
autores, as acepes que se seguem:

Cf. Waldeloir Rego, op. cit., p. 17-22

117

espcie de cesto feito de varas, onde se guardam


capes, galinhas e outras aves;
local onde fica a criao;

carruagem velha;

tipia;

termo de fortificao, designando a escavao no


fundo de um poo seco, guarnecida de um
parapeito com seteiras e de um teto de franches,
sobre que se deita uma grossa camada de terra;
espcie de cesto com que os defensores duma
fortaleza resguardam a cabea;

uma pea moinho;

mato que foi cortado;

lenha que se retira da capoeira, lenha mida;

uma ave (Odontophus capueira, Spix), tambm


conhecida pelo nome de Uru;

o que pertence ao jogo da capoeira;

indivduo desordeiro;

ladro de galinha;

espcie de veado existente no Nordeste;

matuto, indivduo na capoeira;

espcie de jogo atltico10

Na manifestao do fenmeno Capoeira, mais uma vez o homem e a ao se


complementam no processo de ser-no-mundo e essa inter-relao to intensa que
se encontra, em qualquer das perspectivas de sua origem, a mesma denominao
atribuda tanto ao seu praticante como ao prprio fenmeno!
importante ressaltar, tambm, que os negros escravos que fugiam de seu
cativeiro, buscavam, na maioria das vezes, como seu primeiro abrigo os capes de
10

Idem, ibid., p. 27-28

118

mato que, por sua constituio, os escondiam de seus donos e capatazes, donde o
negro fujo passa a ser chamado como negro das capoeiras, negro de capoeira,
negro capoeira, capoeira! Assim define Renato Almeida:

Quanto ao nome

capoeira

parece uma

metonmia. Os negros fugidos perseguio dos


capites-de-mato, se ocultavam nas capoeiras, matos
enfezados, nascidos onde se fez derrubada da floresta
virgem. Quando esses escravos eram descobertos, no
dispondo de armas, defendiam-se com um jogo agilssimo
e violento que, sendo travado nas capoeiras, ficou com
esse nome.11

De forma semelhante, considerando que capoeira tambm o nome que


dado a uma pequena clareira na mata (ca-pura) e, conforme relatam os
estudiosos do perodo da escravido, era para l que os negros fugitivos atraam
seus perseguidores procurando (e muitas vezes conseguindo) venc-los por
intermdio de uma luta corporal que, com extrema coragem, inimaginvel agilidade,
surpreendente astcia, aplicavam, como relata Annibal Burlamaqui, um jogo
extranho de braos, pernas, cabea e tronco, com tal agilidade e tanta violncia,
capazes de lhe dar uma superioridade estupenda12, o que leva, alguns poucos
Mestres de Capoeira, a afirmar, confiante e romanticamente, que foi Zumbi dos
Palmares, exmio capoeirista como todo o seu exrcito13.
Esse mesmo jogo extranho, citado por Burlamaqui, Donald Pierson a ele se
refere afirmando que era uma forma de combate altamente complexa,
11

Cf. Renato Almeida, Tablado Folclrico, So Paulo, Ricordi Brasileira, 1961, p. 125-126
Annibal Burlamaqui, Gymnastica Nacional (Capoeiragem): methodisada e regrada. Rio de
Janero, o Autor, 1928, p. 12
13
Antonio Batista Pinto (Zulu), Idioprxis de capoeira, Braslia , o Autor, 1995, p. 3
12

119

originariamente desenvolvida pelos escravos fugitivos, estamos informados, a fim de


se adestrarem para lutar mais eficientemente com os armados capites-do-mato
(...)14
Relato semelhante feito por Johann Moritz Rugendas, no incio do sculo
XIX,

com a introduo, em sua obra intitulada Viagem Pitoresca Atravs do Brasil, de

duas gravuras que tm como tema a Capoeira, sendo que uma delas traz o ttulo de
Jogar Capeira ou Danse de la guerra, acompanhada do comentrio que se segue:

Os negros tm ainda outro folguedo guerreiro muito mais


violento, a capoeira, que consiste em dois contendores se
jogarem um contra o outro, como dois bodes, procurando
dar marrada no peito do adversrio, para derrub-lo.
Neutralizam o ataque por meio de paradas, ou fogem-lhes
com o corpo em hbeis saltos. Por vezes, entretanto,
acontece chocarem-se terrivelmente as cabeas e, no
raro, a brincadeira degenera em conflito sangrento.15

No possvel deixar de inferir que tal tipo de clareira, surgida aps a


queima, proposital ou no, do mato alto ali existente, fosse, com segurana,
utilizado, tambm, como lugar para a realizao de atividades de cunho religioso,
poltico ou de lazer, as quais no alcanariam seus objetivos caso acontecessem na
mata cerrada ! A Capoeira, desta forma, era no apenas espao de luta pela
sobrevivncia como tambm, dentre outras possibilidades, lugar de celebrao,
comemorao, diverso e doutrinao !

14

Cf. Donald Pierson, Brancos e pretos na Bahia: estudo de contacto racial. So Paulo, Editora
Nacional, 1971, p. 285
15
Cf. J. M. Rugendas, Viagem pitoresca atravs do Brasil, So Paulo, Martins Fontes, 1954, p. 197

120

Cabe aqui ressaltar que, contrariando a opinio de alguns atores do campo da


Capoeira, os negros escravos tinham, sim, os seus momentos de folga, de lazer.
Sabe-se desse fato por intermdio, dentre outros estudiosos, de Gilberto Freyre
quando afirma que os Senhores de Engenho, bem conhecidos como um dos
principais sustentculos do regime de escravido do negro africano no Brasil,
tiveram um arremedo de taylorismo e, assim, administravam a fora de trabalho de
forma a obter o mximo de fora til e no simplesmente o mximo rendimento,
principalmente pelo alto custo de cada pea de escravo16. Desta forma, nada mais
lgico que, seguindo essa premissa, os donos de escravos ao administrar a relao
mximo esforo til/mximo rendimento, no apenas autorizassem, ao negro
cativo, o acesso a uma alimentao farta e reparadora como tambm permitissem
a realizao de festas e divertimentos, ocasies essas

que, hoje, podemos

ironicamente chamar de tempo livre nas quais, ento, aproveitavam o mximo


do Lundu, da Capoeira, do Samba-de-Roda, do Jongo etc.17 Quanto a um desses
momentos, Gilberto Freyre, assim relata:

No dia da botada primeiro dia de moagem


das canas

nunca faltava o padre para

benzer o engenho; o trabalho iniciava-se sob a


beno da Igreja. O sacerdote primeiro dizia a
missa;

depois

dirigiam-se

todos

para

engenho, os brancos debaixo de chapus de


sol, lentos, solenes, senhoras gordas, de
mantilha. Os negros contentes, j pensando em
seus batuques noite18.

16

Cf. Gilberto Freyre, Casa-grande & senzala. Rio de Janeiro , Record, 2.000, p. 116
Idem, ibid. p. 158
18
Idem, ibid., p. 488
17

121

Considerando que os escravos eram as mos, e os ps do senhor de


engenho; porque sem elles no Brazil no he possvel fazer, conservar, e augmentar
fazenda, nem ter engenho corrente, de forma semelhante relata Joo Antnio
Androni (sob o pseudnimo de Andr Joo Antonil) em sua obra intitulada Cultura E
Opulncia Do Brasil Por Suas Drogas e Minas, publicada em Lisboa em 1711, ao
afirmar, no captulo intitulado Como Se Ha De haver O Senhor Do Engenho Com
Seus Escravos, que

negar-lhes [aos escravos] totalmente os seus folguedos,


que so o nico allivio do seu captiveiro, he querel-los
desconsolados, e melancholicos, de pouca vida, e
sade. Portanto no lhes extranhe os senhores o
criarem seus reis, cantar, e bailar por algumas horas
honestamente em alguns dias do anno, e o alegrarem-se
honestamente tarde depois de terem feito pela manh
suas festas de N. S. do Rozario, de S. Benedicto, e do
orago da capella do engenho, sem gasto dos escravos,
acodindo o senhor com sua liberalidade aos juizes, e
dando-lhes algum premio do seu continuado trabalho.19

Informao semelhante encontramos em Lus Edmundo, ao comentar sobre


os folguedos populares e diverso nas ruas do Rio de Janeiro, no incio do sculo
XIX:

19

Que faziam os negros escravos aps o labor que os matava, a surra do

Cf. Jos Ramos Tinhoro, Msica popular de ndios, negros e mestios, Petrpolis, Vozes,
1972, p. 36. Quanto ocupao do tempo livre do trabalho do negros escravos, e seu gosto pelas
festas, ver tambm, do mesmo autor, Os sons dos negros no Brasil: cantos, danas, folguedos,
So Paulo, Art Editora, 1988 e As festas no Brasil colonial, So Paulo, Editora 34 Ltda., 2000

122

vergalho, ao viramundo e a pol, pelo terreiro das senzalas, quando dormiam os


feitores ? Cantavam! Danavam!.20
Importante tambm o relato que Charles Ribeyrolles faz, em meados do
sculo

XIX,

em sua obra intitulada Brasil Pitoresco, apontando mais um dos sentidos

atribudos Capoeira:

No sbado, noite, finda a ltima tarefa da semana, e


nos dias santificados, que trazem folga e repouso,
concedem-se aos escravos uma ou duas horas para a
dana. Renem-se no terreiro, chamam-se, agrupam-se,
incitam-se e a festa principia. Aqui a capoeira, espcie
de dana prrica de evolues atrevidas e combativas, ao
som do tambor do Congo. Ali o batuque, com suas
atividades frias ou lascivas, que o urucungo acelera ou
retarda. Mais alm uma dana louca, com a provocao
dos olhos, dos seios e das ancas. Espcie de convulso
inebriante a que chamam lundu.21

Pela transmisso oral dos acontecimentos e fatos histricos que permeiam o


fenmeno Capoeira, tanto em sua constituio como em sua manifestao, Caryb,
transcrevendo o que ouviu dos Velhos Mestres da Bahia, atribui, tambm, a esses
momentos de folga a ocasio em que, camuflando, os negros escravos praticavam a
luta da capoeira como uma forma de dana, acompanhada de msica e de
pantomimas. Assim relata o famoso artista plstico:
Formavam rodas em que os lutadores se exercitavam ao som dos
berimbaus e das palmas. O feitor passava, apreciava os negros
20

Cf. Lus Edmundo, Recordaes do Rio Antigo. Rio de Janeiro, Conquista, 1956, p. 93-94
Cf. Jair Moura, Capoeiragem: arte & malandragem, Salvador, Secretaria Municipal de Educao e
Cultura/Departamento de Assuntos Culturais/Diviso de Folclore, 1980, p. 17

21

123

brincando Angola. Achava bonito. Batia palmas tambm, e os


jogadores continuavam suas pantommas, jogavam-se no cho,
olhavam-se de cabea para baixo, riam e dansavam uma dansa
exquisita de gingados e pulos, ou rolavam no cho que nem cobras.
Os Senhores e Sinhs gostavam de ver.22

Por serem os negros escravos os primeiros a serem vistos, pelos Senhores e


Sinhs, praticando a Capoeira, muitas afirmaes sobre a sua origem africana
foram veiculadas, precipitadamente, no apenas pela elite branca que os apreciava
nos dias de festa, ou pelos capites-do-mato e capatazes que os enfrentavam nas
pequenas batalhas pelo seu resgate, de um lado, pela sua liberdade, de outro. No
apenas ouve-se, atravs dos anos, que a Capoeira africana, tanto de seus
praticantes, dos mais ingnuos aos mais crticos, como tambm de algum reprter
menos avisado23, ou de alguns estudiosos de renome que, direta ou indiretamente,
atuam, interferem, interagem no Campo da Capoeira. Dentre esses africanistas
destacam-se Edison Carneiro, Cmara Cascudo, Inezil Penna Marinho, Mestre
Pastinha (no incio, pois, em entrevista concedida a Antonio Tourinho, em 1963, o
Mestre nega a origem africana da Capoeira, declarando: os meus Mestres nunca
disseram que na frica tinha capoeira)24, Mestre Noronha, Joo Lyra Filho,
Fernando de Azevedo, Alceu Maynar de Arajo25.
Subjaz percebe-se, a essa afirmao sobre a origem africana da Capoeira, a
concepo cartesiana da dicotomia corpo/mente que, tambm, se realiza com
relao ao negro africano, na condio de escravo no Brasil e, assim, as
22

Caryb, O jogo da capoeira. Coleo Recncavo, n3. Salvador , Livraria Progresso Editora, 1955,
p. 3
23
Exemplo disso Mrcia Lobo que divulga sua reportagem intitulada Capoeira: a revolta dos
negros, no Livro de Cabeceira do Homem, Civilizao Brasileira, Rio de Janeiro, 1968, p. 183197
24
Cf. Antonio Tourinho, Tipos e coisas da Bahia, Dirio de Notcias, Salvador, 27 de outubro de
1963
25
Consultar os ttulos constantes na bibliografia.

124

manifestaes culturais surgidas nos momentos de festa, de cio, de celebrao ou


comemorao, so concebidas, pelos brancos dominadores, da poca, e estudiosos
do assunto, de hoje no s os brancos e nem to dominadores assim ... ,
como importantes tentativas do encontro corpo-mente. Jos Bonifcio, o moo, por
exemplo, concebe tal sentimento de fragmentao do ser humano, de tentativa de
separao do corpo da conscincia, como demonstrado em seu poema intitulado
Lamento do Escravo, que se segue:

Nas minhas carnes rasgadas,


Nas faces ensangentadas
Sinto as torturas de c;
Deste corpo desgraado
Meu esprito soltado
No partiu ficou-me l!
Naqueles quentes areais,
Naquela terra de fogo,
Onde livre de cadeias
Eu corria em desafogo ...
L nos confins do horizonte ...
L nas plancies ... no monte ...
L nas alturas do Cu ...
De sobre a mata florida
Esta minha alma perdida
No veio s parti eu.
A liberdade que eu tive
Por escravo no perdi-a;
Minhalma que l s vive
Tornou-me a face sombria.

125

O zunir do fero aoite


Por estas sombras da noite
No chega, no, aos palmares
L tenho terra e flores ...
Minha me ... os meu amores ...
Nuvens e cus ... os meus lares.26
Desta forma, para muitos que concebem ser a Capoeira africana, dentre
outros motivos polticos mais profundos (os quais no cabe aqui, por hora, cit-los),
afirmam que a sua origem est em uma ou outra dana religiosa, de carter litrgico,
ou de lutas usadas em suas tribos no cotidiano guerreiro e religioso de alm mar, ou,
ainda, como uma forma de evitar o banzo e buscar, nos dias de folga e de festa,
revigorar sua identidade e resgatar a alma perdida, de que fala o poeta. Porm, se
tais afirmaes so verdadeiras, emerge uma dvida, at hoje no esclarecida
satisfatoriamente: por que, ento, no temos conhecimento da manifestao da
Capoeira em todos os locais, sem exceo, onde existiam negros africanos no
Brasil?
Ultimamente, no entanto, cada vez mais percebe-se que, como afirma
Waldeloir Rego, deve-se andar com bastante cautela ao tratar da questo sobre a
origem de manifestaes que trazem em sua constituio a presena do negro
africano, pois, como se sabe, os africanos uma vez livres e os que retornaram s
suas ptrias, levaram muita coisa do Brasil27. Levaram, desde 1835 aps a Revolta
dos Mals, no apenas suas criaes e recriaes, mas tambm muito do que
aprenderam com os ndios e com o branco, como possvel tomar conhecimento,
com detalhes, por intermdio do estudo sobre o fluxo e o refluxo do trfico de

26

Cf. Manuel Querino, A raa africana e os seus costumes, Salvador, Livraria Progresso Editora,
1955, p. 136-137
27
Cf. Waldeloir Rego, op. cit., p. 30-31

126

escravos no Brasil, realizado por Pierre Verger28, fato esse que, dentre outros
fatores, concordando com Waldeloir Rego (e mesmo que ainda, vez por outra, meio
que na contra-mo da Histria, surja um novo africanista29) leva-me a conceber a
Capoeira como uma (re)criao do negro africano no Brasil.30
Certamente, a profunda identificao entre o Capoeira e a Capoeira no pode
ser compreendida como sendo apenas uma metonmia explicada e definida pela
Gramtica, como concebe Antenor Nascentes (em carta a Waldeloir Rego)31, mas
admitindo que se trata, sim, de uma peculiaridade da existncia-do-homem-nomundo, da relao dialtica que se estabelece entre o homem, o mundo e as coisas;
de uma decorrncia de sua corporeidade, como forma integrada pela qual o homem
existe no mundo, permitindo-lhe o acesso a todas as coisas e experincias diversas,
de forma a tornar-se significativo a si mesmo e aos outros e, assim, vivenciar a sua
humanidade32; que se trata de um dos desdobramentos ocasionados pelo fato de o
homem, como concebe Merleau-Ponty (j referido no primeiro captulo deste
estudo), no ter um corpo, mas ser um corpo; de tratar-se de uma conseqncia do
processo cultural que, segundo os pressupostos de Vieira Pinto sobre a Teoria da
Cultura, faz tambm da Capoeira, concomitantemente, um bem de consumo e um
bem de produo33; de uma decorrncia de ser a Capoeira um fato histrico que
alm de, ao mesmo tempo, definir-se e definir o todo , tambm, produtora e

28

Cf. Pierre Verger, Fluxo e refluxo do trfico de escravos entre o golfo do Benin e a Bahia de
Todos os Santos: dos sculos XVII a XIX. So Paulo, Corrupio, 1987
29
Cf. Berbardo Conde, Os donos da rua: as maltas de capoeira no sculo XIX, Motus Corporis:
revista de divulgao cientfica do Mestrado e Doutorado em Educao Fsica, v. 8, n 1, Rio de
Janeiro, Universidade Gama Filho, 2001, p. 34-35
30
Cf. Cesar Barbieri, Um jeito brasileiro de aprender a ser. Braslia, GDF/DEFER, 1994, p. 24
31
Cf. Waldeloir Rego, op. cit. p. 25
32
Cf. Cesar A. S. Barbieri et. al. Currculo de educao fsica para o Ensino Mdio, Braslia,
SE/FEDF, 1999, p. 91
33
Cf. Vieira Pinto, Cincia e existncia : problemas filosficos da pesquisa cientfica. So Paulo, Paz
e Terra, 1985, p.

127

produto; reveladora, decifra e determina a si mesma e conquista o seu prprio


significado autntico, ao tempo em que confere um sentido a algo mais34.
Tal relao intrnseca entre o homem e a ao possvel perceber,
principalmente, quando nos reportamos s interpretaes de importantes estudiosos
e literatos que, ao descreverem, julgarem ou, apenas, noticiarem a manifestao do
fenmeno Capoeira, no deixam de focalizar o homem (o Capoeira) como um
importante evento sinrgico de sua constituio e de seu surgimento. Exemplo
desse fato encontra-se na narrativa contida no texto de Mello Moraes Filho, tido,
segundo Waldeloir Rego35, como o mais antigo que se tem notcia.36
Mello Moraes Filho comparando a Capoeira febre amarela, que tem
merecido perseguio sem descanso, concebe-a como uma luta nacional e inicia
seu relato sobre sua manifestao, no Rio de Janeiro, e sobre seus principais
protagonistas, afirmando que entre as nossas classes populares a dos capoeiras
avultou sempre neste pas, assombrando nos primeiros tempos costumes de uma
torrente de imigrao africana, e depois uma herana da mestiagem, nos conflitos
das ruas37.
A Capoeira, cuja prtica na cidade do Rio de Janeiro, no Imprio e na
Primeira Repblica, popularizou-se como capoeiragem termo que at hoje traz
consigo, ainda, os significados pejorativos e averses inerentes vadiagem, crimes,
contravenes e marginalidade , para Mello Moraes Filho tambm uma
ginstica degenerada em poderosos recursos de agresso e pasmos auxlios de
34

Cf. Karel Kosik, Dialtica do concreto, So Paulo, Paz e Terra, 1985, p. 40, ao tratar do conceito
de fato histrico.
35
Cf. Waldeloir Rego, op. cit., p. 33
36
Em 1888, Mello Moraes Filho, lana a primeira edio, pela B. L. Garnier, Rio de Janeiro, contendo
174 pginas e intitulado Festas Populares do Brasil. Waldeloir refere-se, certamente, ao carter
descritivo do texto, haja vista que a crnica de Machado de Assis, referindo-se aos Capoeiras, data
de 1885.
37
Cf. Mello Moraes Filho, Festas e tradies populares do Brasil, Reviso e notas de Luiz da
Cmara Cascudo. Rio de Janeiro, F. Briguiet & Cia Editores, 1946, p. 443

128

desafronta38, atividade essa na qual o Capoeira iniciava-se, educava-se, entre os


dez e doze anos de idade, o que lhe dava absoluta intimidade com os seus recursos
e segredos. Tal intimidade, sem dvida, era-lhe de extrema valia, pois, quando
colocado em frente a seu contendor; investe, salta, esguia-se, pinoteia, simula,
deita-se, levanta-se e, em um s instante, serve-se dos ps, da cabea, das mos,
da faca, da navalha, e no raro que um apenas leve de vencida dez ou vinte
homens39.
Para Mello Moraes Filho, a degenerao da Capoeira em assassinatos e
outras aes caracterizadas, naquele perodo da histria de nossa formao social,
como crime, contraveno ou, simplesmente, desordem, no lhe tira o valor
enquanto um instrumento de defesa, uma luta prpria do Brasil e, por isso, em
substituio cerrada perseguio em busca de extermin-la, a ao dos poderes
constitudos deveria ser voltada preveno, pois, os jogos de destreza e de fora
so regulados em seu exerccio, disciplinados pela arte, no havendo quem se
oponha seno aos abusos40, a exemplo do que, nessa mesma poca, acontece na
Inglaterra onde os jogos que surgidos nas mais baixas classes sociais so
praticados pela aristocracia e tornam-se atividades to importantes quanto foram os
Jogos Olmpicos para os gregos e as lutas para os romanos, havendo famlias de
remadores, de jogadores de sco; de indivduos que se distinguem por atividades
motoras que desenvolvem, que exercitam desde a infncia, e que os tornam
notveis pela fora muscular41.
No mesmo sentido atribudo por Mello Moraes Filho, na interpretao de
Manuel Querino, em 1916, tambm percebemos essa profunda inter-relao entre a

38

Idem, ibid., p. 444


Idem
40
Idem, ibid., p. 443
41
Idem
39

129

Capoeira e o Capoeira, uma vez que ambos apresentam, basicamente, as mesmas


caractersticas e qualidades fundamentais. Para ele, a Capoeira era uma espcie de
jgo atltico, que consistia em rpidos movimentos de mos, ps e cabea, na
agilidade de saltos para a frente, para trs, para os lados, tudo em defesa ou ataque,
corpo a corpo42 e o Capoeira, um negro Angola, o seu introdutor na Bahia, era tido
como pernstico, excessivamente loquaz, de gestos amaneirados, tipo completo e
acabado

do capadcio, alm de ser um indivduo desconfiado e sempre

prevenido 43. Ainda relata Querino que


no ato da luta, tda a ateno se concentrava no olhar
dos contendores pois que, um golpe imprevisto, um
avano em falso, uma retirada negativa poderiam dar
ganho de causa a um dos dois. Os mais hbeis capoeiras
logo aos primeiros assaltos, conheciam a fra do
adversrio; e, neste caso, j era uma vantagem,
relativamente ao modo de agir.44

Um outro exemplo tem-se em Luiz Edmundo que, ao tratar dos principais


aspectos das ruas e da cidade do Rio de Janeiro, no perodo em que tivemos a
presena dos Vice-Reis45, traa o perfil daquele que foi um dos maiores temores da
populao daquela poca:
Falla forte. Gargalha. Cheira a aguardente e discute. o
capoeira.
Sem ter do negro a compleio athletica ou siqur o ar rijo
e sadio do reinol, , no entanto, um ser que toda gente

42

Cf. Manuel Querino, A Bahia de outrora. Salvador, Livraria Progresso Editora, 1955, p. 73
Idem
44
Idem, ibid., p. 74
45
Perodo iniciado em 1763, com D. Antonio Alvares da Cunha e finalizado, em 1888, com o Conde
dos Arcos e com a chegada da famlia real ao Brasil
43

130

teme e o proprio quadrilheiro da justia, por cautela,


respeita.
Encarna o esprito da aventura, da malandragem e da
fraude; sereno e arrojado, e na hora da refrega ou da
contenda, antes de pensar na choupa ou na navalha,
sempre ao manto cosida, vale-se de sua esplendida
dextreza, com ella confundindo e vencendo os mais
armados e fortes contendores.46

Na interpretao de Lus Edmundo, tanto a Capoeira como o Capoeira so


frutos das contingncias e conjunturas scio-econmicas que formam o contexto no
qual est inserido. O Capoeira, diz o autor, mesmo que tivesse como amigos,
companheiros e parceiros alguns dos piores tipos que circulavam pela cidade, no
fundo, elle mau porque vive onde h o commercio do vicio e do crime. Socialmente
um cysto, como poderia ser uma flor.47 um defensor dos fracos; religioso,
trazendo sempre junto ao corpo um escapulrio e sempre recorrendo ao santo nome
de Maria ou de Jesus; com sua alma de Dom Quixote, um verdadeiro cavalheiro
com as mulheres, porm na hora da luta,

o homem franzino e leve transfigura-se. Atira longe o seu


feltro chamorro, seu manto de saragoa

e aos saltos,

como um simio, como um gato, corre, recua, avana e


rodopia, agil, astuto, cauto e decidido. Nesse manejo
inopinado e clebre, a creatura um ser que no se toca,
ou no se pega, um fluido, o imponderavel. Pensamento,
Relampago. Surge e desapparece. Mostra-se de novo e
46

Cf. Lus Edmundo, O Rio de Janeiro no tempo dos Vice-Reis. Rio de Janeiro, Athena Editora,
s/d, p. 38
47
Idem, ibid. , p. 39

131

logo se tresmalha. Toda a sua fora reside nessa


dextreza elastica que assombra, e deante da qual o tardo
europeu vacilla e, attonito, o africano se trastroca.48

Ainda tendo como foco a figura do Capoeira como a principal referncia da


constituio do fenmeno Capoeira, encontramo-lo em Gilberto Freyre quando, este,
referindo-se inegvel contribuio do negro africano cultura brasileira, afirma,
categoricamente, que dentre as heranas deixadas por eles que expressam vigor e
beleza, tais como as mulatas, as baianas, as crioulas, as quadraronas, as
oitavonas, bem como os cabras de engenho, os capangas, os fuzileiros navais, os
estivadores, os jagunos e os cangaceiros, encontra-se o Capoeira49 e, por certo,
conseqentemente, a Capoeira.
A Capoeira, aponta Freyre, como divertimento, no fazia parte apenas do
cotidiano do negro escravo, pois o senhor de engenho, dando asas ao sadismo
cultivado em sua infncia e adolescncia, quando adulto, alm de mandar surrar e
arrancar os dentes do escravo tido como ladro de cana, inclua, junto com a briga
de galo e de canrio, para seu entretenimento, a luta de Capoeiras. Vale notar que
no se tratava apenas de simples divertimento, mas sim, como declara o autor, de
uma conseqncia do fato de que a tradio conservadora do Brasil sempre se tem
sustentado no sadismo do mando, disfarado em princpio de Autoridade ou defesa
da Ordem.50
Gilberto Freyre, ao relatar a mudana ocorrida no panorama social do Brasil
patriarcal, durante o sculo
48

XVIII,

dentre o surgimento de novas comidas, novos

Idem, ibid. , p. 38
Cf. Gilberto Freyre, Casa-grande & senzala. Rio de Janeiro, Record, 2.000, p. 116
50
Idem, ibid., p. 122-123
49

132

quitutes e doces, que a senhora do engenho comeou a criar, com as sobras do


acar produzido pelo engenho do marido e com as frutas, at ento
desconhecidas, que os colomins e mais tarde os mulequinhos apanhavam no mato,
pelo stio, pelo quintal51, enriquecendo assim o cardpio da cozinha brasileira, e de
outros acontecimentos tambm importantes para a constituio de nossa formao
social, vem tona, de forma impressionante, no final do sculo

XIX

contexto em

que o sobrado veio substituir a casa-grande e os mucambos as senzalas e no qual


a Praa venceu o Engenho , a figura do Capoeira como a expresso do dio do
preto livre ou do mulato pobre e tambm livre ao branco rico; de gente da terra
ao europeu; da populao dos mucambos dos sobrados.52 O negro agora no
apenas brinca e se diverte no terreiro dos engenhos em frente s senzalas mas
canta, dana e joga Capoeira nas praas; no apenas luta no interior das matas, nas
ca-puras, contra os capites-do-mato, mas luta Capoeira nas ruas e becos contra
os policiais, principalmente, constituindo-se, como concebe o autor, num curioso
tipo de negro ou mulato de cidade, correspondendo ao dos capangas e cabras dos
engenhos.53
Por uma questo de sobrevivncia, segundo a viso de Gilberto Freyre, os
escravos, na maioria os negros de ganho e carregadores de fardo, impedidos que
foram de usar armas de fogo, espadas, bengalas de estoque (que eram armas de
fidalgos, senhores e de brancos), tornaram-se peritos, principalmente nas
cabeadas, nos rabos-de-arraia e nas rasteiras da capoeiragem.54 Mais de uma
vez, ressalta o autor, a prtica da Capoeira, permite-lhes suprir a falta das armas
proibidas, safando-se dos entreveros por intermdio dos movimentos de corpo que

51

Idem, Sobrados e mucambos, Rio de Janeiro, Livraria Jos Olympio Editora, 1968, p. 36
Idem, ibid., p L
53
Idem, ibid., p. 43-44
54
Idem, ibid., p. 510
52

133

eram quase movimentos de dana55. Nitidamente, possvel identificar, os sentidos


de arma, de defesa pessoal, que so atribudos Capoeira, sentidos esses que,
prosseguindo na leitura do relato de Gilberto Freyre, somam-se, transmutam-se,
confundem-se com os da dana. Assim informa o autor:

Danando,

esses

brasileiros

da

capoeiragem

enfrentaram com ps ligeiros, pequenos, delicados, s


vezes quase de moa, e como os das baianas geralmente
calados de chinelas orientalmente enfeitadas, soldados
armados,

nrdicos

vigorosos,

marinheiros

ingleses,

portugueses maches e cheios de si, europeus de ps


grandes e bem calados, destroando-os e, de algum
modo, desmoralizando-os.56

Ao ilustre pernambucano, autor de Sobrados e Mucambos, no passa


desapercebida, tambm, a importante perspectiva do fenmeno Capoeira,
considerada por muitos uma degenerao como no caso, descrito por Aluzio
de Azevedo, em 1890, no qual utilizada no entrevero, liderado por Porfiro, aps o
cruel assassinato de Firmo, chefe da malta Cabea-de-Gato, entre esta e a malta
dos Carapicus57, que s terminou, ou melhor, foi adiado, por conta de um incndio
que comeou no barraco 8858 que serve de motivo ou de desculpa para chegar
a ser contemplada com um dos captulos do Cdigo Penal do mesmo ano59. Para
ele, essa mudana interpretada como sendo uma resposta dos negros s
55

Idem, ibid., p. 511


Idem
57
Na interpretao de Carlos Eugnio Lbano Soares, tal descrio, de Aluzio de Azevedo, trata-se
de uma alegoria dos Guaiamus e Nagoas, que por tanto tempo dominaram a Corte, op. cit., p. 11
58
Cf. Aluzio de Azevedo, O cortio. Rio de Janeiro, Otto Pierre Editores, 1979, p. 216-217; 249; 273;
276-278
59
Cf. BRASIL. Decreto n 847, de 11 de outubro de 1890 - Promulga o Codigo Penal . In: BRASIL,
Decretos do Governo Provisorio da Republica dos Estados Unidos do Brasil, Rio de Janeiro,
Imprensa Nacional, Decimo Fasciculo, 1890, p. 2734-2735
56

134

perseguies sofridas, desde 1808, e, como estratgia para se resguardarem, na


maioria das vezes da ao da polcia, exigiu-lhes que se constitussem em maltas,
as quais levaram o pnico e a insegurana populao, principalmente no Rio de
Janeiro60,

fazendo

com

que

deixasse

de

se

desenvolver

num

jogo

caracteristicamente afro-brasileiro para degradar-se em crime ou pecado como que


nefando61, ou, na interpretao de Carmen Ncias de Lemoine, ao discorrer sobre
as tradies do Rio de Janeiro, do sculo

XVI

ao

XIX,

o Rio teve uma flor nas mos,

teimando em cultivar espinhos ...62, ou, ainda, como resume Oswald de Andrade:

Qu apanha sordado ?
O qu ?
Qu apanha ?
Pernas e cabeas na calada63

Instala-se a Repblica e com ela, dentre outras novidades, tambm chega o


water-closet, complementado pelo bidet, em substituio a latrina de barril, ao penico
e ao tigre; os cemitrios s zonas rurais; o casamento civil; a liberdade de cultos; o
hotel; os esportes de origem britnica; o desprezo pela arte popular regional e
60

Entre outras obras e estudos que tratam do assunto, aconselha-se consultar Carlos Eugnio
Lbano Soares, A negregada instituio: os capoeiras no Rio de Janeiro 1850/1890, Rio de
Janeiro, Secretaria Municipal de Cultura, Departamento Geral de Documentao e Informao,
Diviso de Educao, 1994; Mello Barreto Filho e Hermeto Lima, Histria da polcia do Rio de
Janeiro: aspectos da cidade e da vida carioca, Rio de Janeiro, Empresa A Noite , v. 2 (1942) e
tambm o v. 3 (1943); Marcos Luiz Bretas, Navalhas e capoeiras: uma outra queda, Cincia Hoje,
v.10, n 59, Rio de Janeiro, Sociedade Brasileira Para O Progresso da Cincia-SBPC, 1989, p. 5660 e Thomas H. Holloway, O saudvel terror: represso policial aos Capoeiras e resistncia dos
escravos no Rio de Janeiro no sculo XIX, Cadernos Cndido Mendes (n 16, Estudos AfroBrasileiros, Rio de Janeiro, 1989), p. 131; O crime legal, Revista Vida Policial, Rio de Janeiro, anno
I, n2, 1925, p. 22-23; Capoeiragem e os seus principais cultores: a ao da polcia, de Vidigal a
Sampaio Ferraz, Revista Vida Policial, Rio de Janeiro, anno I, n, 1925, p. 20-21.
61
Cf. Gilberto Freyre, Sobrados e Mucambos, Rio de Janeiro, Livraria Jos Olympio Editora, 1968,
p. 519
62
Cf. Carmen Ncias de Lemoine, Tradies da cidade do Rio de Janeiro: do sculo 16 ao 19, Rio
de Janeiro, Editora Pogetti, 1965, p. 230
63
Cf. Oswald de Andrade, O Capoeira in: Obras Completas: poesias reunidas, v. VII, Rio de Janeiro,
Civilizao Brasileira, 1971, p. 32

135

tradicional face a valorizao da arte erudita europia; a valorizao do esprito de


solidariedade com os pases americanos, principalmente os Estados Unidos da
Amrica do Norte, como parceiros no futuro republicano e industrial; o positivismo; e,
de forma sistemtica e cruel, a perseguio prtica da Capoeira.64
Na interpretao de Gilberto Freyre, a perseguio Capoeira , tambm,
uma das aes realizadas com o intuito de instalar, definitivamente, no Brasil, o
regime republicano e, principalmente, destruir o pouco de unio e empatia existente
entre negros e brancos, construdas por ocasio da Guerra do Paraguai. Para tal,
um grupo de iois privilegiados, elegeram, dentre outras estratgias, a
desvalorizao de traos da cultura afro-brasileira que vinham sendo assimilados,
desde a campanha paraguaia, pela cultura brasileira em geral: um deles, a arte da
capoeiragem65, prtica essa considerada, segundo Freyre, pela elite republicana
instalada no poder, como a mancha da civilizao brasileira66, mesmo que figuras
ilustres delas fossem adeptos e dedicados aprendizes, tais como Coelho Neto,
Duque Estrada, o capito Ataliba Nogueira, os tenentes Lapa e Leite Ribeiro, o
aspirante-de-marinha Antnio Sampaio, o Baro do Rio Branco e o poeta Plcido
Abreu67, dentre outros tantos mais... Essa perseguio iniciada ainda no Imprio,
com o major Vidigal um misto de inquisidor policial e caador de criminosos,
como descreve Manuel Antonio de Almeida68 , chega ao seu auge, no Rio de
Janeiro, j com os primeiros ecos republicanos, liderada por Sampaio Ferraz,

64

Cf. Gilberto Freyre, Ordem e progresso, Rio de Janeiro, Livraria Jos Olympio Editora, 1962, p.
CXXXVII-CXLIV
65
Idem, ibid., p.14
66
Idem, ibid., p. 15
67
Idem, ibid., p. 14-15 e tambm Coelho Neto, Bazar, Porto, Livraria Chardon, de Lello & Irmo, L.da
editores, 1928, p. 136
68
Cf. Manuel Antonio de Almeida, Memrias de um sargento de milcias, Braslia, Editora da
Universidade de Braslia, 1963, p. 23. Ver tambm o n 3 da revista Vida Policial, do Rio de Janeiro,
anno I, de 28 de maro de 1925, p. 44-46.

136

principalmente como uma forma de punio aos que participaram da famosa


Guarda Negra, em defesa da Coroa e da Monarquia69.
No fosse a citada perseguio, na interpretao de Gilberto Freyre, a
Capoeira poderia ter sido absorvida pela prpria polcia, com o propsito de torn-la
mais eficaz no combate s desordens urbanas e pelas Foras Armadas, para o
treinamento fsico de seus soldados e oficiais e, tambm, para aplicao, quando
necessrio, em confrontos internacionais, tornando-os soldados ao mesmo tempo
modernos e ecologicamente nacionais70, e no ter se amesquinhado nas aes de
simples menines turbulentos: mulatos que navalham ventres de portugueses por
puro sadismo de adolescentes pobres contra adultos ricos71.
Esse sentido de ao criminosa, realizada por marginais, atribudo, tambm,
por Freyre, Capoeira, encontra-se, de forma um pouco diferente, em Machado de
Assis quando, concordando de certa forma com Mello Moraes Filho72, em suas
crnicas publicadas em peridicos do Rio de Janeiro, no final do sculo

XIX,

tambm

interpreta o Capoeira, no apenas concebendo-o como um dos protagonistas do


processo de nacionalizao do esporte (da mesma forma como se constatou que
a poesia nacional estivesse no caboclo73), mas tambm afirmando, com toda a
convico, tratar-se de um grande equvoco crer-se que tais homens agiam, como
agiam, por simples prazer74. No que Machado compreendesse o fenmeno
Capoeira como uma contradio da sociedade, ao contrrio, suas restries e
rejeies evidenciam-se em um de seus artigos de 1887, ao criticar um de seus
69

Cf. Gilberto Freyre, Ordem e Progresso, Rio de Janeiro, Livraria Jos Olympio Editora, 1962, p.
310
70
Idem, ibid., p. 311
71
Idem, ibid., p. 475
72
Cf. Mello Moraes Filho, op. cit., p. 51
73
Cf. Machado de Assis, A Semana (Crnica do dia 20 de agosto de 1893), Obras completas de
Machado de Assis, vol. 26, Rio de Janeiro, W. M. Jackson Inc., 1972, p. 362-363
74
Idem, Balas de Estalo (Crnica do dia 14 de maro de 1885), Obras completas de Machado de
Assis, v. 25, Rio de Janeiro, W. M. Jackson Inc., 1972, p. 216

137

praticantes estrangeiros, o grego Manuel Rotas75 ou ao declarar que a atitude e


comportamento dos Capoeiras tratavam-se apenas de uma estratgia para
ocuparem as notcias dos jornais, indicando como remdio contra os nossos
Achiles, a completa desqualificao de tais atos, ignorando-os e no publicando
uma linha sequer76!
Considerando a nomeao de Sampaio Ferraz como uma medida
acertadssima, Assis Cintra inclui a Capoeira, com seus praticantes, dentre os
coadjuvantes dos principais escndalos da Primeira Repblica, tais como a
descoberta de que a Questo Militar uma srie de conflitos que se sucederam
entre as autoridades governantes do Imprio e os oficiais militares no perodo de
1883 a 188977 fora a principal causa da deflagrao do ato da proclamaro da
Repblica; a constatao de que a rebelio militar, ocorrida em 15 de novembro,
originou a conhecida proclamao, a qual constituiu-se em uma grande surpresa
para o povo

que, ao tomar conhecimento do ocorrido, ficra, nesse dia,

bestializado, attonito, surprezo, sem saber o que significava aqquelle movimento de


tropas, dirigidas pelo general Deodoro da Fonseca78; a ao repressora, realizada
pelos militares, em 29 de novembro de 1890, contra o jornal A Tribuna, na cidade do
Rio de Janeiro, por ordem de patentes superiores do exrcito, que resultou, alm
da morte de um dos seus funcionrios, no empastellamento do dirio
75

Idem, ibid., Gazeta de Holanda (Artigo n 40, publicado no dia 14 de dezembro de 1887), Obras
completas de Machado de Assis, v. 25, Rio de Janeiro, W. M. Jackson Inc., 1972, p. 434-437
76
Idem, ibid., Balas de Estalo (Crnica do dia 14 de maro de 1885), Obras completas de Machado
de Assis, v. 25, Rio de Janeiro, W. M. Jackson Inc., 1972, p. 215-219
77
Como observa Jos Murilo de Carvalho, na obra indicada na bibliografia, dentre os principais
conflitos ocorridos, o primeiro se d com a elevao das contribuies para o Montepio Militar e com
a proibio das manifestaes de militares sobre questes internas do Exrcito na imprensa; o
segundo com a exonerao do tenente-coronel Sena Madureira do cargo de comandante da Escola
de Tiro do Campo Grande; e, o terceiro, com a descoberta de desvio de material militar, no Piau,
pelo coronel Cunha Matos. Os sucessivos conflitos, levam, em fevereiro de 1887, mais de 200
oficiais a se reunirem com Deodoro (heri da Guerra do Paraguai e figura de grande prestgio no
Imprio) em busca da anulao das punies.
78
Cf. Assis Cintra, Os escandalos da 1 Repblica, So Paulo, Empresa Editora J. Fagundes, 1936,
p. 25

138

opposicionista79; o golpe de Estado de 1891, dado por Deodoro, na ansia de no


ser contrariado, no delrio de ser obedecido por todos, no hysterismo do poder80,
dissolvendo, em 3 de novembro, daquele ano, as Cmaras da Repblica.
Mesmo no sendo o objeto principal desse estudo buscar a compreenso
das causas do desenvolvimento desse processo de perseguio Capoeira ( sua
prtica e aos seus praticantes), que no decorrer de sua histria acontece com maior
ou menor nfase, importante que se reflita, com a profundidade que o momento
permite, sobre as interpretaes de Roberto Kant de Lima e Magali Alonso de Lima
com relao a essa questo.
Lima&Lima, concebendo a Capoeira como uma tcnica de expresso
corporal, de luta, mas ao mesmo tempo de construo de significados culturais
prprios s camadas culturalmente inferiorizadas da sociedade da poca, ressaltam
a importncia de levar-se em considerao, ao realizar-se qualquer tipo de estudo
sobre ela, o fato de que ela tambm constitui-se em um locus de produo de uma
viso de mundo e, por atuar como modeladora de corpos, transformando-os em
instrumentos de luta ou veculos de uma expresso corporal caracterstica, ocupa
papel fundamental na definio de uma identidade negra alternativa dois bons
motivos, pode-se inferir, para as verdadeiras causas desse referido processo de
perseguio, os quais os historiadores, cronistas e estudiosos da poca, e muitas
vezes contemporneos, sequer buscam qualquer tipo de aproximao81.
importante, ainda, ressaltar que, para os referidos autores, a Capoeira
um fenmeno que se manifesta como dana, luta, jogo desobediente que se impe
como prtica cultural caracterstica numa sociedade que, ao consagrar a falta de
79

Idem, ibid., p. 58-60


Idem, ibid., p. 86
81
Cf. Roberto Kant de Lima e Magali Alonso de Lima, Magali Alonso, Capoeira e cidadania:
negritude e identidade no Brasil Republicano, Revista de Antropologia. So Paulo, USP, n 34,
1991, p. 165
80

139

prtica da igualdade entre seus membros, condena-a marginalidade, por achar


feio tudo o que no espelho.82
Nesse contexto, na tica de Cintra, foi que se deu, na agora capital da
Repblica, a perseguio e a quase extino da Capoeira, fenmeno esse que tinha
como seus protagonistas desordeiros contumazes, muitos dos quaes eram facinoras
que, impondo-se pelo terror, dominavam varios antigos bairros da cidade e, quando
queriam, o proprio centro da Crte83. No entanto, a dar-se crdito, tambm, a Viriato
Correa, no apenas os bandidos, delinqentes ou subversores da ordem e dos bons
costumes faziam parte dessa legio de simpatizantes e praticantes da Capoeira. A
cidade do Rio de Janeiro, aos olhos de Viriato, era a cidade da desordem e a
mentalidade brasileira se havia turvado tanto que criaturas de gravata lavada:
funccionarios publicos, medicos, advogados, escriptores, politicos, no se pejavam
de gabar as suas habilidades na rasteira, na cabeada, e no rabo de arraia.84
Importante lembrar, tambm, da sua presena, j no Imprio, sem disfarces, nos
quadros da polcia da poca, fato esse que Joaquim Manuel de Macedo, em 1878,
aponta em sua narrativa, ao discorrer sobre a histria e estrias da Rua do Ouvidor,
na cidade do Rio de Janeiro (desde quando chamava-se Desvio do Mar, por volta
de 1570, aproximadamente, at meados do sculo

XIX),

referindo-se figura do

Marqus de Lavradio, ento Vice-Rei, e ao seu vis de conquistador famoso e aos


seus ardis, dos quais se utilizava quando tinha de pescar por devoo ao belo
sexo. Dentre tais ardis, o que mais ficou conhecido e famoso foi de passar-se,
nessas noites de devotadas aventuras amorosas, por seu oficial de milcias, o
Tenente Joo Moreira, conhecido pela alcunha de Amotinado pelos fceis

82

Idem, ibid., p. 180


Cf. Assis Cintra, op. cit., p. 86
84
Cf. Viriato Correa, op. cit., p. 144
83

140

arrebatamentos de seu gnio ardente e desordeiro, homem que era de prodigiosa


fora, de nimo inflamvel e talvez mais antigo capoeira do Rio de Janeiro85.
A Capoeira, no Rio de Janeiro, para Viriato Correa, desde o perodo da
Regncia at o reinado de Pedro II, nunca mereceu, na verdade, a devida ateno
das autoridades do Governo, a ponto de sofrer uma perseguio sistemtica e
eficaz, pois ou havia o perigo da ptria que ameaava a desmembrar-se ou o
perigo e a preocupao maior representavam os polticos (j os daquela poca) e,
por isso, o seu praticante atuou com tamanha liberdade que chegou a fazer parte da
physionomia da cidade como o Po de Assucar, o Corcovado, a fonte da Carioca,
as cadeirinhas, as rotulas, o viatico86, porm, a partir dos primeiros ecos da
proclamao da Repblica, entrou em decadncia ou quase desapareceu.
Desta forma, nos primeiros anos do sculo xx, quando a Repblica,
proclamada por Deodoro, dava ainda os seus primeiros passos, um distincto official
do exercito brazileiro, reconhecendo as profundas modificaes sofridas pela
Capoeira, e concebendo-a como sendo a Gymnastica Brazileira, sem identificar-se,
publica um Guia do Capoeira, com o propsito de, nivelando-a como singularidade
ptria, ao soco inglez, savatta franceza, luta alem, as corridas e jogos to
decantados em outros pazes87, resgat-la e renov-la, ou como diz o autor,
levantar a Gymnastica Brazileira do abatimento em que jaz88, haja vista alguns
acontecimentos criminosos e atos de violncia (pancadaria, brigas, leses corporais,
assassinatos etc.) que foram a ela relacionados.
Para o distincto official, tal degenerao, que aconteceu de forma lenta e
sucessiva, deveu-se, no Rio de Janeiro, ausncia dos mais importantes mestres
85

Cf, Joaquim Manuel de Macedo, Memrias da Rua do Ouvidor, Braslia, Editora da Universidade
de Braslia, 1988, p. 37
86
Idem, ibid., p. 137
87
O. D. C., Guia do Capoeira ou Gymnastica Brazileira, Rio de Janeiro, Livraria Nacional, 1907
88
Idem

141

de Capoeira, da poca, tais como Chico Carne Seca, Manduca da Praia, Chico
Caffo, Mamede Armador, Lopes Msico, Faria Cadete, Balbino Bordado e tantos
outros mais. Semelhante opinio de Machado de Assis, j referida, sobre a ndole
e comportamento dos temidos Capoeiras que atuavam na Corte, no final do sculo
XIX

e na capital da Primeira Repblica, na interpretao do autor do Guia do

Capoeira,

o Capoeira de outrora, celebre pela riqueza de seus


variados movimentos offensivos e deffensivos era
dependente e amigo da ordem: estas qualidades
essenciaes sobravam ainda mais nos maiores valentes
denominados Terrores, Vungis, Bonzes89.

Essa viso sobre a Capoeira, como Gymnastica ptria, segundo o autor do


referido Guia, fundamenta-se nas concepes, regras e orientaes formuladas
pelos citados Terrores e constitui-se na primeira tentativa de metodizar e regrar a
sua prtica e o processo de sua aprendizagem.
Convm ressaltar que a Capoeira, concebida como Ginstica, confunde-se
com o sentido de Esporte, de Educao Fsica, de Defesa Pessoal e, muitas vezes,
com o de Arte Marcial. Desta forma, como um desdobramento do pensamento do
citado autor annimo que publicou o Guia do Capoeira, em 1907 motivado pelo
fato de que nossa briosa mocidade hoje desconhece pela mor parte, os trabalhos e
trmos da arte antiga90 Annibal Burlamaqui, conhecido tambm por Zuma (um de
seus sobrenomes), concebe-a como uma luta que tem a sua origem com os negros
escravos, como uma arma terrvel contra os senhores e os capites do matto,
89
90

Idem
Idem

142

quando num assomo de repulsa, sacudiam as cadeias e fugiam, embrenhados nas


florestas, embrenhando-se na estonteante luxuria da vegetao, irmanando-se com
os animaes (...) e a classifica como uma gymnastica puramente nacional91.
Para Burlamaqui, a Capoeira, mesmo que na poca se encontrasse um
pouco confusa e mal definida, contm, encerra, comporta, constituda por
elementos de uma cultura physica perfeita e, tendo em vista que com o surgimento
da capoeiragem nasceu o primeiro esforo para a liberdade dos captivos no Brasil,
sua origem, portanto, deve ser santificada92!
Um dos aspectos prticos encontrados, por Burlamaqui, na Capoeira o
valor inegualavel que, este bello jogo contm para a defesa pessoal do homem93,
valor esse que deveria ser reconhecido pelas famlias brasileiras, pois s assim seria
possvel reverter a averso que sentiam e, certamente, os brasileiros futuros seriam
respeitados, temidos, fortes e orgulhar-se-iam de saber os segredos do jogo mais
sabio at hoje conhecido94.
Burlamaqui, chamando para si a responsabilidade de realizar algo de til para
o seu pas, pretende, com o seu conjunto de regras, elevar o nvel de aceitao e de
reconhecimento da Capoeira, fazendo dela um sport, um exerccio, um jogo
enfim95. No seu entusiasmo, dedicao e afinco com que buscou metodizar e regrar
a Capoeira (atitudes essas identificadas com facilidade no decorrer da sua
proposta), assim declara:
Ah! que bello seria se todos os verdadeiros brasileiros
tivessem a iniciativa de aprendel-a, estudando os
91

Cf. Annibal Burlamaqui, Gymnastica Nacional (Capoeiragem): methodisada e regrada, Rio de


Janeiro, o Autor, 1928, p. 11-13
92
Idem, ibid. p. 13
93
Idem, ibid., p. 15
94
Idem
95
Idem

143

menores segredos que este jogo puramente brasileiro


tem, fazendo-a uma arma, uma defesa prpria, um sport
como os demais, orgulhando-se de possuir a melhor
arma, o mais bello jogo o mais intelligente sport96.

Mesmo tendo conhecimento sobre o comportamento violento de alguns


adeptos da capoeiragem, principalmente nos dias de Carnaval quando,

entre os diabos e os velhos de cabea grande, iam


capoeiras de fama, nags e guayams, e, de repente,
fechava-se o tempo, luzia navalhas e o bando espalhavase e eram rasteiras, rabos de arraia, cabeadas e golpes
que estripavam os ageis parciaes das duas maltas, terror
da cidade e desmancha prazeres em todas as festas97,

o sentido educativo, de processo educacional, de meio de formao do ser humano,


atribudo Capoeira, tambm est presente na interpretao de Coelho Neto, na
sua crnica de 28 de outubro de 1923.
Ao concordar com os pressupostos de Gomes Carmo, revelados em
correspondncia endereada ao Correio do Povo, de Porto Alegre, e transcrita, por
A. Gomes Carstuc, no jornal O Paiz, em 22 de outubro de 1923, que conclama todos
os brasileiros a cultivarem o Jogo da Capoeira um jogo elegante, proprio para a
defeza individual, jogo de destreza nobre e no brutal e aviltante e que poderia ser,

96
97

Idem, ibid., p. 15
Cf. Coelho Neto, op. cit., p. 230-231

144

certamente, adotado oficialmente pela nossa marinha de guerra e a execrarem


o boxe um jogo no qual

duas feras, ridiculas nas suas formas inestheticas, nem


bem quadrupede, nem bem bimano, quasi reptil, quasi
mono;

as

duas

feras

se

esmurram,

quebram-se

mandibulas, esmigalham-se dentes, cegam-se a murros,


assassinam-se com pesados socos, diante dos seus
semelhantes, embriagados com tanta estupidez98,

Coelho Neto, tem a convico de que a Capoeira poderia e deveria

ser ensinada em todos os collegios, quarteis e navios,


no s porque excellente gymnastica, na qual se
desenvolve, harmoniosamente, todo o corpo e ainda se
apuram os sentidos, como tambm porque constitue um
meio de defesa individual superior a todos quantos so
preconisados pelo estrangeiro e que ns, por tal motivo
apenas, no nos envergonhamos de praticar99.

Quanto aos fatos amplamente divulgados pela imprensa, principalmente na


cidade
98

do

Rio

de

Janeiro,

que

se

referiam

(exageradamente

ou

no,

Cf. A. Gomes Carstuc, Cultivemos o jogo de capoeira e tenhamos asco pelo da boxa. O PAIZ,
Edio Extraordinria, anno XL, n 14.246, 1 pgina, Rio de Janeiro, segunda-feira, 22 de outubro
de 1923
99
Cf. Coelho Neto, op. cit., p. 133-134

145

tendenciosamente ou no, nas linhas e nas entre-linhas) violncia, ao instinto


assassino e arruaceiro dos Capoeiras, bem como nefanda e nefasta manifestao
cultural, Coelho Neto, com a perspiccia que lhe era inerente, esclarece o seu ponto
de vista sobre o assunto, afirmando que

como os lees so sempre acompanhados de chacaes,


nas maltas de taes valentes immiscuiam-se assassinos
cujo

prazer

sanguinario

consistia

em

experimentar

sardinhas em barrigas do proximo, deventrando-as.


O capoeira digno no usava navalha: timbrava
em mostrar as mos limpas quando sahia dum
turumbamba100

Concordando com Coelho Neto, quase quarenta anos depois, o etnlogo


Waldeloir Rego, oferece mais um indicador para a compreenso da manifestao do
fenmeno Capoeira e da relao, intrnseca, de sua prtica com o seu praticante,
por ser-no-mundo, ao afirmar que o capoeirista no era um mau carter. O seu
comportamento na comunidade social era ditado pelas circunstncias, que se lhe
impunham e pelas presses e desmandos dos que ento detinham o poder101.
Como outros autores, j citados, Coelho Neto no tinha dvidas quanto ao
fato de que o que matou a capoeiragem entre ns foi ... a navalha e afirmava, sem
titubear, que essa arma, entretanto, subtil e covarde, raramente apparecia na mo

100
101

Idem, ibid., p. 137


Cf. Waldeloir Rego, op. cit., p. 279

146

de um chefe de malta, de um verdadeiro capoeira, que se teria por deshonrado se,


para derrotar um adversrio, se houvesse de servir do ferro102.
A admirao de Coelho Neto pela Capoeira era de tal ordem que, em parceria
com Germano Haslocher e Luiz Murat, em 1910, chegou a elaborar um Projeto de
Lei, que no foi encaminhado Mesa da Cmara dos Deputados, no qual institua a
obrigatoriedade de seu ensino nas escolas oficiais e nos quartis, proposta essa
que, segundo o autor, foi abandonada por encontrar srias resistncias por parte,
principalmente, da grande maioria dos que compunham o legislativo, da poca ,
por tratar-se o objeto do citado Projeto de uma atividade, genuinamente, brasileira !
Dentre os que, referenciando-se no entendimento de que fora a Capoeira uma
terrvel luta com que no Brasil e especialmente no Rio de Janeiro se faziam temidos
os desordeiros, pela violncia inesperada de seus golpes decisivos103, no incio do
sculo

XX,

repudiaram a Capoeira e condenaram a sua prtica, principalmente, por

crianas e adolescentes, surge, em 1920, a forte crtica de Fernando de Azevedo, na


qual afirma que se a ele, pois que no a outros, coubesse em sorte traar um plano
brasileiro de educao fsica, havia de refugar das escolas a capoeiragem104, sendo
favorvel, no entanto, ao seu aprendizado na fora pblica entre os esportes de
combate. Para ele, ainda que a Capoeira no apresentasse, esteticamente, a
elegncia do boxe francs e sendo, pelo contrrio, o mais deselegante gnero de
luta, mesmo assim, no mbito das foras armadas, poder-se-ia desenvolv-la, ao
lado do boxe, do jiu-jitsu, da luta romana e da esgrima de sabre, de florete, de
espada e baioneta105.

102

Cf. Coelho Neto, op. cit., p. 134-135


Cf. Fernando de Azevedo, Da Educao Fsica: o que ela , o que tem sido e o que deveria ser.
(Obras Completas, vol. 1), So Paulo, Edies Melhoramentos, 1960, p. 288
104
Idem, ibid., p. 290
105
Idem, ibid., p. 288-290
103

147

Em contraposio Fernando de Azevedo, ressaltando as perspectivas de


Ginstica, de Esporte, de Educao Fsica, principalmente, Inezil Penna Marinho106,
apoiado nos estudos realizados por Edison Carneiro e Manuel Querino107, afirma
que, tendo sido trazida para o Brasil pelos negros bantus, procedentes
principalmente de Angola108, a Capoeira, aps a destruio do Quilombo dos
Palmares, veio, j agora nitidamente como recurso de ataque e defesa, para as
fazendas, os povoados e cidades109.
Para Penna Marinho, a Capoeira um elemento de folclore nacional no
apenas porque sua prtica iniciou-se com os nossos molas, mas sim, porque
constituiu-se num excelente meio de defesa aos capites do mato que, como do
conhecimento de todos, iam captura dos escravos que conseguiam fugir dos seus
algozes, de seus donos e da escravido que os degradava, mesmo que fosse por
um curto perodo de tempo. Na interpretao de Inezil, a Capoeira, ainda, foi arma
dos brasileiros, arma essa to temida pela classe dominante na Colnia, no Imprio
e, principalmente, na Primeira Repblica110.
Certamente, caminhando ao sopro dos ventos do Estado Novo, concebendo
a Capoeira como semelhante ao samba, considerando-os como duas manifestaes
de nossa cultura, admite que a primeira, exprimir as possibilidades do nacional

106

Os textos, elaborados pelo Prof. Inezil Penna Marinho, sobre a Capoeira, encontram-se, de forma
quase idntica, em vrias de suas obras. Assim, para facilitar a tarefa de identificao das fontes,
usarei, em correspondncia com as obras, as seguintes siglas : ST (Subsdios para o estudo da
metodologia do treinamento da capoeiragem. Rio de Janeiro, Ministrio da Educao e
Sade/Departamento Nacional de Educao, Diviso de Educao Fsica, 1945); SB (Subsdios
para a histria da capoeiragem no Brasil. Rio de Janeiro, Grfica e Editora Tupi Ltda., 1956); GB
(A ginstica brasileira (Resumo do projeto geral). Braslia, s/ed., 1 ed., 1980) IF (Introduo ao
folclore brasileiro. Braslia, Horizonte, 1980); e FE (Introduo ao estudo da filosofia da
educao fsica e dos desportos. Braslia , Horizonte, 1984).
107
Obras citadas na bibliografia.
108
Cf. Inezil Penna Marinho, SB p. 11, IF p. 62, GB p. 23, ST p. 13-14 e FE p. 156
109
Idem, SB p. 11, IF p. 67, ST p. 18, FE p. 158 e GB p. 13-14
110
Idem, SB p. 11, IF p. 67, ST p. 18, FE p. 158, GB p. 26

148

para enfrentar, mo desarmada, estrangeiros que usem meios de ataque e defesa


forjados de acordo com a sua ndole111.
No relato de Penna Marinho, como no de outros autores e estudiosos do
assunto, percebe-se com facilidade, que a luta dos escravos, do negro fujo, a
arma do oprimido, com o passar do tempo e com as mudanas conjunturais,
atinge, no Brasil, o seu apogeu no sculo

XIX,

no entanto, tendo em vista a atuao

e influncia da classe poltica, da poca, tambm em muito desvirtuou-se,


principalmente aps a proclamao da Repblica, quando surgiu interesses
eleitorais112. No momento em que faz essa afirmao (1945), a Capoeira, para ele,
havia desaparecido no Recife; era uma efmera demonstrao, um espetculo
estilizado, na Cidade do Salvador113; e, no Rio de Janeiro, a nica referncia era a
de que o paulista (radicado no Rio de Janeiro desde 1908), Agenor Moreira Sampaio
(conhecido por Sinhozinho) mantinha, na zona sul, uma academia no Ipanema,
destinada aos moos gr-finos que desejavam ter algum motivo para se tornar
valentes114, transformaes essas (na Bahia e no Rio de Janeiro) que indicam,
sem dvida, algumas das mltiplas perspectivas do fenmeno Capoeira.
Na mesma dcada de 40, do sculo passado, Roger Bastide115, dentre os
estudos que no Brasil desenvolveu, ao discorrer sobre a festa de Yemanj
observada por ele na Cidade do Salvador, Estado da Bahia

, aponta-nos os

sentidos de diverso, de vadiao, de brincadeira, de dana, de brinquedo, de

111

112

Idem, ST p. 8

Idem, IF p. 69, ST p. 13
Certamente o nobre professor ainda no havia tomado conhecimento de Mestre Bimba e da
vertente Capoeira Regional e nem, tampouco, demonstra afinidade com a Capoeira Angola e
conhecimento das concepes e da obra de Mestre Pastinha.
114
Idem, ST p. 30
115
Notvel intelectual francs que junto com Lvi-Strauss veio, como professor convidado, a integrar
o corpo docente da Universidade de So Paulo, ministrando aulas de Sociologia, no perodo de
1934 a 1942.
113

149

divertimento, atribudos Capoeira. Bastide, implicitamente, reconhece mais esses


aspectos contidos na manifestao do fenmeno Capoeira, junto com o Candombl
e o Samba, naquelas ruas mornas, onde homens geis fazem da luta uma nova
espcie de dana, em que a brutalidade se transforma em ritmo, numa srie de
voltas onde os corpos vm a ser apenas uma msica de msculos116. Da mesma
forma, encontramos, tais sentidos, nos relatos de Odorico Tavares, publicados,
primeiramente, na revista O Cruzeiro, no final dos anos 40 e incio dos 50, quando
em suas impresses sobre a Bahia, o autor registra a presena constante da
Capoeira, quer fosse na festa da Conceio da Praia quando os alunos do
ortodoxo Juvenal e do ecltico Bimba jogavam entre si como se estivessem na
Roda, os prprios mestres; quer fosse na festa do Senhor dos Navegantes

quando, entre pandeiros, cavaquinhos, violas, harmonicas, berimbaus e palmas


cadenciadas, a Capoeira acontecia ao lado dos Batuques e Sambas; quer fosse,
ainda, na festa de Nossa Senhora da Boa Morte das Negras de Cachoeira

quando no adro da Igreja, assistidos por um grande nmero de populares que at


tarde iam-se renovando, inclusive no consitrio, ao som do berimbau, capoeiras
riscavam, danavam de velho, e davam as e rasteiras117. Relata, tambm, Jos
Valladares que, mesmo sendo jogada o ano inteiro, em Salvador, em casas
especiais, verdadeiras academias do gnero, retiradas do centro da cidade, a
Capoeira, essa meio dansa meio luta, no incio da dcada de 50, s podia ser vista
com facilidade nas grandes festas populares, sobretudo Conceio da Praia,
quando, formada a roda, os contendores se lanam nas mais incrveis cabriolas,
podendo machucar mas no machucando, fazendo acrobacias dignas de um circo,

116
117

Cf. Roger Bastide, Imagens do nordeste mstico em branco e preto. Rio de Janeiro, Empresa
Grfica O Cruzeiro S. A., 1945
Cf. Odorico Tavares, Bahia: imagens da terra e do povo. Rio de Janeiro, Livraria Jos Olympio
Editora, 1951, pp. 25-26; 29-30; 223-224

150

pilheriando para fazer pouco do adversrio, e prestando uma ateno enorme para
no se deixar apanhar118.
Esse aspecto festeiro do fenmeno Capoeira tambm encontra-se registrado
no estudo de Waldeloir Rego, em sua afirmativa de que esta se fazia presente,
antigamente, onde havia uma quitanda ou uma venda de cachaa, com um largo
bem em frente, propcio ao jogo. A, aos domingos, feriados e dias santos, ou aps o
trabalho se reuniam os capoeiras mais famosos, a tagarelarem e jogarem
capoeira119. Tais afirmativas so confirmadas pelo depoimento de Daniel Coutinho,
o Mestre Noronha (1909/1977), aluno de Mestre Joo Cndido Pequeno, ao informar
que havia Capoeira na Festa da Conceio da Praia (de 1 a 8 de dezembro); na
Festa de Nossa Senhora Santa Brbara (de 1 a 4 de dezembro), na Baixa dos
Sapateiros; na Festa de Santa Luzia, padroeira do Pilar (13 de dezembro); na Festa
das Tabaroas, na Barra (1 de novembro); na Festa da Cabeceira da Ponte de So
Joo Cabrito; na Festa do Rio Vermelho (2 de fevereiro); na Festa do Sr. do Bonfim,
padroeiro da Bahia (18 de janeiro) e na Festa da Segunda Feira Gorda da Ribeira120;
e, tambm confirma-se, pelo relato de Ruth Landes, ao descrever, com detalhes, o
jogo entre Samuel Querido-de-Deus e Ona Preta, que assistiu, ao lado de Edison
Carneiro, numa daquelas calorentas tardes de Salvador121, bem como pelo
depoimento de Renato Almeida ao relatar que:
Na viagem Bahia, em 1941, pude assistir em minha
cidade natal

Santo Antnio de Jesus

a um

brinquedo de capoeira, como l se chama. Em geral,


118

Cf. Jos Valladares, Bab da Bahia: guia turstico. Salvador, Livraria Turista Editora, 1951, p.
102
119
Cf. Waldeloir Rego, op. cit., p. 37. Ver tambm, Edison Carneiro, Sabedoria popular. Rio de
Janeiro, MEC/INL, 1957, p. 198-205
120
Cf. Daniel Coutinho (Noronha), ABC da capoeira angola: os manuscritos do Mestre Noronha.
Braslia, DEFER, 1993, p. 19-22
121
Cf. Ruth Landes, A cidade das mulheres, Rio de Janeiro, Civilizao Brasileira, 1967, p. 112-121

151

feito em terreiros ou praas e esse se realizou num


grande armazm de fumo, a cujo centro se colocaram os
capoeiras em semi-crculo. Durante o jogo, houve sempre
cantoria e o instrumento predileto o berimbau, havendo
ainda pandeiros e ganz.122

Quando para a cantoria, corre a pinga. O jogo comea de


novo, mais esquentado ainda, com outros dois
camaradas. O desenvolvimento empolgante e, em
pouco tempo, uma torcida apaixonada e vibrante, a que
ningum pode fugir, anima e encoraja os seus prediletos,
que aplicam golpes freneticamente.123

Ao tratar dos dois sentidos que mais so ressaltados, ao abordar-se as


diversas interpretaes do fenmeno Capoeira (dana e luta), Waldeloir Rego,
declara, com toda segurana, que ela foi inventada com a finalidade de
divertimento, mas na realidade funcionava como faca de dois gumes. Ao lado do
normal e do quotidiano, que era divertir, era luta tambm no momento oportuno124,
reforando assim a concepo de dana prrica, como afirmou Ribeyroles125, ou
dana da guerra, como interpreta Jlio Cesar Tavares126 e Rugendas, ou de dana
de guerra, como concebe Jair Moura127, dentre outros estudiosos e praticantes.
Nesse cenrio onde os sentidos atribudos Capoeira convergem, divergem
e, muitas vezes, se interpenetram, torna-se indispensvel atentar-se para as
interpretaes de Edison Carneiro que, desde a dcada de 30, do sculo

122

XX,

como

Cf. Renato Almeida, op. cit., p. 126


Idem, ibid., p. 129-130
124
Cf. Waldeloir Rego, op. cit., p. 35
125
Cf. Jair Moura, Capoeiragem: arte & malandragem. Salvador, Secretaria Municipal de Educao e
Cultura/Departamento de Assuntos Culturais/Diviso de Folclore, 1980, p. 17
126
Cf. Jlio Cesar Tavares, Dana da guerra: arquivo-arma. Dissertao apresentada ao
Departamento de Sociologia da Universidade de Braslia para obteno do ttulo de Mestre em
Sociologia. Braslia, UnB, 1984
127
Filme de longa metragem intitulado Dana de Guerra, produzido e dirigido por Jair Moura em 1969
123

152

possvel constatar por intermdio de suas cartas endereadas Arthur Ramos128, j


a elegera como um dos principais objetos de seus estudos, de sua observao e
investigao, informado que era por Samuel Querido de Deus129, chegando at, por
seu envolvimento com o Campo da Capoeira, a propor e a tentar viabilizar, sem
sucesso, a fundao da Unio dos Capoeiras da Bahia, com os melhores
capoeiristas da terra130.
Em janeiro de 1936, portanto, aps visita Cidade do Salvador, Edison
Carneiro, supe que a Capoeira tenha a sua origem na cufuinha131, de Luanda, e
relata, em carta datada de 27 de novembro, ter identificado em seus cnticos,
coisas muito interessantes, tais como: a presena forte do totemismo; heris
daomeizados; recordaes da frica; o sincretismo religioso; a constante presena
do mar.132
Edison Carneiro, tambm, atesta que a Capoeira um divertimento velho no
Brasil, to velho quanto o trfico negreiro, e que, chamada essa luta de vadiao,
pelos capoeiras da Bahia, e, tal como, ella se realiza nas festas populares da
Cidade, a capoeira no passa disso. Os negros se divertem, fingindo lutar, embora
cantem: no jogo da capoeira quem no joga mais apanha!133. Para o autor de
Negros Bantus, a Capoeira , tambm, uma demonstrao da prodigiosa agilidade

128

Cf. Cartas de dison Carneiro a Artur Ramos: de 4 de janeiro de 1936 a 6 de dezembro de


1938. Organizao de Waldir Freitas Oliveira e Vivaldo da Costa Lima. So Paulo, Currupio, 1987
129
Idem, ibid., Nota n 2, de Vivaldo da Costa Lima, para a Carta n 2, de 27 de janeiro de 1936, p.
93
130
Idem, ibid., Carta n 12, de 12 de dezembro de 1936, p. 131
131
Uma das danas guerreiras julgadas, por Arthur Ramos, em 1932, como das mais interessantes
entre os povos de Luanda. Cf. Arthur Ramos, O folclore negro do Brasil, Rio de Janeiro, Livraria
Editora da Casa do Estudante do Brasil, 1954, p. 121
132
Cf. Cartas de dison Carneiro a Artur Ramos: de 4 de janeiro de 1936 a 6 de dezembro de
1938. Organizao de Waldir Freitas Oliveira e Vivaldo da Costa Lima. So Paulo, Currupio, 1987,
p. 89
133
Cf. Edison Carneiro, Negros bantus: notas de etnographia religiosa e de folk-lore. Rio de Janeiro,
Civilizao Brasileira, 1937, p. 148

153

do angola, que executa os movimentos corporaes mais difficeis sem nem-um


esfro, sorrindo. E a luta solicita todo o corpo134.
Considerando a Capoeira, junto com o Samba, o Maracatu, o Frevo, o
Bumba-meu-boi, dentre outras, como uma das manifestaes populares em que a
influncia do negro foi decisiva135 e concordando com os historiadores que julgam
ter o governo da Bahia, na poca, se aproveitado da Guerra do Paraguai para
afastar da Cidade os capoeiras e batuqueiros que comeavam a constituir um
problema136, Edison Carneiro tambm reconhece, ainda, que o preconceito (de
classe, de cor e de religio, principalmente) alijou o negro do processo de
construo de sua cidadania, de sua identidade, por intermdio da perseguio s
suas manifestaes culturais

tais como o Candombl, o Batuque e a Capoeira

, haja vista que

com seus grandes quitutes de fama nacional, com os


seus no menos famosos Candombls (...), com seus
pano da costa, os seus camisus, os seus torsos, com as
sua rodas de samba, de capoeira e de batuque, com seus
ganhadores e as suas mulheres-de-saia, o negro da
Bahia modificou o panorama geral da Cidade.137

Reconhecendo que o negro, principalmente o angola, resistiu com galhardia,


com deciso e bonomia, s diversas e intensas perseguies empreendidas pela
elite branca do pas e que o Samba e a Capoeira so as maiores diverses de

134

Idem, ibid., p. 150


Idem, Antologia do negro brasileiro. Rio de Janeiro : Editora Tecnoprint S.A. , s/d, p. 10
136
Idem, Ladinos e crioulos: estudos sobre o negro no Brasil, Rio de Janeiro , Civilizao Brasileira,
1964, p. 69-71
137
Idem, ibid., p. 70
135

154

procedncia africana138, Edison Carneiro constata que, devido enorme migrao


de brasileiros para a cidade do Rio de Janeiro, na poca capital do Brasil, o
panorama folclrico da cidade transformou-se, tendo em vista que esses que
recorriam s novas oportunidades de sobrevivncia e, junto com a pequena
bagagem, com o grande nmero de filhos, com seus sonhos e expectativas, quase
nunca realizados, traziam tambm elementos folclricos antes completamente
desconhecidos no Distrito Federal ou a reabilitao de outros, que daqui foram
banidos em passado no muito remoto. Dentre

esses elementos, segundo

Carneiro, encontravam-se a Folia de Reis, o Frevo, o Afox e a Capoeira, esse jogo


de destreza com o qual os moleques de Sinh tanto trabalho deram polcia local,
agora transformado em luta leal, em diverso de amigos, manifestao essa que
mais de 50 anos depois retorna ao teatro das faanhas de Manduca da Praia e que
trazida pelos baianos, porm, nada tem de agressiva, nem constitui ameaa
ordem pblica139.
Desta forma, em seus ltimos estudos sobre o assunto, afirmando que para a
manifestao da Capoeira, como jogo, so requeridos um crculo de pessoas (a
Roda) e o acompanhamento de berimbaus e pandeiros, Edison Carneiro afirma que,
recomendada por muitos como Esporte ou Luta Nacional, tal fenmeno
era antes uma forma de luta, muito valiosa na defesa da
liberdade de fato ou de direito do negro liberto, mas tanto
a represso policial quanto as novas condies sociais
fizeram com que, h cerca de cinquenta anos, se tornasse
finalmente em jogo, uma vadiao entre amigos. Com
esse carter inocente a capoeira permanece na Bahia140.

138

Idem, Sabedoria popular. Rio de Janeiro, MEC/INL, 1957, p. 76


Idem, ibid., p. 107-109
140
Idem, Capoeira. Coleo Cadernos de Folclore n 1, Rio de Janeiro, MEC/Funarte, 1975, p. 3-5
139

155

Cinqenta e nove anos antes dessa interpretao de Edison Carneiro,


importante ressaltar, Manuel Querino j havia afirmado que a Capoeira, tambm na
Bahia, encontrava-se, em muito, diferente daquela que se costumava apreciar nas
festas de largo, tendo se transformado em uma verdadeira capoeira de salo141.
Carlos Otti outro estudioso das coisas da Bahia que, afirmando ser a
questo da sua origem, ainda (1955), uma das grandes polmicas, tanto por falta
de maior bibliografia africana como por falta de informaes antigas da Bahia que
mencionassem a capoeira, concebe-a como sendo uma atividade vinculada aos
jogos e esportes populares, mesmo deixando claro em sua narrativa a polissemia
existente no fenmeno, como possvel notar na descrio que se segue:

Outro esporte, apreciadssimo pelo povo, a capoeira.


Dentro da Cidade como nos subrbios se encontram
barraces, s vezes cobertos apenas de palhas de
coqueiro, onde durante toda a tarde dos domingos ouvese a msica montona do berimbau e melodias
freqentemente parecidas s que se entam nos
candombls. Tive ocasio de assistir capoeira na
Estrada da Liberdade (Pero Vaz) e fiquei admirado da
destreza desses homens fortes, tendo, s vezes, dois
metros de altura e 40 anos de idade, brincarem maneira
de gatos, onas ou lees, um passando por cima do
outro, lanando suas pernas compridas pelo ar, sem
nunca bater no adversrio nem nos espectadores,
sentados

ali

junto.

Tem-se

impresso

de

engalfinharem-se gatinhos, num jogo de msculos, ao


mesmo tempo, grandioso e ingnuo. No barraco da Pero
Vaz na Liberdade, poucas vezes, o jogo passava luta
corporal; e quando isso acontecia, tendo os jogadores
141

Cf. Manuel Querino, A Bahia de outrora. Salvador, Livraria Progresso Editora, 1955, p. 73

156

faces de madeira nas mos, no passava de luta


disfarada. Um golpe em falso, porm, podia causar um
desastre, o que de fato no aconteceu. Mas, ao que
parece, acontece, pois no fim da luta, ouvi um rapaz dizer
ao que tinha dado os faces: Como voe poude dar este
pau a fulano para lutar com um pai de famlia?142
Os movimentos essenciais do jogo, sem dvida, foram
copiados das brincadeiras de animais da raa felina:
muitas tribus africanas esto em relaes totmicas com
os lees e as onas, de sorte que os movimentos
caractersticos de seus parentes deviam ser-lhes bem
familiares. Em favor disso fala tambm o cunho religioso
que, at hoje, conservou a capoeira, como pude observar
na Liberdade e que tambm no desapareceu da
capoeira do mestre Bimba: refiro-me ao fato de os dois
lutadores ou capoeiristas, antes de iniciar a luta ou jogo,
ajoelharem-se diante da banda de msica e cantarem da
mesma maneira como as filha de Santo, nos candombls
bahianos, antes de comearem as dansas. Nos dois
casos, os msicos assumem certo carter sagrado pois
transmitem as melodias ou os sons caractersticos das
divindades.143

Certamente, nem todos os que atuam, de alguma maneira, no Campo da


Capoeira aceitam como verdadeira essa caracterstica de, no mnimo, dualidade, de
bipolaridade ou bivalncia em sua constituio e manifestao. Um exemplo disso

142

Cf. Carlos B. Otti, Formao e evoluo tnica da Cidade do Salvador: o folclore bahiano,
Salvador, Tipografia Man Editora Ltda., 1955, p. 151-152
143
Idem, Ibid., p. 157

157

encontra-se nas concepes e interpretaes de Jlio Carlos Melo, o Vinte Nove,


aluno de Mestre Bimba144 na dcada de 60, do sculo passado.
Vinte Nove, dando vazo emoo e apoiando-se na premissa de que as
danas guerreiras nasceram primeiro, acredita que a Capoeira , pois, originria de
tais danas e, para justificar e fundamentar sua convico de que ela jamais poderia
ser uma dana, faz o questionamento Como se pode aprender dana que usa
rasteira, vingativa, martelo, queixada, beno, escoro, calcanheira, aoite de brao
[golpes da Capoeira Regional] que podem at matar o agredido? Dana agressiva
uma incoerncia.145
Ao fazer tambm um alerta quanto aos perigos que decorrem do fato de
conceber-se a Capoeira como dana ou folclore, Vinte Nove declara, convictamente,
que ela uma luta, um esporte do ramo pugilstico que pelo motivo de ser luta
que foi perseguida e proibida pelas autoridades constitudas. Como possvel
perceber, de forma bem particular e sustentada por premissas que constituem o
senso comum existente nesse Campo Social, afirma, ainda, que ela
(...) filha de DANAS GUERREIRAS, no sendo dana
porque o principal objetivo no cultuar os DEUSES
GUERREIROS, um desvio dos pais ou da me (DANA
GUERREIRA) para a sua nica TAREFA PRIMORDIAL
DEFESA PESSOAL que utilizavam os escravos contra
as perseguies escravocratas, tanto no colonialismo,
imperialismo e no incio da Repblica.146

144

Manuel dos Reis Machado (1900/1974), criador da vertente da Capoeira conhecida como
Capoeira Regional.
145
Cf. Jlio Carlos Melo, Capoeira: dana ou luta ? Salvador, o Autor, 1984, p. 46
146
Idem, ibid., p. 34

158

Distanciando-se, e muito, das afirmaes de Vinte Nove, tm-se as


interpretaes de Muniz Sodr, o Americano (tambm aluno de Mestre Bimba, em
1963), que levando em considerao as estratgias de resistncia utilizadas pelos
negros africanos, escravos, no Brasil, concebe que, sendo

uma luta com aparncia de dana, dana que aparenta


combate, fantasia de luta, vadiao, mandinga, a capoeira
sobreviveu por ser jogo cultural. Um jogo de destreza e
malcia, em que se finge lutar, e se finge to bem que o
conceito de verdade da luta se dissolve aos olhos do
espectador e ai dele do adversrio desavisado.147

Atribuindo mandinga (a malcia) o valor de ser um dos elementos-chave


dessa arte-jogo que a Capoeira, Sodr, ainda, ressalta a precisa capacidade do
negro, escravo, que ao criar, em questo de segundos um nova atitude, consegue
contornar a ideologia ocidental do corpo, ideologia essa que est contida nas
vrias prescries para o uso do corpo, bem como nas diversas representaes
sobre ele e nos hbitos adquiridos e cristalizados.148
Muniz Sodr, ainda, ressalta o valor do que ele chama de Capoeira Negra,
ao afirmar que esta um jogo sem leis, portanto, sem mtodo, no qual a perfeita
avaliao do momento e das oportunidades que se apresentam de fundamental
importncia para que cada novo instante seja preenchido por um novo gesto,
permitindo, assim, que o Capoeira, que senhor de seu corpo, possa improvisar
sempre e, criar, como um artista, nesse encontro de sinergias musculares com

147

Cf. Muniz Sodr, A verdade seduzida: por um conceito de cultura no Brasil. Rio de Janeiro,
Codecri, 1983, p. 206
148
Idem, ibid., p. 212

159

imperativos de resistncia cultural, fazendo do jogo da capoeira uma extraordinria


diferena cultural!149
A Capoeira uma manifestao cultural, uma (re)criao do negro africano no
Brasil que transmitida, de gerao a gerao, at por volta dos ltimos anos da
dcada de 30, do sculo

XX,

pela transmisso oral, principalmente, e que, para

Muniz Sodr, no apresenta nenhum segredo metodolgico, como afirmou Mello


Moraes Filho, ou que se realiza maonicamente, como declarou Gilberto Freyre150,
mas sim um processo que conta com a indispensvel e importantssima
participao do mestre capoeirista negro que, com notoriedade e notavelmente,
no ensina a seu discpulo pelos menos de maneira
como a pedagogia ocidental entende o verbo ensinar, ou
seja, o mestre no verbaliza nem conceitua o seu saber
para do-lo metodicamente ao aluno. Tambm no
interroga, nem decifra. Ele inicia: cria as condies de
aprendizagem (formando a roda de capoeira) e assiste a
elas. um processo sem qualquer intelectualizao, em
que se busca um reflexo, corporal comandado, no pelo
crebro, mas por algo indeterminado resultante dessa
iniciao do corpo.151

Buscando inspirao nos princpios filosficos do Zen, que fundamenta


tambm a arte oriental, Muniz Sodr associa Capoeira, praticada e ensinada
pelos Velhos Mestres da Bahia, a concepo zenista de jogo, que o define como
um caminho para contornar o artificialismo cultural na percepo do mundo e a

149

Idem, ibid., p. 212-214


Cf. Gilberto Freyre, Sobrados e mucambos. Rio de Janeiro, Livraria Jos Olympio Editora, 1968,
p. 44
151
Cf. Muniz Sodr, A verdade seduzida: por um conceito de cultura no Brasil. Rio de Janeiro,
Codecri, 1983, p. 212
150

160

alcanar a iluminao e a afirmao individual152. Sendo assim, a dupla face de luta


e dana/jogo que, concomitantemente, traz uma mensagem simultnea de paz e de
guerra, leva-o a conceb-la (distanciando-se da concepo ocidental de jogo, de
luta ou de dana) como uma arte brasileira do corpo, na qual, no existindo
esquemas e planos pr-concebidos, o corpo livre, solto em seu movimento,
entregue a seu prprio ritmo, que encontra instintivamente o seu caminho153. Um
corpo que no definido por sua anatomia, mas por sua capacidade de refletir a
sua experincia particular no mundo, um corpo espiritual154. Uma arte, sentido
ampliado de jogo, que, antes de tudo, expresso, no sentido de transmisso
deliberada de valores da vicissitude constitutiva da identidade brasileira155, uma das
mais importantes formas da sabedoria afro-brasileira do corpo156.
A Capoeira, para Muniz Sodr, essa arte-jogo, na qual h um
envolvimento emocional, um sentimento de raiz e tradio, ausentes do esporte puro
e simples157, qualidades essas que por certo foram algumas das principais razes
que levaram o seu personagem Santugri a identificar a magia existente em sua
prtica, confessando que a razo pela qual gostava tanto assim de uma Roda de
Capoeira era o fato de que a roda no tem comeo nem fim. Comeo, fim, a
mesma coisa, nada e tudo. Gosto, moo. Nela, meu corpo meu parece que

152

Idem, O Brasil simulado e o real: ensaio sobre o quotidiano nacional. Rio de Janeiro, Rio Fundo
Ed., 1991, p. 13
153
Idem, ibid., p. 15
154
Idem, Capoeira e identidade. In: SOUZA E SILVA, J. E. F. (org.) Esporte com identidade cultural:
coletnea. Braslia, INDESP, 1996, p. 64
155
Idem, ibid., p. 68
156
Idem, Claros e escuros: identidade, povo e mdia no Brasil. Petrpolis , Vozes, 1999, p. 227
157
Idem, A verdade seduzida: por um conceito de cultura no Brasil. Rio de Janeiro, Codecri, 1983, p.
214

161

nele nem corre sangue, corre mel158, momento esse que Jorge Amado definiu como
camaradagem de homens livres, compadrio de amigos159.
Eis a Arte-jogo, luta, jogo, que Jorge Amado coloca nos cenrios de suas
obras como uma manifestao importantssima da cultura popular da Bahia, como
por exemplo ao fazer do Pelourinho uma Universidade e da Tenda dos Milagres, sua
Reitoria; Pedro Arcanjo, como seu Reitor; e, como seus professores, todos aqueles
que atuavam em cada casa, em cada tenda, em cada oficina, homenageando o
legendrio Mestre Pastinha160, com seu personagem Budio

e sua escola de

capoeira161.
Jorge Amado, tambm, em sua obra literria, concebe a Capoeira como
arma de defesa, nascida nas senzalas, criao dos escravos bantos162, arma essa
que foi preservada pelos seus antigos mestres artfices da cultura brasileira ,
os quais foram relembrados pela figura de Querido de Deus ao ensinar a lutar
capoeira, os personagens Gato, Joo Grande e Pedro Bala adolescentes
marginalizados que aprenderam com ele, no trapiche ou no pequeno espao que
havia nos fundos da Porta do Mar, os meandros do jogo da capoeira Angola163,
essa luta que tanto projetou, desde Santo Amaro da Purificao, a figura polmica e
temida de Besouro Mangang164.
Ao convidar a todos para que conhecessem a Bahia com os seus
inconfundveis e inesquecveis encantos, Jorge Amado recomendou que seus
visitantes no deixassem de apreciar o extraordinrio espetculo que Mestre
158

Idem, Santugri: histrias de mandinga e capoeiragem. Rio de Janeiro, Jos Olympio Editora,
1988, p. 15
159
Cf. Jorge Amado, O sumio da santa: uma histria de feitiaria. Rio de Janeiro, Record, 1988, p.
295
160
Vicente Ferreira Pastinha (1899/1985), o mais importante divulgador e representante da vertente
da Capoeira denominada de Capoeira Angola.
161
Cf. Jorge Amado, Tenda dos milagres. Rio de Janeiro, Record, 1987, p. 13-17
162
Idem, O sumio da santa: uma histria de feitiaria. Rio de Janeiro, Record, 1988, p. 291
163
Idem, Capites da areia. So Paulo, Livraria Martins Editora, s/d, p. 17, 32 e 197
164
Idem, Mar morto. So Paulo, Livraria Martins Editora, 1965, p. 122

162

Pastinha no meio do seu salo jogando a capoeira, ao som do berimbau. E quando


ele no est lutando, no vai descansar. Toma de um berimbau, puxa as
cantigas165.
Identifica-se, com facilidade, que, tambm na interpretao de Jorge Amado,
ao fenmeno Capoeira atribui-se, concomitantemente, vrios sentidos, pois para ele,
s quintas-feiras e domingos brinca-se na Escola de Mestre Pastinha; o Mestre
Pastinha o mais perfeito lutador de capoeira angola da Bahia; o Capoeira
conhecido por Trara era um exmio bailarino e v-lo brincar era um verdadeiro
prazer esttico; os Capoeiras, nas Rodas, lutam cantando versos; a Capoeira foi
uma dana, depois virou luta e, hoje, a nossa luta nacional, a mais bela luta do
mundo e feliz de vs se um dia puderes ver o Mestre Trara e Pastinha num desafio
de capoeira166.
Dentre os vrios significados atribudos Capoeira, abordados at o
momento, ressalta-se, a partir, principalmente, da dcada de 70, do sculo passado,
o seu sentido de Esporte, enfatizado, com veemncia e, pode-se dizer, com um
notrio grau de preconceito, por Joo Lyra Filho, que, em uma abordagem
impregnada pelas premissas de um evolucionismo social descabido, em seu estudo
sobre os aspectos sociolgicos e antropolgicos do Esporte, mesmo concordando,
em parte, com os fatores scio-econmicos que interferiram, sobremaneira, na
construo de seus significados, concebe-a como uma manifestao cultural que
poderia deixar de ser um simples jogo no qual os negros e mulatos, sem a luz
com que o esprito se governa, passaram a aplicar os recursos primrios dos

165
166

Idem, Bahia de todos os santos. So Paulo, Livraria Martins Editora, 1967, p. 211
Idem, ibid., p. 212-214

163

instintos167 , para ser valorizada pela sociedade, em geral, como desporto168,


haja vista que, alm desses motivos explicitados, para ele, um jogo, em sentido
ldico, no tem potenciais para criar ou desenvolver, fato esse que no acontece
com o Esporte, com a competio, que o jogo levado a srio169.
Nessa contribuio que Lyra Filho julga ter dado ao Seminrio de
Tropicologia, promovido pela Universidade Federal de Pernambuco e organizado por
Gilberto Freyre, o autor classifica a Capoeira dentro da cultura nacional do Brasil
como um jogo folclrico de origem primitiva170, que mobiliza recursos de natureza
fsica, anmica e espiritual171, faltando-lhe, no entanto, a institucionalizao
indispensvel a qualquer desporto, para que possa, assim, constituir-se em
desporto brasileiro culturalmente til ao povo e, especialmente, s foras armadas
do pas172.
Essa perspectiva de Esporte que, considerada como uma modalidade de
luta esportiva, comea a dominar o Campo da Capoeira durante, principalmente, o
perodo do Estado Novo, abordada com detalhes por Jair Moura, aluno de Mestre
Bimba desde 1951. Como uma das fontes que lhe deram origem, depreende-se dos
estudos de Jair, tem-se a Luta Regional Baiana, criada por Mestre Bimba, a partir de
1926, inspirando-se na vertente denominada, posteriormente, de Capoeira Angola e
no Batuque173. Tal criao, desenvolvida por intermdio de um processo que tem,
at hoje, gerado muita polmica, haja vista o relato de muitos autores, alunos e

167

Cf. Joo Lyra Filho, Introduo sociologia dos desportos. Rio de Janeiro, Bloch Editores S.
A., 1973, p. 59
168
Idem, ibid., p. 71
169
Idem, ibid., p. 17
170
Idem, ibid., p. 246
171
Idem, ibid., p. 315
172
Idem, ibid., p. 319
173
Cf. Jair Moura, Capoeira Regional da Bahia. Cadernos Antonio Vianna. Salvador, Comisso
Baiana de Folclore, 1976, p. 19

164

praticantes174 que afirmam ter, o seu criador, acrescentado sua obra (aps visita,
na dcada de 50, ao Rio de Janeiro) golpes pertencentes a outras lutas aliengenas,
tais como Jiu-Jitsu, Karat, Savate, Chatch-a-catch-can e o Boxe, estabeleceu-se
com o nome de Capoeira Regional.
Na interpretao de Jair Moura, porm, o desvirtuamento de suas
caractersticas tradicionais e primordiais foi levado a efeito por Mrio Aleixo que,
identificando (como tambm o fez Burlamaqui) lacunas, deficincias e falhas na
Capoeira, acrescentou alguns golpes de lutas estrangeiras na inteno de revigorla175, atitude essa considerada nefasta, tendo em vista que o conjunto de golpes
genunos so suficientemente vigorosos e demolidores para assegurar luta sua
superioridade, dispensando acrscimos inteis que concorrem para despoj-las dos
seus fundamentos, artimanhas e recursos seculares e inconfundveis176.
Essa polmica177 continua at os dias de hoje e, parece-me, to cedo no
terminar! No entanto, apenas como um pequeno exemplo de seu potencial para
levantar discusses e acirrar nimos (pois no esse o objeto deste estudo), notase que das observaes de Jair Moura sobre o chamado desvirtuamento de suas
caractersticas tradicionais e primordiais causado por Mrio Aleixo, dois pontos
merecem ser considerados, mais detidamente: em primeiro lugar, Jair Moura, no
esclarece a qual Capoeira ele se refere como sendo possuidora de fundamentos,
artimanhas e recursos seculares; certamente no se trata da Capoeira Regional,

174

Dentre muitos outros, encontram-se Muniz Sodr, Jorge Amado, Waldeloir Rego, Lyra Filho,
Edison Carneiro, Pereira da Silva e Daniel Coutinho. Sobre o processo de criao da Capoeira
Regional e a forte influncia de Mestre Bimba, dentre outros autores, indispensvel a leitura de
Angelo Decanio Filho, Jair Moura, Frede Abreu, Raimundo Cesar A. de Almeida (Mestre Itapoan) e
Luiz Renato Vieira, nos ttulos indicados na bibliografia..
175
Cf. Jair Moura, Evoluo, apogeu e declnio da capoeiragem no Rio de Janeiro. Cadernos
Rioarte (Caderno Ouro), Ano I, n 3, Rio de Janeiro, Instituto Municipal de Arte e Cultura, 1985, p.
93
176
Idem
177
Por sua importncia, cabe aqui, neste estudo, abrir-se um pequeno parntese para, rapidamente,
abord-la.

165

pois esta foi criada, por Mestre Bimba, a partir de 1926, portanto no poderia ainda
ser considerada como secular; em segundo lugar, esqueceu-se, tambm, de que j
afirmara que Mestre Bimba, ao criar a Regional, aperfeioou a Capoeira existente
na poca. Ora, se Mestre Bimba, o criador da Capoeira Regional pde,
meritoriamente, ser comparado, por ele, com Carlos Lecour, o criador do boxefrancs (que a mistura do boxe-ingls e a savate)178, por introduzir novos
elementos na Capoeira e, assim, otimiz-la, por que, ento, as atitudes de Mrio
Aleixo e de Burlamaqui devem ser condenadas?
O fato, portanto, que interessa diretamente a este estudo que, com o
aparecimento de Mestre Bimba (considerado por alguns como dissidente da
Capoeira tradicional, da Capoeira dos ancestrais ou, como classificou Caryb, uma
espcie de Lutero da capoeira179), principalmente nos anos 30, com o crescente
nacionalismo estimulado por Vargas e, mais ainda, no Estado Novo, cada vez mais
se bipolarizaram os significados mais abrangentes atribudos Capoeira, ou seja
foram surgindo duas importantes correntes de praticantes e defensores da Capoeira,
quais sejam, num plo, encontra-se a Capoeira Regional

que, tendo como

principal articulador Mestre Bimba e, como disseminadores, seus fiis discpulos e,


at hoje, escudeiros, a vertente da Capoeira que enfatiza, super dimensiona os
seus significados de luta-esportiva, de instrumento de defesa pessoal, de esporte
institucionalizado, metodizado e regrado, desenvolvendo-se, por intermdio da
sistematizao, tcnico-cientfica, de seu processo de aprendizagem, como parte
constituinte do conjunto de conhecimentos que formam a Educao Fsica e o
Esporte, enquanto campos do saber; no outro plo, a Capoeira Angola que,
tendo como referncias o Mestre Pastinha e outros importantes Velhos Mestres da
178

Cf. Jair Moura, Capoeiragem: arte & malandragem. Salvador, Secretaria Municipal de Educao e
Cultura/Departamento de Assuntos Culturais/Diviso de Folclore, 1980, p. 17
179
Cf. Caryb, op. cit., p. 4

166

Bahia, a vertente da Capoeira que ressalta os seus significados de dana prrica,


de dana-guerreira, de brincadeira e de brinquedo, de vadiao, de jogo, de folclore,
desenvolvendo-se por intermdio, principalmente, do aprimoramento das qualidades
criativas e intuitivas de seus praticantes. Tal bipolarizao, pode ser percebida, com
facilidade, ao refletir-se sobre as palavras de Frede Abreu, ao indicar, com a
modstia que lhe peculiar, as principais caractersticas dos referidos plos e dos
dois principais mestres que, de um forma ou de outra, os referenciam: na Capoeira,
o Mestre Bimba o tal; seu Pastinha, o Tao. Mas essa questo, como dizia minha
av, so outros quinhentos mil ris!
Voltando s interpretaes de Jair Moura, possvel identificar que, como
outros autores j citados que no chegam a manter o mesmo vnculo estabelecido
entre ele e o Mestre Bimba ou com sua obra, concebe a Capoeira como sendo, no
passado e no presente, um dos melhores esportes, principalmente no que diz
respeito atividade muscular180, tendo como sua essncia a negaa, a ginga, a
dissimulao.
Carlos Senna, outro dos antigos alunos de Mestre Bimba, desde 1950, e um
dos maiores articuladores, divulgadores e defensores da Capoeira como Esporte
institucionalizado, da Capoeira codificada como arte marcial brasileira, fundamentase na premissa de que ela no surgiu, no veio, no apareceu mas simplesmente
brotou dos quilombos, produzida que foi pela situao psicofsica na qual o negro
naquele tempo, vivia181, ou seja, existindo em perfeito contato com a natureza e
assimilando

180

181

Cf. Jair Moura, Capoeira: a Luta Regional Baiana. Cadernos de Cultura n 1. Salvador, Prefeitura
Municipal de Salvador/Secretaria Municipal de Educao e Cultura/Departamento de Assuntos
Culturais/Diviso de Folclore, 1979, p. 9
Cf. Carlos Senna, A vida vegetativa da capoeira. Revista Brasileira de Educao Fsica e
Desportos, ano 10, n 38, jul/set. Braslia, MEC/DED, 1978, p. 78

167

as qualidades naturais de sobrevivncia de quatro


espcies de nossas matas: o macaco, a ona, a raposa e
a aranha, nos quais se inspirou para criar os conjuntos de
movimentos de defesa e ataque, formadores de contedo
belicoso da luta-revide de nossos escravos, a arte marcial
brasileira182.

belicosidade da Capoeira, qui a principal caracterstica dessa

arte

marcial brasileira, da mesma forma como se observssemos a ao da aranha


diante de sua presa que acabou de cair em sua teia,

pode ser percebida, na

interpretao de Senna, quando o que luta

procura, em forma circular, criar os espaos que


conduzam possibilidade de enlaar, pela fora hipntica
centrfuga, o companheiro, e possa, sem o mesmo
perceber o que vai acontecer, como uma frmula mgica,
produzir uma espcie de energia espiral centrpeta que
atue no adversrio de forma a atra-lo, envolvendo-o num
todo para se servir da maneira belicosa que julgue mais
interessante183.

Com essa viso blica da Capoeira, significando-a como esporte-luta e


admitindo sua origem de defesa pessoal, constitutiva de uma cultura fsica
completa, cultura essa que d ao CORPO HUMANO a suavidade da gara, a

182
183

Idem
Idem, ibid., p.79

168

agilidade e destreza dos felinos, a resistncia dos ruminantes184, Carlos Senna, de


modo sui generis, assim a define:
CAPOEIRA Arte da negaa que tem nos ps seus
pontos bsicos e nas mos o seu coadjuvante. O seu
princpio dos lquidos, podendo ser dos gasosos, ou
seja, a gua e seu vapor, que num estado ajeita-se e em
outro imperceptvel, dando jeito de passar por onde
precisa, traioeira com aqueles que querem ignorar o seu
poder185.

Considerando que a ordem mxima, a disciplina rgida, o respeito absoluto e


a moral ilibada so os valores e requisitos indispensveis para a formao do ser
humano para viver em sociedade, para a formao tica de qualquer cidado, e
tambm, necessariamente, para a formao do capoeirista, Carlos Senna prope o
seu Regulamento da Capoeira, abordando as normas gerais para o seu
desenvolvimento, organizao e aprendizado, como alicerce para a constituio e
oficializao da Capoeira como Arte Marcial Brasileira. Tais normas referem-se,
dentre outros aspectos, ao comportamento dos capoeiristas; suas saudaes;
hierarquia; questes disciplinares, direitos, deveres e punies; sistema de
graduao; organizao administrativa; normas de seleo e treinamento de
capoeiristas/atletas, bem como de competies e arbitragem; e, indumentria do
capoeirista.186

184

Idem, Capoeira: arte marcial brasileira (Ante-projeto de regulamentao). Salvador, Secretaria


Municipal de Educao e Cultura/Departamento de Assuntos Culturais/Diviso de Folclore, 1980,
p. 11
185
Idem
186
Idem, ibid., p. 19-64

169

Na tica de Carlos Senna, portanto, a belicosidade brasileira exercitada


com arte, amor, respeito, elegncia, equilbrio mental e fsico interpreta-se como Arte
Marcial, e chama-se CAPOEIRA187.
Na interpretao de Angelo Decanio Filho, o Dr. Decanio (outro dos antigos
alunos de Mestre Bimba, desde 1938), do encontro dum descendente de africanos
[o Mestre Bimba] com um acadmico cearense [Sisnando], de ascendncia
portuguesa, surge a Capoeira Regional, com um vocabulrio humilde, de um semianalfabeto, enriquecido pela linguagem, castia, dum estudante de medicina188 e
com ela, pode-se inferir, so dados os primeiros passos para a sua concepo e
desenvolvimento como Esporte institucionalizado. Como conseqncia, cria-se,
mesmo que informalmente, uma Academia de Capoeira, em 1932, oficializada em
1937 (a primeira do Brasil)189, alm de uma srie de normas e regras para o seu
ensino e para a sua aprendizagem, dentre as quais, alm de outros quesitos, incluise um sistema de graduao de alunos, em diferentes nveis de aprendizado e de
desempenho, como indicador do grau tcnico dos capoeiristas190 e a padronizao
da nomenclatura dos golpes utilizados.
Como declara Decanio, a Capoeira, para Mestre Bimba, era uma luta,
embora praticada disfarada como jogo ou vadiao (brincadeira)191, atividade
essa que o Mestre, como afirma Raimundo Cesar, o Itapoan (seu aluno desde
1964), julgou que tivesse, com o passar do tempo, se folclorizado, assim como a
Bahia, degenerado-se, passando a servir de prato do dia para pseudos
187

Idem, Capoeira: percurso. Salvador, Senavox , Rasteira, 1990, p. 7


Cf. Angelo Decanio Filho, A herana de Mestre Bimba: filosofia e lgica africanas da capoeira
(Coleo So Salomo n 1). Salvador, Edio do autor, 1996, p. 178
189
Cf. Lamartine P. da Costa e Jos Maurcio Capinuss, Administrao e marketing nas
academias de ginstica, So Paulo, IBRASA, 1989, p. 23
190
Cf. Angelo Decanio Filho, A herana de Mestre Bimba: filosofia e lgica africanas da capoeira
(Coleo So Salomo n 1). Salvador, Edio do autor, 1996, p. 78
191
Idem, ibid., p.112
188

170

capoeiristas, que a utilizavam unicamente para exibies em praas e, por ter


eliminado seus movimentos fortes, mortais, deixava muito a desejar em termos de
luta192, razo pela qual, segundo suas palavras, ele foi inventando e aperfeioando
novos golpes, contando a sua criao, ao final desse processo desenvolvido no
perodo entre 1918 a 1928, com 120 golpes, contrastando com a Capoeira Angola
com os seus, eficazes, 9 golpes, processo esse no qual, na interpretao weberiana
de Luiz Renato Vieira, o Luiz Renato (aluno de Mestre Zulu), possvel evidenciar,
como resultado do confronto entre o que chamou de tica da malandragem com a
imposio de uma ordem racional193, a incorporao da capoeira a uma
mentalidade racional, em que o jogo progressivamente define-se enquanto prtica
desportiva institucionalizada e, em alguns casos, voltada para competies194.
Como um bom exemplo para entender-se o perfil de Mestre Bimba e o
porqu resolveu recuperar a caracterstica de luta da Capoeira, tem-se o relato de
Ubirajara Almeida (o Acordeon, aluno de Mestre Bimba desde 1958) sobre um dos
muitos conselhos que o Mestre dava a seus alunos:
Capoeira luta que ngo escravo usava pra escap,
meu fio. Quando sort um martelo, bota pra quebr o p;
quando larg um galopante, d pra quebr a mo; e
quando jog algum de cabea no cho, abra um buraco
no cimento que pra acalmar o indivduo!195
192

Cf. Raimundo Cesar, A saga do Mestre Bimba. Salvador, Ginga Associao de Capoeira, 1994,
p. 16.
193
Idem, ibid., p. 9
194
Cf. Luiz Renato Vieira, O jogo da capoeira: corpo e cultura popular no Brasil. Rio de Janeiro,
Sprint, 1998, p.10. Para o aprofundamento dessa questo da competio e da divulgao da
Capoeira Regional, os interessados devem ler, alm do estudo de Luiz Renato, principalmente, de
autoria de Frede Abreu, Bimba bamba: a capoeira no ringue. Salvador, Instituto Jair Moura,
1999; de autoria de Raimundo Cesar (Itapoan), dentre outros textos, Bimba: perfil do mestre.
Salvador, Centro Editorial e Didtico da UFBa, 1982 e A saga do Mestre Bimba. Salvador, Ginga
Associao de Capoeira, 1994; e, de Esdras Magalhes dos Santos (Damio), Conversando
sobre capoeira ... So Jos dos Campos, o Autor, 1996
195
Cf. Ubirajara G. Almeida, gua de beber, camar!: um bate-papo de capoeira. Salvador, EGBA,
1999, p. 52

171

Para esclarecer, ainda mais, o sentido atribudo ao fenmeno Capoeira em


sua perspectiva de Esporte institucionalizado, de Esporte de Rendimento, destaco
mais um aspecto da interpretao de Luiz Renato, relacionado Capoeira Regional,
quando este, ao admitir que a Capoeira Regional de Mestre Bimba reflete a
penetrao dos princpios militaristas do Estado Novo na sociedade civil
brasileira196, a vincula, ao sistema poltico da poca, como uma estratgia para
alcanar o objetivo de ampliar a inculcao dos princpios da obedincia, disciplina,
organizao e respeito ordem, procurando formar o cidado-soldado, que seria a
base da almejada segurana nacional197.
Por certo, nessa obra de civilizao da Capoeira, como denomina Letcia
Vidor Reis198, as caractersticas de racionalidade instrumental; da minimizao do
potencial dialgico do jogo da Capoeira; a supresso da ludicidade; de instrumento
disciplinador de comportamentos e de assepsia social, por intermdio da
esterilizao das manifestaes populares; de eficincia, eficcia e de rendimento e
produo; de treinamento desportivo, de sistematizao e metodizao do processo
de aprendizagem; de objeto de estudo de vrias disciplinas e de campo de aplicao
de conhecimentos cientficos interdisciplinares, que podem ser identificadas nas
interpretaes de Luiz Renato e Dr. Decanio, principalmente, sobre a Capoeira
Regional, no so exclusivas dessa vertente mas sim, so aspectos constitutivos do
sentido da perspectiva de Esporte chamada de Esporte de Rendimento, ou, como
denomina Roberto Paes, de Esporte Profissional ou Esporte Institucionalizado,
atribudo, tambm, ao fenmeno Capoeira.

196

Idem, ibid., p. 158


Idem
198
Cf. Letcia Vidor de Souza Reis, O mundo de pernas para o ar: a capoeira no Brasil, So Paulo,
Publisher, 1997, p. 17
197

172

Desta forma, encontra-se tambm na interpretao de Valdenor Silva dos


Santos (o Valdenor, aluno de Mestre Jos de Andrade e atleta de Mestre Gladson)
algumas crticas, sugestes e recomendaes para que a Capoeira possa tornar-se
um Esporte de reconhecido valor, como por exemplo a recomendao para que
exista um programa de treino, com alguns procedimentos bsicos comuns a todas
as associaes; que exista um contedo programtico nico para todos os alunos
de Capoeira, semelhante as propostas, j superadas, na rea da Educao, de
currculo nico, obrigatrio; que seja estabelecida uma idade mnima para que o
aluno possa ser considerado como aluno formado; que sua prtica seja organizada
por meio de entidades representativas e dirigentes, como as Federaes199.
Para Valdenor, alm de ser uma manifestao cultural importante e
diversificada em sua realizao ela , acima de tudo, Esporte que, em breve, poder
ser reconhecido como Olmpico. A Capoeira, afirma ele,
cultura, arte, mas tambm esporte e por esta razo
tem e deve ter regras. Ela arte/cultura, s que em arte e
cultura no se gradua e no se simboliza por cordes os
estgios alcanados. Ela alm de tudo esporte e como
tal deve possuir todos os procedimentos inerentes a sua
estruturao.200

No que se refere, ainda, ao sentido de Esporte de Rendimento, de Esporte


institucionalizado, cabe ressaltar que a organizao esportiva que durante mais de
20 anos foi a responsvel pela direo e normatizao da Capoeira enquanto uma
modalidade esportiva inserida no denominado Sistema Desportivo Nacional-SDN, a
Confederao Brasileira de Pugilismo-CBP, a definia como uma luta eminentemente
199

Cf. Valdenor dos Santos, Conversando nos bastidores com o capoeirista, So Paulo, o
Autor, 1996, p. 43-136
200
Idem, ibid., p. 75

173

brasileira, de razes folclricas, includa no ramo pugilstico como uma de suas


modalidades, devendo, por isso, sua prtica e o seu processo de aprendizado,
submeterem-se s regras e preceitos previstos no Regulamento Tcnico oficializado
por ela201.
Esse processo de significao do fenmeno Capoeira como Esporte
(primeiro como uma manifestao popular e depois como institucional), como foi
visto, inicia-se, principalmente, nos primeiros anos do sculo

XX,

com as propostas

do annimo distincto official (O.D.C.) e as de Burlamaqui, chegando a consolidarse, no final do mesmo sculo, com a sua incluso, em 1972, na Confederao
Brasileira de Pugilismo e, finalmente, com a fundao, em 1994, da Confederao
Brasileira de Capoeira.
No entanto, no possvel definir-se rigidamente os limites do fenmeno
Capoeira em suas perspectivas de Esporte popular ou institucionalizado; de dana
ou luta; de luta ou esporte; de defesa pessoal ou briga; de arte marcial ou atividade
criminosa etc. Vejamos mais um exemplo de sua polissemia nos destaques das
interpretaes de alguns dos principais Velhos Mestres da Capoeira da Bahia, que
apesar de semi-alfabetizados, de possurem apenas nveis elementares de
escolarizao, prescindindo da linguagem castia a que fez referncia Angelo
Decanio, demonstram grande sabedoria na arte de ser-no-mundo e que, pela
profundidade de suas concepes, dispensam qualquer tipo de comentrio:

201

Cf. Confederao Brasileira de Pugilismo, Regulamento Tcnico, Rio de Janeiro, Grupo Palestra
Sport, 1987, p. 4

174

Assim falou Mestre Noronha202 :


A CAPOEIRA UM ESPORTE POPULARISSIMO NO BRASIL
ADTADO EM TODAS AS CLASSES ESPECIALMENTE NOS
GINASIOS

COLEGIOS

ESTABELECIMENTOS

UNIVERSIDADES
COMERCIAIS

NOS

GRANDES

INDUSTRIAIS

COMO

EDUCAO FSICA NA POLCIA, EXERCITO E MARINHA


PRATICADO PARA USO REAL CRESCENTE POPULARIDADE (...)

203
(...) SEMPRE PROCUREI BOTAR ESTA GRANDE RODA
CAPOEIRA NESTA CIDADE DO INTERIOR DA BAHIA, CACHOEIRA
SANTO

AMARO

TRADICIONAL

PORQUE

ONDE

TEN

ESTA

FESTA

204

(...) DEI ALGUMA NAVALHADA PORQUE FUI ACALTADO POR UM


MARGINAL ESTA A ORIGEM QUE O CAPOEIRISTA ANDA NA
MARDADE PARA ESTE FIM NO QUE ELE CEIJA DIZORDEIRO
TODOS CAPOEIRISTA SO OPERARIO E NO VAGABUNDO205
(...) NO SOU CONTRA DE UM MODO GERAL CONTRA A
FEDERAO BRASILEIRA DE CAPOEIRA ANGOLA ELA TEM QUE
EXISTIR PARA CONGREGAR AS CADEMIAS DO ESTADO DA
BAHIA E OUTROS ESTADO DO BRASIL POREM O QUE NO SE
PODE DEIXAR DE TER COMUNICAO COM A FEDERAAO
BRASILEIRA DE CAPOEIRA ANGOLA (...)206
(...) DESTE GRANDE ESPORTE QUE SUA DEFEIZA PROPIA
(...)207

202

Para compreender-se bem a representatividade e a personalidade de Mestre Noronha,


indispensvel a leitura das notas explicativas e dos comentrios, elucidativos, de Frede Abreu,
includos na publicao dos manuscritos do Mestre, s pginas 9-11 e 111-125
203
Cf. Daniel Coutinho (Noronha), op. cit., p. 39
204
Idem, ibid., p. 41
205
Idem, ibid., p. 42
206
Idem, ibid., p. 45
207
Idem

175

ESTE ESPORTE QUE BARULHO PARA AQUELE QUE SABE


BRIGAR COM SUA SABIDORIA QUE APRENDEU COM CEUS
VELHO MESTRE DO PASSADO (...)208
(...) ESTE GRANDE ESPORTE MALICIOSO (...)209
(...) A CAPOEIRA ANGOLA UM ESPORTE DI GRANDE
UTILIDADE NO EXERCITO MARINHA GINASIOS E OUTRAS
CORPORASO UM ESPORTE DE ALTA ADIMIO PARA O
VIZITANTE DO MUNDO INTEIRO (...)210
(...) ESTE ESPORTE QUE E A MAE DE TODO ESPORTE DO
MUNDO (...)211

Assim falou Mestre Pastinha :


Os golpes mais perigosos so aplicados com os ps e
podem ser mortais, dependendo do local atingido212.
Mas, Capoeira Angola , antes de tudo, luta e luta
violenta213.
A Capoeira ou jogada pra valer, com suas srias
consequncias, saindo dos limites esportivos, ou para
demonstraes onde os golpes, em movimento mais ou
menos lento, passam perto, raspando, ou so freiados
perto do alvo escolhido214.

208

Idem, ibid., p. 47
Idem, ibid., p. 48
210
Idem, ibid., p. 56
211
Idem, ibid., p. 57
212
Cf. Mestre Pastinha, Capoeira Angola. Salvador, Escola Grfica N. S. de Lorto, 1964, p. 29
213
Idem, ibid., p. 30
214
Idem
209

176

(...) a Capoeira Angola se assemelha a uma graciosa


dana onde a ginga maliciosa mostra a extraordinria
flexibilidade dos capoeiristas215.
meio de defesa e de ataque, possuindo grandes
recursos, graas fra muscular, flexibilidade de
articulaes e extraordinria rapidez de movimentos que a
sua prtica proporciona216.
A tendncia atual considerar a Capoeira Angola como a
modalidade nacional de luta o que, honrosamente, a
coloca em posio privilegiada, valendo como uma
consagrao definitiva desta modalidade esportiva217.
Mas, a Capoeira Angola , ainda, folclore nacional. Os
servios de turismo, na Bahia, colocam como ponto
obrigatrio, em seus programas, uma visita s academias
de Capoeira218.
(...) um magnfico meio de manter um perfeito estado
fsico e prolongar a juventude219.
O que eu gosto de lembrar que a capoeira apareceu no
Brasil como luta contra a escravido220.
Angola, Capoeira Me!221.

215

Idem
Idem, ibid., p. 29
217
Idem, ibid., p. 33
218
Idem
219
Idem
220
Cf. Mestre Bola Sete, A Capoeira Angola na Bahia. Salvador, EGBA/Fundao das Artes, 1989,
152
221
Idem, ibid., 15
216

177

Mandinga de escravo em nsia de liberdade; seu


princpio no tem mtodo; seu fim inconcebvel ao mais
sbio capoeirista222.
Capoeira Angola s pode ser ensinada sem forar a
naturalidade da pessoa, o negcio aproveitar os gestos
livres e prprios de cada qual. Ningum joga do meu jeito,
mas no dles h tda a sabedoria que aprendi. Cada um
cada um223.
Eles sabiam que eu jogava Capoeira224.
Pois capoeira luta, sim, mas folclore e tradio bonita
tambm225.
(...) de voltas no corpo que lhe d, de fato, uma
maravilhosa impresses, sem saber si , ou no, si
samba, porque ao mesmo tempo v-se a impresso de
luta: ao do corpo, tem relaes com sua natureza;
cincia, eu sei que tem na capoeira, fruto da nossa
inteligencia, e tudo lhe cerca, o meio e o ambiente226.
(...) quando se trata desse esporte de dana, luta, arte,
defeza (...)227
Hoje isso comum esporte, arte de defeza pessoal, at
hoje ninguem pode definir-se ela chea de malice,

222

Cf. Roberto Freire, luta, dana, Capoeira. Revista Realidade, So Paulo, Editora Abril, ano
1, n 11, fevereiro de 1967, p. 79
223
Idem, ibid., p. 81
224
Idem, ibid., p. 82
225
Idem, ibid., p. 80
226
Cf. Mestre Pastinha, Quando as pernas fazem mizerer (Manuscritos e desenhos de Mestre
Pastinha). Salvador, (mimeo), s/d, p. 72a
227
Idem, ibid., p. 75a

178

artemanha, tem possibilidade para tudo que penar de


bom na vida228.
(...) a capoeira espiritualizada e materializada no eu de
cada qual, ela tem arte, ela fez parte da coletividade de
todos os esportes (...)229

Assim falou Mestre Canjiquinha:


O nico esporte brasileiro a Capoeira230.
A Capoeira uma dana. uma Educao Fsica. Se
tem berimbau e pandeiro, ela se torna folclore. Mas se
tem instrumento (pau, navalha, faco) ela uma luta231.
A pior luta do mundo a Capoeira. Eu sei disso porque j
lutei boxe, j lutei luta livre232.
Capoeira esporte, lazer. Uma luta quando no tem
berimbau233.
A capoeira de antigamente era uma coisa bonita. Tinha
muita malcia. Voc jogava de cala, palet, chapu,
gravata e no sujava. O cara no machucava o outro. Ele
s levava o p na hora certa234.

228

Idem, ibid., p. 75b


Idem, ibid., p. 81b
230
Cf. Mestre Canjiquinha, Canjiquinha: a alegria da capoeira. Salvador, Editora Rasteira, 1989, p.
21
231
Idem, ibid., p. 55
232
Idem, ibid., p. 32
233
Idem, ibid., p. 82
234
Idem, ibid., p. 22
229

179

Assim falou Mestre Waldemar da Pero Vaz:


uma dana-luta, como um esporte como outro
qualquer...235
(...) um esporte que eu estimo, essa luta Angola236.

Assim falou Mestre Joo Grande:


A Capoeira como o mar: as ondas vo e vm !237

Numa perspectiva que poder-se-ia chamar de mais politizada, de mais


crtica, sem a postura que poderia ser classificada como alienada, de alguns dos
atores do Campo da Capoeira, e sem o chamado romantismo ou ingenuidade
que alguns poucos identificam nas concepes como as que foram citadas acima,
dos Velhos Mestres, os quais se fundamentam nos conhecimentos que lhes foram
transmitidos oralmente (tradio) por seus Mestres, que por sua vez ouviram de
seus ancestrais, e nas suas respectivas experincias vividas, que lhes permitem
obter a sabedoria de ser-no-mundo, como ator-construtor de sua existncia, Almir
das Areias, aluno dos Mestres Lus Medicina e Suassuna, interpreta a trajetria
do fenmeno Capoeira, at as ltimas dcadas do sculo

XX,

como um processo

que teve como principal momento uma grande mudana de rumo que fez com
que o Capoeira fosse deixando de ser um artista, tornando-se apenas um
competidor, um comerciante ou um mero prestador de servios e, a Capoeira,

235
236
237

Cf. Cesar Barbieri, op. cit.., p. 40


Idem
Comunicao pessoal, em julho de 1989

180

tambm fosse deixando de ser festa e expresso para ser apenas uma simples
mercadoria para o consumo da violncia238.
Na viso de Almir, esse desvio acontece porque, tal como os Capoeiras
do passado, alguns capoeiristas de influncia (durante a ditadura militar instalada
em 1964), colocaram-se, e colocaram-na, a servio das autoridades oficiais, cujo
objetivo era reunir e integrar a Capoeira e os seus mestres ideologia vigente no
pas, fundando, na cidade de So Paulo, em 1972, a Federao Paulista de
Capoeira239. Para ele, a Capoeira, distanciando-se do sentido reducionista de
Esporte a ela atribudo, msica, poesia, festa, brincadeira, diverso e, acima de
tudo uma forma de luta, manifestao e expresso do povo, do oprimido e do
homem em geral em busca da sobrevivncia, liberdade e dignidade240.
A Capoeira, para Almir, acima de tudo um movimento, poltico, de luta
para a conquista da liberdade e dignidade dos homens oprimidos, que ainda
encontram-se esmagados pelas elites econmicas241. Em sua histria, passou por
quatro fases, a saber : a fase da escravido, a fase dos quilombos, a fase da
clandestinidade (da Abolio at a Primeira Repblica) e a fase da liberao
(aps a Era Vargas), fases essas que lhe permitem afirmar que a Capoeira pode
ser comparada a um camaleo que, como de conhecimento de todos, muda,
voluntria ou instintivamente, a sua cor, conforme o ambiente e a situao.
No mesmo sentido atribudo Capoeira, por Almir das Areias (e, tambm,
por Roberto e Magali Lima) Reginaldo Costa (o Squisito, aluno de Mestre Tabosa),

238

Cf. Almir das Areias, O que capoeira. So Paulo, Brasiliense, s/d., p. 79


Idem, ibid., p. 76-77
240
Idem, ibid., p. 8
241
Para o aprofundamento deste tema, os interessados devem tomar contato, principalmente, com o
texto de Letcia Vidor (citado na bibliografia) que discorre sobre os grupos Capites dAreia,
liderado por Almir das Areias e Grupo Cativeiro, liderado por Miguel Machado, bem como,
principalmente, os elaborados pelo Grupo Angola Pelourinho (GCAP).
239

181

em suas reflexes sobre o que denominou de eficincia e eficcia da Capoeira,


dentre vrios aspectos que compem sua abordagem, assim concebe:
A Capoeira tem em sua insgnia a luta pela
liberdade e pela igualdade. uma luta contra a
opresso a quem quer que seja.242

A Capoeira uma chance para o povo brasileiro


no esquecer sua identidade.243
A

Capoeira

um

caminho

lcido

para

sobrevivncia de nossa cultura, oferecendo um


brao forte para resistir nossa alienao de ns
mesmos. A Capoeira o brao da Histria com a
cultura popular, para resgatar nossa condio de
povo.244
A Capoeira um grito de guerra. Sua guerra
contra a opresso e contra o tdio, contra a invaso
de nosso espao cultural por uma cultura enlatada
de baixo nvel de globalizao, no seu sentido
bizarro. 245

Com esse jeito Squisito de ser, como observa Mestre Itapoan, outros
significados, ainda, so atribudos, por Squisito, Capoeira tais como: luta, lazer,
cultura; luta-arte-conscincia; arte-luta-cultura, denominando-a, em algumas
passagens, como capoeira-luta e esporte-luta.

242

Cf. Reginaldo da Silveira Costa (Mestre Squisito), Capoeira: o caminho do berimbau, Braslia,
Thesaurus, 1993, p. 133
243
Idem, Ibid., p. 139
244
Idem, Ibid., p. 140
245
Idem, ibid., 2 ed., p. 119

182

Essas concepes de Almir das Areias, sobre a Capoeira, alm das


interpretaes de Mestre Pastinha, reveladas na entrevista realizada em 1967, que
despertam a ateno de Roberto Freire quanto ao seu valor como instrumento
auxiliar no seu processo de terapia denominado de Soma, chegando a incorpor-la
como

elemento

teraputico

bioenergtico

sobre

soma

bloqueado

dos

participantes dos grupos, tendo em vista a sua origem como luta libertadora que
poderia estimular os potenciais energticos e polticos das pessoas na luta contra a
neurose, fruto da perda de sua liberdade246.
Vendo o mundo por uma janela diferente daquela que Scrates utilizou ao
recomendar, em seu dilogo com Glauco, a ginstica para o corpo e msica para a
alma247, Roberto Freire, considerando que antes, pois, da neurose localizar-se no
corpo das pessoas, ela expressa-se ideologicamente em seu comportamento
poltico, encontra na Capoeira Angola a vivncia anarquista apropriada para
constituir o seu mtodo teraputico, haja vista ser essa vertente, menos violenta
que a Regional e mais completa em sua funo bioenergtica248.
Ao explicar e justificar porque a Capoeira uma das pedras que compem o
alicerce da Somaterapia, Jairo Amorim e Virgnia Batista, discpulos de Freire,
declaram de forma inequvoca que
(...) para a Soma, a neurose e a psicose so produzidas
pelo autoritarismo dos sistemas autoritrios, sobretudo
atravs das famlias. A Capoeira tambm tem claro esse
objetivo, e pelo que pude ver e experimentar, sinto ser a

246
247
248

Cf. Roberto Freire, Soma: uma terapia anarquista. A arma o corpo, Rio de Janeiro, Editora
Guanabara Koogan S. A., vol. 2, 1988, p. 62
Cf. Plato, A repblica. Traduo de Albertino Pinheiro, So Paulo, Atena Editora, v. 1, 1959, p.
122-127
Cf. Roberto Freire, Soma: uma terapia anarquista. A arma o corpo. Rio de Janeiro, Editora
Guanabara Koogan S. A., vol. 2, 1988, p. 77

183

Capoeira um modo de expressar a vida essencialmente


anarquista249.

Esse sentido atribudo, por Roberto Freire, Capoeira e incorporado


Soma, est bem prximo de uma outra compreenso do que seja Arte Marcial, cuja
prtica fundamenta-se na busca da paz interior, por intermdio do equilbrio corpomente; buscando, os seus adeptos, a no violncia, conscientes de que na luta,
ainda quando se sai vitorioso, sempre se recebe um dano fsico ou moral
diretamente ou, indiretamente, pelo dano causado ao outro; e, finalmente, tornandose um precioso meio de auto-controle e autodomnio fsico e psquico, produto da
observao que faz o homem de seu entorno ecolgico, das leis da natureza e da
sua insero e realizao na mesma250.
De forma semelhante, Fernando Sanchez, aponta para a necessidade de
que os filsofos retornem Acrpole e que, por intermdio do estudo comparativo
de todas as fontes artsticas, cientficas, polticas, filosficas, religiosas e as leis
inexploradas da natureza, possam resgatar, renovar, revigorar, ressuscitar

Capoeira que, a cada dia, para ele, est perdendo a sua essncia. Para que isso
ocorra de forma satisfatria necessrio, tambm, que o seu praticante tenha
conscincia de que a capoeira est em ntima relao com o seu interior251. Na
interpretao de Fernando Sanchez, a capoeira como toda arte marcial foi criada
com a finalidade de melhorar o indivduo, de fazer com que ele controle suas

249

Idem, ibid., p. 151


Cf. Jose L. Paniagua. Artes marciais: el equilibrio cuerpo-mente, Madrid, Miraguano, 1987, p. 39
251
Cf. Fernando Barros Sanchez, A magia da capoeira. Revista Nova Acrpole. So Paulo, Editora
da Organizao Internacional Nova Acrpole do Brasil, ano II, n 8, 1988, p.38-39
250

184

debilidades, defeitos e se torne melhor, mais justo, generoso, honesto, prudente em


toda a sua vida.252
Nesse ponto da compreenso do processo de manifestao do fenmeno
Capoeira, possvel perceber que, se de um lado, se colocam os Velhos Mestres da
Capoeira, principalmente os adeptos da Capoeira Angola, com seus discpulos e
seguidores, valorizando, ao extremo, a tradio, a transmisso dos conhecimentos
especficos e princpios filosfico-existenciais que lhes do suporte, bem como a
relao mestre-aprendiz, na qual, dia-a-dia, por intermdio da experincia vivida,
chega-se sabedoria e compreenso do mundo, das coisas e dos fenmenos; de
outro lado, encontram-se aqueles que, tal como os criadores e disseminadores da
Bossa Nova253, inventam novas tradies,

enfatizando, principalmente, o seu

sentido de Esporte, atribuindo-lhe novos significados que, pela forma reducionista


com que tentam compreender o fenmeno, criam uma nova vertente, com vrias
denominaes semelhantes, desprezando muitas das principais razes culturais que
do sustentao e alimentam o seu desenvolvimento, em nome da modernidade, da
eficincia e da universalizao da sua prtica, chegando at (alguns poucos) a
elaborar propostas de processos de aprendizagem nos quais a presena do Mestre
no processo de aprendizagem minimizada, em sua importncia, ou no nem
citada, como por exemplo, a de Lamartine Pereira da Costa

ao informar, na

introduo de seu livro Capoeira Sem Mestre, que seu objetivo o de oferecer
meios aos interessados na arte da defesa pessoal, para aprenderem e praticarem a
luta da capoeiragem, esclarecendo que o iniciante dever seguir rigorosamente,

252
253

Idem, ibid., p. 39-40


Movimento musical que, conforme declaraes da sua musa, Nara Leo, foi um movimento da
classe mdia, da burguesia de Ipanema que, tendo como lderes um arquiteto (Tom Jobim) e um
diplomata (Vincius de Moraes), no estava satisfeita com a msica brasileira do momento e nem
queria subir o morro, ento inventaram, a princpio, para o seu prprio deleite, uma nova forma
de compor e interpretar canes que ficou conhecida como Bossa Nova.

185

em seus estudos e prticas, a seqncia das movimentaes e golpes pela ordem


de apresentao254; a de Burlamaqui, j citada; a de Augusto Jos Fascio Lopes (o
Anzol, aluno de Mestre Bimba em 1967

) em seu livro Curso de Capoeira em 145

figuras; a de Nestor Sezefredo dos Santos Neto (o Nestor Capoeira, aluno de


Mestre Leopoldina, na dcada de 60), em seu livro, dirigido para iniciantes, intitulado
O Pequeno Manual do Jogador de Capoeira ou aqueles que apostam no que
concebem como autodidatismo.
Capoeira

Estilizada,

Capoeira

Contempornea,

Capoeira

Anglo-

Regional, Capoeira-Espetculo, Arte-Luta, Capoeira-terapia, Capoeira-doAbrao, so algumas das novas vertentes ou propostas que, como afirma Letcia
Vidor, ao comentar sobre a Capoeira em So Paulo, pretendem, como se fosse
possvel, fazer uma mesclagem da Capoeira Angola com a Capoeira Regional
como tambm o caso de Adyjolv Anunciao Couto, o Zoio (aluno de Mestre
Bimba no incio da dcada de 60), que seguindo a orientao de seu Mestre, dada a
ele por intermdio de uma comunicao sobrenatural, aps a sua morte, quando se
encontrava em um estado de sonolncia, busca integrar, fundir, unificar as artes
da capoeira Angola e Regional255, ou ainda os chamados estilos de capoeira que
incorporam ataques e esquivas de algumas artes marciais e tambm alguns
movimentos da ginstica olmpica (como o flip-flap e o kipe, por exemplo) e do bal
clssico (como o spakate)256.
Um desses novos idealizadores, inventores, criadores de novas vertentes da
Capoeira, Antonio Batista Pinto (o Zulu, declarado como autodidata) que cria,
resgatando seletivamente, para o momento psicossocial atual, os valores, os
princpios, o simbolismo e a gestualidade da capoeira, qual chama de Vertente
254

Cf. Lamartine Pereira da Costa, Capoeira sem mestre, So Paulo, Ediouro, s/d, p. 7
Cf. Adyjolv A. Couto, Arte e Capoeira: histria e filosofia, Salvador, Edio do Autor, 1999, p. 10
256
Cf. Letcia Vidor, op. cit., nota 18, p. 235
255

186

Arte Luta; e que, segundo suas palavras, uma concepo e opo da prtica da
capoeira, cujas bases formam um corpo terico que lhe d caractersticas e
identidade, e cuja denominao Iderio de Capoeira Arte-Luta257. Assim, explica,
justifica ou tenta esclarecer Zulu:

Dentro dessa perspectiva e possibilidade de criao


arbitrria da liberdade e da minha condio de agente e
produtor de histria, senti-me no direito de reinventar,
resgatar, redimensionar a capoeira e por isto eu fiz de
acordo com a minha maneira de ver e interpretar a
realidade do povo brasileiro, as suas relaes e a sua
histria258

Zulu, dessa forma, acredita que, ao formular o Iderio e idealizar a Capoeira


Arte-Luta, est criando um bem cultural brasileiro que sintetiza o belo e a eficincia
no seu manifesto, alm de ser

instrumento coadjuvante na construo da

inteligncia e de um comportamento crtico, criativo e transformador259. Um


instrumento, ainda, que constitudo pelas dimenses antropolgica, sociolgica,
filosfica, preparativa, esttica, ldica, educativa e pedaggica, das quais, pela
natureza deste estudo, destaco as duas ltimas, transcrevendo as definies do seu
autor:

Educativa

prope contribuir para educar crtica e

criativamente a unidade viva indissocivel corpo-menteesprito atravs do movimento, da instruo e do


257

Cf. Mestre Zulu, Idioprxis de capoeira. Braslia, o Autor, 1995, p. 9


Idem, ibid., p. 10
259
Idem, ibid., p. 11
258

187

esquema

simblico

do

meio,

sob

gide

do

construtivismo.
Pedaggica compe-se de mtodos e processos
adotados para educar e instruir atravs da capoeira.
Vivencialmente

usamos

educativos,

fundamentos,

segmentos solitrios, segmentos duplos, formas de jogos,


modalidades de competies, rodas, apresentaes e
exibies; operativamente adotamos a oralidade informal,
leituras,

discusses

dirigidas,

palestras,

cursos,

seminrios, simpsios e congressos.260

Com uma viso bem diferente da apresentada por Zulu, Anselmo da Silva
Accurso (o Ratinho, aluno de Mestre Vadinho), ao defender o resgate e a
preservao das razes culturais da Capoeira, tambm, como outros estudiosos, a
concebe como luta, dana, expresso corporal etc., enfatizando que esta deva estar
a servio das necessidades bsicas de nossa gente, nos aspectos fsicos, psquicos
e culturais, como um dos instrumentos de educao das massas, principalmente
porque, por representar uma cultura de resistncia, com sua histria, com sua
linguagem prpria, sem dvida um instrumento precioso para a conscientizao de
mudanas sociais261.
Considerando, ainda, a manifestao do fenmeno Capoeira no horizonte da
Educao, no mbito do processo de aprender-se a ser-no-mundo, concebendo-a
como um jeito brasileiro de desenvolv-lo, em pesquisa etnogrfica, realizada no
perodo de 1985 a 1993, identifico os seus principais pressupostos que, transmitidos
pela prtica e pela viso do mundo dos principais Velhos Mestres da Capoeira da
260
261

Idem, ibid., p. 23
Cf. Anselmo Accurso, Capoeira: um instrumento de educao popular, So Leopoldo, UNISINOS,
1990, p.141

188

Bahia, reminiscentes e legtimos representantes da Capoeira Angola, destaco a


seguir:

desenvolve-se como um momento de encontro entre


dois educadores, no sentido que do relao, professoraluno, mestre-aprendiz, educador-educando, Paulo Freire e
Vieira Pinto, no qual o mais importante a interao que
leva a ambos aprenderem um com o outro alguma coisa;
que

contexto

em

que

se

desenvolve

essa

aprendizagem se d no sentido de uma comunidade de


aprendizagem, como nos diz Ana Quiroga, onde os
praticantes se colocam numa posio de parceiros na
descoberta e aperfeioamento do Jogo da Capoeira e do
estar-no- mundo;
no

existe

verdade

absoluta,

conhecimento

definitivo, a ltima palavra a ser dada quer pelo Mestre,


quer pelos Aprendizes;
a heterogeneidade elemento real e fundamental no
desenvolvimento do processo de fazer-se no mundo que se
realiza por intermdio, principalmente, da interao entre
seres humanos mais vividos e seres humanos menos
vividos;
o respeito individualidade de cada um e ao seu ritmo
prprio uma constante no cotidiano do processo

189

educativo, no havendo referncias externas aos seus


praticantes como parmetro de avaliao;
no pode haver distines

polticas, econmicas,

sociais, religiosas, enfim, qualquer tipo de preconceito ou


limitaes impostas por qualquer tipo de ideologia;
a prtica a base do desenvolvimento e consolidao
do

processo

educativo,

realizando-se

em

situaes

concretas, valorizando o vivido como o principal elemento


dessa aprendizagem;
no existem modelos metodolgicos que devem ser
adotados por todos, necessrio a liberdade para que se
possa criar e (re)criar mtodos, tcnicas, procedimentos,
tendo em vista ser cada aluno, ou grupos de alunos, nicos
e particulares;
fundamental, para o processo educativo, facilitar que
venha tona os conhecimentos j existentes em cada um,
fruto da sua histria de vida, sendo a experincia vivida o
referencial mais profundo para que este aflore;
o

professor,

mestre,

educador,

seja

qual

for

denominao a ele dada, um animador desse processo


de aprender a ser-no-mundo, fazendo vibrar o anima, a
vida, que resgata a Alma das sepulturas onde ela se
encontra soterrada, como diz Rubem Alves, citado por
Marcelino, em sua Pedagogia da Animao;

190

a relao de considerao entre mestre e aprendiz,


professor e aluno, educador e educando, um dos
sustentculos insubstituveis no processo do homem
aprender a ser-no-mundo, havendo, medida que os laos
de respeito, amizade, lealdade vo se estreitando, uma
considerao fraterna entre ambos;
o processo de educao deve se desenvolver, sem
interrupo, de gerao em gerao, ou seja, a exemplo
dos Mestres citados, contnua e permanentemente, ao
longo da vida.262

O convvio, intenso, com esses Velhos Mestres da Bahia e as experincia de


aprendizado vivenciadas, diariamente, principalmente com Mestre Joo Grande
(aluno de Mestre Pastinha), permitiram-me identificar, tambm, os seus princpios
fundamentais, quais sejam:

Totalidade - fortalecimento da unidade do homem


(consigo, com o outro e com o mundo), considerando a
emoo, a sensao, o pensamento e a intuio como
elementos

indissociveis

desta

mesma

unidade,

favorecendo o desenvolvimento do processo de autoconhecimento, auto-estima e auto-superao, visando a


preservao da biodiversidade e de sua individualidade em

262

Cf. Cesar Barbieri, Um jeito brasileiro de aprender a ser, Braslia, GDF/DEFER, 1993, p. 82-105

191

relao s diversas outras individualidades, tendo em vista


o contexto uno e diverso no qual est inserido.

Co-educao - concepo da Educao que, como um


processo unitrio de integrao e modificao recproca,
considerando a heterogeneidade (sexo, idade, nvel scioeconmico, condio fsica etc.) dos atores sociais
envolvidos e, fundamentando-se nas experincias vividas
de cada um dos participantes e estruturando a atuao
pedaggica apoiada na ao e reflexo, tem na relao
mestre-aprendiz, como o encontro entre dois aprendizes, o
seu alicerce.

Emancipao - busca da independncia, autonomia e


liberdade do homem, fundamentando-se num processo de
educao no qual o ser humano estimulado a ser
autnomo; a conhecer-se profundamente, indagando e
explorando todos os meandros do vivido e buscando seus
significados; a conhecer as fronteiras que lhes so
impostas; a perceber os seus limites e possibilidades,
oportunizando, assim, o desenvolvimento, por intermdio
da criatividade e da autenticidade, da capacidade de
discernir criticamente e elaborar genuinamente as suas
prprias razes de existir.

192

Participao - valorizao do processo de interferncia do


homem na realidade na qual est inserido, fundamentada
nos

princpios

de

co-gesto,

co-responsabilidade

integrao e que, favorecendo seu comprometimento,


como ator-construtor dessa mesma realidade, propicia o
gerenciamento das questes de seu interesse, tendo em
vista o processo de organizao social decorrente do
exerccio de seus direitos e responsabilidades.

Cooperao - unio de esforos no exerccio constante da


busca do desenvolvimento de aes conjuntas para a
realizao de objetivos comuns, fundamentada no potencial
cooperativo e no sentimento comunitrio de cada um dos
participantes do processo, estreitando, assim, os laos de
solidariedade, parceria e confiana mtua, de forma a
fortalecer as habilidades em perseverar, em compartilhar
sucessos e insucessos, em compreender e aceitar o outro,
como elementos constitutivos do processo de co-evoluo
do homem.

Regionalismo -

respeito, proteo e valorizao das

razes e heranas culturais, como sinergias constitutivas do


todo, considerando a singularidade inerente aos diversos
mundos culturais, surgidos da relao intrnseca entre seus

193

elementos, de forma a resgatar e preservar a sua


identidade cultural, no processo de construo do coletivo.

A Capoeira como um fenmeno com profundas razes scio-culturais, dentre


outras caractersticas j abordadas, tambm uma linguagem polissmica que,
como aponta Heloisa Bruhns, tem seu trajeto (semelhante ao Samba e ao contrrio
do Futebol), originando-se nas camadas populares e chegando at a elite263 e,
nessa peculiar e longa trajetria, como possvel identificar neste captulo, vrias e
diferentes interpretaes foram elaboradas sobre esse fenmeno e outras tantas,
certamente, ainda poderiam ser abordadas. No entanto, preciso ter bem claro que
esses sentidos atribudos Capoeira no surgem de um processo linear que se
estabelece ao ser buscada uma utilizao mais apropriada, ou eficaz, ou mais
racional. Tais sentidos, surgem concomitantemente, num contexto de acentuada
polissemia, no qual seus atores sociais tambm significam a si mesmos, os outros, o
mundo, ao tempo que a (re)elaboram, constantemente, como linguagem. Desta
forma, dada a abrangncia deste estudo, sua natureza e considerando, ainda, a
premissa formulada por Merleau-Ponty de que no mundo existem sentido e sentidos,
defino, face aos diversos significados aqui identificados, trs importantes vises
acerca do fenmeno Capoeira, quais sejam;

uma viso tradiconal-popular que, considerada por


alguns, poucos, como ingnua e/ou romntica, concebe-a
como uma manifestao cultural cujos fundamentos,
263

Cf. Heloisa T. Bruhns, Futebol, carnaval e capoeira: entre as gingas do corpo brasileiro,
Campinas, Papirus, 2000. Leitura indispensvel, tambm, sobre o assunto o texto de Rosemiro
Magno da Silva e Luiz Carlos Vieira Tavares, A Capoeira no contexto histrico nacional,
Cadernos Cultart de Cultura, Aracaju, Ufs/PROEX,CULTART,CIMPE, novembro de 2000

194

oriundos da sabedoria popular, em seu dinamismo, so


transmitidos, de gerao a gerao, no mbito da relao
mestre-aprendiz, considerando, principalmente, as suas
perspectivas de luta, dana, defesa pessoal e ginstica,
as quais se realizam, respeitando a heterogeneidade de
seus participantes, por intermdio do jogo, em momentos
de diverso, de cio, como brinquedo e brincadeira ou
nos momentos de busca pela sobrevivncia, como arma;

uma viso moderno-esportiva

que, surgindo no

mbito da classe mdia (principalmente entre aqueles


simpatizantes e adeptos do militarismo) e alimentada pela
pretenso da realizao de uma assepsia social e de
esterilizao das exticas manifestaes populares,
fundamenta-se

nos

pressupostos

premissas

do

chamado Esporte Moderno e, concebendo-a como uma


de

suas

modalidades

de

luta,

preconiza

sua

padronizao, por intermdio de normas e regras


universais cientificamente elaboradas, refletindo, assim,
os valores e ideais da sociedade burguesa;

uma

viso

existencial-compreensiva

compreendendo

suas

manifestaes

como

que
eventos

sinrgicos que refletem e contm o todo, fundamenta-se


no princpio da intersubjetividade e, enfatizando a sua

195

perspectiva de Educao, como o processo de aprender a


ser-no-mundo,

utilizando-se

de

uma

pedagogia

da

existncia, concebe-a como uma linguagem polissmica,


por intermdio da qual o seu praticante significa a si
mesmo, o outro e o mundo.

Como possvel identificar, neste captulo, a Capoeira, uma manifestao


cultural (re)criada pelo negro africano no Brasil, que, como j foi dito, nos captulos
anteriores, vista, assim do alto, pode ser interpretada equivocadamente.Tal como
o fenmeno Escola, que, segue, tambm, a mxima veiculada pela cano, quando
afirma que o que d pra rir, d pra chorar; tudo uma questo de peso e medida,
a Capoeira, no apenas um momento em que o mesmo p que dana o samba,
se preciso vai a luta, mas sim um fenmeno que se manifesta, em suas mltiplas
perspectivas, permitindo que o ser humano, enquanto corporeidade, possa no s
lutar, quando necessrio, mas tambm danar a sua existncia, ou como diz Roger
Garaudy, danar a vida !264
Ainda, no entanto, preciso saber como o fenmeno Capoeira chegou at a
instituio Escola? Como se desenvolveu o processo de sua institucionalizao, de
sua escolarizao? As respostas a essas perguntas, sero o contedo a ser
abordado no prximo captulo!

264

Cf. Roger Garaudy, Danar a vida, Rio de Janeiro, Nova Fronteira, 1980

A Capoeira tudo que a boca come


e tudo que o corpo d
Mestre Pastinha

CAPTULO IV

Se, para a classe dominante, a alienao vivida e


exercida fonte de autoconservao e de legitimao,
para os dominados fonte de paralisia histrica
Marilena Chau

Com que roupa eu vou ?

Agora vou mudar minha conduta


Eu vou pra luta,
Pois eu quero me aprumar.
Vou tratar voc com a fora bruta
Pra poder me reabilitar1

A Capoeira, como mostrado anteriormente, com mais de quatro sculos de


existncia, manifesta-se, portanto, como um fenmeno que decorre, por certo, de um
processo de aprendizagem, no apenas de movimentos corporais fsicos, de gestos
explcitos ou intenes dissimuladas, mas tambm de valores, atitudes, concepes
do mundo etc. Dessa forma, desde o incio, esse processo de aprender a ser-estar
no mundo encontra-se fundamentado, principalmente, no encontro entre um Mestre
(algum mais vivido, mais experiente) e um Aprendiz (algum no to vivido, no to
experiente assim). Fundamenta-se, pois, como j indicado no captulo anterior,
dentre outros princpios, naquele que denominei de Co-educao, o qual tem como
alicerce o encontro entre Mestre e Aprendiz, o encontro de dois educadores, ou
melhor, de dois aprendizes, chegando at, em alguns casos mais recentes dos quais
se tem conhecimento (como por exemplo a relao entre Mestre Bimba e Decanio,
entre Mestre Bimba e Manoel Rosendo, ou entre Mestre Paulo dos Anjos e
Amncio), a se estabelecer como as relaes existentes nas velhas corporaes,

Com que roupa ?, Noel Rosa, 1929

198

onde os mestres e seus aprendizes e jornaleiros formavam uma s famlia,


partilhando, cotidianamente, das mesmas privaes e confortos2.
Dentre outros Capoeiras, assim aconteceu tambm com Mestre Bimba
que aprendeu, aos doze anos de idade, com o velho negro africano Bentinho, que
era Capito da Companhia de Navegao Bahiana3, em 1912; com Besouro
Mangang (Manuel Henrique)

que aprendeu, ainda menino, com o velho

escravo Tio Alpio, na rua do Trapiche de Baixo, em Santo Amaro da Purificao4 e


que, eventualmente, no calor da luta, tirava um pouco de tinta nos praa, mas
nunca matou ningum5; com Mestre Gato (Jos Gabriel Ges) que, com 5 anos
de idade, comeou o seu aprendizado com o conhecido Eutquio, seu pai,
considerado por seus contemporneos um exmio capoeirista6; com Mestre Cobrinha
Verde (Rafael Alves Frana)

que, com 04 anos de idade, aprendeu,

escondendo-se vrias vezes da polcia, com o clebre Besouro e, posteriormente,


com outros mestres de Santo Amaro da Purificao, do quilate de Licur, Siri de
Mangue, Neco Canrio Pardo, Espinho Remoso, dentre outros Capoeiras de renome
da Bahia7; com Mestre Canjiquinha (Washington Bruno da Silva) que, mesmo
contrariando sua me, em 1935, no Matatu Pequeno de Brotas, na Baixa do Tubo,
em frente a uma quitanda prxima do banheiro de Otaviano, ficava aos domingos a
apreciar os jogos que faziam Ona Preta, Rosendo, Chico Trs Pedaos, Z de
Brotas, Silva Boi, Dudu, Mar e Aberr, tendo sido, certa tarde, convidado por este

Cf. Sergio Buarque de Holanda, Razes do Brasil, Rio de Janeiro, Livraria Jos Olympio Editora,
1976, p. 102
3
Cf. Raimundo Cesar A. de Almeida (Itapoan), Bimba: perfil do mestre, Salvador, Centro Editorial e
Didtico da UFBa, 1982, p. 13
4
Cf. Ansio Felix, Bahia, pra comeo de conversa, Salvador, 1982, p. 91
5
Cf. Joo Moniz, De Wildeberger a Besouro, in: MOURA, Jair, Capoeira: arte & malandragem,
Salvador, Secretaria Municipal de Educao e Cultura/Departamento de Assuntos Culturais/Diviso
de Folclore, 1980, p. 60
6
Comunicao pessoal, em junho de 1991
7
Cf. Marcelino dos Santos, Capoeira e mandingas: Cobrinha Verde, Salvador, A Rasteira, 1991,
p.12

199

para fazerem um jogo e, pelo seu desempenho inicial, fruto de sua constante
observao, foi imediatamente admitido como seu aluno8;

com Mestre Joo

Pequeno (Joo Pereira dos Santos) que, ainda adolescente, teve com Juvncio,
na fazenda So Pedro, em Mata de So Joo, interior da Bahia, a sua primeira aula
de Capoeira, prosseguindo seu aprendizado com Barbosa, j na Cidade do
Salvador, em 1943, com 25 anos de idade; e, tambm, com Mestre Pastinha, que,
em 1967, assim relata:

Quando tinha uns 10 anos

eu era franzino um outro

menino mais taludo que eu tornou-se meu rival. Era s eu sair na rua
ia na venda fazer compra, por exemplo e a gente se pegava
em briga. S sei que acabava apanhando dele, sempre. Ento eu ia
chorar escondido, de vergonha e tristeza. Um dia, da janela de sua
casa, um velho africano assistiu a uma briga da gente. Vem c, meu
filho, ele me disse, vendo que eu chorava de raiva depois de
apanhar. Voc no pode com ele, sabe, porque ele maior que voc
e tem mais idade. O tempo que voc perde empinando raia vem aqui
no meu cazu [casa, residncia] que vou lhe ensinar coisa de muita
valia. Foi isso o que o velho me disse e eu fui. Ento ele me ensinou
a jogar capoeira, todo dia um pouco, e aprendi tudo (...) O velho
africano chamava-se Benedito, era um grande capoeirista e quando
me ensinou o jogo tinha mais idade do que eu hoje [68 anos].9

Os

processos de aprendizagem vivenciados pelos Velhos Mestres da

Capoeira no diferem em muito uns dos outros, como possvel inferir ao tomar-se
contato, dentre outros, com o relato de Mestre Joo Pequeno, informando que:

Cf. Washington Bruno da Silva (Mestre Canjiquinha), Canjiquinha: a alegria da capoeira. Salvador,
Editora Rasteira, 1989, p. 9-12
9
Cf. Roberto Freire, luta, dana, Capoeira. Revista Realidade, So Paulo, Editora Abril, ano 1,
n 11, fevereiro de 1967, p. 81

200

nesse tempo no havia academia, as pessoas aprendiam em rodas


de capoeira, na rua ou com alguns mestres que tinham roda de
Capoeira ou numa sede, como no caso de Cobrinha Verde, Rafael,
primo de Besouro (...).
Nos dias de domingo tarde o finado Barbosa formava um
grupo de amigos e a gente ia para a roda de capoeira de Cobrinha
Verde que era feita num bairro da Barra, chamado Chame-Chame.
Ali tinha um p de mangueira grande e l debaixo faziam as rodas
de Capoeira.10

De forma semelhante, no final do sculo

XIX,

no mbito das maltas de

Capoeiras na cidade do Rio de Janeiro, tambm realizava-se esse processo de


aprendizagem quando os capoeiras de mais fama serviam de instrutores queles
que comeavam11. Tais instrues aconteciam tambm de forma coletiva, como
divulga o Dirio do Rio de Janeiro de 5 de maro de 1872, ao reportar que Jos
Leandro Franklin um Capoeira mais antigo, mais experiente, mais vivido
ensinava as artes e agilidades da capoeiragem ao novato Albano, tendo como
platia muitos colegas, e talvez aspirantes, no Largo da S12, ensinamentos esses
que se concretizavam como cursos regulares, sendo os mais conhecidos o da
praia do Flamengo, o do morro da Conceio, o da praia de Santa Luzia, no
faltando nas torres das igrejas13.

10

Cf. Luiz Augusto Normanha Lima, Mestre Joo Pequeno: uma vida de capoeira, So Paulo,
edio do autor, ano 2000, p. 4-5
11
Cf. Plcido Abreu, Os Capoeiras, Rio de Janeiro, Tipografia da Escola de Serafim Jos Alves
Editor, 1886 , p. 4
12
Cf. Carlos Eugnio Lbano Soares, A negregada instituio: os capoeiras no Rio de Janeiro
1850/1890. Rio de Janeiro, Secretaria Municipal de Cultura, Departamento Geral de
Documentao e Informao, Diviso de Educao, 1994, p. 83
13
Cf. Alexandre Mello Moraes Filho, Festas e tradies populares do Brasil, Rio de Janeiro, F.
Briguiet & Cia Editores, 1946, p. 30

201

Ao resumir a trajetria da Capoeira at a sua chegada aos sales das


Academias de Ginstica da atualidade, Marco Antonio Bechara interpreta-a como
um processo de aprendizagem que, transmitido informalmente de gerao a
gerao, e liderado pelos mais velhos e os mais experientes que ensinavam seus
movimentos aos mais novos, que incorporavam s suas prprias caractersticas,
chega at o final do sculo

XIX

e o incio do sculo passado, na clandestinidade,

permanecendo dentro da estrutura familiar ou quando um jovem tinha como


companheiro em suas aventuras, capoeiristas14. Pelo exposto, possvel inferir que
at as primeiras dcadas do sculo

XX

aprendia-se Capoeira como nas tribos

primitivas, quando, conforme relata Babette Harper e seus colaboradores, no


havia escolas, no havia professores (em sua concepo atual) e aprendia-se a
partir da prpria experincia e da experincia dos outros15.
Ao se tomar conhecimento do desenvolvimento de algumas danas
brasileiras ou estrangeiras, como o Minueto inserido na corte francesa por Luiz
XIV,

em 1653, e durante o seu reinado ensinado aos nobres da poca pela Acadmie

de la Danse; a Gavota que, adotada pela corte francesa tambm no reinado de


Luiz

XIV

e prolongando-se at o reinado de Luiz

XV,

generalizou-se entre a

aristocracia16; o Lundu originrio do Batuque, dos negros escravos, e danado


nos sales em sua verso denominada de Lundu de Salo ou Lundu Cano, aps
ter sido modificado por espanhis e portugueses17; o Fandango uma seqncia
determinada de danas que, formando um conjunto especfico, eram danadas

14

Cf. Marco Antonio Bechara, A trajetria da capoeira at chegar s academias, in: Homo
Sportivus (Coleo Especial de Educao Fsica e Desportos), v. 4, Rio de Janeiro, Palestra
Edies, 1987, p. 92
15
Cf., Babette Harper et. al. Cuidado, escola ! : desigualdade, domesticao e algumas sadas, So
Paulo, Brasiliense, 2 ed., p. 25
16
Cf. Maria Amlia Correa Giffoni, Caderno de Cultura n 2. So Paulo, MEC/DED, 1974, p. 6-12
17
Cf. Alceu Maynard Arajo, Folclore nacional: danas, recreao, msica, So Paulo, Edies
Melhoramentos, v. II, 1964, p. 193

202

pelas classes elevadas at 184018; o Maxixe oriunda do Batuque e do Lundu,


dentre outras danas populares, s aceita nos sales brasileiros aps as
modificaes decorrentes de sua introduo nos sales europeus, em 189019;
identifica-se que a Capoeira percorre trajeto semelhante, pois tendo a sua origem
nas classes populares como uma de suas mais autnticas manifestaes, tambm,
cada vez mais, tem sido praticada por um grande nmero de pessoas das classes
privilegiadas.
Assim, dos escravos, do sculo

XVI,

aos artistas, doutores, grandes

comerciantes, empresrios bem sucedidos e outros integrantes da pequena


burguesia e da burguesia brasileira do sculo

XXI;

da ca-pura, s escolas da

Educao Bsica, s modernas Academias de Ginstica e Universidade; dos


terreiros defronte s senzalas, s ruas, aos largos, s praas e aos sales no,
por certo, por intermdio de um percurso linear, progressivo, ascendente

, a

prtica da Capoeira, hoje, pode ser constatada em diferentes espaos que lhes so
disponibilizados, permitidos, autorizados, ou ainda, como querem alguns, por ela
conquistados. Importante, aqui, ressaltar que tais espaos, principalmente a rua, a
praa e o salo, no so, como interpreta Roberto DaMatta, apenas delimitaes
geogrficas, mas constituem-se em esferas de significao social; so esferas que
contm vises de mundo de ticas particulares; esferas que constituem a prpria
realidade e que permitem normalizar e moralizar o comportamento por meio de
perspectivas prprias20; so um dos principais mbitos nos quais o homem constri
a sua existncia, onde realiza-se o Dasein, citado no primeiro captulo, gerando,
pois, comportamentos diferentes e diversas interpretaes de um mesmo fenmeno.

18

Cf. Maria Amlia Correa Giffoni, op. cit., p. 32


Idem
Cf. Roberto DaMatta, A casa & a rua: espao, cidadania, mulher e morte no Brasil, Rio de Janeiro,
Guanabara Kogan, 1991, p. 53

19
20

203

Um dos principais espaos, esferas de sentido, mbitos, nos quais


possvel encontrar a prtica da Capoeira tem sido, sem dvida, a Escola, pois, sabese que no mundo ocidental, principalmente, esta tem tido papel decisivo no chamado
processo civilizatrio, desde a Roma Antiga na poca do Imprio,

com a sua

inteno de romanizar o mundo, como afirma Lorenzo Luzuriaga21, e por ser uma
das agncias mais importantes no processo de transmisso de cultura, por
intermdio do ensino, conforme concebe Werneck Sodr :
A transmisso da cultura se processa atravs de meios
sistemticos e de meios no sistemticos; o meio
sistemtico mais usado e mais desenvolvido a forma de
educao denominada ensino; em todos os tempos e em
todos os lugares, com desenvolvimento que acompanhou
o desenvolvimento das sociedades, exigiu sempre, maior
ou menor, um aparelho de transmisso sistemtica dos
conhecimentos, uma estrutura de ensino; sociedades
complexas,

como

as

do

capitalismo,

demandam

complexos aparelhos de ensino, estruturas complexas de


ensino; tais aparelhos e estruturas so, no todo ou em
parte, peas do aparelho de Estado; transmitem, assim, a
cultura oficial, aquela que obedece caracterstica social
de que a cultura dominante a cultura das classes
dominantes.22

Como j afirmado, o processo de escolarizao da Capoeira, principalmente


em seu incio, desenvolve-se, de modo geral, entrelanando-se muitas vezes com o
21
22

Cf. Lorenzo Luzuriaga, Histria da educao e da pedagogia, So Paulo, Companhia Editora


Nacional, 1984, p. 63
Cf. Nelson Werneck Sodr, Sntese de histria da cultura brasileira, So Paulo, DIFEL, 1983, p.
122-123

204

de sua esportivizao. Desta forma, como elementos integrantes da sinergia de sua


constituio, se nos apresentam cada um dos eventos ocorridos no final do sculo
XIX

e incio do

XX,

j relatados no captulo anterior, eventos esses que vo desde

simples opinies veiculadas por intermdio de crnicas literrias ou notcias, nos


principais peridicos da poca, at estudos um pouco mais detalhados dessa
gymnastica brazileira, desse esporte nacional, dessa nossa Educao Fsica.
No entanto, para se compreender o processo de escolarizao da Capoeira,
preciso perceber que tais eventos, mesmo que tenham sido importantssimos para o
seu desenvolvimento, que tenham se constitudo em suas principais razes, no
foram certamente os fatores que conseguiram, efetivamente, impulsion-lo. Tal
impulso, indubitavelmente, surge entre o final da dcada de 20 e final dos anos 40,
principalmente, com o Mestre Bimba.
Para o entendimento desse momento do processo preciso, portanto, que se
compreenda, primeiramente, o perfil desse homem chamado Manoel dos Reis
Machado que, desde o seu nascimento, traz consigo o cognome: Bimba. Um perfil,
como bem o define Muniz Sodr, formado por linhas que se esbatem sobre um
fundo de circunstncias23, e, assim, preciso que no apenas sejam observadas as
particularidades desse homem, mas tambm o contexto histrico do perodo citado,
bem como as relaes sociais por ele vivenciadas e as influncias sofridas,
principalmente, no que se refere s manifestaes culturais, sobretudo, das classes
populares; o pano de fundo donde sobressai, no momento, tal perfil, pois, sabe-se,
as circunstncias fazem os homens assim como os homens fazem as
circunstncias24.

23
24

Cf. Muniz Sodr, Mestre Bimba: corpo e mandinga, Rio de Janeiro, Manati, 2002, p. 20
Cf. Marx&Engels, A ideologia alem (I-Feuerbach), So Paulo, Hucitec, 1987, p. 56

205

Mesmo no sendo objeto deste estudo o aspecto psquico-antropolgico de


Mestre Bimba, torna-se necessrio, porm, ressaltar que por certo ele no foi um
Prometeu afro-brasileiro, decantado por alguns, apoderando-se da sabedoria dos
brancos e redistribuindo-a aos seus pares, nem tampouco um negro Pai-Joo,
ingnuo e manipulado pelos integrantes da classe dominante, como querem outros,
ou, tambm, um outro Calabar que, acusado de negar as suas razes culturais e trair
os seus conterrneos, substituiu os seus valores pelo da pequena burguesia branca
e letrada, no papel de agente de um peleguismo cultural, muito menos, ainda, um
Pedro Ivo, um Lampio ou um Antonio Conselheiro, negro-baiano, que, liderando
uma causa, insurgiu-se contra o poder institudo. No! Nascido, em 1900, oito dias
depois da recm-instalada Repblica completar o seu primeiro aniversrio e pouco
tempo aps a promulgao da chamada Lei urea, Bimba teve uma infncia pobre,
suportando as vicissitudes dos novos tempos, aprendendo a sobreviver, a cada dia,
e a lutar contra os obstculos lhe apresentados pela sociedade baiana, do incio do
sculo XX.
Filho de Luiz Cndido Machado, um negro considerado excelente lutador de
Batuque, mesmo criado no candombl de Vidal, seu padrinho, no fim de linha do
Engenho Velho de Brotas, em condies precrias, aps a partida de sua irm
Vitria, em 1909 (aproximadamente), para o Rio de Janeiro, Bimba alcanou uma
forte compleio fsica, com 1,90m de altura (estatura acima da mdia dos homens
baianos da poca), 90 quilos de msculos bem-distribudos, pescoo curto e
grosso25 e com uma admirvel envergadura, atributos de uma complexo corprea
que a muitos causou impacto, como, por exemplo, a Itapoan, no primeiro instante

25

Idem, ibid., p. 55

206

que o avistou, em 196426;

a seus adversrios nas lutas no ringue montado no

Parque Odeon, na dcada de 1930, ou nas ruas de Salvador; a Atenilo, seu aluno
desde 1929, que comenta sobre a sua excepcional agilidade combinada sua
estrutura fsica27, a Bule-Bule, conhecido repentista, poeta popular e cantador baiano
que compara o seu aspecto fsico a uma rocha escarpada28 e, tambm, a Ubirajara
Almeida (Acordeon) que, em uma de suas msicas, afirma que ele era forte como
um tronco/um tronco de rvore cupuda e, quando estava a ensinar, tinha uma faca
no olhar/que cortava a gente de cima a baixo29.
Com essa estrutura fsica, conjugada alma de um guerreiro e postura de
um gladiador, esse descendente de africano na dinmica social brasileira30, como
enfatiza Muniz Sodr, convive com estigmas h muito prevalecentes, tais como o de
serem, tais descendentes, trabalhadores servis, resistentes e dceis, porm
preguiosos e malandros31, os maiores ladres e depredadores e perturbadores da
paz pblica, como, segundo Pierre Verger, declarara o cnsul britnico na Bahia,
em 181532, tornando-se, apesar dos pesares, auxiliado por sua valentia e
perseverana, um temido lutador; um Mestre da Capoeira, exercendo liderana
carismtica33; uma atrao turstica s comparada, na Bahia, Igreja do Bonfim e

26

Cf. Raimundo Cesar Alves de Almeida (Itapoan), Mestre Atenilo: o relmpago da Capoeira
Regional, Salvador, Centro Editorial e Didtico da UFBa, 1988, p. 10-11
27
Idem, ibid., p. 26
28
Cf. Bule-Bule, Bimba espalhou capoeira nas praas do mundo inteiro, Salvador, Filhos de
Bimba, Liceu de Artes e Ofcios da Bahia, 1992, p.1
29
Cf. Raimundo Cesar A. de Almeida (Itapoan), Bimba: perfil do mestre, Salvador, Centro Editorial e
Didtico da UFBa, 1982, p. 127
30
Cf. Muniz Sodr, op. cit., p.19
31
Idem, ibid., p. 33
32
Idem, ibid., p.42
33
Cf. Cesar Augustus S. Barbieri, A capoeira e os tipos de dominao de Weber, Braslia, 1987,
indito.

207

s suas praias34, como afirma Itapoan; uma das ltimas grandes figuras do que se
poderia chamar de ciclo herico dos negros da Bahia. 35
Tendo o Candombl como a sua religio, desde os 14 anos, como afirma D.
Alice36, (uma das suas tantas mulheres37), era filho de Xang, tornando-se, j adulto,
Og-de-faca (como afirma Itapoan e Decanio) ou Ogan-Alab (como afirma Muniz
Sodr), no Terreiro de Me Alice, no Alto da Santa Cruz38 e, exercendo diversas
profisses, tais como as de marceneiro, carroceiro e carvoeiro, Bimba busca a
notoriedade, a fama, o sucesso, o reconhecimento popular nos ringues e nas
competies pugilsticas, chegando a sagrar-se campeo, em 1936, ocasio em que
lhe prometido, como reconhecimento de seu valor como lutador, um Cinturo de
Ouro.
Tamanha era a sua obsesso pelo reconhecimento de suas qualidades e
valor como cidado e lutador que, segundo revela Angelo Decanio a Itapoan, por
no haver recebido o Cinturo prometido, valendo-se de um velho cinto do
fardamento do Exrcito Brasileiro (cedido por Decanio) e algumas tachas de
sapateiro, confecciona, ele mesmo, o seu trofu, a sua insgnia, o seu galardo39!
Mesmo sendo um bom batuqueiro, como declarou Atenilo40; um respeitado Og,

34

Cf. Raimundo Cesar Alves de Almeida (Itapoan), Bimba: perfil do mestre, Salvador, Centro Editorial
e Didtico da UFBa, 1982, p. 67
35
Cf. Muniz Sodr, Mestre Bimba: a morte de um filho de Zumbi, Rio de Janeiro, Jornal do Brasil,
11/2/1974
36
Cf. Muniz Sodr, Mestre Bimba: corpo e mandinga, Rio de Janeiro, Manati, 2002, p. 94
37
Segundo informaes prestadas por D. Nair, em 13 de dezembro de 1989, na cidade de Goinia
(GO), a Itapoan, Mestre Bimba tinha vrias mulheres, concomitantemente. D. Nair lembra-se
apenas do nome de Alice, Francisca e Berenice. Atenilo, tambm se refere Alice, Nair, Helenita,
Anita , Cf. Raimundo Cesar Alves de Almeida (Itapoan), Mestre Atenilo: o relmpago da
Capoeira Regional, Salvador, Centro Editorial e Didtico da UFBa, 1988, p. 28
38
Cf. Raimundo Cesar Alves de Almeida (Itapoan), Bimba: perfil do mestre, Salvador, Centro
Editorial e Didtico da UFBa, 1982, p. 68
39
Idem, ibid., p. 16. Segundo Decanio, tratava-se no de um cinto mas de um talabarte que usara por
ocasio de seu estgio de Aspirante a Oficial, no III Batalho do 18 Regimento de Infantaria. Cf.
Angelo Augusto Decanio Filho, A herana de Mestre Bimba: filosofia e lgica africanas da
capoeira (Coleo So Salomo n 1), Salvador, Edio do autor, 1996, p. 68
40
Cf. Raimundo Cesar Alves de Almeida (Itapoan), Mestre Atenilo: o relmpago da Capoeira
Regional, Salvador, Centro Editorial e Didtico da UFBa, 1988, p. 58

208

como testemunhou Nenel41; por intermdio da Capoeira que ele alcana a sua
maior projeo nos campos esportivo, educacional, artstico e cultural, j tendo,
anteriormente, tentado sem sucesso conquistar o ttulo de campeo nos exerccios
de barra fixa, competio essa, segundo informaes de Itapoan, promovida por um
dos principais peridicos de Salvador e realizada no Dique do Toror. Tal desejo de
notoriedade, de tornar-se famoso e reverenciado pelos demais, faz lembrar Machado
de Assis, ao tecer os seus comentrios sobre o que chamou de erotismo de
publicidade e a atrao exercida pela imprensa sobre os Capoeiras da poca, pois,
segundo ele, nos jornais

(...) o nome da gente, em letra redonda, tem outra


graa, que no em letra manuscrita; sai mais bonito,
mais ntido, mete-se pelos olhos dentro, sem contar que
as pessoas que ho de ler, compram as folhas, e a
gente fica notria sem desprender nada.42

Bimba bamba!, exclamava a platia que compareceu ao Largo da S, no


Parque Odeon, para assistir, no dia 06 de fevereiro de 1936, a luta entre Bimba e
Henrique Bahia43, julgamento esse que, estampado em uma da manchetes do jornal
O Estado da Bahia, que circulou no dia seguinte, se popularizou e contribuiu,
significativamente, s vsperas da decretao do Estado Novo, para a consolidao
do processo, j em franco desenvolvimento, de sua mitificao.

41

Comunicao pessoal, em novembro de 1988, de Manoel Nascimento Machado, filho de Bimba


com D. Bena (Berenice), mas criado at a adolescncia por D. Alice, batizado na Capoeira, por seu
pai, como Perer, sendo, porm, conhecido, hoje, por Nenel.
42
Cf. Machado de Assis, Balas de Estalo (Crnica do dia 14 de maro de 1885). Obras completas
de Machado de Assis, v. 25, Rio de Janeiro : W. M. Jackson Inc., 1972, p. 217-218
43
Cf. Frederico Jos de Abreu (Frede). Bimba bamba: a capoeira no ringue, Salvador, Instituto
Jair Moura, 1999, p. 54

209

O contexto no qual Bimba vive a sua infncia e adolescncia est impregnado


de insatisfaes decorrentes do trmino do regime escravocrata e da monarquia
brasileira; carregado de preconceitos quanto s suas razes, sua origem negroafricana e afro-baiana, no apenas no que se refere esttica corporal (cor da pele,
traos fisionmicos, cheiro etc.), mas tambm

quanto s suas manifestaes

culturais, quer as herdadas de seus ancestrais africanos, quer as (re)criadas por ele
nesse grande caldeiro etno-cultural que foi, e ainda , a Bahia; um contexto tecido
nebulosamente pela hipocrisia da elite branca, catlica, letrada e dominante em
tenso com a resistncia e determinao dos negros, recm-alforriados, na busca
esperanosa da conquista de sua cidadania, exigindo-lhe, desta forma, extrema
correo no cumprimento das normas estabelecidas e um carter sem jaa, alm de
indubitvel competncia em seu quefazer! Com relao aos seus valores morais,
contam os seus alunos mais antigos que, certa vez, aps uma das muitas excurses
que fez com seus alunos, um deles apoderou-se, como souvenir, de um cinzeiro do
hotel no qual se hospedaram, fato esse que foi um dos motivos principais
computados pelo Mestre para afastar o referido aluno de sua Academia, pois para
ele, tal ato, no tinha nada a ver com recordaes de uma viagem e sim, com
roubo!
Sua juventude no vivida em ambiente diverso daquele existente nas
etapas anteriores de seu desenvolvimento, pois, as primeiras dcadas da Primeira
Repblica, como se sabe, tm como caracterstica, dentre outros aspectos, por um
lado, a luta, objetivando a manuteno do status quo, empreendida pelas
oligarquias, constitudas pelos mais expressivos representantes da elite scioeconmica da poca, e, por outro, o fato de que, conforme concebe Werneck
Sodr, se no campo da poltica, a burguesia, em busca do controle do poder,

210

procura cooptar a pequena burguesia e a, vigiadssima classe trabalhadora, no


campo cultural, paralelamente, essa luta ascencional deveria concretizar-se por
intermdio do rompimento com os velhos padres de criao e do acolhimento,
certamente conveniente, da crescente necessidade de incorporao de amplas
camadas da pequena burguesia cultura. Essa subverso burguesa, como
denomina Werneck, na esfera da cultura, ocorre concomitantemente ao Tenentismo
(movimento que reflete, com a fora crescente da classe mdia, as inquietaes
represadas44) e liderada pelos intelectuais da poca (principalmente os artistas e
escritores), constituindo-se , as aes empreendidas, no Modernismo que, como um
dos fatores que impulsionaram as conquistas da emergente burguesia brasileira da
poca, apresenta elementos de conciliao e estmulos a razes populares,
proporcionando, at, como conseqncia, o aparecimento no palco de integrantes
da classe trabalhadora, especificamente do proletariado45 (no caso de Bimba no o
palco, no incio, mas o ringue de lutas, em praa pblica), processo esse que,
colocando-se a pequena burguesia como vanguarda ousada, rompendo obstculos
e desprezando preconceitos, receptiva s mudanas, descompromissada com a
sacralidade de valores estabelecidos46, teve, na Revoluo de 1930, o seu
coroamento, propiciando, conforme afirma Clio Cunha, o desenvolvimento de um
processo de reflexo madura, permitindo que a inteligncia nacional se libertasse
de alguns modelos importados que estavam impedindo uma interpretao mais
correta de nossa realidade, em seus aspectos econmicos, scio-culturais e
polticos47.

44

Cf. Nelson Werneck Sodr, Introduo revoluo brasileira, Rio de Janeiro, Civilizao
Brasileira, 1967, p. 176
45
Cf. Nelson Werneck Sodr, op. cit., p. 56
46
Idem, ibid., p. 60
47
Cf. Clio Cunha, Educao e autoritarismo no Estado Novo, So Paulo, Cortez, 1981, p. 58

211

Cabe tambm ressaltar que tal elite intelectual ainda encontrava-se


embevecida pelos costumes estrangeiros, vinculados aos valores europeus,
principalmente, e, por outro lado, pela realizao de esforos em busca da
construo da identidade brasileira e da consolidao de nossa nacionalidade, de
afirmao nacional; de busca de identidade telrica48, abordando, dentre outros,
temas tais como abrasileirar o Brasil e pensar em brasileiro49. Tupy or not tupy,
that is the question50, afirmava o Manifesto Antropfago elaborado em 1928 pelo
iconoclasta Oswald de Andrade, manifesto esse concebido no seio do chamado
Movimento Modernista (o qual Bruno Tolentino chamou, pejorativamente, de a
segunda gritaria do Ipiranga51) que, sendo deflagrado por figuras tradicionais,
pertencentes burguesia paulista, e por artistas tambm contaminados pela cultura
europia, principalmente, conseguiu deixar, como legado, a liquidao do
formalismo tradicional (...), o acolhimento a formas populares, a aproximao com os
motivos nacionais52, tornando-se um forte impulso para abalar a estabilidade de
alguns preconceitos e discriminaes e que, como afirmou Mrio de Andrade ao
conferenciar na Casa dos Estudantes do Brasil, em 1942, foi o prenunciador, o
preparador e por muitas partes o criador de um estado de esprito nacional53.
Na interpretao de Jorge Nagle, cabe aqui ressaltar, o Movimento
Modernista, no Brasil, alm de ter representado uma significativa perturbao da
ordem esttica, como afirmara Mrio da Silva Brito, foi, concomitantemente, uma
corrente de idias e um movimento poltico-social que, por intermdio tambm das
tentativas de formulao de novos princpios estticos, caracterizou-se como um
48

Idem, ibid., p. 49
Cf. Jorge Nagle, Educao e sociedade na Primeira Repblica, So Paulo, EPU; Rio de Janeiro,
Fundao Nacional de Material Escolar, 1976, p. 83
50
Cf. Oswald de Andrade, A utopia antropofgica, So Paulo, Globo, 1995, p. 47
51
Cf. Bruno Tolentino, Banquete de ossos, Bravo!, So Paulo, DAvila Comunicaes Ltda., Ano 1,
n 8, maio de 1998, p. 19
52
Cf. Nelson Werneck Sodr, op. cit., p. 58-59
53
Cf. Clio Cunha, op. cit., p. 52
49

212

movimento mais amplo de renovao cultural, lutando, principalmente, contra o


romantismo, o realismo, o parnasianismo e o regionalismo prevalecentes na
poca54, pois, como dissera Menotti del Pichia, a vida tomou novos aspectos que
esto a solicitar novos smbolos55.
Desta

forma,

chegava-se

resposta

da

questo

shakespeariana

transplantada, por intermdio do discurso-manifesto de Oswald de Andrade, como


classifica Nagle, para o contexto brasileiro das primeiras dcadas do sculo

XX.

opo feita por uma parcela de influentes intelectuais, principiando um escandaloso


processo de formao da opinio pblica, de contra-ideologia, de estabelecimento
de um novo senso comum sobre a questo da afirmao de nossa identidade
cultural, foi a de no apenas ser tupy, mas em aceitar, valorizar e orgulhar-se em
ser brasileiro, mulato e inzoneiro, como concebeu Ary Barroso, e, principalmente,
expulsar o esprito bragantino, as ordenaes e o rap de Maria da Fonte56.
Assim, alm do Movimento Modernista, agitando (a favor ou contra) os
diversos segmentos da sociedade, principalmente, no eixo Rio-So Paulo, liderado
por Mrio de Andrade, surge, como seu desdobramento, no Recife, em 1923, sob a
liderana de Gilberto Freyre, um movimento de renovao literria e cultural que
constituir-se-

na

tendncia

regionalista

tradicionalista

do

modernismo

brasileiro57. Juntos, o movimento paulistano e o movimento recifense, mesmo com


divergncias e oposies entre ambos, foram, tambm, movimentos de combate

54

Cf. Jorge Nagle, Educao e sociedade na Primeira Repblica, So Paulo, EPU; Rio de Janeiro,
Fundao Nacional de Material Escolar, 1976, p. 76-84
55
Cf. Mrio da Silva Brito apud Jorge Nagle, Educao e sociedade na Primeira Repblica, So
Paulo, EPU; Rio de Janeiro, Fundao Nacional de Material Escolar, 1976, (nota 5) p. 323
56
Cf. Oswald de Andrade, op. cit., p. 52
57
Cf. Jorge Nagle, Educao e sociedade na Primeira Repblica, So Paulo, EPU; Rio de Janeiro,
Fundao Nacional de Material Escolar, 1976, p 77

213

fcil e superficial imitao de moldes estrangeiros; introduziram, nas suas


produes, a ambincia e a realidade humana brasileiras58.
Importantes para a interpretao da composio do quadro de circunstncias
que na poca influenciaram, estimularam e deram suporte ao surgimento da Luta
Regional Baiana (primeiramente) e da Capoeira Regional (posteriormente) so,
tambm, as idias preconizadas pelo movimento conduzido por Gilberto Freyre que,
considerando o Brasil uma vtima, desde que Nao, das estrangerias que lhe tm
sido impostas e defendendo, enfaticamente, a luta pela reabilitao de seus
valores e tradies, principalmente as nordestinas, esclarece, no Manifesto
Regionalista59, de 1926, que o regionalismo no deve ser confundido como o
simples esnobismo tradicionalista, mesmo porque aproxima-se do povo e desce a
razes e a fontes da vida, da cultura e de artes regionais60, representando, assim,
mais uma importante sinergia para que Bimba emerja, no campo cultural, como um
exemplo da fora, da garra, da coragem e da eficcia do brasileiro (e do nordestino)
e, mais ainda, como uma inegvel comprovao da veracidade e pertinncia das
premissas, princpios e pressupostos que animavam esse processo de renovao
cultural que se instalava, criando, na concepo de Mrio de Andrade, um estadode-esprito revolucionrio e um sentimento de arrebentao61.
Do arqutipo de Pery e Iracema62 representando o bom selvagem das
terras americano-tropicais , ao epteto do homem cordial63, passando, no incio
da Repblica, pelo estigma do Jca Tatu um piraqura do Paraba, maravilhoso
58

Idem, ibid., p. 78
Manifesto concebido em 1926 mas escrito e publicado apenas na dcada de 50, conforme
esclarece Lucia Helena in: Modernismo brasileiro e vanguarda, So Paulo, tica, 1986, p. 75.
60
Cf. Jorge Nagle, op. cit., p. 79
61
Cf. Mrio de Andrade apud Jorge Nagle, Educao e sociedade na Primeira Repblica, So
Paulo, EPU; Rio de Janeiro, Fundao Nacional de Material Escolar, 1976, p 82
62
Cf. Jos de Alencar, Iracema: lenda do Cear. So Paulo, Editora Egrgia Ltda., 1979 e O
Guarani. So Paulo, Editora tica S. A., 1992
63
Cf. Sergio Buarque de Holanda, op. cit., p. 101-112
59

214

eptome de carne onde se resumem todas as caractersticas da espcie64 ,


denunciado, j em 1918,

por Lobato, o homem brasileiro deveria espelhar-se,

agora, no exemplo de Policarpo Quaresma65, em seu patriotismo e considerao s


suas razes culturais e no de Macunama, que, mesmo sendo um preto retinto e
filho do medo da noite66 e no tendo nenhum carter, tido como um heri que
deve ser reverenciado por sua autenticidade e copiado em sua tendncia
antropofgico-cultural.

Contrariando

os

padres

concebidos

divulgados,

principalmente, pelo Instituto Histrico e Geogrfico Brasileiro, ao veicular os feitos


dos heris da raa branca, cultivados pela elite oligrquica, como interpreta Carlos
Guilherme Mota67, nos anos 20 e 30, do sculo passado, tanto o Aba-Poru (de
Tarsila do Amaral), como A Boba (de Anita Malfati), ou ainda As Cinco Moas de
Guaratinguet (de Di Cavalcanti, o menestrel dos tons velados) e os Dois Meninos
(de Lasar Segall), tambm atestam que inicia-se, nesse perodo, uma profunda
transformao dos sentidos que constituem a nossa esttica-existencial, indicando,
tambm, que o nacional, fundamentalmente, deve prevalecer, revigorando,
renovando os sentimentos nacionalistas que decorrem, como interpreta Werneck
Sodr, da necessidade de compor um novo quadro, conjugando interesses de
classe, reduzindo-se a um denominador comum mnimo, para a luta em defesa do
que nacional em ns68. Estrangeiro sim, desde que digerido, ruminado e
regurgitado em bem cultural de produo brasileira !

64

Cf. Monteiro Lobato, Urups, So Paulo, Brasiliense, 1991, p. 147


Cf. Lima Barreto, Triste fim de Policarpo Quaresma, So Paulo, tica, 2000
66
Cf. Mrio de Andrade, Macunama: o heri sem nenhum carter, Belo Horizonte, Itatiaia, 1984, p. 9
67
Cf. Clio Cunha, op. cit., p. 54
68
Cf. Nelson Werneck Sodr, Introduo revoluo brasileira, Rio de Janeiro, Civilizao
Brasileira, 1967, p. 181
65

215

, tambm, importante ressaltar que, como interpreta Abguar Bastos, aps a


j bem conhecida Semana de Arte Moderna, de 1922, chamada por ele de a revolta
dos anjos, as foras que compunham o modernismo brasileiro dividiram-se:

as

reacionrias

formaram

verdeamarelismo

preciosista e enfestonado, atolaram-se na bandeira,


danaram-se no nacionalismo militarista e acabaram
afundando no integralismo. Da outra banca, o grupo
democrtico esquerdista da frente moderna errava pelo
pau-brasil, pela anta, pela antropofagia (...) at culminar
no romance-social e na impregnao comunista69.

Desses dois troncos principais, apontados por Abguar Bastos, surgiram vrios
subgrupos, dentre os quais destaco o Pau-Brasil (depois Antropofagia) e o VerdeAmarelo (depois Anta)70 e deles, reputo como mais significativo para a composio
do cenrio no qual nasce e se desenvolve a Luta Regional Baiana e, posteriormente,
a Capoeira Regional, as concepes disseminadas pelo verdeamarelismo que,
tendo como suas razes constituintes, por um lado, as concepes e ideais da
oligarquia cafeeira paulista e, por outro, o movimento modernista71, vem constituir-se
no Integralismo, tornado pblico, ao tomar-se a divulgao do Manifesto Integralista
como referncia, em outubro de 1932.
Nas palavras de Plnio Salgado, a quem Decanio (um dos mais antigos alunos
de Mestre Bimba), emocionadamente, atribui um carisma excepcional e uma retrica
69

Cf. Abguar Barros apud Jorge Nagle, Educao e sociedade na Primeira Repblica, So Paulo,
EPU; Rio de Janeiro, Fundao Nacional de Material Escolar, 1976, p 82
70
Cf. Jorge Nagle, Educao e sociedade na Primeira Repblica, So Paulo, EPU, Rio de Janeiro,
Fundao Nacional de Material Escolar, 1976, p 81
71
Idem, ibid., p. 85

216

de fenomenal poder de comunicao72, o momento era de, voltando as costas


Europa, sentir e compreender o Brasil73 para buscar uma soluo nacionalista para
o problema : ou coordenamos as linhas mestras da nossa nacionalidade, ou
falhamos como povo masculino (...) Seremos uma Nao que falhou para a
virilidade74. Naqueles dias conturbados, como interpreta Nagle, era necessrio que,
antes de qualquer outra posio a ser tomada, o brasileiro tivesse coragem de
confessar-se brasileiro!75
Se, no campo da Arte, principalmente na pintura, na escultura e na literatura,
inicia-se uma rebelio contra a idia de que a arte seja apenas reproduo do Belo,
como afirmou Mrio de Andrade76; se o Sacy Perer e o Curupira, principalmente,
so personagens que foram libertados pela esttica, agora possvel, podendo ser
mostrados para a mais frgil e inocente criana e seus feitos relatados, com
entusiasmo e detalhes, para introduzi-las nos caminhos que as levariam para os
braos de Morfeu; por que, ento, no campo do Esporte, da Educao Fsica, das
chamadas manifestaes populares, das festas de largo, no haveria espao para o
negro Bimba carvoeiro, carroceiro, lutador invencvel, guerreiro destemido, um
filho de Zumbi , no to bizarro quanto os outros citados heris lendrios, porm,
da mesma forma, excntrico ?
Na esfera da cultura popular que Bimba, canibalescamente (como afirmam
uns) ou integralisticamente (como acusam outros), elabora a sua Luta Regional
Baiana e a sua Capoeira Regional, mas , porm, no mbito da Educao formal
72

Declarao de Decanio, em entrevista realizada em 20 de julho de 2002, ao contar da sensao,


quase de transe, sentida por ele ao ouvir, certa vez, Plnio Salgado em uma de suas tantas
conferncias.
73
Cf. Plnio Salgado apud Jorge Nagle, Educao e sociedade na Primeira Repblica, So Paulo,
EPU; Rio de Janeiro, Fundao Nacional de Material Escolar, 1976, p 89
74
Idem, ibid., p. 87
75
Cf. Jorge Nagle, Educao e sociedade na Primeira Repblica, So Paulo, EPU; Rio de Janeiro,
Fundao Nacional de Material Escolar, 1976, p 87
76
Idem, ibid., p. 76

217

que ele, inclusive, repetindo momentos de diverso extica oferecidos pelos seus
antepassados aos Senhores de Engenho e s autoridades constitudas da Colnia
ou do Imprio brasileiros, estimulado pela receptividade que a Capoeira, ele e seus
alunos tiveram aps uma demonstrao inicial e reservada para o Interventor Ten.
Juracy Montenegro Magalhes, que se encantou com apresentao e passou a
patrocinar a Luta Regional Baiana ab initio77, com a cumplicidade de seus alunos
brancos e letrados, vai buscar, com o auxlio do Dr. Sisnando (seu aluno que
privava da intimidade do Interventor Juracy Magalhes, de cuja guarda pessoal
tomava parte78) o seu alvar, a sua autorizao, a sua permisso, porm, agora,
procurando definitivamente a sua alforria. Tal objetivo , por certo, conquistado, no
pela seduo empreendida pelas manifestaes populares ou pelo clima favorvel
criado pelos intelectuais da poca (modernistas, principalmente) e nem, tampouco,
apenas pelo caminho percorrido atravs de Sisnando que chegou a Juracy, que
conduziu Bimba e seus alunos a Getlio79 (o que hoje poderia ser chamado de
trfico de influncias), mas sim (h indcios) pela estratgia poltico-nacionalista de
Vargas que, dentre outras aes, por intermdio do Decreto 22.213, de 14 de
dezembro de 1932, ao aprovar e adotar, como Consolidao das Leis Penais, o
trabalho do desembargador Vicente Piragibe, intitulado Cdigo Penal Brasileiro,
revoga o Cdigo Penal de 189080, no qual os Capoeiras estavam, comparados aos
vadios, sujeitos, no mnimo, priso cellular por dous a seis mezes81, ou, ainda
que, como bem interpreta Esdras Magalhes dos Santos (o Damio, aluno de
Mestre Bimba desde 1947), seguindo o princpio do Direito pertinente tipicidade do

77

Declarao de Angelo Decanio, em correspondncia datada de 24 de abril de 2002


Idem
79
Idem
80
Cf. Decreto n 22.213, de 14 de dezembro de 1932, Art. 1, publicado no Dirio Oficial em 17 de
dezembro de 1932
81
Cf. Decreto n 847, de 11 de outubro de 1890, Captulo XIII, Artigos 401, 402, 403 e 404
78

218

crime, o qual estabelece que no h crime sem a lei anterior que o defina, aponta
que o referido Cdigo Penal (Art. 402) criminalisava a prtica da Capoeira nas ruas
e praas pblicas e no em recinto fechado82. Sem contar o fato de que Juracy
Magalhes, um dos simpatizantes do Tenentismo, por ser cearense, tenente e
interventor

na

Bahia,

indiscutivelmente,

segundo

Decanio,

precisava

de

popularidade e, por esta razo, facilitou a vida dos Capoeiras da Bahia,


acochambrou a vigilncia e a proibio, j desgastada, exigindo que, por intermdio
do pagamento, na delegacia de polcia, de uma taxa de vinte mil ris, as festas,
comemoraes, atividades, tais como o samba, o candombl e a Capoeira,
pudessem ser realizadas at s 22 horas (mesmo que Bimba pagasse, no se sabe
o porqu, apenas dois mil ris)83. Tal conquista, posteriormente, se fortalece pelas
duas edies do Congresso Afro-Brasileiro, realizadas respectivamente em 1934, no
Recife, e em 1937, na Cidade do Salvador e, no Estado Novo, quando, mais uma
vez, Getlio Vargas utiliza-se tambm da Capoeira, junto a outras manifestaes
culturais, ditas populares, como parte do que se pode chamar hoje de seu projeto de
marketing poltico, tendo em vista, principalmente, legitimar [o regime e a si mesmo]
nas camadas populares urbanas84.
Seguindo, certamente, a estratgia da conciliao entre as classes sociais,
como palavra de ordem do Estado Novo85, nesse momento de sua gestao, o
encontro entre a Capoeira e a legalidade acontece, oficialmente, com a conquista de
um ttulo de registro, concedido pela Secretaria de Educao, Sade e Assistncia
Pblica, por intermdio da Inspetoria do Ensino Secundrio Profissional, ao Curso
de Educao Phisica, requerido por seu Diretor, o Sr. Manoel dos Reis Machado (o
82

Comunicao pessoal em 10 de julho de 2002


Informao prestada por Angelo Decanio, em 20 de julho de 2002, em sua residncia, em
Salvador, Bahia.
84
Cf. Antonio Pedro Tota, O Estado Novo, So Paulo, Brasiliense, 1994, p.38
85
Idem, ibid., p. 45
83

219

Mestre Bimba), que recebeu o Certificado pretendido (de n 111) em 09 de julho de


193786. Esse fato histrico se d, por certo, aps a constatao de no se tratar
daquela Capoeira, sobejamente conhecida pelo Catete e pelas autoridades policiais,
desde os primrdios da colonizao e, principalmente, no final do Segundo Reinado,
mas sim, uma atividade agora regrada e metodizada que, como esporte, como
ginstica, como Educao Fsica, como luta nacional, segue, assepticamente, os
princpios e diretrizes aceitos e preconizados pela Educao, pela Escola e que
referendada, como concebe o senso comum, pela mxima de que tudo aquilo que
pode estar na escola bom para os homens de bem !
No apenas o campo social da Cultura estava em ebulio. No campo da
Educao, tambm, o perodo compreendido entre o final da dcada de 20, do
sculo passado,

caracterizado pelo otimismo pedaggico e por um superficial

entusiasmo pela educao87, j comentados no segundo captulo, e os primeiros


anos da dcada de 30, foi um tempo de contrastes e confrontos, surgindo, entre
outros eventos sinrgicos, um dos principais debates e impasses da nossa Histria
da Educao, com a disputa estabelecida entre os defensores ferrenhos dos
fundamentos catlicos para a Educao e os integrantes do chamado Movimento da
Escola Nova. Influenciados profundamente pelos pressupostos escolanovistas
concebidos, principalmente, na Europa e Estados Unidos da Amrica do Norte,
apresentavam, dentre outras reivindicaes, tidas como inovadoras, a oficializao
de uma Educao laica, centrada nos aspectos bio-psicolgicos do chamado
educando, cientificamente concebida e realizada, culminando, tal processo
reivindicatrio, no surgimento, em 1932, do conhecido Manifesto dos Pioneiros da

86

Cf. Waldeloir Rego, Capoeira angola: um ensaio scio-etnogrfico, Salvador, Editora Itapu, 1968,
p 283
87
Cf. Jorge Nagle, A educao na Primeira Repblica, in: Hollanda, S. B. Histria geral da
civilizao brasileira, tomo III, vol. 3, livro 3, captulo VII, So Paulo, Diefil, 1961, p. 261-262

220

Educao Nova88, um dos resultados das discusses e propostas realizadas durante


as Conferncias Nacionais de Educao (realizadas pela Associao Brasileira de
Educao-ABE, a partir de 1927), e gerado, dentre outros estmulos, por uma
solicitao de Getlio Vargas, ento Chefe do Governo Provisrio, que durante a
realizao da IV Conferncia Nacional de Educao, realizada no Rio de Janeiro,
em dezembro de 1931, solicitara aos seus participantes um plano para a
reorganizao do sistema de educao nacional89. Nesse manifesto, no qual,
segundo Valnir Chagas, encarava-se a Educao como o instrumento por
excelncia de uma reconstruo nacional a expressar-se na formao da hierarquia
democrtica, pela hierarquia das capacidades recrutadas em todos os grupos
sociais90, recrutamento esse que, possvel inferir, permite que Getlio Vargas,
agora Presidente da Repblica, numa poca de exaltao cvica nacional, autorize
a emisso do ttulo de Instrutor de Educao Fsica para o Sr. Manoel dos Reis
Machado91, assinado por Gustavo Capanema, Ministro da Educao e Sade de
1934 a 1945.
Nesse perodo, de conhecimento de todos, na manh do dia 10 de
novembro de 1937, o Pas amanhece sob a vigncia de uma nova Carta Magna! a
chamada Polaca que, redigida s escondidas por Francisco Campos, d suporte
legal decretao do Estado Novo, o qual fundamenta-se, principalmente, no
Nacionalismo que, como interpreta Werneck Sodr, representa o ideal democrtico
88

Cf. Fernando de Azevedo, A educao entre dois mundos: problemas, perspectivas e


orientaes, So Paulo, Melhoramentos, 1958, p. 41-95
89
Idem, ibid. p. 86
90
Cf. Valnir Chagas, Educao brasileira: o ensino de 1 e 2 graus: antes, agora; e depois?, So
Paulo, Saraiva, 1982, p. 45
91
Interpretao e informao prestadas, por Angelo Decanio Filho, em correspondncia datada de 24
de abril de 2002 e confirmada em entrevista, no dia 20 de julho de 2002. Cabe ressaltar que,
mesmo Decanio afirmando que tal documento ficasse exposto na Academia, pregado na parede,
outros antigos alunos de Mestre Bimba desconhecem-no, porm, em uma longa entrevista ao
peridico A Tarde, de Salvador, em 07 de fevereiro de 1946, o Mestre declara-se professor
registrado de Educao Fsica, fato esse que ndica, certamente, a veracidade da afirmao de
Decanio, quanto a existncia do documento em questo.

221

s esposado pelas classes em ascenso e, por isso, precisa mais do que tudo, do
apoio popular92.
A Educao, no admitida fora dos interesses do Estado e, assim, constituise em um instrumento para o alcance dos seus objetivos, conforme declara
Humberto Grande, em estudo realizado, a convite do Departamento de Imprensa e
Propaganda, o bem conhecido DIP, sobre a pedagogia concebida nesse perodo,
pedagogia essa que

a educao dirigida, capaz de renovar e organizar uma


sociedade pela cultura; a pedagogia da disciplina e da
autoridade que quer formar no esprito das novas
geraes

uma

mentalidade

vigorosa

confiante,

desejando esclarecer a inteligncia brasileira para a


compreenso exata dos grandes problemas nacionais93.

Defendendo uma ampla e eficaz campanha educacional, Humberto Grande,


ainda, reputa ser a Educao o problema bsico para reformar a vida de um povo,
e, desta forma, o Brasil Novo estaria a necessitar uma educao nacional, ao
mesmo tempo, nacionalista e nacionalizadora; uma educao que se constitusse
em um sistema orgnico que, tornando-se profundamente significativo, pudesse
orientar a nossa cultura, pela primeira vez, por princpios objetivos e realsticos;
uma pedagogia que, aspirando formar uma mentalidade construtiva no esprito
juvenil, de acordo com os interesses nacionais, pudesse ser reconhecida,
92

Cf. Nelson Werneck Sodr, Introduo revoluo brasileira, Rio de Janeiro, Civilizao
Brasileira, 1967, p. 180
93
Cf. Humberto Grande, A pedagogia no Estado Novo, Rio de Janeiro, Grfica Guarany Ltda.,
1941, p. 7

222

principalmente por Getlio Vargas, como uma filha do Estado Novo, capaz de
transformar o nosso povo em robusta nacionalidade, cada vez mais esclarecida e
consciente94. Supe-se que, tendo em vista terem sido tais concepes veiculadas
com a aprovao do DIP, o reconhecimento, enfatizado pelo autor, tenha sido
alcanado!
Por certo, tais acontecimentos na rea da Educao nenhuma relao direta
tm com o menino, o adolescente e o jovem Manoel dos Reis Machado, a no ser,
claro, o fato de ter sido uma das vtimas dos processos de excluso e de elitizao
que alijaram dos bancos escolares um sem nmero de crianas e adolescentes,
desde o Perodo Colonial, como 70% da populao negra do incio do sculo

XX95,

haja vista a sua condio de analfabeto, ou semi-alfabetizado, como afirmam


alguns96. No entanto, inegavelmente, os rumos e os sentidos atribudos ao processo
de desenvolvimento da Educao, contriburam, indiretamente, para a constituio
do pano de fundo no qual o futuro Mestre Bimba iria destacar-se, pois essas
discusses, temporizaes, ajustes e acordos, vinculados, intrinsecamente, s
questes polticas da poca, trouxeram no apenas uma concepo de Educao
diferente da existente no Imprio, mas a partir de 1930, enfaticamente, abriram
espao para a forte interveno do Estado nas questes culturais, esportivas e
educacionais, principalmente no Estado Novo, considerado um evento pouco
alvissareiro para o desenvolvimento das atividades culturais e cientficas. Sobretudo
no plano cultural onde o governo passou a ter maior poder de controle97.

94

Idem, ibid., p. 8-10


Cf. Luiz Alberto Oliveira, Negros e educao no Brasil in: TEIXEIRA LOPES, Eliane Maria (org.)
et. al., 500 anos de educao no Brasil, Belo Horizonte, Autntica, 2000, p. 325
96
Foi o Dr. Ruy Gouveia, um dos seus alunos do incio da dcada de 1930, segundo seu prprio
depoimento, que ensinou o Mestre a escrever o seu nome e, segundo Decanio, Mestre Bimba
conseguia ler, pelo menos, as manchetes dos jornais.
97
Cf. Clio Cunha, op. cit., p. 61
95

223

Na esfera do Esporte, institucionalizado, metodizado e regrado, no Brasil, o


perodo conhecido como Segunda Repblica, principalmente nas dcadas de 30 e
40, constitudo, tambm, por eventos sinrgicos que, direta ou indiretamente,
influenciaram no processo de (re)criao ou de surgimento da Luta Regional Baiana,
primeiramente, e da Capoeira Regional, posteriormente, realizado (como afirmam
alguns) ou co-realizado (como interpretam outros) por Mestre Bimba, como o seu
principal ator-construtor.
Cabe, aqui, ressaltar que o fenmeno Esporte, em sua manifestao
conhecida como Esporte de Rendimento ou Esporte de Alto Nvel, planejado,
realizado, controlado e avaliado conforme os pressupostos decorrentes de uma
viso moderno-competitiva do fenmeno Esporte, viso essa que, fundamentada
nos valores que originam o individualismo e nos pressupostos constitutivos da
ideologia capitalista, valoriza apenas a prtica esportiva que objetive o rendimento
mximo, a quebra de recordes, aceitando como naturais, normais, prprios dessa
prtica, a hipercompetitividade, a seleo darwiniana, a eliminao do outro, a vitria
a qualquer preo98, e caracterizado, principalmente, por sua concepo
fundamentada na competio ferrenha entre seus participantes; por sua organizao
em clubes e associaes municipais, federaes e confederaes nacionais e
federaes, associaes e comits internacionais; por apresentar regulamentos,
normas e regras que possam ser seguidas por qualquer um de seus praticantes, em
qualquer lugar do planeta Terra.
Se, como citado no segundo captulo, no mbito da Escola, no incio da
dcada de 1920, surge o que Loureno Filho chamou de taylorismo educativo,
tambm na rea do Esporte comea a vigorar o pressuposto da organizao do
98

Cf. Cesar Augustus S. Barbieri, Esporte Educacional: uma possibilidade de restaurao do


humano no homem, Canoas, Editora da ULBRA, 2001, p. 127

224

trabalho, da racionalizao das atividades, a busca de maiores resultados com um


mnimo de esforo despendido, a valorizao e o emprego da racionalidade tcnica,
instrumental, seguindo, tambm aqui no Brasil, mesmo que rudimentarmente, os
pressupostos enfocados por Weber, em sua interpretao sobre o princpio da
conduta asctica e a tica protestante, quando revela que:

o esporte seria aceito se ele servisse a um propsito


racional, o da recuperao necessria eficincia fsica.
Mas como meio de expresso espontnea de impulsos
indisciplinados, era lhes suspeito; e a medida que fosse
apenas um meio de diverso, de estmulo ao orgulho, de
despertar de baixos instintos ou do instinto irracional da
aposta, era obviamente condenado.99

A manifestao chamada de Esporte de Rendimento, preciso esclarecer,


alicerada nessa racionalidade apontada por Weber, configura-se em uma das
perspectivas do fenmeno Esporte que, como interpreta, com propriedade, Pierre
Bourdieu, teve sua origem na transformao de alguns jogos populares, ocorrida, no
interior das grandes escolas reservadas s elites da sociedade burguesa, nas
public schoois inglesas, atribuindo-lhes novos significados e impondo-lhes novas
funes, como aconteceu, tambm, com algumas danas populares, fazendo com
que o esporte, que nasceu dos jogos realmente populares, isto , produzidos pelo
99

Cf. Max Weber, A tica protestante e o esprito capitalismo, So Paulo, Editora Martin Claret,
2002, p. 121

225

povo, retorne ao povo, como a folk music, sob a forma de espetculos produzidos
para o povo100.
Ressalta-se,

tambm,

que

como

desdobramento,

certamente,

das

concepes de Anbal Burlamaqui, em 1928, e do misterioso oficial do Exrcito


Brasileiro, autor annimo do Guia do Capoeira ou Gymnastica Brasileira101,
divulgado em 1907, j referidos suficientemente no captulo anterior, em 1933 a
Federao Carioca de Boxe (reorganizada em 3 de agosto de 1935, sob o nome de
Federao Brasileira de Pugilismo e constituda em Confederao em 14 de abril de
1941102) com sede na cidade do Rio de Janeiro, como destaca Frede Abreu, inclui a
Capoeira entre as lutas sob a sua jurisdio, sob a sua responsabilidade e direo,
submetendo-a, como modalidade esportiva, s suas normas e regulamentao103,
iniciando, oficialmente, o polmico e interminvel processo de sua pretensa
uniformizao, de sua padronizao, tendo em vista a realizao de confrontos entre
lutadores de origem, formao e treinamento heterogneos, constituindo, sem
sombra de dvidas, um dos instrumentos necessrios para a consolidao do
processo de assepsia social, na poca, em desenvolvimento104.
Nesse contexto de valorizao do denominado Esporte de Rendimento, do
Esporte institucionalizado, nesse fundo de circunstncias, aqui, pelo objetivo do
estudo, rapidamente apresentado, e como resultado de sua antropofagia (ou
100

Cf, Pierre Bourdieu, Questes de sociologia, Rio de Janeiro,Editora Marco Zero Limitada, 1983,
p. 139-144
101
Segundo depoimento de Jair Moura, em entrevista realizada na Cidade do Salvador, em 19 de
julho de 2002, h indcios que tal proposta de regulamentao tenha sido elaborada por Garcia
Palhares, um oficial da Marinha, no Rio de Janeiro.
102
Cf. Estatuto da Confederao Brasileira de Pugilismo, Captulo I, Fundao Direo Fins, Art.
1, aprovado em Assemblia Geral, realizada em 13 de janeiro de 1978
103
Cf. Frederico Jos de Abreu (Frede), op. cit., p. 49
104
Sobre o papel e funo do Esporte na Era Vargas, recomenda-se a leitura de Mrio Ribeiro
Cantarino Filho, Educao Fsica no Estado Novo: histria e doutrina (Dissertao de Mestrado
em Educao), Braslia, Universidade de Braslia/FE, 1982; Amarlio Ferreira Neto, A pedagogia
no Exrcito e na Escola: a educao fsica brasileira (1880-1950), Aracruz, FACHA, 1999;
Eduardo Dias Manhes, Poltica de esportes no Brasil (Dissertao de Mestrado em Cincias
Sociais /Poltica), Rio de Janeiro, UFRJ, 1985, dentre outros estudos e autores.

226

simplesmente obedecendo a inevitvel dinmica do processo cultural105), o


carroceiro e lutador Bimba torna-se, no da noite para o dia, o Mestre Bimba;
assume uma efetiva liderana nesse processo histrico que no momento deflagrara
e conduzia; passa a representar, como afirma Muniz Sodr, no mbito da Capoeira,
um divisor de guas

106

no curso das manifestaes negro-africanas na Bahia;

transmuta-se, como afirmou Frede Abreu, de tabu em totem107.


Nessa trajetria da Capoeira da rua para o salo, importante ressaltar o fato
de que Bimba, em 1932, quando exercia a profisso de carvoeiro, procurado por
Jos Sisnando, um estudante de medicina cearense, para que lhe ensinasse a
Capoeira, seguido mais tarde (em 1935) por Ruy Gouveia (convidado por Galba e
Deusimar, tambm alunos do Curso de Medicina) e outros acadmicos. As aulas,
segundo Ruy Gouveia, eram no poro da casa de Galba, e, posteriormente, foi
fundada a primeira escola de Capoeira, na Roa do Lobo (na Rua Bananal n 04
Toror)108, para os treinos aos sbados e domingos, pois, como afirma Decanio, o
ensino era domiciliar, e, para o grupo pioneiro de alunos, realizado na casa de Dr.
Ferrer, pai de Asclpio, na Rua do Bangala109, posteriormente denominada,
jocosamente, por esses alunos, como Club de Unio em Apuros110 passando, em
seguida, a ensinar tambm (no sem antes enviar, como monitor, o seu aluno Ruy

105

Segundo Agnaldo Farias, ao comentar sobre os 70 anos do Manifesto Antropfago, tem sido
muito comum, nos dias de hoje, deparar-se com interpretaes simplistas que, equivocadamente,
tomam o movimento geral da cultura pelo apangio da antropofagia. Cf. Agnaldo Farias,
Fetiche e mistificao, in: Bravo!, So Paulo, DAvila Comunicaes Ltda., Ano 1, n 8, maio de
1998, p. 26
106
Cf. Muniz Sodr, Mestre Bimba: a morte de um filho de Zumbi, Rio de Janeiro, Jornal do Brasil,
11/02/1974
107
Comunicao pessoal, em dezembro de 1989, numa tarde ensolarada, no Liceu de Artes e Ofcios
da Bahia
108
Declarao do Dr. Ruy Gouveia, em entrevista concedida a Itapoan, em 12 de dezembro de 1989,
na cidade de Fortaleza, Cear.
109
Informaes de Decanio, em correspondncia datada de 01 de agosto de 2002.
110
Cf. Raimundo Cesar Alves de Almeida (Itapoan) A saga do Mestre Bimba, Salvador, Ginga
Associao de Capoeira, 1994, p. 17-18 e 136.

227

Gouveia, para testar os alunos111) em outras residncias particulares de pessoas


de bem que no queriam se expor publicamente.
Nessa mesma poca, Bimba desenvolve o seu Curso de Capoeira no
Centro de Preparao de Oficiais da Reserva-CPOR (no curso destinado formao
de oficiais da reserva), por intermdio do seu Grmio de Alunos, levado por Milton
Freire de Carvalho (o Ona-Tigre). Por ser paisano, Bimba, para contornar os
regulamentos militares, desempenhava, oficialmente, a funo de auxiliar de OnaTigre, que era seu aluno e Oficial do Exrcito, prestando servio no CPOR112,
oportunidade essa que, possvel inferir, facilitada e admitida (mesmo Bimba no
sendo militar) pela extrema importncia atribuda, na poca, pelo Governo Vargas,
questo das condies fsicas da populao brasileira e a estratgia de convocar os
vrios segmentos da sociedade para participar de mais uma ao conjunta com o
Governo, objetivando a melhoria das condies de sade e de aptido fsica da
populao. Exemplo disso tem-se nas palavras do General Dutra, Ministro da
Guerra, do Governo Vargas, por ocasio da palestra proferida no Palcio Tiradentes,
em 12 de dezembro de 1940, ao afirmar que o Exrcito Brasileiro ainda precisava de
homens fortes e sadios e, ressaltando a importncia da Escola de Educao Fsica
do Exrcito, cujas portas jamais fecharam para qualquer brasileiro que ai queria
educar seu fsico e robustecer seu corpo113, e, assim, apontando a j existente
participao do Governo na parceria proposta, conclamou:

111

Declarao de Ruy Gouveia na citada entrevista a Itapoan.


Segundo Decanio, em entrevista realizada em 20 de julho de 2002 (em sua residncia em Paripe,
Salvador, Bahia) o referido Curso de Capoeira, mesmo tendo contado com o endosso do General
Onofre Aleixo, ento Comandante da 6 Regio Militar (conforme declara Ona-Tigre, em
entrevista realizada em 25 de maro de 1993), foi extinto, em 1938, pelo Major Freitas,
Comandante do Curso.
113
Cf. Gen. Dutra, O exrcito em dez anos de governo do Presidente Getlio Vargas (1930-1940.
In: BRASIL, Ministrio da Guerra, Biblioteca Militar. A Repblica dos Estados Unidos do Brasil e o
Exrcito Brasileiro: 1930-1940 (volume avulso), Rio de Janeiro, Livraria Jos Olympio Editora,
1941, p. 57-58
112

228

Coadjuvai conosco, todos que nos ouvis; colaborai da


melhor maneira para o revigoramento de nossa gente,
fornecendo-nos homens sos, com alguma instruo, pois
tanto carece o Exrcito (...)
As inspees de sade rejeitam anualmente para o
servio das armas, por incapacidade fsica, mais de 50% dos
nossos jovens patrcios!
lamentvel esse estado de cousas. Semelhante
situao apouca o nosso poder militar.
A oficialidade luta denodadamente para transformar
anualmente os conscritos em robustos soldados, capazes de
todos os esforos que a preparao militar exige.
To grave situao requer a meditao e o esforo de
todos que possam atuar em proveito da elevao do nvel de
robustez do nosso povo114

Nesse mesmo perodo, as aulas do Curso de Capoeira de Mestre Bimba


tambm acontecem na penso do seu Ziza, na Rua do Bispo n 27, onde residiam
estudantes de medicina, contando com a colaborao de Jos Soares Azevedo (o
Moreno), ao treinar os alunos novos nas aulas num quarto vago no segundo
andar115. O encontro entre Mestre Bimba e Sisnando e, como conseqncia, com
seus colegas universitrios, no incio da dcada de 1930, possivelmente seja o
primeiro passo para o desenvolvimento do processo de escolarizao da Capoeira e
o primeiro momento do duradouro encontro entre o Mestre e jovens da pequena
burguesia, branca e letrada, encontro esse que, sem dvida, influenciou,
sobremaneira, o processo de constituio (filosofia, princpios e metodologia), de
(re)criao da denominada, inicialmente, Luta Regional Baiana e, posteriormente,
Capoeira Regional, sendo esse acontecimento, como afirma Itapoan, o momento no
114
115

Idem, ibid., p. 57
Declarao de Angelo Decanio, por ocasio da mesma entrevista

229

qual a Capoeira entrou pela primeira vez no meio universitrio116. Apresentaes


eram realizadas, pelo Mestre e seus melhores alunos, tambm em Estabelecimentos
de Ensino, objetivando divulgar a sua proposta e recrutar praticantes e adeptos, a
exemplo da assistida por Jair Moura, em 1947, no Ginsio Carneiro Ribeiro,
convidado que foi pelo Grmio Ltero-Esportivo Carneiro Ribeiro117, ou, ainda, em
clubes, como a que Carlos Senna (o Senna, seu aluno desde 1950) apreciou no
Clube Israelita da Bahia, em 1949, a qual contava com a participao de Adib
Andraus118. Tais encontros e apresentaes, por certo, constituem o incio do
processo de legitimao junto s camadas sociais mdias e superiores119 da
sociedade baiana, haja vista, por exemplo, que tornou-se elegante modismo a
freqncia pelos acadmicos das Escolas Superiores de Salvador120 s aulas de
Mestre Bimba. Na longa lista de ilustres alunos apresentada por Senna, destacamse os nomes do general Juracy Magalhes, do desembargador Dcio Seabra, do Dr.
Antonio Carlos Magalhes, do banqueiro Jos de S Neto, do engenheiro Aquiles
Gadelha,

do empresrio Jlio Alban, do cirurgio-dentista Geraldo Lessa, do

arquiteto Rafael Grimaldo, dentre outros121. Como um instrumento para selecionar os


seus alunos no estudantes, como declara Carlos Senna, o Mestre optou pelo
expediente de exigir carteira de trabalho queles que o procuravam para serem
ensinados122.

116

Cf. Raimundo Cesar Alves de Almeida (Itapoan) A saga do Mestre Bimba, Salvador, Ginga
Associao de Capoeira, 1994, p. 18
117
Segundo Jair Moura, em entrevista realizada em 19 de julho de 2002, essa apresentao foi o
estmulo para que ele, em seguida, procurasse a Academia de Mestre Bimba para iniciar-se no
aprendizado da Capoeira.
118
Declarao de Carlos Senna, em entrevista realizada em sua acolhedora residncia em Vilas do
Atlntico, no dia 20 de julho de 2002.
119
Cf. Luiz Renato Vieira, O jogo da capoeira: corpo e cultura popular no Brasil, Rio de Janeiro ,
Sprint, 1998, p. 16
120
Cf. Angelo Augusto Decanio Filho, A herana de Mestre Bimba: filosofia e lgica africanas da
capoeira (Coleo So Salomo n 1), Salvador, Edio do autor, 1996, p.115
121
Cf. Carlos Senna, Capoeira: percurso, Salvador , Senavox , Rasteira, 1990, 37
122122
Idem, ibid, p. 36

230

O contexto (poltico, cultural, educacional, econmico e esportivo, dentre


outros aspectos) oferece fortes estmulos para o incio e concretizao do processo
de escolarizao da Capoeira, engendrado por Mestre Bimba, estmulos esses
originados nas premissas e concepes da poca que contriburam para a formao
do senso comum de ento, e permitiram o surgimento das estratgias nacionalistas
e populistas idealizadas, como por exemplo, por Francisco Campos o redator da
Constituio de 1937, que apregoava a ditadura das massas e a Educao como
meio para a implantao do Estado Novo, atribuindo a este a promoo da
disciplina moral e do adestramento da juventude, de maneira a prepar-la ao
cumprimento de suas obrigaes para com a economia e a defesa da Nao123; por
Azevedo do Amaral grande admirador de Getlio Vargas que, sendo um crtico
intransigente de ideologias importadas, defendia e propagava, autoritariamente, os
princpios constitucionais de 37, fundamentados em um nacionalismo que estivesse
nas razes do povo brasileiro124; por Loureno Filho que, comparando (e
igualando em importncia) a Educao com a Segurana Nacional, estabelecia,
como decorrncia, profunda vinculao entre o Ministrio da Educao e o, ento,
Ministrio da Guerra e acreditava na unio de propsitos contidos na voz dos
educadores e dos soldados, unidos num mesmo anseio de fora e perfeio, voz
essa que haveria de ensinar ao Brasil de amanh a sua grandeza e a sua glria125;
por Gustavo Capanema que, mesmo sendo considerado, aparentemente, um
humanista, concebia que a Educao deveria tomar partido, adotar uma filosofia e
seguir uma tbua de valores, regida pelo sistema de diretrizes morais, polticas e
econmicas, que formam a base ideolgica da Nao126. Esse , pois, o campo

123

Cf. Clio Cunha, op. cit., p. 103


Idem, ibid., p. 104
125
Idem, ibid., p. 109
126
Idem, ibid., p. 114
124

231

frtil no qual a Capoeira comea a ser praticada de forma sistematizada, regrada e


methodisada, como queria Burlamaqui, Coelho Neto e outros, num outro espao,
numa nova esfera de significao: o salo, a Academia de Capoeira, a Escola de
Capoeira, os Estabelecimentos de Ensino, do sistema formal, e a instituio Escola.
Desta forma, como interpreta Muniz Sodr, Mestre Bimba, escolarizando o jogo da
capoeira, cria as condies de ampliao do relacionamento com a classe mdia
branca e de valorizao social daquilo que os negros tambm chamavam de a
brincadeira127, ou, ainda, como aponta Waldeloir Rego, tendo como conseqncia
a modificao profunda de seu status quo, tira a capoeira dos terreiros e a pe em
recinto fechado, com nome e carter de academia, onde os ensinamentos passaram
a ter um cunho didtico e as exibies possibilitaram a presena de outras camadas
sociais superiores128.
O cenrio, no qual a Capoeira (nascida na rua, tal como o Lundu e o Maxixe)
com o nome de Luta Regional Bahiana, primeiramente, e Capoeira Regional,
posteriormente, comea a ser aceita nos sales (no impunemente, certamente),
aquele em que a cultura transplantada129, como denominou Werneck Sodr, do
perodo colonial, j enfraquecida, comea a ceder espao (oportunidade de
(re)significao) aos ditames de uma pequena burguesia que, com o advento da
Revoluo de 30 e o conseqente incio do capitalismo no Brasil, vai, na toada do
racionalismo e de uma pretensa autonomia econmica, poltica e cultural,
principalmente, se estabelecendo, permitindo, tambm, que a Capoeira, como

127

Cf. Muniz Sodr, Claros e escuros: identidade, povo e mdia no Brasil. Petrpolis , Vozes, 1999,
p. 227
128
Cf. Waldeloir Rego, Capoeira angola: um ensaio scio-etnogrfico, Salvador, Editora Itapu,
1968, p. 361
129
Cf. Nelson Werneck Sodr, Sntese de histria da cultura brasileira, So Paulo, DIFEL, 1983

232

interpreta Alejandro Frigerio, se transforme de arte negra em esporte branco130, ou,


ainda, seja recodificada e incorporada a uma perspectiva marcializante,
absorvendo um jeito branco e erudito de ser e, substimando suas origens tnicas
negras, chegando a desafricanizar-se e dessacralizar-se, como afirma Jos Luiz
Cirqueira Falco (o Falco, aluno de Mestre Zulu)131.
Assim, ao longo dos anos, como atestam, principalmente, Angelo Decanio,
Itapoan e Hlio Campos (o Xaru, aluno de Mestre Bimba desde 1967) , dentre
outros praticantes da Luta Regional Baiana e da Capoeira Regional, Mestre Bimba,
que, relembrando, era tido como uma espcie de Lutero da capoeira132, organiza,
estrutura, sistematiza, como autor ou co-autor, uma Capoeira que:

no era praticada (ensinada e aprendida) regularmente na rua e


sim em recinto fechado (Unidades Militares, Estabelecimentos de
Ensino, residncias particulares, teatros, palcios, clubes sociais
e esportivos etc.);
sofreu um processo de assepsia, eliminando tudo o que era
porcaria133 da Capoeira praticada at ento, ou, como afirmou
Decanio, libertando a Luta Regional Baiana dos vcios da
Capoeira134;
metodizada e regrada, teve o seu processo de ensino
centralizado em apenas um Mestre (Bimba) como o seu principal
130

Cf. Alejandro Frigerio. Capoeira: de arte negra a esporte branco, Revista Brasileira de Cincias
Sociais, n 10, vol. 4, junho de 1989, p. 85-98
131
Cf. Jos Luiz Cirqueira Falco (Falco), A escolarizao da capoeira, Braslia, ASEFE, Royal
Court, 1996, p.39
132
Cf. Caryb (Hector Bernab). O jogo da capoeira. Coleo Recncavo, n3. Salvador : Livraria
Progresso Editora, 1955, p. 6
133
Cf. Raimundo Cesar Alves de Almeida (Itapoan), Mestre Atenilo: o relmpago da Capoeira
Regional, Salvador, Centro Editorial e Didtico da UFBa, 1988, p. 40
134
Informao prestada em entrevista concedida, em Salvador, no dia 20 de julho de 2002

233

elaborador,

divulgador e professor, pois o ambiente de uma

Academia de Capoeira, na concepo de Mestre Bimba, relatada


por Decanio, como casa de famlia, s tem lugar pra um
homem, pra um chefe135, razo pela qual, possvel inferir que
seguindo essa premissa, j em 1939, Jacynto e Augusto de So
Pedro, dois de seus alunos, foram expulsos da Academia porque
arvoraram-se a ensinar independentemente136;
para aprend-la, de forma diferente daquela utilizada pelos
mestres antigos, dentre as suas etapas, fases ou perodos de
aprendizado, o aluno devia, primeiramente, submeter-se a um
Exame de Seleo que era composto, no incio, por uma
gravata que o Mestre aplicava no pescoo do candidato ( qual
o aluno deveria resistir por um perodo de, no mnimo, trs
minutos), e a uma conversa, na qual Bimba, como

afirma

Ona-Tigre, indagava sobre os objetivos do pretendente com


relao ao aprendizado da Capoeira. Conforme declara Itapoan,
por causa da natureza e execuo de tal teste de seleo, o
Mestre perdeu muitos alunos e dinheiro com isso, porm
justificava que a sua Academia s queria machos137. Nos anos
60, tal exame de seleo tinha sido reduzido a alguns poucos
testes relacionados flexibilidade da coluna vertebral, ocasio
em que, o Mestre, detectava e avaliava a potencialidade do futuro
aluno. medida que os alunos da pequena burguesia, branca e
135

Cf. Angelo Augusto Decanio Filho, A herana de Mestre Bimba: filosofia e lgica africanas da
capoeira (Coleo So Salomo n 1), Salvador, Edio do autor, 1996, p. 129
136
Idem, em entrevista no dia 20 de julho de 2002
137
Cf. Raimundo Cesar Alves de Almeida (Itapoan) A saga do Mestre Bimba, Salvador, Ginga
Associao de Capoeira, 1994, p. 61

234

letrada, foram se aproximando, os cuidados com a integridade


fsica dos mesmos, a partir do momento da seleo, foram
aumentando e sendo aperfeioados, como por exemplo, no caso
de Jair Moura que, por suas caractersticas fsicas, lhe foi
solicitado que trouxesse, como requisito para o incio do processo
de seu aprendizado, uma carta de autorizao assinada por seu
pai138;
sendo ensinada em uma Academia, em uma escola (que para
Waldeloir Rego, foi a matriz que originou as demais, existentes
no presente139), estava disponvel ao aluno somente aps a sua
inscrio ter sido anotada em um Livro de Matrcula, livro esse
que tambm servia como livro contbil, pois na frente do nome do
aluno o Mestre marcava com uma cruz toda vez que o aluno
pagava140 a sua taxa mensal;
deixa de ser uma prtica corporal popular, relativamente livre da
rigidez de regras formais estveis, e torna-se uma instituio com
normas explcitas de comportamento, aplicveis tanto no
ambiente de aprendizagem (a Academia) como fora dele,
contando com um Livro de Atas141 para o registro das principais
decises, tanto as relacionadas ao processo de aprendizagem

138

Na entrevista anteriormente citada, Jair Moura ainda declara que, certamente, ele no conseguiu,
por motivos bvios, a autorizao de seu pai, fato esse que o incentivou a freqentar, mesmo
sem o conhecimento de seus familiares, as Rodas de Rua, no Cais do Porto, principalmente, at
que em 1951, conseguiu matricular-se, finalmente, na Academia de Mestre Bimba.
139
Cf. Waldeloir Rego, op. cit., p. 283
140
Cf. Raimundo Cesar Alves de Almeida (Itapoan) A saga do Mestre Bimba, Salvador, Ginga
Associao de Capoeira, 1994, p. 62
141
Idem

235

quanto as que eram pertinentes vida interna da Academia, as


apresentaes do grupo etc.;
em seu processo de aprendizagem (e de sua divulgao) teve
como um dos seus

suportes o registro de suas principais

msicas (quadras e corridos) e toques, exclusivos, de berimbau


(So Bento Grande, Santa Maria, Idalina, Banguela, Amazonas,
Cavalaria e Iuna), gravados em um disco fonogrfico142 (LP) que
acompanhado por uma pequena cartilha contendo as 10
lies que compem o Curso de Capoeira Regional, o
Regulamento que norteia a prtica e o ensino na Academia,
alm da biografia do Mestre (assinada por Wilson Ribeiro) e
algumas letras de quadras e corridos, sob o ttulo de Folclore da
Capoeira143;
era ensinada conforme um Programa de Ensino, no qual esto
previstas as diversas aulas e seus respectivos contedos, os
quais obedecem a uma organizao pedaggica que abrange
desde os contedos considerados mais fceis at os de maior
complexidade144;
conforme o processo de aprendizado estabelecido por Mestre
Bimba, o aluno iniciante, chamado de Calouro, tinha a sua
primeira aula com o Mestre (quando tomava conhecimento dos
princpios do fundamento tcnico chamado ginga) e em
seguida, durante algumas semanas, separado dos alunos mais
142

Cf. Mestre Bimba, Curso de Capoeira Regional: Mestre Bimba. Salvador : RC Discos/Fitas, Long
Play, 33 rpm, RC-101, 1989
143
Idem, Curso de Capoeira Regional, Salvador, JS Discos, s/d
144
Idem

236

velhos (chamados de Formados), com auxlio de um (ou mais)


destes, designado e supervisionado pelo Mestre (tal como um
tutor, como aconteceu com Carlos Senna que foi adotado por
Joo Flores, Demerval Gusmo e Atenilo145), aprendia (conhecia
e treinava) os principais golpes que a compem, em forma de
uma seqncia de golpes e contra-golpes, didaticamente
elaborada, como se fosse uma srie de exerccios educativos,
de uma progresso pedaggica, denominada Seqncia de
Ensino;
s era jogada, pelo aluno iniciante,

na Roda e ao som do

berimbau, ao trmino dessa primeira fase do processo de


aprendizado (a fase da Seqncia de Ensino), aps o seu
batismo quando o aluno jogava na Roda pela primeira vez,
por indicao do Mestre, com um Aluno Formado, o qual, ento,
tornava-se seu Padrinho , momento esse em que lhe era
atribudo um Nome de Guerra e ratificada a sua participao no
grupo como aluno. Depois de ter um certo nmero de alunos
recm-batizados, no domingo mais prximo, era realizada a
Festa do Batizado com a presena de alguns Ex-alunos, dos
Alunos Formados, familiares dos alunos e algumas outras
pessoas da comunidade convidadas pelo Mestre;
via de regra, nas aulas, era jogada, no momento da Roda, ao
som de, apenas, um berimbau (que sempre era tocado pelo
Mestre), e nas apresentaes, com o acrscimo de dois

145

Informao prestada por Carlos Senna, durante a entrevista citada.

237

pandeiros146, instrumentos esses que se tornaram obrigatrios e


oficiais numa Roda de Capoeira Regional, no sendo permitida a
utilizao de nenhum outro alm dos citados.

Percebe-se, com relativa facilidade, que os termos-chave empregados pelos


praticantes e adeptos da Capoeira Regional so aqueles advindos de uma esfera
de significao branca e letrada, formada, principalmente, no interior da Escola, no
mbito do catolicismo e na vida da caserna. Nessa trajetria da prtica e ensino,
desde 1918, da Luta Regional Baiana (primeiramente) e da Capoeira Regional
(posteriormente), o local, considerado adequado, por alguns, para aprend-la,
deixa de ser a rua, o largo, a praa pblica, o descampado, a ca-pura e passa a
ser a Academia de Capoeira, ou seja uma Escola de Capoeira, com um professor (o
Mestre Bimba) e um auxiliar de ensino147, como se auto-denominou Decanio (um
Contra-Mestre), tendo em substituio Roda de Rua, protegida pelas suas
paredes, uma sala de aula148 que possua, inclusive, uma lousa!
possvel identificar que, antes de, pioneiramente, na Bahia, a Capoeira
chegar Escola (ao ser praticada, ensinada e aprendida, mesmo que extraoficialmente, no CPOR), ela vai, aos poucos, sendo submetida a um processo de
escolarizao, tornando-se semelhante, principalmente quanto a sua concepo,
objetivos e procedimentos, s disciplinas que integram os diversos currculos do
ensino formal (de modo especial o Ensino Superior, na viso de alguns),
semelhana essa que, como interpreta Decanio, s aparece depois de Sisnando,
quando o candidato passa a ser submetido a um exame de seleo para verificar

146

Cf. Angelo Augusto Decanio Filho, A herana de Mestre Bimba: filosofia e lgica africanas da
capoeira (Coleo So Salomo n 1), Salvador, Edio do autor, 1996, p. 146
147
Idem, ibid., p. 68
148
Idem, ibid., p. 69

238

suas condies fsicas e esclarecer sua condio financeira149. Ressalta-se,


tambm,

que

nesse

processo

de

(re)criao

da

Luta

Regional

Baiana

(primeiramente) e da Capoeira Regional (posteriormente), cooptado ou no por seus


alunos

brancos

letrados,

da

pequena

burguesia,

Bimba,

primeiro

disciplinarizador e pedagogo da capoeira150, como interpreta Letcia Vidor,


introduzindo inovaes no Campo da Capoeira, institui:

a Formatura ocasio em que o aluno deveria


mostrar, numa cerimnia pblica (divulgada, pelos formandos,
obrigatoriamente, pelo jornal151) suas qualidades e competncias
aprendidas na Academia, momento em que, aps comprovada as suas
habilidades e ouvido o discurso do Orador, o Paraninfo da Turma
entregava ao formando o seu diploma uma medalha que era
presa do lado esquerdo da camiseta de malha (contendo ao centro o
escudo da Academia, concebido a partir do Signo de Salomo152) que
compunha o uniforme para aquele dia

e a sua madrinha

(geralmente a namorada ou uma pessoa da famlia) entregava-lhe o


seu certificado de formado (um leno de seda azul, que deveria ser
colocado em volta do pescoo), com direito a ser fixado, na parede da
Academia, um quadro de formatura com a fotografia de todos da
turma.

149

Idem, ibid., p. 105


Cf. Letcia Vidor de Souza Reis, O mundo de pernas para o ar: a capoeira no Brasil., So Paulo,
Publisher, 1997, p. 129
151
Como exemplo, ver a matria intitulada Bimba forma doutores em capoeira domingo que
vem publicada no jornal A Tarde, do dia 3 de junho de 1966
152
Cf. Raimundo Cesar Alves de Almeida (Itapoan) A saga do Mestre Bimba, Salvador, Ginga
Associao de Capoeira, 1994, p. 101-104
150

239

Concebendo-a como um rito introduzido por Bimba,


que era realizado a cada 6 meses, aproximadamente, Frede Abreu
assim interpreta mais essa inovao no Campo da Capoeira:
Atravs da imitao desse rito do processo
pedaggico branco, que contava como era de
costume com a presena dos familiares dos
formandos,

representantes

da

sociedade,

capoeira mostrava que possua (ou adquiria) status


de sistema educativo, assim procurando eliminar a
sua

identificao

social

pelo

estigma

da

marginalidade153 ;

o Curso de Especializao curso, secreto,


realizado s para alunos formados pelo Mestre Bimba, que inclua, na
fase final, exerccios realizados na mata da Chapada do Rio Vermelho,
semelhana das provas prprias das Pistas de Reao e dos
exerccios de Combate em Localidade realizados nos cursos e
treinamentos, principalmente, do Exrcito Brasileiro, com direito
tambm ao quadro de formatura e a receber, como certificado de
especializado, um leno de seda vermelho;

um Sistema de Graduao que inicialmente


classificava, de acordo com os contedos aprendidos e o desempenho
apresentado, tal como a seriao no ensino formal e o sistema de
promoo de uma srie outra, os alunos como Formados (Leno

153

Cf. Frede Abreu, op. cit., p. 39

240

Azul), Especializados (Leno Vermelho)154, sendo que, apenas aos


alunos Decanio, Jair Moura, Edinho e Miranda, em 1966, foi outorgado
o ttulo de Mestre da Capoeira Regional, simbolizado pelo at ento
indito Leno Branco155, smbolo esse que, por ter sido conferido
apenas a esses quatro alunos, representa hoje uma raridade,
conferindo-lhes importncia singular no campo da Capoeira Regional;

um Mtodo de Ensino que pudesse levar a


Capoeira a ser ensinada de forma tcnica e metdica156, como explica
Senna, e, ao contrrio daqueles utilizados, at ento, tinha como
principal referncia a figura do Mestre (no caso, de Bimba),
fundamentava-se nos

pressupostos da deduo e, partindo da

premissa de que o Mestre quem tem uma informao que deve ser
transmitida aos alunos, medida que estes tornem-se maduros para
receb-la e valoriz-la157, tinha a Seqncia de Ensino como uma das
estratgias para compreender e aprender, analiticamente, a Capoeira,
decompondo-a em 8 sries de exerccios dos principais golpes e seus
respectivos contra-golpes, com o objetivo de condicionar, o aluno
iniciante, a aplicar, sempre que atacado, uma defesa e um contraataque158, ou, como define Jair Moura,

154

Itapoan, o nico dos ex-alunos de Mestre Bimba que, por ter participado de dois Cursos de
Especializao (em 1966 e em 1967), recebeu um Certificado a mais do que os seus
contemporneos: o Leno Amarelo. Cf. Raimundo Cesar Alves de Almeida (Itapoan), Mestre
Bimba, eu e a Capoeira Regional, Revista Negaa, Ano I, n 2, Salvador, 1994, p. 24
155
Idem
156
Cf. Carlos Senna, Capoeira: percurso, Salvador, Senavox, Rasteira, 1990, p. 34
157
Cf. Augusto Pila Telea, Educacion Fsico Deportiva, Madrid, Editorial Augusto E. Pila Telea,,
1981
158
Cf. Raimundo Cesar Alves de Almeida (Itapoan), Bimba: perfil do mestre, Salvador, Centro
Editorial e Didtico da UFBa, 1982, p. 83

241

uma srie de exerccios fsicos completos e


organizados em um nmero de lies prticas e
eficientes, a fim de que o principiante em Capoeira,
dentro do menor espao de tempo possvel, se
convena do valor da luta, como um sistema de
ataque e defesa159.

A Seqncia de Ensino de Mestre Bimba ou, popularmente,


Seqncia de Mestre Bimba, Seqncia, tornou-se, pois, a principal
referncia para a aplicao e estudo do mtodo (re)criado pelo Mestre.
Dada a importncia que conquistou no mbito da Capoeira Regional e a
polmica instalada no Campo da Capoeira, transcrevo, a seguir, a
peculiar interpretao de Decanio sobre a mesma:

... de movimento em movimento...


... o aluno contemplava o aprendizado da
seqncia...
... conjunto dos elementos fundamentais de
ensino ...
... e continuava praticando sem o berimbau ...
... durante o perodo necessrio ao aprendizado ...
... dos movimentos bsicos da regional ...
... a obra prima do Mestre ...
... foi a concepo genial ...
... desta seqncia de movimentos ...
... fundamental ou de ensino ...
... que permite ensinar e difundir a capoeira ...
... em tempo incrivelmente curto ...
... em apenas 6 meses ...
... consegue preparar um capoeirista de boa
formao ...
... pronto para entrar numa roda ...
... sem passar vergonha ... sem apanhar muito!160

159

Cf. Jair Moura, apud., Raimundo Cesar Alves de Almeida (Itapoan), Bimba: perfil do mestre,
Salvador, Centro Editorial e Didtico da UFBa, 1982, p. 84
160
Cf. Cf. Angelo Augusto Decanio Filho, A herana de Mestre Bimba: filosofia e lgica africanas da
capoeira (Coleo So Salomo n 1), Salvador, Edio do autor, 1996, p. 167

242

Certamente, a inovao metodolgica introduzida por Mestre


Bimba no processo de aprendizagem da Capoeira no se resume, como
j salientado, apenas na criao e utilizao da Seqncia de Ensino,
mas sim, trata-se da concepo e implantao de um processo bem
orquestrado de sua escolarizao, no apenas enfocando a questo
pedaggico-metodolgica

mas

tambm

abrangendo

aspectos

administrativo-gerenciais e de desenvolvimento organizacional, como


possvel identificar por intermdio da declarao de Xaru, ao afirmar
que

com a Regional, Bimba suscitou uma nova abordagem


pedaggica

da

Capoeira:

montou

academia,

estabeleceu aulas, lies, turmas e alunos com


horrios preestabelecidos. O mtodo no mais se
baseava, exclusivamente, na oralidade, mas j se
utilizava da escrita em avisos, lembretes, cdigos e
gravuras, auxlios pedaggicos que compunham sua
tcnica de ensino161.
(...)

desenvolveu

um

modelo

administrativo

promocional, mantendo livros de matrculas, recibo e


controle de pagamentos, livro-caixa, de pagamento de
pessoal, quadros de aviso, regulamento, programa de
aula, programa de apresentaes de grupos folclricos
em convnio com agncias de turismo, participao em
simpsio etc.162

161

Cf. Hlio Campos, Capoeira na universidade: uma trajetria de resistncia, Salvador, SET,
EDUFBA, 2001, p. 103
162
Idem, ibid., p. 106

243

Desta forma, escolarizando a Capoeira, dotando-a de uma lgica interna e de


uma pedagogia fundamentada, mesmo que camufladamente, nos pressupostos e
premissas do ensino formal, Mestre Bimba, interpretando os sinais do seu tempo,
consegue incorporar sua Luta Regional Baiana (inicialmente) e sua Capoeira
Regional (posteriormente) as novas tendncias surgidas no cenrio poltico-cultural
e educacional que agitaram a Bahia e o Brasil na primeira metade do sculo XX, e
estabelece uma nova rbita para o desenvolvimento desse fenmeno social,
destacando-se, dentre outros indicadores de sua escolarizao, o fato de que,
conforme interpreta Letcia Vidor, o Mestre,
avana em relao a Coelho Neto, ao implantar uma
pedagogia de ensino para a capoeira. A Regional
estabelece uma formalizao do saber e de sua
transmisso que, tornados explcitos, possibilitaram a
ampliao do espectro de praticantes.163

Foi, pois, a Capoeira Regional, produto da escolarizao e esportivizao da


Capoeira at ento praticada, que ultrapassa, transpe, os muros da Escola, em
1955, quando Carlos Senna convidado pelos proprietrios do Colgio Pernalonga,
uma Escola de Educao Infantil, para ministrar aulas de Capoeira aos seus alunos,
como uma atividade extra-classe, em substituio Educao Fsica164 e tambm,
em 1956, por intermdio de seu aluno Milton Gesteira Diniz Gonalves (aluno de
Mestre Senna, classificado como Fita Verde)165, no colgio Joo e Maria, outra
escola de Educao Infantil localizada na avenida Centenrio. Anos mais tarde, em

163

Cf. Letcia Vidor de Souza Reis, op. cit., p. 135


Declarao de Carlos Senna, por ocasio da entrevista citada.
165
Cf. Hlio Campos, op. cit., p. 80
164

244

1975, Senna comea a ministrar aulas de Capoeira no Colgio Militar de Salvador,


como adendo Educao Fsica, dando continuidade at 1985166.
Seguindo os ensinamentos de Mestre Bimba, Carlos Senna (o primeiro aluno
do Mestre a ensinar, independentemente) desenvolveu o seu curso de Capoeira sob
a tica de Arte Marcial, do chamado Esporte de Rendimento, do Esporte
institucionalizado, concebendo que a sua importncia, no contexto educacional,
reside no fato de que na Escola possvel um reforamento cultural, j que os
polticos, no Brasil, no so nacionalistas, e a oligarquia tem horror do Brasil167, isto
,
como Arte Marcial, organizada de maneira que possa
haver competies entre uma escola e outra, a Capoeira
permite resgatar nossas razes culturais e, por intermdio
de

aulas,

acompanhadas

por

manuais

oficiais

ministradas por professores que saibam a sua filosofia, o


aluno aprende, desde cedo, a conquistar e dominar o seu
espao168.

Os alunos de Mestre Senna, em seu Centro de Pesquisa, Estudo e Instruo


de Capoeira Senavox, criado em 1955, na Rua Carlos Gomes, ou em outros locais
onde

ensinava169,

so

classificados

segundo

um

sistema

de

graduao

representado por um conjunto de fitas, de vrias cores, cada uma representando um


nvel de aprendizado e de competncia tcnica tendo em vista que a fita a
elitizao da Capoeira, um ttulo nobilirquico170. De forma mais sofisticada do que

166

Conforme revelou na entrevista citada


Idem
168
Idem
169
Lamentavelmente, Mestre Senna faleceu no dia 6 de novembro de 2002, quatro meses aps,
gentilmente, ter concedido a citada entrevista. Atendendo ao seu desejo, suas cinzas foram
lanadas ao mar da Bahia de Todos os Santos ...
170
Afirmao de Mestre Senna durante a entrevista.
167

245

aquela classificao que utilizava como referncia os trs lenos de seda, elaborada
(ou co-elaborada) por Mestre Bimba, os alunos da Senavox so distinguidos,
classificados, hierarquizados por um sistema de graduao, que estabelece,
conforme o previsto no Art. 24 da Proposta de Regulamentao da Capoeira
elaborada por Carlos Senna, que

os capoeiristas quanto aos seus quadros podero ser:


O capoeirista Subalterno, que vai de Fita Branca a Verde;
o professor, compreendido entre o Fita Verde-Branca e
Verde-Lils, e o Capoeirista Superior, compreendido entre
os Fitas Verde, MESTRE DE CAPOEIRA, de Fita VerdeAzul e Verde-Branca. O ttulo de capoeirista honorrio
pode ser concedido at o Fita Verde e Abbora171

Alm dos nveis/estgios de desenvolvimento apresentados, Carlos Senna,


ainda, admite a existncia de um grau muito especial de capoeiristas: os Fitas
Verdes de Carreira, definindo-os como sendo

aqueles que aps anos constantes e efetivos de batalhas,


exercitamentos, pesquisas, treinamentos, ensino, testes,
exames, concluram o aprendizado e glorificaram-se no
cumprimento de misses, e, alcanaram vitrias em
diversas competies, e assim, conquistando por mrito
essa honrosa classificao. So aqueles considerados
aptos para, circunstancialmente, serem obrigados a testar
171

Cf. Carlos Senna, Capoeira: arte marcial brasileira (Ante-projeto de regulamentao), Salvador,
Secretaria Municipal de Educao e Cultura/Departamento de Assuntos Culturais/Diviso de
Folclore, 1980, p. 51

246

scio-esportivamente o dote adquirido em algumas


notveis aes belicosas em defesa da moral e da ordem,
saem-se com a competente galhardia de um toureiro na
arena.172

Carlos Senna e Aristides Pupo Mercs (o Aristides, aluno de seus irmos


Paulo Grande, que foi aluno de Mestre Bimba e de Cavaleiro, que foi aluno de
Mestre Pastinha) foram os primeiros capoeiristas a ministrarem aulas de Capoeira
como atividade regular e sistematicamente desenvolvida no sistema escolar de
ensino da Bahia e na Escola brasileira do sculo

XX.

Como relata Hlio Xaru,

Aristides, tendo iniciado suas atividades como professor de Capoeira na Escola


Tomaz de Aquino, em 1964, e, em 1965 na Escola Parque, na Cidade do Salvador,
, com certeza, um dos precursores da Capoeira na Escola e o principal
responsvel pela disseminao de seu ensino na pr-escola e no 1 Grau [hoje
Educao Infantil e Ensino Fundamental] no Brasil173. Alm desse seu pioneirismo,
Aristides cria mais uma vertente da Capoeira com a denominao de Arte-Luta e,
como um dos momentos desse seu processo de criao, em 1990, finalmente,
divulga o seu Programa do Curso de Capoeira, com o objetivo de levar ao
conhecimento dos alunos do Curso de Capoeira da ACAL [Associao de Capoeira
Arte Luta] o contedo de cada Etapa ou Cordo e o Sistema de Avaliao para
Campeonatos e Exames de Cordo174.
Nesse Programa do Curso de Capoeira, elaborado por Aristides, possvel
encontrar aquela qualidade caracterstica de um complemento para as aulas de
Capoeira, ressaltado por Senna, ou seja, um manual oficial que contm os
172

Cf. Carlos Senna, Capoeira: percurso, Salvador, Senavox , Rasteira, 1990, p. 47


Cf. Hlio Campos, op. cit., p. 80
174
Cf. Aristides Pupo Mercs, Programa do Curso de Capoeira ACAL, Salvador, Grupo ACAL,
1990, p. 5
173

247

objetivos e a previso do perodo no qual desenvolver-se- o Curso; definies e


orientaes quanto aos Exames de Cordo e realizao de Campeonatos;
definio do interstcio entre um Cordo e outro e das Categorias de Alunos,
conforme a respectiva idade cronolgica (Mirim, Infantil, Infanto-Juvenil, Juvenil e
Adulto); nomenclatura e descrio, sucinta, dos principais golpes e contra-golpes da
Capoeira Regional como Esporte e Luta; estabelecimento dos contedos a serem
ministrados aos alunos, nas diversas Categorias e nos diferentes nveis (Cordes);
orientaes para a realizao do Curso de Especializao, com durao de um ano,
e os contedos a serem ministrados em cada Categoria; os objetivos do
Departamento Mdico da ACAL e o Regulamento para Exame de Cordo, com os
critrios especficos para cada Categoria de Alunos. De forma semelhante, no final
da dcada de 1990, elabora uma Cartilha de Capoeira para a Federao Baiana de
Capoeira, quando, de modo ainda mais sistemtico e minucioso, define, para cada
Categoria e Nvel (cordo), os contedos a serem ministrados: Contedo Terico,
Contedo Prtico, Contedo Musical, Jogo de Capoeira, incluindo os modelos de
Smula de Competio (individual e em duplas) e de Smula de Exame de
Capoeira175. Tal documento, possvel identificar, assemelha-se queles, j
ultrapassados,

que

estabelecem

os

Contedos

Programticos,

como

desdobramento dos Currculos Oficiais e/ou Propostas Curriculares para os diversos


nveis da Educao Bsica.
Ainda no mbito da Educao Bsica, Xaru, no incio da dcada de 70
(1970/1976), introduziu a Capoeira, como contedo das aulas de Educao Fsica
que ministrava, no Colgio Estadual Manoel Devoto, seguindo, como ele mesmo
afirma, a metodologia do Centro de Cultura Fsica Regional (a Escola de Capoeira
175

Cf. Aristides Pupo Mercs, Cartilha de Capoeira para a Federao Baiana de Capoeira,
Salvador, Grupo ACAL, s/d, p. 1-50/60-61

248

de

Bimba,

oficializada

em

1941)

utilizando,

como

ponto

central

do

ensino/aprendizagem, a Seqncia de Ensino de Mestre Bimba, porm adaptada ao


nvel escolar, dividindo-a em partes para melhor assimilao e compreenso dos
alunos176, ratificando, assim, os pressupostos da deduo e da anlise, como bases
metodolgicas, e o prprio mtodo, (re)criado ou co-elaborado pelo seu Mestre.
Hlio Xaru, formado em Educao Fsica pela Universidade Catlica do
Salvador-UCSAL, na dcada de 70, praticante tambm do Atletismo e um entusiasta
da Ginstica, no apenas ministra suas aulas de Capoeira nas Escolas em que atua
como professor de Educao Fsica, mas, tambm, em 1986, participa efetivamente
da elaborao do Programa Curricular de Educao Fsica para os Ensinos de
Primeiro e Segundo Graus do Estado da Bahia, responsabilizando-se pelo
desenvolvimento das indicaes, observaes, sugestes e recomendaes
referentes Capoeira como uma modalidade esportiva e como contedo das aulas
de Educao Fsica na rede oficial de ensino. Tal proposta curricular, fundamentada,
segundo o diagnstico realizado, na constatao das srias deficincias dos cursos
de formao de profissionais de Educao Fsica, as quais ocasionam uma fraca
atuao tcnico-pedaggica desses profissionais e, tambm, na verificao de que
um dos principais estrangulamentos da ao docente encontra-se no fato de que os
professores no conseguem organizar didaticamente o conhecimento acumulado
nessa rea do saber, no sendo capazes de sequenciar suas aulas a partir da prescola at o 2 grau, respeitando as individualidades fisiolgicas do educando177,
tem como finalidade precpua subsidiar os referidos profissionais nas suas aes

176
177

Cf. Hlio Campos, op. cit., p. 82


Cf. Hlio Campos, Proposta Curricular de Educao Fsica para o Ensino de Primeiro e
Segundo Graus, Salvador, Secretaria da Educao e Cultura, Departamento de Educao Fsica
e Recreao, 1986, p.1

249

tcnico-pedaggicas de planejamento e acompanhamento, onde sero respeitadas


as diferenas e caractersticas geoeconmicas deste grande Estado178.
Adotando princpios pedaggicos que garantissem o ajustamento das
atividades faixa de desenvolvimento do educando, tais como considerar as
etapas evolutivas do educando, totalidade, naturalidade e espontaneidade179, a
proposta, alm de conter os contedos especficos e algumas sugestes de
atividades, estabelece, para a modalidade esportiva Capoeira, os objetivos que se
seguem:
1. Evidenciar conhecimentos da capoeira como desporto
nacional.
2. Desenvolver habilidades para execuo da ginga em
diferentes ritmos.
3. Desenvolver habilidades para execuo dos movimentos bsicos defensivos.
4. Desenvolver habilidades para execuo do gesto
desportivo dos golpes de ataque (ofensivos).
5. Executar pequenas seqncias com os movimentos
aprendidos.
Executar a Seqncia de Mestre Bimba.
6. Desenvolver habilidades para o uso dos instrumentos
bsicos na prtica da capoeira.
Conhecer os cnticos relacionados com a prtica da
Capoeira.
7. Conhecer as regras oficiais da CBP [Confederao
Brasileira de Pugilismo], quanto prtica da capoeira.
8. Participar de grupos folclricos e de competies
escolares, demonstrando as habilidades adquiridas.180

178

Idem
Idem, ibid., p. 13-14
180
Idem, ibid., p. 33
179

250

Anos mais tarde, em 1990, Xaru apresenta uma nova proposta de


implantao da Capoeira como uma atividade desportiva e educativa dentro da
disciplina Educao Fsica, nas Escolas do Ensino Bsico, concluindo, aps vinte e
dois anos de prtica da Capoeira, que as aulas podem ser concebidas, planejadas
e ministradas, consoante dois de seus mais divulgados significados:

(...) sendo a Capoeira includa na parte da aplicao


desportiva dos mtodos de ginstica, tais como o
Mtodo Natural Austraco, o Mtodo da Desportiva
Generalizada e o Mtodo Padro, ou mesmo como parte
principal das aulas de Educao Fsica; (...) como prtica
desportiva (...), tendo como principal objetivo iniciar os
alunos na Capoeira como um desporto181.

Seguindo, certamente, a lgica do processo de escolarizao, Xaru ainda


estabelece a indumentria a ser usada pelos alunos composta de cala branca
meia perna e camiseta branca e descalo ou, como opo, o uso do uniforme
de Educao Fsica adotado pelo respectivo estabelecimento de ensino, e, como
certamente no poderia faltar, os critrios para a constituio das turmas, assim
definidas:

181
182

Pr-infantil

10 a 11 anos

Infantil

12 a 14 anos

Infanto-juvenil

15 a 16 anos

Juvenil

17 a 18 anos182

Cf. Hlio Campos, Capoeira na Escola, Salvador, Presscolor, 1990, p. 15


Idem, ibid., p. 24

251

Enfatizando a utilizao da Capoeira como meio de desenvolvimento das


chamadas qualidades fsicas bsicas, pois a sua prtica envolve de uma forma
magistral todos os msculos do corpo, as articulaes e as grandes funes, em
especial os sistemas cardiovascular e cardiopulmonar, Hlio Xaru, na toada da
baianizao do currculo (processo assim batizado por Edivaldo Boaventura183),
alm da utilizao da Seqncia de Ensino de Mestre Bimba e da Cintura
Desprezada184 como os principais elementos constitutivos da metodologia indicada,
tambm estabelece o contedo a ser obrigatoriamente ensinado: os golpes da
Capoeira Regional e informaes sobre a sua origem, seu significado como um
componente autntico da cultura brasileira e especialmente baiana185, organizado
em quadros de planejamento, de 5 a 8 sries, do ento 1 Grau, contendo
objetivos, contedos e sugestes de atividades186.
Ainda no mbito da Educao Bsica, importante destacar que, como
conseqncia da disseminao de sua prtica nos sistemas oficiais de ensino em
todo o Brasil, a Capoeira chega a ser uma das modalidades disputadas nos Jogos
Escolares Brasileiros-JEBs, no perodo de 1985 a 1990. Contando, em alguns anos,
com a participao, nesses jogos, de equipes representativas de todas a Unidades
da Federao, compostas por alunos e alunas, crianas e adolescentes, no perodo
de 1987 a 1989 tal evento esportivo no seguiu as regras oficiais da Confederao
Brasileira de Pugilismo, como em 1985, ou, realizou-se por intermdio da Roda de
Capoeira, como em 1986, mas, tendo os Velhos Mestres da Capoeira da Bahia
como jurados, substituindo-se a figura do atleta de Capoeira pelo aluno que
praticava Capoeira, deixou de valorizar apenas a performance atltica para valorizar
183

Cf. Edivaldo Boaventura, em artigo veiculado pelo jornal A Tarde, de 8 de janeiro de 1988, apud
Hlio Campos, Capoeira na Escola, Salvador, Presscolor, 1990, p. 41
184
Uma seqncia de bales, tambm de autoria (ou co-autoria) de Mestre Bimba.
185
Cf. Hlio Xaru, Capoeira na Escola, Salvador, Presscolor, 1990, p. 28
186
Idem, ibid., p. 31-39

252

aspectos na rea da cognio, da criatividade, da socializao, sendo estruturado e


realizado conforme 5 momentos, a saber:
1 Momento: Roda Jogo da Capoeira, como na Roda,
sendo obrigatria a sua realizao nos ritmos de So
Bento Grande (da Capoeira Regional) e So Bento
Pequeno (da Capoeira Angola);
2 Momento: Coreografia dada a vertente artstica da
Capoeira, as equipes mostraram, sem confronto direto
com

os

alunos

de

outras

equipes,

pequenas

apresentaes, como se fossem mini-shows;


3 Momento: Concurso de Ladainha cada equipe
apresentou uma Ladainha, indita, criada pelo prprio
grupo;
4 Momento: Seminrio cada equipe apresentou um
trabalho, com exposio oral, individual ou em grupo,
elaborado pelos prprios alunos, versando sobre temas
relativos

Capoeira,

tais

como:

histria,

figuras

importantes da Capoeira, o estado da arte da Capoeira


nos respectivos Estados etc.;
5 Momento: Conferncia com os Mestres momento
em que os Velhos Mestres Mestre Joo Pequeno,
Mestre Paulo dos Anjos e Mestre Itapoan, dentre outros
fizeram pequenas palestras aos alunos participantes da
competio, contando fatos histricos da Capoeira,
experincias pessoais, comentrios sobre a participao
dos alunos, avaliaes individuais etc. como retorno, em
forma de dilogo, da opinio dos Velhos Mestres sobre
aquela competio, o nvel de aprendizado dos alunos,

253

informaes especficas sobre a Capoeira Angola e a


Capoeira Regional, orientaes aos Mestres responsveis
pelas equipes etc. etc. etc. (...)187

Na esfera do Ensino Superior, como afirma Hlio Xaru, as primeiras


manifestaes favorveis Capoeira, como uma atividade importante e apropriada
para o processo educacional, surge, em 1971, na Bahia, com a sua insero nas
aes desenvolvidas pelo Programa de Melhoria do Ensino Nacional, o conhecido
PREMEN, realizado pela Faculdade de Educao da Universidade Federal da
Bahia-UFBa188. Com esse incio, na perspectiva da interpretao de Edivaldo
Boaventura, conquistou o espao universitrio189, ou seja, conseguiu, por
intermdio de um processo longo e persistente, a grande vitria de ser aceita
nessa esfera de significao chamada Ensino Superior ou Ensino Universitrio,
principalmente, pela oportunidade criada pela legislao, na poca em vigor190, que
tornou obrigatria a prtica da Educao Fsica, nesse grau de ensino. Desta forma,
em 1978, a Capoeira includa no elenco das disciplinas a serem oferecidas como
Prtica Desportiva, aos alunos dos diversos cursos da UFBa, compondo-se, assim,
as quatro primeiras turmas (duas femininas e duas masculinas), com 40 alunos cada
uma191.
O curso de Capoeira para os alunos da UFBa, conforme consta de seu plano
de ensino, tinha por objetivo proporcionar ao aluno iniciar o referido curso sem

187

Cf. Cesar Augustus S. Barbieri, A capoeira nos JEBs (pequeno histrico e algumas
consideraes), in: BARBIERI, Cesar A. S. (org.), Capoeira nos JEBs, Braslia, Programa Nacional
de Capoeira, 1995, p. 16-17
188
Cf. Hlio Campos, Capoeira na universidade: uma trajetria de resistncia, Salvador, SET,
EDUFBA, 2001, p. 93
189
Idem, ibid., p. 9
190
Decreto-Lei n 69.450, de 1 de novembro de 1971 e a Lei n 5.540, de 28 de novembro de 1968.
191
Cf. Hlio Campos, Capoeira na universidade: uma trajetria de resistncia, Salvador, SET,
EDUFBA, 2001, p. 89

254

nenhum conhecimento da atividade e sair jogando Capoeira na roda192. Seguia


tambm a filosofia, princpios e procedimentos da Capoeira Regional, cujo contedo,
considerando uma melhor organizao e rendimento do aprendizado193, era
ministrado para dois nveis de alunos, quais sejam:

Nvel 1 alunos iniciantes, ou seja, aqueles que nada


sabiam de Capoeira, principalmente, referente aos seus
movimentos; Nvel 2 alunos mais adiantados, aqueles
que tinham noo ou mesmo j eram capoeiristas194.

A durao de cada Curso foi estabelecida em trinta horas-aula (para cada


turma, de cada nvel) por semestre, com freqncia obrigatria de 75% das aulas
ministradas, equivalendo a um crdito do currculo dos diversos cursos da
Universidade e o seu contedo constitudo de informaes tcnicas e exerccios
prticos, tendo como complementao a realizao de aulas tericas, discusses,
debates e seminrios, versando sobre os assuntos inerentes Capoeira195.
Nessa trajetria, da ca-pura ao campus, tem participao decisiva o
professor Josevaldo Lima de Jesus (o Sacy, aluno de Mestre Bimba desde 1964),
que introduz a Capoeira como uma das disciplinas obrigatrias, com carga horria
de sessenta horas-aula, no currculo do Curso Superior de Educao Fsica, da
Universidade Catlica do Salvador, em 1982. Apenas, porm, em 1988, a Capoeira
chega ao Curso de Licenciatura em Educao Fsica, mantido pela Universidade

192

Idem
Idem, ibid., p. 91
194
Idem, ibid., p. 89
195
Idem, ibid., p. 91
193

255

Federal da Bahia, e, seguindo os paradigmas do ensino formal, estruturada em


duas disciplinas, intituladas de Capoeira I e Capoeira II.
Como disciplina obrigatria, com carga horria de sessenta horas-aula,
constituindo trs crditos, a Capoeira I exigia como pr-requisito a disciplina
Dimenso Esttica da Educao196 e tinha como objetivo apresentar a Capoeira de
uma forma geral, dando nfase a sua parte tcnica, bsica e fundamental prpria
para a iniciao deste Esporte, sendo o seu primeiro programa, elaborado por
Mestre Itapoan, constitudo de:

Programa Terico
01) Histrico:
- Origem (hipteses).
- Trfico de Escravos (atividades dos escravos na
sociedade da poca).
- Quilombos (fugas).
- Castigos (penas, leis, decretos, o Cdigo Penal).
- Represso aos Capoeiras (Imprio e Repblica).
02) Os grandes Mestres da Capoeira (Perfis)
03) Academias, Rodas, Atividades com Capoeira.
04) Estilos: Angola e Regional.
05) O Berimbau e seus toques para a Capoeira.
- Instrumentos outros relacionados com a Capoeira.
06) Capoeira Esporte
- Decretos, Leis.
- Regulamentos de Competio (Tipos)
- Associaes.
- Federaes.
- Confederaes.
- Entidades de Classe.
196

Idem, ibid., p. 92

256

07) Palestras com Professores Convidados.


- Elaborao de Seminrios, Congressos e Jornadas de
Capoeira.
- Pesquisas (Incentivo)
- Testes : Terico e Prtico
Programa Prtico
01) Fundamentos Bsicos
a) Ginga (Negaa) O porqu de tal movimento e sua
tcnica.
b) Movimentos (golpes) bsicos.
c) Seqncia de Ensino do Mestre Bimba.
d) Movimentos Traumatizantes da Seqncia de Ensino
do Mestre Bimba.
e) Movimentos Desequilibrantes da Seqncia de
Ensino do Mestre Bimba.
02) Movimentos da Capoeira Angola.
03) Jogo da Capoeira (Tipos) Tradio.
04) Seminrio elaborado pelos alunos: trs (03) temas.
05) Encerramento (Batizado) Roda de Capoeira: Alunos e
Mestres convidados197

disciplina

Capoeira

II,

concebida

como

de

aprofundamento

de

conhecimentos e, portanto, de carter optativo, com carga de 75 horas-aula,


equivalendo a 3 crditos e tendo a disciplina Capoeira I como pr-requisito,
conforme as exigncias do processo de escolarizao, seguia o contedo:

197

Cf. Raimundo Cesar Alves de Almeida, Programa da Disciplina Capoeira I (EDC 238), Salvador,
s/d (mimeo)

257

seminrio e apresentaes de trabalhos monogrficos


organizados pelos prprios alunos, e ainda atividades
extramuros,

que

contemplam

visitas

academias

tradicionais e modernas, com a finalidade de conviver mais


diretamente como os segmentos da Capoeira. Nesta
oportunidade,

os

alunos

entrevistam

Mestres

capoeiristas e participam ativamente das rodas198

Esse processo de escolarizao da Capoeira (iniciado, nas primeiras dcadas


do sculo passado, por Mestre Bimba) chega, para alguns, ao seu pice, ao ser
outorgado, em 12 de junho de 1996, no um Cinturo de Campeo, mas o ttulo de
Doutor Honoris Causa (Post-mortem), pela Universidade Federal da Bahia, a Manoel
dos Reis Machado (o Mestre de Capoeira, Bimba), ttulo esse que, merecendo o
destaque,

uma comenda honorfica s ilustres personalidades


fora

do

quadro

da

Universidade

(...)

que

reconhecidamente tenham contribudo de modo


relevante para o engrandecimento da Universidade e
que tenham se distinguido em atividade em prol das
Cincias, Letras, Educao, Cultura e Artes, no
cenrio internacional, nacional e especialmente
baiano199.

A consolidao do processo de incluso da Capoeira na esfera da Educao


Superior, no meio universitrio, portanto, tem sido exaltada por muitos, como por

198

Cf. Hlio Campos, Capoeira na universidade: uma trajetria de resistncia, Salvador, SET,
EDUFBA, 2001, p.92
199
Idem, ibid., p. 101

258

exemplo por Carlos Senna, para quem tal aceitao representa um momento no qual
a CAPOEIRA popular encontrar o seu equilbrio, pois atingindo a conscincia
universitria, resgatar a sua Certido de Nascimento, obter a sua Carteira de
Identidade e autenticar o seu glorioso certificado de Arte Marcial Brasileira200
Com a verve, que lhe corria nas veias e o animava, e com o entusiasmo e a
retrica de um orador, de qualidade como poucos, ainda Carlos Senna (um dos
alunos de Mestre Bimba que participou da famosa apresentao para Getlio
Vargas, em 1953) teceu, sobre a questo da Capoeira na Universidade, a seguinte
considerao:

A partir deste toque universitrio, a CAPOEIRA ter


obtido o seu salvo conduto para a prtica das
competies, o que gerar seu aperfeioamento
tcnico,

reconhecimento

das

suas

atividades

teraputicas e o entendimento do gingado como uma


das caractersticas do comportamento psicofsico do
brasileiro201

A incluso da Capoeira no espao, na esfera de significao, da Educao


Superior, por certo, no um processo isolado, que aconteceu apenas na Cidade do
Salvador ou na Bahia. Pelo estudo realizado por Hlio Campos, possvel tomar
conhecimento de seu desenvolvimento, tambm, no Rio de Janeiro tendo incio
em 1972, por intermdio de Augusto Jos Fascio Lopes (o Anzol, aluno de Mestre
Bimba desde 1967), na Universidade do Estado da Guanabara-UEG (hoje UERJ),
estando presente ainda nas Universidades Estcio de S, Gama Filho, Bennet,

200
201

Idem, ibid., p. 16
Idem, ibid., p. 16

259

Federal Rural e Federal do Rio de Janeiro (UFRJ); no Rio Grande do Sul na


Escola Superior de Educao Fsica do Instituto Porto Alegre e na Escola Superior
de Educao Fsica da Universidade de Santa Cruz do Sul; em Pernambuco na
Universidade Catlica de Pernambuco, h 15 anos como projeto de extenso
universitria, e na Universidade do Estado de Pernambuco, como disciplina optativa
no Curso de Educao Fsica; em So Paulo na Universidade de So Paulo,
como disciplina no Curso de Licenciatura em Educao Fsica e como prtica
desportiva e/ou projeto de extenso, em seus diversos cursos e nos vrios campis,
como por exemplo, em Bauru, So Carlos, Ribeiro Preto e Pirassununga, dentre
outros, e, ainda, nas Universidades Mackenzie, UNICAMP, So Judas Tadeu,
UNESP (Rio Claro) e outras.
Cabe ressaltar, ainda, que no Rio de Janeiro, anos antes, no incio da dcada
de 60, o professor Lamartine Pereira da Costa, quando ainda era 1 Tenente da
Marinha, servindo no Centro de Esportes da Marinha, praticante que era da
Capoeira, durante quase trs anos, com os Mestres Arthur Emdio (em
Bonsucesso) e Djalma Bandeira (em Olaria) 202, j havia percebido a sua importncia
no campo da Educao e identificado que, mesmo sendo a nossa ginstica
nacional, no se encontrava, dentre nossas escolas e faculdades, mesmo as de
desportos, uma s que ensinasse a luta nacional, tampouco, ela estava presente
nos famosos Estgios Internacionais que durante algum tempo foram promovidos
pela Diviso de Educao Fsica do MEC. Em sua interpretao, a Capoeira
sobrevivia apenas nas exibies comerciais e era identificada quase que
exclusivamente pelo aspecto folclrico203, constatao essa que o levou, ento, a
elaborar o seu estudo, baseando-se no aprendizado com os seus mestres, na
202

Correspondncia, enviada por correio eletrnico, datada de 24 de janeiro de 2002


Cf. Lamartine Pereira da Costa, Capoeiragem: a arte da defesa pessoal brasileira, edio do
autor, 1963 [?], p.9

203

260

tradio oral e nos ensinamentos de antigos capoeiras, ainda sobrevivendo nos


redutos histricos da Capital e do Interior Baiano204, e a public-lo, com seus
prprios recursos, com o ttulo de Capoeiragem: a arte da defesa pessoal
brasileira, sendo, anos depois, publicado com o ttulo de Capoeira sem mestre.205
O professor Lamartine, tendo realizado, tambm, o curso de licenciatura em
Educao Fsica, pela Escola de Educao Fsica do Exrcito206, chegou a
organizar, no Centro de Esportes da Marinha, um curso de Capoeira que, segundo
suas declaraes, foi o primeiro curso de Capoeira nas Foras Armadas207, tendo
como alunos policiais militares de Minas Gerais, do Cear e at de outros pases
sulamericanos e, como afirma, na 1 edio do seu estudo,

as vrias formas da luta, os mtodos medievais de ensino


e os segredos bem guardados de alguns golpes para evitar
a concorrncia, obrigaram-me a formular um novo mtodo
pedaggico

baseado

em

dois

anos

de

prtica

observao.208

Ao trmino da introduo que faz ao seu estudo, o professor Lamartine


Pereira da Costa, afirmando que a sua obra a primeira do gnero, sob o ponto de
204

Idem
Segundo Lamartine Pereira da Costa, em correspondncia, enviada por correio eletrnico, datada
de 27 de janeiro de 2002, o novo ttulo acrescentando sem mestre foi uma exigncia da editora.
206
Esse curso era destinado a formao de monitores e instrutores de Educao Fsica, para as
Foras Armadas. Os diplomas expedidos pela Escola de Educao Fsica do Exrcito foram, em
1943, equiparados aos diplomas de professores licenciados em Educao Fsica, por intermdio do
Decreto-Lei n 5.343, assinado, no dia 23 de maro, por Getlio Vargas e Gustavo Capanema e
publicado no Dirio Oficial da Unio, no dia 27 do mesmo ms.
207
Segundo o professor Gladson de Oliveira Silva, em 1961, a Capoeira j havia sido introduzida,
como modalidade esportiva, no currculo de ensino da Polcia Militar do Estado da Guanabara. Cf.
SILVA, Glason de Oliveira, Capoeira: do engenho universidade, So Paulo, edio do Autor,
1993, p. 23
208
Cf. Lamartine Pereira da Costa, Capoeiragem: a arte da defesa pessoal brasileira, edio do
autor, 1963 [?], p.10
205

261

vista tcnico e que dar a praticabilidade necessria a difuso do ensino da luta


nacional, expressa a sua expectativa e esperana num futuro reencontro popular
com a luta que nasceu das reais tendncias atlticas e psicolgicas de nossa
gente209.
Ainda no Rio de Janeiro, na Universidade Gama Filho, alm de ser uma
disciplina do Curso de Graduao em Educao Fsica, a Capoeira, at o momento,
tambm foi submetida ao mximo ao de escolarizao, ao ser includa no rol dos
Cursos de Especializao, por ela oferecidos, com um total de 360 horas de carga
horria, com aulas realizadas aos sbados e domingos, de 8 as 18 horas (uma vez
por ms), intitulado Bases Metodolgicas Fisiolgicas Aplicadas Capoeira, com o
seguinte Programa de Ensino:

DISCIPLINAS
Histria da Capoeira I
Escravido africana nas Amricas; Escravido Urbana; A
Capoeira crioula; A guerra do Paraguai; Nagoas e
Guaymuns.
Histria da Capoeira II
Capoeira Angola; Capoeira
Nacional.

Regional;

Ginstica

Capoeira I (Capoeira Regional)


Mestre Bimba; Ritmos. Regional, Benguela e Iuna;
Tradies e rituais; Golpes, movimentos e seqncias.
Capoeira II (Capoeira Angola)
O ritual ngolo; Rituais da Capoeira Angola; Filosofia e
fundamentos.
Capoeira III (Capoeira na Atualidade)
O atual contexto da Capoeira; Anlise crtica dos
caminhos da Capoeira; Da Capoeiragem aos dias de
hoje.
209

Idem

262

Didtica
Planejamento; Tendncias Pedaggicas; Planos de Curso
e ensino.
Psicologia Aplicada
Motivao; Conflitos; Conscientizao; Qualidade do
trabalho X Qualidade do indivduo.
Traumas de leses
Acidentes nas aulas; Possveis leses; LER.
Preparao Fsica Aplicada
Periodizao; Os Princpios do treinamento; Anabolismo X
catabolismo
Folclore
Maculel; Jongo; Samba de Roda; Puxada de rede.
Didtica Aplicada
Prxis pedaggicas; Domnio de contedos; Estudo de
caso.
Orientao
Elaborao de um artigo; Estudos dirigidos; Reflexes.
Capoeira Infantil
Ludicidade; Brincadeiras Cantadas; Jogos populares.210

Em So Paulo, destaca-se a atuao de Gladson de Oliveira Silva (o


Gladson, aluno, desde 1969, de Mestre Airton Ona, que foi aluno de Mestre Bimba
no incio da dcada de 60) que, ao som do berimbau e das cantigas da Capoeira,
consegue transpor, desde 1972, os muros da USP e, como ele mesmo afirma,
levar aos seus diversos segmentos a oportunidade de promoverem o bem-estar
geral e de tornar a prtica da atividade motora um hbito de vida tambm favorecido
pelos movimentos da capoeira211. Desta forma, na Universidade de So Paulo,
que a Capoeira comea a ser conhecida e praticada, oficialmente, por intermdio da

210
211

Cf. www.phorte.com.br/cursos/gama/bases.html, consulta feita em 30/9/2002


Cf. Gladson de Oliveira Silva, op. cit., p. 29

263

realizao de cursos regulares oferecidos pelo Centro de Prticas Esportivas, como


Prtica Desportiva (disciplina obrigatria, na poca, com o cdigo EPG-640), aos
alunos universitrios e comunidade em geral, conforme as definies e
classificao inerentes ao processo de escolarizao, contidas nas ementas que se
seguem:

CAPOEIRA I destinado a pessoas interessadas em


vivenciar experincias na modalidade, com aulas que visam a
contribuir para a melhoria das qualidades fsicas atravs dos
movimentos caractersticos da capoeira e seu ritmo. A prtica
regular

faz

desenvolvendo

introduo
habilidades

os

movimentos

elementares,

para

bsicos,
posterior

execuo dos princpios tcnicos de ataque e defesa e


habilidades aos saltos, giros e acrobacias que enriquecem a
parte folclrica da capoeira. O desenvolvimento do programa
promove a orientao correta da capoeira como meio
educacional, cultural e social. So evidenciadas noes da
histria e introduo parte rtmica

instrumentada, que

coordena as diferentes formas de jogar capoeira.


CAPOEIRA II aperfeioamento e enriquecimento dos
movimentos, tcnicas e ritmos aprendidos, melhorando o
domnio corporal. Oferece conhecimento e oportunidade de
anlise e interpretao das regras nacionais de competio.
Estimula a leitura, o estudo, a realizao de trabalhos e
atividades folclricas e as tcnicas inerentes prtica da
capoeira. Treinamento de seqncias pr-estabelecidas para
melhor desempenho dos movimentos desequilibrantes e
traumatizantes. Domnio dos diversos tipos de esquivas,
aperfeioamento dos toques de berimbau, canto e outros
instrumentos inerentes capoeira. Incio das avaliaes para
as primeiras graduaes.

264

CAPOEIRA III aperfeioamento e treinamento objetivando


outras promoes da graduao oficial e seleo da USP.
Neste estgio, as aulas so prtico-tericas, com trabalhos
orientados, que realizados em grupo ou individualmente,
permitem aos alunos apresentar e discutir problemas relativos
capoeira. A apresentao de recursos audiovisuais prev a
utilizao de slides, filmes, cartazes e outros recurso
indispensveis ao esclarecimento dos alunos sobre o
contedo programtico. Participao em atividades extraclasse,

elaborando

trabalhos

prticos

escritos,

individualmente e atravs de estudo em pequenos grupos, e


nos cursos ministrados pelo professor da modalidade.
Leituras dirigidas e pesquisas bibliogrficas. Participao
direta e indireta em competies oficiais e particulares,
entrevistando autoridades, dirigentes esportivos e capoeiristas
competidores. Visitas associaes, clubes de capoeira e
departamentos especializados, mantendo-se tambm sesses
de treinamento extra-classe212

Ainda na terra dos bandeirantes, da bandeira das treze listras, como a ela
se refere o poeta Guilherme de Almeida, exemplo das pretenses de Coelho Neto,
em 1910, quando tem a inteno de encaminhar um Projeto de Lei Mesa da
Cmara dos Deputados213, destaca-se, dentre outras iniciativas semelhantes, o
Projeto de Lei n 01- 0333/95, de autoria do vereador Mohamad Said Mourad, que
prope a incluso do ensino da Capoeira, integrando o currculo da disciplina de

212
213

Idem, ibid., p. 29-31


Cf. Coelho Neto, COELHO NETO, H. M. Bazar, Porto, Livraria Chardon, de Lello & Irmo, L.da
editores, 1928, p. 139

265

Educao Fsica nas Escolas Municipais da Cidade de So Paulo214, e o Projeto de


Lei n 66/96, de autoria do vereador Andr Raposo, aprovado pela Cmara
Municipal de Pindamonhangaba, em 17 de junho de 1996, incluindo, tambm, o
ensino da Capoeira nas atividades de Educao Fsica nas Escolas Municipais215.
Exemplo, ainda relevante, da Capoeira no mbito do Ensino Fundamental,
tem-se no relato da pesquisa realizada por Luis Silva Santos (o Camburo, aluno de
Luiz Antnio Oliveira Rocha, Mestre Medicina, ex-aluno de Mestre Bimba), que
aponta para a sua importncia como uma atividade psicomotora que deve ser
reconhecida como sendo uma alternativa para o desenvolvimento das estruturas das
crianas, mais especificamente no perodo escolar primrio216, alm do fato de ser,
para ele, um esporte de origem brasileira que deve ser compreendido como uma
atividade histrico-scio-poltica e cultural, onde sua expresso se faz atravs do
canto, dos instrumentos musicais e dos prprios movimentos corporais e respectiva
simbologia217 e, por isso, tambm, ser incorporada ao elenco dos contedos
especficos da chamada Educao Fsica Escolar, pois,

como

educao

do

movimento

favorece

desenvolvimento fsico correto e harmnico do corpo,


aumenta a capacidade de esforo do organismo e o
potencial de trabalho para fazer frente s exigncias das
atividades escolares ou extra-escolares, favorecendo a
evoluo normal dos processos morfolgicos funcionais
alm de fortalecer a sade e toda a musculatura. Trabalha
o indivduo na expanso de sua liberdade, com o convvio
214

Cf. Valdenor Silva dos Santos, Conversando nos bastidores com o capoeirista, So Paulo ,
edio do Autor, 1996, p. 161-163
215
Idem, ibid., p. 165
216
Cf. Luiz Silva Santos, Educao, Educao Fsica, Capoeira, Maring, Fundao Universidade
Estadual de Maring, Imprensa Universitria, 1990, p. 12
217
Idem, ibid., p. 27

266

grupal

social.

Estimula

valor

da

lealdade,

responsabilidade e do compromisso com a ao crtica218.

Ao trmino de sua pesquisa, realizada em 1986, em estabelecimentos de


ensino da rede pblica do Estado do Rio Grande do Sul, localizadas no municpio de
Porto Alegre, o professor Luiz dos Santos conclui que houve uma grande influncia
da Capoeira no desenvolvimento psicomotor das crianas que a praticaram
sistematicamente, em comparao com as demais crianas observadas, tanto as
que foram submetidas prtica de atividades fsicas seguindo os mtodos
tradicionais ou quelas que no foram submetidas prtica alguma, de nenhuma
atividade fsica; a Capoeira deve fazer parte do currculo do ensino fundamental
(Primeiro Grau, na poca), tendo em vista o seu potencial em prevenir, eliminar ou
compensar algumas deficincias psicomotoras e porque traz consigo justificativas
de ordem social (...), cultural (...), econmica (...) e pedaggica; e, entre outras
justificativas, o Jogo da Capoeira mais uma opo de educao fsica de primeiro
grau219.
No Distrito Federal, o locus do desenvolvimento deste estudo, a Capoeira
chega Braslia por intermdio do j citado Ona-Tigre que, em 1964, na Cidade
Satlite de Taguatinga, QNA 14 Lote 10, comea a ensinar no cerrado e, assim,
tem-se a primeira Escola de Capoeira de Braslia220, porm, apenas introduzida na
rede pblica de ensino, extra-oficialmente, em 1972, no Colgio Agrcola de Braslia,
e, oficialmente, em 1982, por intermdio de Antonio Batista Pinto (o Zulu, que, em
algumas ocasies, se intitula autoditada, mas que, conforme tambm declara, iniciou
o aprendizado com Luiz Srgio Lacerda, em 1967, e, em 1970, no campus da
218

Idem, ibid., p. 37
Idem, ibid., p. 67-68
220
Cf. Milton Freire (Ona-Tigre) na entrevista j citada.
219

267

Universidade de Braslia, aprimorou seus conhecimentos como aluno de Hlio


Tabosa de Moraes, o Mestre Tabosa)221 que, como professor de qumica, ministrava
suas aulas nesse importante estabelecimento de ensino da Cidade Satlite de
Sobradinho.
Zulu, desde o tempos do Colgio Agrcola, segundo afirma, vinha formulando
a sua proposta, conceitual e metodolgica, de desenvolvimento da Capoeira e, como
o baiano Aristides e o paranaense Aristeu Oliveira dos Santos222 (o Mestrinho, aluno
de Mestre Sergipe em 1976), denomina-a de Capoeira Arte-Luta, vertente essa que,
como conseqncia de um tipo de assepsia social, de esterilizao cultural, de uma
viso metafsico-idealista223 do homem, do mundo e dos fenmenos, tendo em vista
a sua vivncia nesse campo social e sua compreenso do fenmeno Capoeira,
descarta a idia de resgate da pureza, da autenticidade, da tradio e da
gestualidade

primitiva, com vistas repetio ou simples reproduo e, como

resultado de um processo de resgate seletivo das caractersticas e valores da


capoeira,

exclui a possibilidade da experimentao da fora pura e


do corpo a corpo empregados nos fundamentos de
projees; exclui o uso dos fundamentos de bloqueios,
para os quais exige-se maior peso corporal do executante
e redunda numa ao violenta e dolorosa pelos choques
dos corpos ou de seus segmentos; exclui os fundamentos
de chaves e tores nos quais perde-se a continuidade, a
descontrao e a possibilidade de confrontao com mais

221

Cf. Antonio Batista Pinto (Zulu), Idioprxis de capoeira, Braslia, edio do autor, 1995, p. xiv e 9
Cf. Aristeu Oliveira dos Santos, Capoeira: arte-luta brasileira, Curitiba, Imprensa Oficial do Estado,
1993
223
Cf. Cesar Augustus S. Barbieri, Esporte Educacional: uma possibilidade de restaurao do
humano no homem, Canoas, Editora da ULBRA, 2001, p. 60
222

268

de um oponente; exclui os fundamentos de manejos, de


armas de fogo, armas brancas e porretes224

A Capoeira que introduzida na rede pblica de ensino do Distrito Federal ,


pois, essa nova perspectiva do fenmeno que foi construda sob a influncia dos
pressupostos da Educao Fsica, do Esporte institucionalizado, do denominado
Esporte de Rendimento225, de premissas extradas do construtivismo, recorrendo s
interpretaes superficiais de Lauro Oliveira Lima quanto s concepes de Piaget.
Desta forma, Zulu, elaborando o que chamou de Iderio de Capoeira Arte-Luta
um conjunto de idias, concepes, processos, estratgias, classificaes e critrios,
regras e normas que direcionam o desenvolvimento da vertente Capoeira Arte-Luta
, busca sistematiz-la e criar um processo de ensino-aprendizagem nas linhas de
desenvolvimento vivencial e operativo, ou como ele mesmo afirma, um processo no
qual a aprendizagem da capoeira se d vivencialmente atravs da educao pela
arte e operativamente atravs da educao pela inteligncia.226 Tal Iderio de
Capoeira, o prprio Zulu declara, tem como objetivo

resgatar seletivamente, para o momento psicossocial


atual, os valores, os princpios, o simbolismo e a
gestualidade da capoeira, revestindo-os com a cincia,
nossa vivncia e a nossa experincia, alm de tentarmos
buscar

uma

melhor

compreenso

dos

momentos

psicossociais e histrico-culturais pelos quais passou a


capoeira227.

224

Cf. Antonio Batista Pinto (Zulu), Idioprxis de capoeira, Braslia, edio do autor, 1995, p. 26
Principalmente, contando com a decisiva atuao de Inezil Penna Marinho, com suas concepes
sobre a Capoeira, j abordadas no captulo anterior.
226
Cf. Antonio Batista Pinto (Zulu), Idioprxis de capoeira, Braslia, edio do autor, 1995, p. 19-22
227
Idem, ibid., p. 19
225

269

Como conseqncia do processo de escolarizao da Capoeira, desenvolvido


por Zulu, a vertente Arte-Luta, de sua (re)criao, tambm possui um sistema de
classificao, de hierarquizao, de distino dos seus praticantes, chamado de
Sistema Iderio de Graduaes que, segundo seu elaborador, foi fundamentado
nos aspectos vivenciais e esotricos do negro em reconhecimento importncia de
seu legado scio-histrico-cultural228. Com esses pressupostos e, na sua
estruturao, misturando concepes e crenas prprias do Candombl e da
Umbanda, tal Sistema de Graduao possui, como insgnia do mrito capoeirstico,
um nmero determinado (onze) de cordas de graduaes, hierarquicamente
distribudos, de cores diferentes e, segundo Zulu, acercadas de uma mstica
contextualizada no acervo cultural do negro e no esquema simblico do Iderio da
Capoeira Arte-Luta229.
As cordas devem ser amarradas em torno da cintura, seguindo orientao
especfica, chamada de laada unitiva, que , inexplicavelmente, localizada de
acordo com o sexo do praticante: se do sexo masculino, as pontas da corda devem
ficar penduradas do lado direito do corpo do praticante; se do sexo feminino, as
pontas devero ficar do lado esquerdo. Suas cores so: azul, marrom, verde,
amarelo, roxo, vermelho e branco que, para preencher os onze nveis de
classificao, so assim distribudas: azul, a primeira corda/nvel; azul e marrom, a
segunda corda/nvel; marrom, a terceira corda/nvel; marrom e verde, a quarta
corda/nvel; verde, a quinta corda/nvel; verde e amarela, a sexta corda/nvel,
amarela, a stima corda/nvel; amarela e roxa, a oitava corda/nvel; roxa, a nona
corda, que simboliza o grau de contramestre; vermelha, a dcima corda,
representando o grau de mestre edificador; branca, a dcima primeira corda,
228
229

Idem,. ibid., p. 77
Idem, ibid., p. 81

270

correspondente ao grau de mestre dignificador, cordas essas que so concedidas


aos alunos conforme os critrios e processos especficos que se seguem:

a) cumprimento de carga horria mnima de treinamento;


b) qualidade tcnica-esttica de execuo de golpes e
movimentos;
c)

qualidade

tcnica-esttica

de

execuo

dos

segmentos solitrios e duplos;


d) qualidade tcnica-ttica de execuo das formas-dejogos;
e) nvel de desempenho tcnico-ttico em roda e em
competio;
f)

freqncia

performance

na

participao

em

intercmbios tcnicos;
g) nvel de domnio da instrumentao e das cantigas de
capoeira;
h) abrangncia do conhecimento terico sobre a
capoeira e seus pr-requisitos;
i) exerccios de funo de coordenador, de conselheiro
ou de ajutor;
j) exerccio de monitoria e docncia de capoeira.230

Em estudo realizado em 1994, Jos Luiz Cirqueira Falco (o Falco)


interpreta o processo de escolarizao da Capoeira, no apenas o iniciado por Zulu,
mas todas as iniciativas semelhantes empreendidas em diversos Estados brasileiros,
como um esforo de valorizao das manifestaes da cultura popular brasileira,
valorizao essa que aconteceu, segundo ele, a partir (e por intermdio) das
instituies escolares, certamente, como uma estratgia de cooptao da
230

Idem, ibid., p. 82

271

Capoeira pelas classes dominantes231, mesmo que tal anlise, em sua opinio, seja
dificultada pelo fato de que no Brasil exista uma grande articulao das
manifestaes culturais com o mercado capitalista232.
Falco, que em seu estudo, percorre um caminho sinuoso, ora tocando as
margens da metafsica e ora do materialismo histrico e do materialismo dialtico,
tem como principais hipteses de sua pesquisa que:

a Capoeira, como instituio cultural pode estar


passando

por

um

processo

de

recodificao,

desenvolvido na Escola;

a Capoeira, mesmo tendo o potencial para tornar-se


uma atividade denunciadora da opresso exercida pela
sociedade brasileira, estaria sendo significada apenas
como mais uma modalidade tcnica do contedo da
Educao Fsica, em detrimento do que ele chama de
suas caractersticas essenciais;

a Capoeira, ao ser vinculada Educao Fsica, como


um de seus contedos, estaria incorporando os
cdigos e os valores predominantes nesse campo da
Educao233.

231

Cf. op. cit., p. 11-13


Idem, ibid., p. 33
233
Idem, ibid., p. 13-14
232

272

Neste momento, vem memria a concepo de Almir das Areias sobre a


Capoeira, comparando-a a um camaleo, que muda de cor conforme a situao234
e tambm a justificativa que, certa vez, Mestre Paulo dos Anjos (aluno de Mestre
Canjiquinha) deu para o uso de um Cordo de Mestre, em sua cintura : preciso,
para ser aceito no salo!235
Assim,

impondo-se Capoeira uma conduta inerente s lutas, s artes

marciais, a uma luta nacional; colocando-a no interior de uma camisa de fora,


oferecida pelas novas metodologias, fundamentadas em princpios cientficotecnolgicos e concebidas como prprias da modernidade acadmica; vestindo-a
com a imagem do chamado Esporte de Rendimento, do Esporte institucionalizado,
da Educao Fsica; submetendo-a fora de Regimentos Internos, Estatutos, Atas,
Sistemas de Graduao, Regras e Normas, de estabelecimentos de ensino, de
natureza diversa e de tipos diferentes, , pois, como foi constitudo, em nome da
sua reabilitao, o trajeto desse fenmeno social que, originrio da ca-pura, no
sculo XVI, manifesta-se, tambm, na Escola do sculo XXI.

Valha-me Deus,
Sinh So Bento
Buraco velho
Tem cobra dentro236

234

Cf. Almir das Areias, O que capoeira. So Paulo, Brasiliense, s/d., p. 8


Comunicao pessoal, em janeiro de 1990, em conversa no Liceu de Artes e Ofcios da Bahia
236
Versos de domnio pblico cantados, tradicionalmente, nas Rodas de Capoeira Angola
235

Eis aqui este sambinha


Feito numa nota s
Outras notas vo entrar
Mas a base um s
Jobim&Mendona

CAPTULO V

O quase monoplio das indstrias culturais, por parte de


uma minoria de pases, e a difuso de sua produo pelo
mundo inteiro, junto de um pblico vastssimo, constituem
poderosos fatores de eroso das especificidades culturais
Jacques DeLors

No se aprende no colgio ?

Batuque um privilgio
Ningum aprende samba no colgio
Sambar chorar de alegria
sorrir de nostalgia
Dentro da melodia1

Tendo incio com as pretenses de Joaquim Jos da Silva Xavier (o


conhecido Tiradentes) de mudar a capital brasileira do Rio de Janeiro para a cidade
de So Joo Del Rey, instala-se, em 1749, com a elaborao da Carta de Gois e
das Capitanias Prximas, de autoria do cartgrafo italiano Francisco Tossi
Colombina, o movimento nativista de transferncia da capital do litoral para o interior.
Aps a alternncia de perodos com muitas discusses polticas sobre o assunto e
de perodos de quase total esquecimento dele, vencendo as propostas, motivadas
pelas disputas de parlamentares mineiros e goianos, de sua instalao em Paracatu
(MG), Monte Alto (BA), Luzinia (GO), fundada, em 1960 (utilizando-se,
principalmente, do artifcio da inveno do sonho de Dom Bosco2), a terceira
capital do pas, com o nome Braslia, como j havia sugerido Jos Bonifcio de
Andrada e Silva, no ano de 18233.
Certamente, com o processo de construo, fundao e desenvolvimento da
nova Capital, surgem as preocupaes, das mais diversas, com a questo da

Feitio de Orao, Noel Rosa, 1933


Adaptao tendenciosa do sonho-viso do educador italiano Joo Bosco feita, em 1956, sob a
influncia de Segismundo de Arajo Melo, para convencer Israel Pinheiro e outros mineiros quanto
ao local para a instalao da nova capital.
3
Cf. Jarbas Silva Marques, O sonho de Dom Bosco, Revista do Instituto Histrico e Geogrfico do
Distrito Federal, Braslia, IHGDF, ano III, n3, 2000, p. 95-103
2

275

Educao de seus habitantes e da organizao e implantao de um sistema de


ensino que fosse o mais adequado s caractersticas polticas e scio-culturais da
emergente metrpole. Desta forma, o sistema de ensino oficial do Distrito Federal,
concebido e planejado por Ansio Teixeira, com a estrutura bsica, incluindo a rede
fsica dos estabelecimentos de ensino, definida por Lcio Costa, em seu premiado
memorial descritivo para o Plano Piloto de Braslia (em seu item seis4), teve o seu
primeiro ncleo implantado com a criao, em 1956, na estrutura organizacional da
Companhia Urbanizadora da Nova Capital do Brasil-NOVACAP, do Departamento
de Educao e Sade (posteriormente, em 1959, denominado de Departamento de
Educao e Difuso Cultural) que tinha como objetivo promover atividades
educacionais at a implantao definitiva do Sistema Educacional do Distrito
Federal e com a inaugurao, em 1957, do Grupo Escolar Nmero Um, GE-1
(depois denominado de Escola Classe Jlia Kubitschek5), com cinco professores e
cento e cinqenta alunos, tendo em vista a chegada dos familiares (principalmente
os filhos) dos operrios e dos demais funcionrios do setor burocrtico da
NOVACAP.
Em 1959, por intermdio de Decreto Presidencial, n 47.472, acatando a
Exposio de Motivos do Ministro da Educao e Cultura, Clovis Salgado, foi
instituda, no mesmo Ministrio, a Comisso de Administrao do Sistema
Educacional de Braslia-CASEB, com sede no Rio de Janeiro e constituda do Diretor
Geral do Departamento Nacional de Educao, que a presidia; do Diretor do
Departamento de Administrao do Ministrio; pelo Diretor do Instituto Nacional de
Estudos Pedaggicos-INEP; dos Diretores do Ensino Secundrio, do Ensino

Cf. A origem do sistema educacional de Braslia: criao da CASEB, 22/12/1959, Braslia,


Departamento de Planejamento Educacional, 1984, p. 9
5
Idem, p. 18

276

Comercial, do Ensino Industrial; e, ainda, de um representante da NOVACAP6,


conforme definido no Art. 2 do decreto citado, e com recursos financeiros, para a
construo e manuteno do Sistema de Ensino, alocados no Oramento da Unio.
Desta forma, constituda de uma Comisso Deliberativa e de uma Direo Executiva,
a CASEB, portanto, tinha por finalidade organizar e administrar o ensino primrio e
os ensinos de grau mdio em Braslia, e incrementar as atividades culturais da nova
Capital7.
Contando a rede pblica, em 1959, com dois mil cento e trinta e quatro
alunos, doze Escolas Primrias, dois Jardins da Infncia, uma Escola
Profissional (do Ensino Mdio) e sessenta e sete professores, ao Sistema de
Ensino do futuro Distrito Federal ainda eram vinculadas oito escolas do Ensino
Primrio, com mil novecentos e noventa e seis alunos e duas escolas de Ensino
Mdio, com setecentos e oito alunos8, da rede particular. Como suporte s
atividades desenvolvidas no campo da Educao em Braslia, ainda existiam, nesse
mesmo ano, duas bibliotecas pblicas (uma delas aberta at as vinte e duas horas e
trinta minutos); um curso de lnguas, com turmas que tinham duas aulas por semana
de ingls, francs, italiano, espanhol e alemo; uma Escolinha de Cermica,
destinada s crianas e uma Escola de Teatro Infantil, ballet, coro polifnico,
percusso musical etc.9.
Ainda, antes da inaugurao da nova Capital, a CASEB substituda, em 4
de maro de 1960,
6

pela Fundao Educacional de Braslia que, criada, por

Conforme o Boletim da CASEB, elaborado em 1960, seguindo a ordem, os componentes da


Comisso eram: Prof. Heli Mengali; Dr. Orlando Gomes Calza; Prof. Ansio Teixeira; Prof. Gildsio
Amado; Dr. Lafayette Belfort Garcia; Eng Francisco Montojos. No consta, no Boletim, o nome do
representante da NOVACAP e, ainda, acrescentado o nome do Dr. Afonso DEscragnolle Filho,
como Assessor da Comisso Deliberativa.
7
Cf. Artigos 1 e 2 da Portaria Ministerial n 4, de 5 de janeiro de 1960, que estabelece o seu
Regimento.
8
Cf. A origem do sistema educacional de Braslia: criao da CASEB, 22/12/1959, Braslia,
Departamento de Planejamento Educacional, 1984, p. 46-48
9
Idem, ibid., p. 48-49

277

intermdio do Decreto n 47.832-A, no mbito da Prefeitura do Distrito Federal, pelo


Presidente da Repblica, com seus Estatutos aprovados pelo ento Ministrio da
Educao e Cultura-MEC, tinha por finalidade organizar e manter, na nova Capital,
estabelecimentos de ensino de grau mdio10. Para gerenciar a Educao Superior,
criou-se, no mesmo ano, a Fundao Universidade de Braslia.
Parecendo acompanhar o ritmo das mquinas de terraplanagem, dos bateestacas e da erio de andaimes e plataformas que, em tempo admirvel, foram
instrumentos para a concretizao, no planalto central do pas, no do tal sonho de
Dom Bosco mas, duzentos e onze anos depois, dos planos do Inconfidente
Tiradentes, a Fundao Educacional de Braslia, em 17 de junho de 1960, por
intermdio do Decreto n 48.297, assinado por JK e Clvis Salgado, passa a
chamar-se Fundao Educacional do Distrito Federal-FEDF, com a finalidade de
prestar assistncia educacional populao da Capital da Repblica, nos nveis
elementar e mdio11.
Gerida por uma Conselho Diretor, composto por seis membros (trs indicados
pela Prefeitura do DF e trs pelo Governo Federal), todos com ilibada reputao e
notria competncia12, contando com recursos financeiros oriundos do Oramento
da Unio e utilizando as instalaes cedidas pelo MEC, FEDF so atribudos os
objetivos de:
a) prestar toda a colaborao ao poder pblico no
cumprimento dos programas adotados para o
desenvolvimento do ensino no Distrito Federal;

10

Cf. Fundao Educacional do Distrito Federal, Atos normativos da FEDF: 1960-1980, Braslia,
FEDF, v. I, 181, p. 15
11
Idem, ibid. p. 16
12
Idem, ibid., p. 19

278

b) criar, instalar e manter estabelecimentos de


ensino

elementar,

educativo

de

iniciao

profissional, para crianas, para adolescentes e


adultos;
c) criar, instalar e manter estabelecimentos de
ensino mdio e de Aprendizagem Profissional;
d) criar, instalar e manter estabelecimentos de
formao e aperfeioamento de professores;
e)

criar

manter

servios

educativos

assistncias, que beneficiem alunos e professores;


f) tomar providncias no sentido de tornar o ensino
elementar,

mdio

de

formao

aperfeioamento de professores mais ajustados aos


interesses e possibilidades dos estudantes, bem
como s reais condies e necessidades do meio,
inclusive esclarecendo a opinio pblica quanto s
vantagens asseguradas pela boa educao.13

Com tais objetivos estabelecidos, principalmente os de ajustar as condies


fsicas e materiais da instituio aos interesses e possibilidades dos alunos, tendo
em vista os servios educativos de qualidade pretendidos, e o apoio ao
desenvolvimento de programas criados pelo Poder Pblico, no mbito do Distrito
Federal, no final da dcada de 1970, a FEDF, como uma entidade jurdica, de direito
privado, integrante da estrutura do Governo do Distrito Federal, vinculada
Secretaria de Educao e Cultura, apresentava em sua estrutura administrativa,
dentre os chamados rgos de Execuo Central (Diretoria Executiva,
Departamento Geral de Pedagogia-DGP, Departamento Geral de Administrao), a
unidade orgnica e diretiva, diretamente vinculada ao Diretor do DGP, denominada
13

Idem, ibid., p. 18

279

de Direo de Complexo Escolar (eram dezesseis), unidade essa, de carter


administrativo-pedaggico, que, com a funo de supervisionar o desenvolvimento
da educao no Plano Piloto e Cidades Satlites, possua, dentre outras
competncias bsicas:

orientar

operacionalizao

da

proposta

curricular;

acompanhar, sistematicamente a situao de


aprendizagem dos alunos;

promover a orientao tcnica aos professores,


nas reas especficas;

orientar a execuo de programas, projetos e


atividades pedaggicas nos estabelecimentos de
ensino; e,

estimular
pedaggicas.

realizao

de

experincias

14

Importante ressaltar que, tambm no Distrito Federal, a exemplo de outras


Unidades da Federao e seguindo a organizao do Governo Federal (arquitetada
durante a ditadura militar, instalada em 1964), na qual foi criada uma Secretaria de
Educao Fsica e Desportos, no ento Ministrio da Educao e Cultura (em
substituio ao Departamento de Educao Fsica e Desportos, que substitura a
Diviso de Educao Fsica), existia, tambm, na estrutura organizacional da ento
Secretaria de Educao e Cultura (no caso, na FEDF), a partir do final da dcada de
1970, vinculada ao Departamento Geral de Pedagogia, uma Direo de Educao
Fsica e Desportos Estudantis, que, alm de realizar e promover os equivocados

14

Cf. Renato S. Goes de Oliveira (org.), O sistema escolar de Braslia: legislao, estrutura e
funcionamento, v. 3, Braslia, Hicitec Editora, 1978, p. 94

280

eventos desportivos (to comuns num pas que, com uma corrente pra frente,
dizia-se, era feito por ns e, afirmava-se, vai pra frente) e de ser responsvel pelo
desenvolvimento do currculo de Educao Fsica nas escolas da rede pblica de
ensino, tambm, por intermdio de um setor especfico, tinha como competncia a
realizao de aes destinadas busca e ao desenvolvimento dos chamados
Talentos Esportivos do Desporto Escolar, principalmente por intermdio da
realizao de um sofisticado (na poca) programa de treinamento desportivo
especializado e pelas aes desenvolvidas pelos Centros de Iniciao DesportivaCIDs15, contexto esse no qual, como citado no captulo anterior, inserida,
acolhida, autorizada, permitida, institucionalizada, com o decorrer do tempo, a
prtica da Capoeira.
Finalmente, no ano 2000, aps a realizao de vrias reformas em diversos
rgos e setores responsveis pela Educao Pblica do DF, por intermdio do
Decreto n 21.396, de 31 de julho, como uma das aes de uma, pretendida, eficaz
modernizao poltico-administrativa da estrutura do Governo, extinta a FEDF e
delegada, Secretaria de Estado de Educao, a competncia para adotar medidas
necessrias gesto da Educao Oficial no Distrito Federal, surgindo, no chamado
nvel intermedirio de sua estrutura organizacional, dentre os seus diversos
segmentos, a unidade administrativa denominada de Gerncia Regional de EnsinoGRE, em substituio Direo Regional de Ensino (que substitura a Direo do
Complexo Escolar) e, no nvel central, a Gerncia de Desporto Escolar, responsvel
apenas pelo desporto escolar, em substituio ao Centro de Educao Fsica e

15

Cf. Cesar Augustus S. Barbieri, Diretrizes Pedaggicas (Srie I/N 9): implantao dos contedos
programticos de Educao Fsica, Braslia, FEDF, Departamento Geral de Pedagogia, Braslia,
1983 (mimeo) e Centro de Iniciao Desportiva (CID): implantao e diretrizes de funcionamento,
Braslia, FEDF, Departamento Geral de Pedagogia, 1983 (mimeo).

281

Desporto Escolar, que substitura

a Direo de Educao Fsica e Desporto

Estudantil.
Com o exposto, com relativa facilidade, pode-se notar que a Educao Pblica
no Distrito Federal, tal como a criao da Nova Capital, desenvolveu-se por
intermdio de Leis e Decretos, partindo da cpula dirigente do pas, a partir da
imposio, semelhante a implantao da nova sede do Governo Federal, de um
Sistema de Ensino, extremamente burocratizado, concebido e dirigido de cima para
baixo, mas que, por necessidade imperiosa de sobreviver e relacionar-se bem com a
comunidade local, nacional e at internacional, mostrou-se sempre aberto s
inovaes, s experincias pedaggicas tidas como de vanguarda e, principalmente,
s manifestaes culturais de todas as regies do pas e das diversas Unidades da
Federao, caractersticas essas que, de um modo ou de outro, direta ou
indiretamente, favoreceram (e ainda, de certa forma, favorecem) a manifestao do
fenmeno Capoeira nas escolas da rede pblica de ensino do Distrito Federal.
O estudo de Jos Luiz Cerqueira Falco, o Falco, aluno de Mestre Zulu
(finalizado, em 1994, para cumprir os requisitos finais do Curso de Mestrado em
Educao Fsica), intitulado A Escolarizao da Vadiao: a capoeira na Fundao
Educacional do Distrito Federal16, adaptado, pelo autor, e, posteriormente, editado e
divulgado pelo setor editorial privado, alm de ser pioneiro o nico, at o momento,
que trata, com o rigor defendido pela Academia, da questo da prtica da Capoeira
nas escolas pblicas do Distrito Federal. Nesse estudo, o autor parte do pressuposto
de que a prtica dessa manifestao cultural vem crescendo desde que, nos ltimos

16

Cf. Jos Luiz C. Falco, A Escolarizao da Vadiao: a capoeira na Fundao Educacional do


Distrito Federal (dissertao de mestrado em Educao Fsica). Rio de Janeiro, Faculdade de
Educao Fsica/Universidade Gama Filho, 1994

282

anos, foi includa, por intermdio da disciplina Educao Fsica, no contexto escolar
e busca investigar as principais hipteses que se seguem:

atualmente, a Capoeira teria sido cooptada pelas


classes dominantes;

no

contexto

escolar,

Capoeira

teria

sido

modificada em sua essncia e objetivos;

mesmo

constituda

de

um

poder

aglutinador

caracterstico de elementos concretos que tornam-se


denunciadores

dos

mecanismos

de

opresso

utilizados pela sociedade brasileira, a Capoeira, no


entanto, configura-se apenas como mais uma
modalidade tcnica do contedo da Educao Fsica;

a Capoeira, poderia estar incorporando os cdigos


e valores dominantes no campo da Educao
Fsica17.

Como resultado da sua pesquisa, realizada limitando-se a ouvir quarenta


alunos (aproximadamente) e os quatro professores dos quatro CIDs existentes na
poca, Falco, recomendando que outros estudos, sobre o assunto, sejam
realizados a partir de outras abordagens metodolgicas18, explicita as suas
principais e, no mnimo, polmicas concluses, quais sejam:

como um dos contedos da disciplina Educao


Fsica, a Capoeira pode beneficiar-se dos avanos
acadmicos j conquistados nesta rea, ao mesmo
tempo que, a partir de suas peculiaridades, pode

17

Cf. Jos Luiz C. Falco, A escolarizao da capoeira, Braslia, ASEFE-Royal Court, 1996, p. 1114
18
Idem, ibid., p. 143

283

contribuir para o processo de abertura de novos


caminhos para a Educao Fsica escolar19;

a Capoeira realizada no mbito do programa


desenvolvido na FEDF, trata-se de uma manifestao
que, a exemplo da constatao de Letcia Vidor Reis
na cidade de So Paulo20, uma saudvel sntese
entre a Capoeira Regional e a Capoeira Angola,
sntese essa possvel pela premissa do, j citado,
resgate seletivo de suas caractersticas e rituais,
preconizado por Zulu e seguido pelos componentes
do seu Grupo de Capoeira;

a Capoeira praticada na escola pblica do


Distrito

Federal,

encontra-se,

na

ocasio,

maioritariamente vinculada disciplina Educao


Fsica recebendo desta muitas influncias (mesmo
que de forma confusa e dispersa), tanto com relao
aos fundamentos tcnicos e cientficos, quanto no que
diz respeito a legislaes e normatizaes;

o programa de desenvolvimento da Capoeira nas


escolas da FEDF, era um programa de vanguarda
que

[vinha]

permitindo
cultura

convivncia

manifestao

de

popular

comunidade,

principalmente

por

no

de

uma

bojo

ensejar

da

uma

conotao valorativa e simblica bastante ecltica21.

19

Idem, ibid., p. 63
Cf. Letcia Vidor de Souza Reis, O mundo de pernas para o ar: a capoeira no Brasil, So Paulo,
Publisher, 1997
21
Idem, ibid., p. 138-139
20

284

Trs importantes indagaes podem da ser sucitadas: como que, nos dias
de hoje, aps quase dez anos da realizao desse primeiro estudo sobre a prtica
da Capoeira nas escolas da rede pblica de ensino do Distrito Federal, tal fenmeno
se manifesta? Quais as principais caractersticas do processo de sua escolarizao?
Quais sentidos so atribudos ao fenmeno Capoeira e como sua prtica
concebida e valorizada no mbito da escola pblica do DF,

pelos seus atores

sociais ?
Utilizando-me das informaes prestadas pelas GREs sobre em quais e em
quantas escolas, hoje, a prtica da Capoeira acontece regularmente, bem como de
outras informaes, no oficiais, de professores e Mestres de Capoeira que atuam
na rede pblica de ensino do Distrito Federal, foram identificadas nove escolas que
enquadravam-se dentre os critrios de seleo estabelecidos, quais sejam:

ter a Capoeira como uma atividade regular que


atende, prioritariamente, os alunos da rede pblica;
vincular a Capoeira, de uma forma ou de outra, com
as chamadas atividades curriculares desenvolvidas
pela escola;
oferecer a prtica da Capoeira, mesmo como uma
atividade considerada, ainda, como extra-classe,
sistematicamente, no espao da escola e sob a sua
superviso;
enquadr-la como uma atividade pertinente ao
desenvolvimento de qualquer um dos programas de
Desporto Escolar, realizados e/ou aprovados pela
Gerncia de Desporto Escolar.

285

Respondendo, pois, as ltimas perguntas formuladas, segue-se o relato das


visitas e observaes realizadas22 nessas escolas e das entrevistas com seus
Diretores

e/ou

Coordenadores,

com

treze

professores

de

Capoeira

e,

aproximadamente, cento e vinte alunos, entre sete e dezoito anos.


Numa dessas escolas em que o fenmeno Capoeira tem a sua manifestao,
um Mestre de Capoeira (com quinze anos de prtica) e, tambm, professor de
Educao Fsica, concursado e do quadro efetivo da extinta Fundao Educacional
do Distrito Federal, auxiliado por um outro Mestre de Capoeira, tambm professor de
Educao Fsica, que tem como funo dar ateno especial alguns alunos com
maior dificuldade, e ainda por um voluntrio da comunidade, desenvolve, h trs
anos, um projeto de Capoeira dirigido a alunos com necessidades educacionais
especiais (portadores de Sndrome de Down, Paralisia Cerebral e Deficincia
Mental), meninos e meninas (aproximadamente, trinta alunos), de diferentes idades,
que fizeram opo pela prtica da Capoeira, dentre outras modalidades esportivas.
A prtica da Capoeira acontece como um projeto especial duas vezes por
semana, com durao de, aproximadamente, uma hora, seguindo o modelo
tradicional de uma aula de Educao Fsica escolar, subdividida em Aquecimento,
Aula Propriamente Dita e Volta Calma, como determina o Mtodo Padro, muito
utilizado pelos Professores de Educao Fsica, principalmente, no final de dcada
de 1960 e incio dos anos setenta, do sculo passado. Essas atividades so
realizadas no ptio (interno e coberto) da escola e, em sua fase de Aquecimento, os
alunos realizam, em coluna, deslocamentos diversos, correndo de frente e de lado
(de frente e de costas para o centro do ptio) e aps, dispostos vontade pelo

22

Cf. Cesar Barbieri e Anna Izabel C. Barbosa, Diagnstico da Capoeira na escola pblica do
Distrito Federal: uma primeira abordagem. Documento de circulao restrita ao mbito da
Gerncia de Desporto Escolar. Braslia, 2003 (mmeo)

286

terreno, realizam alguns poucos exerccios de alongamento, abdominais e


saltitamentos; na Aula Propriamente Dita (como na fase anterior, ao som de msicas
de Capoeira, vindo de uma aparelho de som localizado em um dos cantos do ptio),
os alunos, sempre seguindo a demonstrao do professor, realizam movimentos
bsicos da Capoeira (como a ginga e o rol) e tpicos da Capoeira Regional (como
martelo, beno, meia-lua-de-compasso e outros) e, ainda nessa etapa da aula,
participam de uma Roda, acompanhados, agora, por dois berimbaus e um pandeiro,
realizando pequenos jogos entre eles e com os professores, ao som dos toques de
Angola e So Bento Grande (da Capoeira Angola); na Volta Calma, os alunos
aproximam-se bastante do professor, desordenadamente realizam alguns exerccios
de alongamento, ouvem algumas recomendaes sobre a necessidade de
treinarem mais um pouco em casa e fazem uma rpida orao, tendo em vista,
principalmente, a guerra no Iraque e a questo da paz mundial.
Os professores demonstram ter muito carinho pelos alunos e, estes, muita
confiana, respeito e amizade por aqueles. A aula transcorre em clima de alegria e
descontrao, de acordo com as limitaes e o ritmo de cada aluno, e tem como o
objetivo, segundo declara um dos professores, trabalhar com a auto-estima dos
alunos, pois, antes, na sala de aula, eles tinham muitos problemas, no apenas com
relao ao desenvolvimento do processo de aprendizado e aos resultados obtidos,
mas, tambm, de ordem afetivo-emocional.
A Coordenadora de Educao Fsica da escola admite que o professor
conseguiu desmitificar a Capoeira, ao realizar vrias reunies com os pais dos
alunos e explicar a forma de seu trabalho, que tem a Capoeira como um dos
contedos da disciplina Educao Fsica. Nesse trabalho de desmitificao (como
denomina a Coordenadora), tendo em vista que a Capoeira na escola trabalha o

287

movimento e no a crena, o professor, dentre outras adaptaes, inclui cantigas


de roda, msicas de igreja e de outros gneros, alm de selecionar, dentre as
conhecidas como da Capoeira, as que, principalmente, so desvinculadas do
Candombl e que no assustem os pais e que tenham temas apropriados para a
escola, pois, segundo o professor, a Capoeira aqui como uma dana, uma
brincadeira, ou seja, no se vincula s manifestaes consideradas marginais de
sua raiz cultural.
Com a Capoeira, segundo uma outra professora, presente no momento da
entrevista, o professor tem realizado um excelente trabalho de controle da
agressividade dos alunos, principalmente porque, segundo a Coordenadora, o
aluno j mostrou sua superioridade na Capoeira e, assim, fica mais tranqilo nas
outras atividades e tambm porque, na verdade, a no agressividade dos alunos
depende, fundamentalmente, da postura do professor, da sua sensibilidade ou seja,
de sua adaptao aos objetivos da educao e da escola: fazer o aluno feliz;
reconhecer e saber lidar com suas limitaes; desenvolver o respeito mtuo; sentirse til sociedade, por intermdio do desenvolvimento de algumas habilidades,
pois a escola a nica coisa que eles tm, uma vez que so pobres, moram em
casas pequenas, so discriminados pela sociedade e, s vezes, rejeitados pela
prpria famlia.
Ao considerar a importante funo da Capoeira no contexto da escola e da
educao desses alunos, um dos professores entrevistados aponta, tambm, como
um excelente resultado, o fato de que na Capoeira os alunos realizam movimentos
que no conseguem nas aulas, normais, de Educao Fsica. Desta forma, a
Capoeira, na interpretao da Coordenadora e dos professores entrevistados, tem
se constitudo, efetivamente, em um dos principais coadjuvantes no processo de

288

educao desses alunos, os quais, por seu intermdio, conseguem apresentar bons
resultados, tambm, quanto sociabilidade, ao respeito pelo outro, ao autoconhecimento, auto-estima e auto-superao.
Os alunos, em suas atividades de Capoeira, usam o uniforme da escola,
deixando o uniforme chamado de especfico da Capoeira (cujo desenho da
camiseta foi elaborado por um dos alunos e escolhido por intermdio da realizao
de um concurso interno) para as apresentaes nos dias de festa na escola (tais
como feira do livro, dia dos pais, dia das mes, abertura dos jogos internos e outros)
que alm de enriquecer as atividades festivas, ainda, segundo a Coordenadora ,
ajuda a fazer a cabea dos pais e de outros da comunidade. Ressalta-se que,
pelas caractersticas dos alunos, os mesmos no realizam apresentaes fora do
ambiente e do contexto da escola e nem, tampouco, qualquer tipo de intercmbio
com outros alunos de Capoeira de outras escolas ou grupos de Capoeira.
Reconhecendo, ainda, os valores pedaggicos da Capoeira, os professores
de Educao Fsica e a Coordenadora da escola combinaram (extra-oficialmente),
objetivando envolver os outros alunos (cinco turmas) no atendidos pelo referido
projeto, realizar as aulas de Capoeira, seguindo a mesma orientao aqui
explicitada, tambm no turno matutino, duas vezes por semana, no como um
projeto especfico, mas como aula regular de Educao Fsica, contando com a
participao, efetiva, de todos os professores de Educao Fsica da escola.
Numa outra escola que, considerando sua estrutura fsica, mais parece os to
falados, atualmente, presdios de segurana mxima ou um daqueles abrigos antiareos, to presentes nos filmes de Hollywood sobre a Segunda Grande Guerra, ou
ainda as famosas galerias de esgoto londrinas, nas quais Jack, o estripador,
esgueirava-se aps cometer os seus tenebrosos e impactantes assassinatos,

289

encontra-se a manifestao do fenmeno Capoeira. A sua prtica realizada por


alunos das sries iniciais do Ensino Fundamental, uma vez por semana, no horrio
do recreio, durante os seus limitados trinta minutos de durao.
Ao bater o sinal do recreio, imediatamente, as portas da salas (ou celas) de
aula se abrem e os alunos correm, como um revoada de um ansioso bando de
andorinhas, durante um minuto, aproximadamente, pelo frio, mido e sombrio ptio,
interno, da escola.
Nesse mesmo instante, o professor de Capoeira e seu ajudante comeam a
tocar, respectivamente, um berimbau e um pandeiro, ao tempo em que alguns
alunos (meninos, em sua maioria) comeam, aos poucos, a se juntar sua volta e a
jogar Capoeira, realizando, em duplas, alguns poucos movimentos. As meninas,
em sua grande maioria, aglutinam-se, em um dos cantos do ptio, em torno de um
aparelho de som e danam funk, durante todo o tempo do recreio e os demais
alunos continuam correndo, em torno do ptio, vez por outra engalfinhando-se
mutuamente e trocando sries interminveis de socos.
Dos alunos, que praticam a Capoeira, alguns executam os golpes
apresentando algum conhecimento anteriormente adquirido, porm a grande
maioria, nota-se com facilidade pelos movimentos que realizam, so iniciantes em
seus primeiros passos, ou como dizem os Velhos Mestres da Capoeira, ainda esto
bem crus!
Aos poucos, a correria (excitada e excitante) vai diminuindo, vai se
acalmando, e o professor consegue, mesmo que por um curto perodo de tempo,
demonstrar alguns golpes, e os alunos, em duplas, se dispem a realiz-los,
seguindo o comando do professor, que se utiliza, nesse momento, do toque do
berimbau para dirigir a atividade: no toque, realizam o movimento; na pausa,

290

paralisam a ao, congelam a imagem, e, assim, sucessivamente, trocando de


parceiros a cada comando de trocou!
Ao aproximar-se o final do recreio, os que participam dessa atividade
(variando, em nmero, entre dez e sessenta alunos, dependendo do momento da
aula) formam uma nova roda e, ao bater o sinal, determinando, definitivamente, o
seu trmino, as professoras responsveis pelas turmas, com enorme dificuldade
conseguem colocar os alunos para dentro das salas. As portas das celas de aula,
uma a uma, bruscamente, vo se fechando. Uma merendeira antiga da escola,
atrs do balco da copa, muito orgulhosa informa que aquele professor de Capoeira
um ex-aluno da escola! Reina, novamente, um silncio quase mrbido ...
Conforme informa o professor de Capoeira (que concluiu apenas o Ensino
Mdio e, com dez anos de prtica de Capoeira, tem a graduao de Formado no
grupo do qual faz parte, fato esse que o habilita a dar aulas), o desenvolvimento
dessas atividades, para os alunos na faixa de sete a dez anos, acontecem apenas
no horrio do recreio, tanto no perodo matutino como no vespertino, como esporte,
cultura e filosofia; como uma forma de sensibilizao para uma prtica futura de um
esporte, quando os alunos tiverem com, mais ou menos, treze anos de idade, pois
a aula, mesmo, de Capoeira para os membros da comunidade que, mediante o
pagamento de uma mensalidade de vinte reais, dela participam, no perodo noturno.
A Capoeira chegou at essa escola, segundo as informaes da sua
Coordenadora Pedaggica, como uma das atividades a serem oferecidas s turmas
de acelerao23, as quais, de uma forma ou de outra, sofriam algum tipo de
discriminao, tendo em vista o rtulo de alunos atrasados que lhes foi imputado e,
tambm, no eram contempladas com a possibilidade de participao em aes
23

Turmas especiais compostas por alunos que, segundo os duvidosos diagnsticos realizados pelas
escolas, apresentam comprometedores problemas, principalmente, de aprendizagem e econtramse em sria defasagem entre idade e srie.

291

educativas de cunho artstico-cultural (e das aulas de Educao Fsica),


desenvolvidas nas bem conhecidas Escolas Parque.
Com os bons resultados apresentados por esses alunos e, tambm, como
forma de estimular mais o trabalho realizado, gratuitamente, pelo professor, a
prtica da Capoeira foi estendida aos outros alunos das demais turmas. Em 2002
passou a integrar o projeto Recreio Legal junto com outras atividades, como por
exemplo a Dana (o funk, j citado) e alguns jogos, projeto esse que, segundo a
mesma Coordenadora, tem como objetivo dar um carter educacional a esse
recreio, principalmente como forma de atenuar a excluso desses alunos, j citada,
das atividades da Escola Parque.
As escolas, de uma maneira geral, tm muito a ganhar com a prtica da
Capoeira como uma de suas atividades extra-classe, afirma a Coordenadora, pois
ela (a Capoeira) libera as energias e disciplina os alunos e as crianas gostam
muito e cobram, insistentemente, a sua realizao, razes essas que fazem com
que a participao dos alunos seja, tambm, valorizada como uma recompensa a
ser oferecida ao chamado bom aluno, um vez que, no caso contrrio, se no
estiver bem na escola, ele no pode participar das aulas de Capoeira.
Para a Coordenadora Pedaggica (graduada em Pedagogia, com habilitao
em Orientao Educacional), a Escola, como instituio educativa, para poder ter o
aluno, assumiu questes que no eram da sua alada, desde os cuidados bsicos
de higiene do aluno at outros conhecimentos, pois os pais no sabem como agir e
entregam os filhos escola ou a me no pode, no tem tempo para dar a
educao familiar. Desta forma, para ela, inegvel o valor da prtica esportiva,
haja vista ser um agente disciplinador, pois, na luta voc tem que respeitar o outro
e, bem orientada por um bom professor, a Capoeira, assim, contribui

292

sobremaneira, para a organizao escolar e para o desenvolvimento do seu trabalho


pedaggico. O professor de Capoeira dessa escola, afirma ela, ouvi dizer, deu
muito trabalho quando era aluno aqui, ele um bom exemplo que o esporte
educa.
A Capoeira nessa escola , portanto, valorizada como uma das atividades
extra-classe mais importantes e, por isso, participa das festas e apresentaes da
escola, sendo um dos instrumentos de integrao com outros alunos. De tal forma,
a Capoeira valorizada, afirma a Coordenadora, que, por exemplo, no final de
semana, vai ter um workshop de Capoeira aqui na escola!
O professor de Capoeira (que iniciou o seu aprendizado com seu irmo, em
1992) faz parte do rol dos to falados, hoje, Amigos da Escola e desenvolve essa
atividade sem vnculo empregatcio, como voluntrio e auxiliado pelo seu atual
Mestre, o qual est sempre ao seu lado, mesmo que no seja presencialmente,
orientando-o e ajudando-o. Para ele, considerando a sua prpria histria de vida, o
estudo fundamental, a escola um espao para a vida de amanh, um
encaminhamento para a vida, pois sem ela, sem o estudo a gente no chega to
longe e o professor de Capoeira no s um professor mas sim, um pai, um
psiclogo, um irmo que tem a oportunidade de ouvir os alunos. Por isso, afirma
ele, preciso que as autoridades educacionais (pessoas fsicas e jurdicas) apiem
a Capoeira na escola, valorizando e fiscalizando o desenvolvimento dessa
atividade educativa, principalmente estimulando e dando fora queles que queiram
trabalhar para a Capoeira dando um apoio como o CREF24 fez, cadastrando os
professores, tidos por esse Conselho como leigos.

24

Conselho Regional de Educao Fsica, um dos Conselhos Regionais do Conselho Federal de


Educao Fsica, criado por intermdio da Lei n 9696, de 1 de setembro de 1998 e publicada no
Dirio Oficial da Unio, em 2 de setembro de 1998.

293

Em outra escola onde o fenmeno Capoeira se manifesta, a sua prtica no


acontece no horrio do recreio, como na escola anterior, mas sim, s teras e
quintas-feiras, uma hora antes do trmino das chamadas aulas regulares, quando
os alunos, das quatro primeiras sries do Ensino Fundamental, so liberados.
Segundo as informaes prestadas pela Diretora da Escola, que formada
em Economia Domstica e conta com sete anos de experincia na rede oficial de
ensino do Distrito Federal, esses alunos (dentre eles alguns poucos com deficincia
auditiva, os quais se integram muito bem turma e s atividades propostas), que
participam desse trabalho maravilhoso, so os que conseguem manter as
melhores notas e possuem bom comportamento, sendo que aqueles que no
conseguem enquadrar-se, principalmente, nesses dois critrios, ficam na sala de
aula fazendo as j bem conhecidas tarefas escolares.
Conforme declara alguns alunos, no basta apenas cumprir os dois critrios
acima citados, preciso tambm: no xingar os colegas, respeitar as professoras,
fazer as tarefas (da escola e o para casa), no esquecer o material escolar, tirar
boas notas, no deixar a professora irritada e cuidar e devolver os livros da
biblioteca. O controle desses requisitos para a participao nas aulas de Capoeira,
esto escritos em um quadro, nas respectivas salas de aulas, no qual so anotados
quantas vezes aquele delito foi cometido e o nome do seu infrator. Mesmo assim,
com a existncia desse critrios e regras, afirmam outros alunos, algumas
professoras no autorizam a participao de seus alunos, alegando que atrapalha
os estudos, tem muito contedo para vencer, hora de fazer mais um teste e outras
desculpas do gnero. Pela informao prestada por uma das alunas da primeira
srie, no apenas esses critrios so suficientes, pois, ainda, so submetidos a um

294

sorteio realizado dentre esses alunos que desejam fazer a prtica da Capoeira e que
conseguiram os citados pr-requisitos para tal.
Com a percepo semelhante da Coordenadora Pedaggica da escola
anteriormente citada, a Diretora desta tambm informa que a escola tem que fazer
tudo agora. Os pais no sabem mais educar os filhos e passam essa
responsabilidade para a escola. Em sua opinio, cada vez mais existe um
distanciamento enorme entre a escola e o pais que, via de regra, no participam da
vida da escola e, por essas razes, tenta-se oferecer atividades ainda chamadas de
extra-classe, com o objetivo de suprir as deficincias da educao familiar e de
buscar trazer os pais para mais prximo da escola. A Capoeira, com sucesso, tem
sido uma das principais atividades para a consecuo desses objetivos, e, de tal
modo isso acontece, que as chamadas professoras da sala de aula ficam
admiradas de como os alunos se comportam nas aulas e como obedecem os
professores, chegando muitas a afirmar que gostariam que eles [os professores de
Capoeira] estivessem na sala de aula tambm, junto com elas!
O professor afirma que planeja cada aula de acordo com a imediatamente
anterior, levando em considerao o desenvolvimento das crianas e as
dificuldades que elas apresentam, seguindo, no planejamento e na execuo, o
modelo aprendido com o seu Mestre de Capoeira, com algumas pequenas
adaptaes, refazendo, assim, o que viveu como aluno, situao essa que se revela,
implicitamente, por exemplo, no uso de uma linguagem inadequada para crianas
entre sete e nove anos de idade, como o uso da palavra workshop, de frases como
preciso refletir sobre a nossa histria, demonstrando desconhecer os
fundamentos do desenvolvimento infantil, em especial a dimenso cognitiva.

295

Conforme relata, quando encontra alguma dificuldade, recorre ao seu Mestre ou aos
livros que tratam, especificamente, da questo da Capoeira para crianas.
Esse capoeirista-professor est na escola apenas h trs meses e admite que
no h integrao com os professores das disciplinas curriculares. Para ele, essa
integrao ser difcil acontecer, pois o professor [da sala de aula] tem um
programa a seguir, j determinado que no inclui, oficialmente, a prtica da
Capoeira e, desta forma, por sua linearidade, fica difcil essa pretendida integrao.
A Capoeira, ao contrrio, por sua natureza, permite modificaes, incluses,
alteraes a qualquer momento, pois precisa de mais liberdade, de ir percebendo o
grupo. Segundo, ainda, suas informaes, ele d aulas sobre a histria da
Capoeira, sobre a origem dos negros e, aos poucos, vai introduzindo o
conhecimento sobre os instrumentos da Capoeira: um dia o berimbau, no outro o
pandeiro, no outro o atabaque. Utiliza-se de vdeos e insiste para que os alunos
reflitam sobre os assuntos abordados, sabendo que no d para querer que os
alunos decorem a histria da Capoeira, somente para que tenham um pouco mais
de conhecimento sobre o assunto, pois o aprofundamento eles vo ver na sala de
aula com o professor de histria. Alguns alunos chegam a fazer desenhos para
representar as suas concluses sobre o que foi abordado na aula de Capoeira.
possvel perceber que existe uma significativa distncia entre os discursos
emitidos e a prtica realizada, pois, uma hora antes do trmino das aulas oficiais, os
alunos, aos poucos, vo chegando no ptio, coberto, da escola. Nesse momento,
um dos professores grita: em forma! e todos, rapidamente, se colocam em fileiras e
respondem ao cumprimento do auxiliar do professor, como propunha Mestre

296

Senna25 com muito entusiasmo e em voz muito alta, SALVE! Inicia-se ento uma
longa sesso de exerccios de alongamento (tpicos da Educao Fsica), que os
alunos a realizam em silncio, repetindo (sem correo) os exerccios que o
professor vai demonstrando.
A aula comea (com vinte e sete alunos) sem nenhum acompanhamento
musical, pois o professor, neste dia, no trouxera o seu berimbau, pois a atividade
prevista seria assistir um vdeo sobre a Capoeira, porm os alunos de uma outra
turma estavam ocupando a sala de vdeo, fato que causou o adiamento da atividade
planejada e muito agradou aos alunos que estavam ansiosos para fazer aula
prtica. No entanto, logo foi trazido um aparelho de som porttil e msicas de
Capoeira comearam a ser ouvidas, mesmo que de maneira insuficiente, devido
potncia do aparelho, o tamanho do ptio, o nmero de alunos e o barulho da chuva
que comeou a cair ...
Mesmo sem nenhuma interao com a msica, que se esfora para chegar
aos alunos, tem incio a fase dos exerccios especficos da Capoeira ( a aula
propriamente dita) e, ainda sem correo, um dos professores conta em voz alta o
nmero de repeties que devem ser feitas e os alunos, ainda dispostos em filas,
sem titubear, as executam. Os movimentos executados so os considerados, pelos
professores, como bsicos, tais como cocorinha, negativa (partindo de uma posio
especfica que esses professores denominam de base), resistncia, queda de
quatro, meia-lua-de-frente, queixada e outros que compem o acervo de golpes de
variadas correntes/escolas de Capoeira , e assim se segue at que chega o
momento da Roda, a qual realizada (por quarenta e sete alunos, a maioria das

25

Cf. Carlos Senna, Capoeira: arte marcial brasileira (Ante-projeto de regulamentao), Salvador,
Secretaria Municipal de Educao e Cultura/Departamento de Assuntos Culturais/Diviso de
Folclore, 1980, p.19-20

297

duas primeiras sries) sem muita rigidez, sem nenhuma orientao e/ou correo
dos professores e durante um curto, muito curto, perodo de tempo.
Percebe-se, tambm, que o professor carinhoso com as crianas,
respeitado, d relativa liberdade aos alunos e, nos dilogos estabelecidos entre eles,
chega a no parecer um disciplinador. Declara que a Capoeira para elas deve ser
uma brincadeira, uma atividade ldica, pois as crianas querem jogar, se
movimentar e no encontra nenhuma dificuldade em organiz-las, mant-las em
formao ou na Roda. Por outro lado, admite que se o aluno comete algum tipo de
desobedincia, ou afasta-se para fazer baguna ou jogar purrinha, ele mandado,
imediatamente, de volta para a sala de aula e concorda, tambm, com o fato de que
os alunos sejam autorizados ou no a participarem de suas aulas conforme sejam os
seus resultados nas disciplinas curriculares (da sala de aula), achando natural e
educativo que essa atividade extra-classe seja utilizada como prmio e castigo
pelos outros professores e esclarecendo que esse controle (de quem pode
participar, conforme os critrios estabelecidos) no apenas feito mensalmente,
mas diariamente, da a razo de haver tanta rotatividade de alunos em suas aulas.
A escola, para ele, a instituio que encaminha a criana, e isso tem que ser
desde que ela pequena, porque depois de grande no tem mais jeito!

Numa quarta escola visitada, a prtica da Capoeira acontece duas vezes na


semana, no perodo vespertino, atendendo a trs turmas de alunos, da escola e da
comunidade, formadas por faixa etria. O professor de Capoeira, que conta com
dezesseis anos de prtica (desde 1978), graduado como Mestre em seu grupo e
tambm Licenciado em Educao Fsica (em 1983), por um dos quatro cursos
existentes no Distrito Federal, e professor de Educao Fsica, concursado, da

298

Secretaria de Educao. Em suas atividades, tem sido auxiliado por um de seus


alunos graduados, que acadmico de Educao Fsica, cursando a mesma
Universidade em que se formou.
Na turma observada, o aluno mais novo, com sete anos, est no chamado
Jardim III (ltima etapa da Educao Infantil), e o mais velho, com doze anos, est
cursando a sexta srie do Ensino Fundamental. H grande diferena tambm quanto
ao que o professor denomina de nvel de aprendizado, encontrando-se alunos com
quatro anos de prtica (o mais antigo) e com apenas cinco meses (o mais novo).
Mesmo estando uniformizados, devem, para ter acesso velha e descuidada
quadra de esportes localizada na parte externa da escola, onde realizam-se as
aulas de Capoeira, apresentar uma carteirinha que comprova a sua inscrio
naquela modalidade esportiva.
Os alunos, de uma maneira geral, acham legal ter Capoeira na escola, ou
por ser uma importante defesa pessoal, por ser um esporte que sempre quiseram
treinar regularmente, ou ainda porque acham interessante, legal, tem msica e
instrumentos e mais bonito do que o bal. Muitos tomaram conhecimento dessa
modalidade esportiva por intermdio de apresentaes na escola ou por j assistir
as Roda de Rua que o professor realiza em praa pblica. Alguns, poucos, praticam
a Capoeira, mesmo contrariando, um pouco, os preconceitos de familiares, como
por exemplo uma das alunas que ouviu da me, como recriminao, que a Capoeira
coisa de negro e, por isso, deve ser evitada, e outra aluna que, j participando da
aulas contra a vontade do pai, pois este entende que a Capoeira coisa para
homem, para marginal, ao pedir-lhe de presente de aniversrio um berimbau, teve a
resposta: no, eu vou te dar uma cueca!

299

A educao, para o professor de Capoeira entrevistado, uma arte de


orientar as pessoas quanto escolha de seus caminhos, e a escola, o espao
onde se tenta transmitir conhecimentos, de maneira metdica e organizada, para um
grande nmero de pessoas e, como essa transmisso deve ser realizada levandose em conta as caractersticas e potencialidades de cada um, a avaliao do seu
aluno realizada objetivando acompanhar o seu desenvolvimento. No h nota a
ser atribuda e nenhuma vinculao com o seu desempenho nas atividades
curriculares, pois, conforme concebe o professor, o desempenho do aluno na escola
tem muitas variveis e no depende s do aluno, que pode ser bom e dedicado na
Capoeira e ter problemas na escola.
No entanto, o desenvolvimento da prtica da Capoeira segue os padres, j
referidos, de uma aula tradicional de Educao Fsica, constando de Aquecimento,
com a realizao de alguns exerccios de alongamento; Aula Propriamente Dita,
etapa na qual os alunos, em duplas, executam alguns de seus movimentos, como a
ginga, a meia-lua-de-frente, a queixada etc.; e, para finalizar, realizam uma pequena
e rpida Roda de Capoeira, quando conseguem fazer alguns poucos jogos.
Nessa faixa etria, segundo o professor, no so realizados nenhum tipo de
competio entre os alunos, somente aps os quinze anos que eles so treinados
para participarem de jogos internos do Grupo de Capoeira liderado por ele, tendo
como critrio principal o confronto entre os alunos de cordas iguais ou
correspondentes ao mesmo nvel de aprendizado, denominado de nvel tcnico (a
graduao baseada em cordas de vrias cores colocadas na cintura).

A perspectiva de manifestao do fenmeno Capoeira percebida em outra


escola, localizada nas imediaes da anterior, no muito diferente. Nela, ele

300

significado como uma das modalidades esportivas desenvolvidas na escola, e


constitui-se em um dos trs Centros de Iniciao Desportiva-CIDs, aprovados e
autorizados pela Gerncia de Desporto Escolar.
Para o professor de Capoeira deste CID, a educao uma arte de
desencaminhar as pessoas, ou seja, desencaminhar no sentido de no impor
minhas idias e pensamentos e, sim, dar um suporte emocional, fsico, psicolgico
e espiritual para que cada um ache seu prprio caminho. Nesse sentido, a escola
deveria ser um local que propiciasse, aos alunos, maximizar todos os seus talentos
e potenciais latentes. Concepes essas que fazem com que a Capoeira seja um
importante instrumento para dar suporte e servir de alavanca para que as pessoas
desabrochem

seus

potenciais,

aumentando

auto-estima,

confiana,

psicomotricidade, resistncia e cidadania.


Desta forma, desenvolve o treinamento de Capoeira, tendo em vista o
alcance do que denomina de objetivos culturais como forma de preservao da
cultura, considerando o dinamismo cultural e inventando tradies; objetivos
desportivos a Capoeira, como uma das modalidades esportivas, e como um dos
contedos das aulas de Educao Fsica, do trabalho com o corpo fundamentado na
cinesiologia, fisiologia etc., como linguagem corporal; e, finalmente, dos objetivos
sociais incluindo-se aes voltadas transformao do cidado, sua
conscientizao, ao desenvolvimento da sua criticidade.
As aulas so realizadas no ptio central da escola, entre salas de aula,
biblioteca e laboratrio de informtica e, portanto, deve-se evitar, ao mximo,
produzir qualquer tipo de barulho que os professores das disciplinas curriculares
julguem prejudiciais para o bom desenvolvimento de suas atividades de sala de
aula. Assim, o professor se utiliza apenas de um berimbau, e no realiza, como de

301

praxe, nessas aulas de Capoeira na escola, a Roda de Capoeira para finalizar a


atividade, que desenvolvida, num outro dia, na rua, em praa pblica, para os
alunos e quem mais estiver interessado em dela participar.
Conforme declarao do professor de Capoeira, dessas aulas participam
alunos, a partir dos treze anos de idade, tanto da escola como da comunidade, pois
so um desdobramento do seu Grupo de Capoeira e, como outras j observadas,
segue os parmetros utilizados pela aulas tradicionais de Educao Fsica,
subdividida em Aquecimento constando de corrida em vrias direes, ginga
(com alguns floreios) em colunas, saltos com deslocamentos, alongamentos etc.;
Aula Propriamente Dita constando, como trabalho individual, de ginga livre ao
som de diferentes toques do berimbau, exerccios de flexo do tronco, ginga com
parada na base, apoiando uma das mos no cho e, como trabalho em duplas, da
execuo dos movimentos especficos da Capoeira tais como: ginga, ginga e meialua-de-frente, ginga e a com rol; Volta calma jogo livre ao som do berimbau.
Ao abordar a questo da sua relao com os outros professores da escola e
com as atividades curriculares, o professor declara que a Direo apenas permite
que o programa exista dentro da escola , no alcanou, ainda, nenhum sucesso em
suas, poucas, tentativas de interao com os outros professores e nem de
integrao dos contedos desenvolvidos, menos ainda quando se trata da tal
interdisciplinaridade. Como exemplo disso cita o fato de que h seis anos na
escola, uma nica vez, por ocasio da Semana do Folclore, foi chamado para fazer
uma palestra sobre a Capoeira.
Com muita dificuldade, pois o professor interferiu sistematicamente, tentando
conduzir a fala dos alunos e dar o tom da entrevista, os alunos conseguiram expor
algumas de suas concepes sobre a Capoeira, das quais destacam-se as de um

302

aluna, que comparando a Capoeira da Rua com a que se manifesta na escola,


acredita que esta seja diferente daquela, pois aqui [na escola] somos unidos, somos
um grupo, deixando transparecer que o espao fsico e institucional da escola seja
o principal responsvel pela existncia das diferenas encontradas entre uma e
outra manifestao; ou a de um outro aluno que admite ser mais fcil controlar, na
escola, a questo da violncia e a participao das pessoas, certamente as que so
selecionadas e tm autorizao para participar; ou, ainda, a de um aluno, mais
antigo do grupo, que declara que no haveria melhor lugar [referindo-se escola]
para a Capoeira, pois, tanto uma como a outra, servem para integrar as pessoas
sociedade; ou as de que a Capoeira ensina a viver, ensina at como a gente
deve se comportar na sociedade e, como a escola um modo de aprender a viver,
sem dvida, muito importante que a Capoeira seja ensinada e praticada na Escola.

No segundo CID de Capoeira visitado, o professor, formado em Educao


Fsica, possui um curso de ps-graduao, nvel de Especializao, em Capoeira na
Escola e, com vinte e oito anos de prtica da Capoeira, desenvolve as suas
atividades nos perodos matutino (trs turmas) e vespertino (trs turmas), s
segundas, quartas e sextas, num total de, aproximadamente, cem alunos entre seis
e dezessete anos.
Ao expor sobre o desenvolvimento das atividades que realiza nessa escola,
desde 1987, o professor informa que, na toada das conhecidas orientaes contidas
nos, no menos conhecidos, livros de Didtica Geral ou da tal Didtica da Educao
Fsica, o seu Objetivo Geral o de oportunizar a prtica de uma atividade
vinculada aos princpios educativos e de formao, prioritariamente aos alunos da
rede pblica da sua GRE, fundamentada e contextualizada atravs do Manifesto

303

Capoeira26 e, quanto aos Objetivos Especficos, eles os estabelece de acordo


com o nvel da turma, maturao etc. Para ele, a Capoeira oferece muitas variantes
para se trabalhar, de forma abrangente, no campo educacional.
Em suas aulas de Capoeira, segundo sua exposio, desenvolve contedos
classificados, por ele, em dois grandes grupos, quais sejam:

Contedos Tericos Histria da Capoeira, incluindo seu


surgimento e evoluo, as vertentes Angola e Regional, os
principais Mestres (atuais e do passado), estilos e vertentes
atuais, seus rituais e tradies; as questes sobre a
desportivizao da Capoeira, sobre a Capoeira na escola
(em seus aspectos sociais, culturais e artsticos), o seu
desenvolvimento no exterior, bem como, sobre o que
denomina de Capoeira Atual; e, ainda, os aspectos
fisiolgicos dos exerccios fsicos e dos alongamentos;

Contedos Prticos a ludicidade da Capoeira, os


diversos ritmos musicais, o canto e suas interpretaes
(denominado Ritmo Vocal); a formao da orquestra na
Roda, bem como a funo de cada ritmo e dos diferentes
tipos de berimbaus, por intermdio de realizao de oficinas
de ritmo; exerccios de ginga (e suas variaes), entradas e
sadas; exerccios de flexibilidade, equilbrio (dinmico e
esttico) aplicados Capoeira; formas de jogo, batizados,
26

Manifesto elaborado por Antonio Batista Pinto (o Zulu) que, abordando questes conceituais sobre
a Capoeira e tecendo consideraes sobre o seu ensino e sua pedagogia, foi publicado, na dcada
de 1980, em jornais de grande circulao do Distrito Federal.

304

graduaes

formaturas

Roda

de

Capoeira,

enfatizando seus elementos e suas tradies. Como


contedo prtico, ainda insere em suas aulas a prtica do
Maculel, Samba de Roda, Frevo, Puxada de Rede,
objetivando a apresentao do grupo em shows e
exibies.

Ao referir-se sobre a metodologia utilizada, o professor faz questo de citar


que, para o desenvolvimento dos chamados contedos prticos, se utiliza, com
muita freqncia, do treinamento intervalado e do treinamento em circuito

27

; da

realizao dos exerccios especficos, individualmente, em duplas, em trios e em


filas na Roda; e, tambm, do que denomina de exerccios educativos facilitadores
da aprendizagem. Com relao aos ditos contedos tericos, utiliza-se de
seminrios, exposies, palestras, pesquisas (em grupo e individualmente), leitura
de reportagens sobre a Capoeira, bem como de livros, dissertaes, teses e,
tambm, da exibio de vdeos. Alm das estratgias citadas, o professor, ainda,
realiza oficinas com Mestres convidados, aulo, treinamentos extras, intercmbio
com alunos de outras escolas e/ou Grupos (escolhidos dedo, pelo professor), e
competies simuladas.
Como parte integrante do que, facilmente, pode ser chamado de Curso de
Capoeira, o professor, ainda, realiza com seus alunos as denominadas atividades
extras, ou seja, exibies diversas e shows em colgios, feiras de diversas
natureza, restaurantes e casas noturnas, eventos esportivos e culturais etc. etc. etc.,
tendo participado tambm, durante muitos anos, dos Jogos Escolares Brasileiros27

Inovaes na rea do treinamento desportivo, muito utilizadas pelos professores de Educao


Fsica e tcnicos de esporte no final da dcada de 1970 e incio da dcada de 1980, denominadas
de Interval Training e Circuit Training.

305

JEBs, Jogos Abertos de Braslia, Campeonato Brasileiro de Capoeira, Olimpadas


Especiais e outros eventos esportivos de projeo local e nacional.
As aulas, a partir de 2001, so realizadas no mesmo turno das demais aulas
da escola e no tm mais equivalncia como aulas de Educao Fsica, o que
acarretou uma expressiva diminuio do nmero de alunos. Mesmo realizando um
Planejamento Anual (com objetivos especficos para o respectivo ano, por exemplo:
aperfeioar os movimentos que adquiriram no ano passado), como manda o
figurino, as aulas so planejadas diariamente e no se desenvolvem de uma nica
maneira: um dia pode ser uma Roda, outro um treino livre dos movimentos, no
outro apenas exerccios em duplas etc.
Segundo o professor, no incio houve muita resistncia da escola, dos pais e
dos outros professores da escola, porm, hoje, a relao muito boa, no apenas
com os pais dos alunos, com os quais se rene sistematicamente, como com a
direo da escola, que j reconhece os benefcios da Capoeira para os alunos, tanto
que o espao utilizado (com exclusividade) um espaoso e arejado galpo,
construdo com recurso obtido por intermdio do patrocino de uma importante e
conhecida agncia financeira. No entanto, com as outras disciplinas curriculares,
ainda no conseguiu um entrosamento satisfatrio, pois, raramente a Capoeira
consegue espao entre os contedos ministrados pelos outros professores, exceo
feita quando algum aluno consegue fazer um trabalho escolar elegendo-a como
tema. Para ele, ainda, deveria haver um incentivo maior para que o aluno
participasse das atividades, como por exemplo, valer pontos para a Educao
Fsica; deveria haver um esforo para massificar a Capoeira, inclusive, inserindo-a
na aula de Educao Fsica e no currculo do Curso de Graduao em Educao
Fsica, como as demais modalidades esportivas.

306

Os instrumentos musicais utilizados pelos alunos so por eles construdos,


com matria prima trazida por eles, por ocasio da realizao de oficinas especficas
para isso. Alm de terem a responsabilidade da conservao desses instrumentos,
tarefa, ainda, dos alunos, a limpeza do galpo e da sala onde guardam o material
utilizado nas aulas e que tambm faz as vezes de secretaria.
De acordo com a declarao do professor, essas aulas na escola no podem
ser consideradas como um desdobramento das atividades do Grupo de Capoeira
que lidera, mas sim, como um incentivo para que o aluno venha participar dele. No
entanto, fica claro que, pelo menos no que se refere ao aspecto administrativo, as
atividades se confundem, pois o espao fsico da escola, pode-se dizer, o
endereo, a sede, do Grupo, haja vista servir tambm de local de guarda do
material, fichas de inscrio e a utilizao nas aulas, pela maioria dos alunos, do
uniforme do Grupo etc.
O professor mostra-se preocupado com a formao de princpios e valores
ticos quanto ao ensino da Capoeira, no apenas com relao aos seus aspectos
pedaggicos mas, principalmente, quanto relao entre a escola e os Grupos de
Capoeira, e no perde a oportunidade de tecer severas crticas queles que tm
ms intenes e vo para a escola aliciar alunos para os seus grupos.

No terceiro e ltimo CID de Capoeira, a sua prtica realiza-se tambm s


segundas, quartas e sextas, nos perodos matutino e vespertino, atendendo quatro
turmas compostas de alunos entre sete e dezoito anos. Seu professor, tambm
pertencente ao quadro da Secretaria de Educao, com escolaridade de nvel
superior e com cursos de ps-graduao (especializao) em Didtica e em

307

Metodologia do Ensino Superior, h trinta e cinco anos pratica Capoeira e, h mais


de vinte, lidera um conhecido e importante Grupo de Capoeira do Distrito Federal.
As atividades do CID so divulgadas comunidade, em geral, por intermdio
de um Cronograma de Atividades que, trazendo no alto o nome do Grupo liderado
pelo professor (como em um papel timbrado), informa os diversos horrios nos quais
sero realizadas at o final do ano, bem como o tipo/nvel dos treinamentos. Desta
forma, tem-se conhecimento que os Treinamentos Fundamentais, compostos de
segmentos solitrios e polifonia, segmentos duplos e acrobticos e formas de
jogos e saroma, so realizados, respectivamente, s segundas, quartas e sextas; o
Treinamento Diversificado, os Treinamentos Livres e os Treinamentos de
Docncia so realizados em dias especficos previstos no citado Cronograma; e,
ainda, os Treinamentos Especiais e as Rodas Abertas de Capoeira realizam-se
aos sbados, em horrio especial, nos dias previstos no Cronograma. Do mesmo
Cronograma consta, ainda, o perodo destinado matrcula dos alunos
denominados de novatos.
As aulas so ministradas em um amplo salo, muito limpo e organizado pelo
professor, que parte de um conjunto de prdios alugados, mesmo que este no
tenha conhecimento, pela Secretaria de Educao, para o funcionamento de uma
de suas escolas. No piso do salo, encontram-se, milimetricamente demarcadas
algumas figuras geomtricas (crculos, quadrados, retngulos e vrtices de
tringulos eqilteros), que so utilizadas como referncias para a realizao dos
movimentos demonstrados pelo professor e, tambm, para o aprendizado dos
golpes da Capoeira e para a realizao das Rodas. Segundo o professor, essas
marcas ajudam, sobremaneira, os alunos a aprenderem a usar o espao que,
momentaneamente, dispem e, tambm, servem para delimitar o seu uso conforme

308

a idade dos alunos e as atividades que sero, por eles, desenvolvidas: por exemplo,
o crculo menor, utilizado para a realizao das Rodas, das quais participam os
alunos com at treze anos e, o crculo maior, para a realizao de Rodas com
alunos mais velhos e/ou de convidados externos.
Esse mesmo salo, bem iluminado e arejado, ainda conta com uma pequena
mureta, um porto (ao lado do qual localiza-se uma atenciosa e dedicada professora
que, exercendo um papel misto de secretria e assistente, dentre outras atribuies,
controla o fluxo de entrada e sada dos alunos, a freqncia, dos mesmos, que
anotada em um Dirio de Classe, especfico dos CIDs, o volume do equipamento de
som etc.) e um palco, no fundo do ambiente, que ocupa toda a largura do salo, com
uma altura de, aproximadamente, trinta centmetros. Na parede que fica prxima da
entrada do salo, encontra-se um armrio de ao que o professor mandou
confeccionar especialmente para guardar (a sete chaves) os instrumentos (que no
so confeccionados pelos alunos) utilizados nas aulas, e um outro (tambm de ao,
igual queles que, geralmente, so utilizados nos vestirios de clubes esportivos,
saunas e academias de ginstica) no qual so guardados (tambm, trancados com
chaves) livros, fitas de vdeo e outros papis e/ou documentos, de propriedade do
professor,

julgados de grande importncia e, segundo afirma, disponveis aos

alunos. Na parede oposta, partituras, que contm os principais toques de


berimbau,

representados,

graficamente,

conforme

um

peculiar

mtodo

de

aprendizagem de sua execuo, criado pelo professor.


As turmas so formadas conforme o nvel de aprendizagem dos alunos
(quatro nveis) e, utilizando-se, conforme relata,

de uma metodologia de base

terica, fundamentada no construtivismo (entendido como complexidade, como


maior variedade/quantidade de atividades a serem realizadas), porm optando pelo

309

fracionamento dos movimentos como estratgia para alcanar uma melhor


aprendizagem, o professor afirma que a aprendizagem interao com o meio e
a organizao didtica serve para que o aluno perceba o que faz, como por
exemplo, a diferena entre um jogo e outro. necessrio, pois, que o aluno
conhea para construir o conhecimento.
As aulas, seguindo, tambm, o arqutipo das aulas de Educao Fsica
tradicionais, j referido, so ministradas conforme um planejamento anual, de
unidade e de aula, elaborado pelo professor, tendo como referncia principal: nas
segundas-feiras o treinamento individual, realizado com cada aluno dentro de um
dos quadrados marcados no piso, e praticando os exerccios que denomina de
polifonia, que constituiem-se de toques, composio instrumental, vibraes
psicossomticas e cantigas; nas quartas-feiras treinamento em duplas, trocando
de parceiros conforme a determinao do professor, finalizando a aula com
movimentos acrobticos; e, finalmente, nas sextas-feiras a realizao, como
elementos pedaggicos e tticos,

do que chama de formas de jogos, e a

execuo da dana Maculel.


Importante ressaltar que, como afirma o professor, aos alunos, ao treinarem
o confronto com um adversrio, por ocasio da realizao das formas de jogos,
so atribudos pontos diversos conforme o desempenho apresentado, ou seja: um
ponto, quando o golpe desferido e no atinge o adversrio; dois pontos, quando
h um leve toque no adversrio; trs pontos, quando o adversrio, como
conseqncia do golpe, sai da rea demarcada para o jogo/combate; quatro pontos,
quando o golpe consegue, apenas, desequilibrar o oponente; e, finalmente, cinco
pontos, quando, pela eficcia do golpe desferido, o oponente levado queda!

310

Ainda como uma atividade prevista no Planejamento Anual, em uma das


quartas-feiras do ms, os alunos exercitam-se, especificamente, em uma outra sala,
especialmente preparada com colches de ginstica olmpica forrando o solo, nos
chamados movimentos acrobticos e, ainda sob a superviso do professor, uma
vez por ms, realiza-se o denominado Treinamento de Docncia, no qual os alunos
mais

graduados

devem

dar

uma

aula

de

Capoeira,

na

qual

inclui-se,

obrigatoriamente, uma palestra destinada aos alunos mais novos. Para o professor,
a palestra, dentre outros aspectos, tem o sentido de valorizao do saber do
colega.
Conforme constatao do professor, a procura pelas aulas de Capoeira
diminuiu bastante, pois as mesmas no tm mais equivalncia com prtica da
Educao Fsica curricular. Desta forma, ele no comunica mais s Secretarias das
escolas, s quais os alunos esto vinculados, os resultados da avaliao da
aprendizagem que realiza. Tal avaliao, que se constitui inclusive de uma prova
escrita, s realizada, hoje, como instrumento de aferio do nvel de
desenvolvimento do aluno, tendo em vista a sua ascenso (ou no) aos patamares
previstos no Sistema de Graduao adotado pelo Grupo.

Na stima escola visitada, o fenmeno Capoeira manifesta-se de forma


diferente das demais, at agora, descritas. Seu professor, concursado da FEDF,
tambm com escolaridade de nvel superior e com cursos de ps-graduao
(especializao) em Metodologia do Ensino Superior e em Planejamento
Educacional e Administrao Escolar, tendo aprendido Capoeira na escola, possui
trinta anos de prtica, e, alm de ser professor de outra disciplina, classificada como
curricular, ministra, voluntariamante, as aulas de Capoeira, em todos os dias da

311

semana, no perodo noturno, para alunos de diferentes idades (de crianas a


adultos), no ptio, interno e coberto da escola, ou em uma pequena sala que, para
tal, foi destinada pela Direo.
O professor est muito atento questo corporal, e tem percebido que muitos
alunos que iniciam a prtica da Capoeira so portadores de problemas posturais,
principalmente, as bem conhecidas sifose e lordose. Desta forma, comeou a buscar
uma maneira para conseguir minimizar tais deficincias e, auxiliado por um professor
de Yoga (que voluntrio), chegou opo de juntar a Capoeira com a Yoga,
tendo como principal recurso metodolgico, no momento do aprendizado dos golpes,
a execuo esttica, como na Yoga, dos mesmos. A Capoeira, para ele, uma
Yoga dinmica, a soma da postura com a musicalidade.
Como parte do Programa de Capoeira que desenvolve na escola, o professor
se utiliza tambm de animadas caminhadas e da realizao de percursos em
bicicletas, como uma forma eficaz para o desenvolvimento da fora dos membros
inferiores e do esprito de grupo, ocasio em que adentram o cerrado procura de
cabaas e vergas para a confeco de berimbaus, buscando, com algum sucesso, a
interseco entre as atividades de Capoeira e os pressupostos, princpios e
propostas da Educao Ambiental.
As suas aulas, tambm, seguem os paradigmas de uma aula de Educao
Fsica tradicional, sendo reservados , no mnimo, vinte minutos para uma sesso de
alongamentos, usando os princpios da Yoga (esttico e lento); aproximadamente,
quarenta minutos para trabalhar a musicalidade, momento esse no qual, alm de
ensinar as cantigas da Capoeira, tambm ensina os diferentes toques, por
intermdio de um mtodo criado por ele, h mais de vinte e cinco anos; trinta
minutos para a aprendizagem e fixao dos golpes da Capoeira, realizando trs

312

sries de exerccios, como os conhecidos Katas, realizados pelos judocas e


caratecas28, compostos pelos principais golpes, criados por ele; e, para finalizar,
trinta minutos para a realizao da Roda.
Considerando que a Educao um processo de intercmbio de
informaes, visando o desenvolvimento pessoal e social dos alunos, e que a
Escola o local aparelhado para o desenvolvimento do processo educativo
mencionado, o professor no titubeia em ressaltar, a todo instante, a importncia da
prtica da Capoeira na Escola. Para ele, por ser a escola o local bsico para a
construo mais sistematizada e Acadmica da cidadania, ela se torna, sem
sombra de dvida, o ponto de encontro de alunos e professores, alm de outros
segmentos envolvidos no processo educativo. Nesse verdadeiro caldeiro cultural
em que a escola acaba se transformando, a Capoeira deve ser praticada de forma
transdisciplinar, permitindo, assim, a oportunidade de concretizar, atravs do ldico,
informaes cognitivas repassadas durante a transmisso de conhecimentos
historicamente sistematizados.
Reivindicando maior apoio jurdico, tcnico e cientfico para melhorar a
eficcia do desenvolvimento de aes que objetivem a consolidao da Capoeira
como processo educativo desenvolvido na escola, o professor ainda alerta para o
fato de que,

na escola, a Capoeira teria a oportunidade de contar com

assistncia de educadores de diferentes reas do conhecimento, fato esse que,


sem sombra de dvida, contribuiria com a sua participao em envolvente processo
pedaggico, cuja prtica consolida a sua definitiva fixao e enraizamento no
processo educativo.

28

Sries de exerccios realizados, individualmente, sem ter confronto com adversrio, como uma
forma de, principalmente, buscar a melhor performance na execuo dos golpes e exercitar a
concentrao.

313

Na oitava unidade escolar escolhida para realizar a observao de como se


manifesta o fenmeno Capoeira, o professor um jovem de vinte e sete anos que
funcionrio da secretaria da escola e, no perodo noturno, aluno do Curso de
Graduao em Educao Fsica, em uma das instituies de Ensino Superior da
Capital Federal, onde tem aulas de Capoeira com o seu Mestre. Ministra seus
ensinamentos com a autorizao da Diretora da escola, duas vezes por semana, nas
ltimas horas destinadas ao seu trabalho, para meninos e meninas, alunos da
Educao Infantil (com seis anos) e das sries iniciais do Ensino Fundamental, alm
dos alunos de outras escolas que tambm participam.
Todas as segundas e quartas-feiras, quarenta alunos se renem no ptio,
interno e coberto, da escola e, com grande entusiasmo, chegam aos poucos e logo
perguntando ao professor se hoje vai ter Roda ? Tal pergunta repetida inmeras
vezes durante todo o tempo de durao da aula!
O uso do uniforme de Capoeira (cala e camiseta brancas) no obrigatrio
todos os dias; apenas em ocasies especiais os alunos devem apresentar-se com
eles. Alguns alunos, porm, usam o uniforme do Grupo de Capoeira a que pertence
o professor e, por extenso, eles prprios. Aqueles que j esto mais adiantados
usam os tais cordes na cintura, que a representao da graduao que tm no
Grupo.
Nessa escola, as atividades tambm so pautadas pelos padres das aulas
de Educao Fsica tradicionais, com uma parte destinada ao Aquecimento
(exerccios de alongamento) e, no que seria a Aula Propriamente Dita, os alunos
dispostos em fileiras (como nas academias modernas de ginstica e na maioria das
aulas de Educao Fsica), voltados para o professor, executam, acompanhados por
msicas de Capoeira que so tocadas em um pequeno aparelho de som, alguns

314

movimentos especficos da Capoeira e tambm pequenas seqncias de golpes,


tais com armada-e-rol, ginga-e-a, armada-e-meia-lua, e assim sucessivamente,
partindo a execuo do lado direito do corpo e depois pelo lado esquerdo. Os
exerccios, h de registrar-se, so feitos sem que o professor realize correes
importantes ou faa orientaes fundamentais. Os alunos iniciantes formam um
subgrupo em um dos cantos do ptio e, sob o comando de uma aluna mais velha e
mais antiga (com, aproximadamente, dezoito anos de idade), executam, aps a
rpida orientao do professor, alguns dos movimentos bsicos de Capoeira.
Num segundo momento da aula, ao som de msicas de Capoeira, os alunos
formam dois crculos e jogam entre si. Em um deles ficam os alunos mais antigos e,
no outro, contando com maior ateno do professor, os novatos. Aps alguns
minutos dessa atividade, h uma pausa para um pequeno descanso, mesmo que a
grande maioria dos alunos ainda permanea ali, brincando ou jogando uns com os
outros.
Terminado o descanso, o professor pega um berimbau, e um dos alunos mais
antigos, um pandeiro, e dado incio, como ltima parte da aula, a to esperada
Roda de Capoeira que, mesmo sendo uma atividade prazerosa e muito aguardada,
o professor, sempre atento, tem que, vez por outra, chamar a ateno de um ou
outro aluno que no est prestando ateno, ou que est conversando ou, ainda,
que saiu da Roda e encontra-se fazendo outra coisa. Quando a situao se agrava,
o professor interrompe a atividade e tece comentrios tentando demonstrar que a
Roda semelhante sala de aula: quando o professor t falando, t explicando os
alunos tm que ficar calados escutando, prestando ateno, pois se isso no
acontecer no aprendem nada e atrapalham o professor!

315

O professor, a exemplo dos demais entrevistados, atribui Capoeira, dentre


outras, a qualidade de ser uma excelente coadjuvante para o processo de educao
dos alunos, em sala de aula, alegando que antes de haver essas aulas, havia muita
briga entre os alunos, e concebe-a com uma arte-luta, um esporte como outro
qualquer, ou seja, um esporte que no merece ser discriminado e nem alijado dos
espaos da prtica esportiva, considerados nobres. Em sua metodologia de ensino,
utiliza-se de vdeos, revistas, notcias de jornal, que abordam a Capoeira e, assim,
como afirma um dos alunos, ele passa a parte da cultura, do folclore, da defesa
pessoal. Na medida do possvel, o professor, tambm, oportuniza encontros de
intercmbio com alunos de outros Grupos e outras escolas, como por exemplo, a
participao em um Campeonato de Capoeira a ser realizado, em breve, na cidade
vizinha de Paracatu (MG), para o qual os alunos esto treinando bastante!
Para os alunos, a Capoeira aprendida na escola uma atividade que se torna
muito importante, na medida que, por seu intermdio, eles aprendem a fazer
amizades, a respeitar os colegas, a serem disciplinados, a defender-se dos perigos
l de fora, e muito melhor do que ficar na rua sem fazer nada ou fazendo o que
no deve, alm de ser um excelente meio para a manuteno do condicionamento
fsico. A escola, para eles, mesmo que no a conectem, imediatamente, com o
momento presente, com o hoje, o lugar de, tambm, aprender a respeitar o outro,
de aprender coisas boas, de aprender a disciplina, para que possam ser algum na
vida, para no ser um Joo-Ningum ! Da, o casamento perfeito entre a
Capoeira e a escola, pois so iguais: nela, aprende-se a disciplina, o respeito, a
ser algum! tambm um lugar seguro, tendo em vista a violncia do mundo l de
fora, onde muitos cometem crimes, pertencem a gangues, usam drogas etc e, por
essa segurana oferecida pela escola, a prtica da Capoeira tambm no sofre as

316

influncias de alguns Grupos que a praticam de forma violenta e como arma para o
mal!
Na ptica da Diretora da escola, a possibilidade de realizao de aulas de
Capoeira bom para os alunos porque uma atividade a mais, que traz o aluno
para a escola e o tira da rua, alm de trabalhar princpios de solidariedade e respeito
nas relaes humanas. Para ela, no entanto, a principal qualidade a de tirar os
meninos da rua.
Segundo, ainda, a Diretora, a razo da mudana do comportamento dos
alunos que fazem as aulas de Capoeira reside no fato de que s participa quem
freqente s aulas [curriculares], quem tem bom comportamento.

Na nona escola visitada desenvolve-se, trs vezes na semana (segunda,


quarta e sexta-feira), nos turnos matutino, vespertino e noturno, um projeto
denominado Capoeira na Escola, destinado a alunos do Ensino Fundamental,
liderado por um professor de Educao Fsica, do quadro da Secretaria de
Educao, que, alm de contar com vinte e cinco anos de prtica da Capoeira, ainda
possui os cursos de especializao (ps-graduao) em Educao Pr-Escolar e
Capoeira na Escola. As atividades do projeto realizam-se durante os curtos perodos
de recreio, por intermdio de pequenas Rodas de Capoeira, ou como aulas de
Educao Fsica curricular ou, ainda, como aula especfica de Capoeira.
O professor em questo um caso nico, entre todos os que atuam na rede
pblica de ensino do Distrito Federal, pois, j tendo participado de vrios Grupos de
Capoeira, no possui nenhuma graduao em Capoeira, e faz questo de afirmar
que no Mestre de Capoeira e sim, um professor de Educao Fsica que,

317

utilizando-se da Capoeira como um dos contedos da disciplina que escolheu para


ministrar aulas, tem com objetivo principal realizar um trabalho de iniciao, de
sensibilizao, para que os alunos possam continuar a aprendizagem nos Grupos de
Capoeira.
Vencendo a rejeio inicial dos demais professores de Educao Fsica e
contando com o grande apoio da Direo da escola, hoje, as aulas so realizadas no
pequeno ptio, interno e coberto, da escola e no salo da Igreja, prximo dali, seja
pela necessidade de se utilizar aparelho de som ou porque aparecem muitos alunos.
Nessas aulas, conforme afirma o professor, o que se pretende oportunizar a
permanncia do aluno na escola, tirar o aluno das ruas, da marginalidade! Em sua
metodologia de ensino, utiliza-se de aulas expositivas, nas quais transmite o
contedo terico da Capoeira, como por exemplo a sua histria e sua evoluo
desde o perodo da escravido, passando pela Primeira Repblica, pelo Estado
Novo at chegar nos dias atuais, objetivando, principalmente, que os alunos
compreendam de onde ela veio, qual a sua origem, como se desenvolve hoje,
sendo

uma

atividade

cultural-esportiva;

e,

tambm,

organiza

pequenas

apresentaes com o grupo de alunos, nas quais, alm do jogo, fazem modestas
dramatizaes com o tema Capoeira.
As chamadas aulas prticas so construdas e realizadas seguindo os
padres das j mencionadas aulas tradicionais de Educao Fsica, com uma parte
destinada ao aquecimento, outra aos exerccios de formao corporal e uma
parte final, com a aplicao dos elementos aprendidos/fixados anteriormente, no
momento de realizao da Roda de Capoeira. Os exerccios, de carter geral ou
especfico, so executados, na maior parte do tempo, ao comando do professor,
estando os alunos dispostos em colunas.

318

Os alunos, dentre o quais muitos iniciaram o seu aprendizado fora da escola,


em outros grupos, segundo informa o professor, sabem que a Capoeira uma
arma, porm, nas atividades que participam no mbito escolar, no a utilizam como
tal. Utilizam-na como jogo, como esporte, como um meio para o autoconhecimento, para a auto-superao.
Para eles, a escola concebida, numa perspectiva de preparao para o
futuro, como sendo o lugar para aprender a se dar bem na vida, uma ajuda para
a vida, para arrumar um emprego, um ensinamento bsico que d condies para
que seja possvel arrumar um emprego melhor para poder ajudar em casa. A
escola, referindo-se a um pedreiro que precisa saber matemtica para
desempenhar bem a sua funo, ajuda a crescer na vida, sem ela voc no tem
nada, afirmam unanimemente. Apenas para um dos alunos a escola ensina a ler,
escrever, geografia, histria, coisas antigas que no tm nada a ver com hoje! Para
ele, no faz sentido essa escola e, afirmando que Estudos Sociais um tipo de
catequese que o professor faz, pergunta-se: aprender isso tudo para qu?. Que
a escola d futuro, d... mas um saco!, afirma com muita convico.
A Capoeira, para esses alunos, uma arte, um esporte, uma dana
misturada com esporte, uma forma de conhecer as

pessoas

e fazer

camaradagem, e, praticada na escola ela no apresenta as caractersticas,


vinculadas violncia, encontradas nos Grupos de fora. Muitos dos alunos admitem
que seus pais permitem que faam Capoeira porque essa prtica acontece dentro
dos muros da escola, sob a orientao de um professor e responsabilidade da
Direo.

319

Pelos relatos apresentados, possvel concluir que, tendo em vista a


manifestao do fenmeno Capoeira no mbito das escolas da rede pblica do
Distrito Federal :

no que se refere ao fenmeno educao, prevalece as vises


tradicional-modeladora e moderno-domesticadora, identificadas
no segundo captulo, as quais enfatizam a necessidade, defendida
pela classe dominante, de manuteno do status quo, por
intermdio da tentativa de modelar o homem conforme os seus
valores e significados, bem como pela adoo de estratgias que
possam impedir as tentativas de ascenso das outras classes
sociais, utilizando-se, com relativa eficcia, do desenvolvimento de
processos

de

alienao,

adestramento

domesticao,

principalmente dos homens que constituem as classes populares.


A viso emergente-emancipadora, tambm citada no segundo
captulo, a qual, opondo-se s vises anteriores, concebe como
sendo fundamental o desenvolvimento da autonomia do homem, de
sua emancipao, de seu pensamento crtico, de sua criatividade,
de sua participao efetiva na construo do mundo em que est,
de seu entendimento de pertencimento a esse mesmo mundo,
admitindo

possibilidade

de

sua

transformao,

surge,

timidamente, nas concepes contidas, implcita ou explicitamente,


nos discursos e na prtica dos atores sociais que participam, direta
ou indiretamente, dessa manifestao;
no que se refere aos sentidos atribudos Escola, prevalece, nas
concepes daqueles que, diretamente ou no, esto vinculados ao
processo da prtica da Capoeira na escola, ora a viso neutroconstituinte que a concebe como apartada do contexto social,
tendo como papel constituir, criar, formar a sociedade, ao lado de
outras instituies, e, tendo como funo, contribuir para o equilbrio

320

e sobrevivncia dessa mesma sociedade , ora a viso sistmicoreprodutora que a concebe como parte integrante do sistema
social, tendo como papel ser um dos aparelhos, mecanismos,
instrumentos de manuteno da hegemonia da classe dominante, e,
como funo, reproduzir os pressupostos e ideologia da sociedade
capitalista, ambas identificadas no terceiro captulo.
Constata-se, tambm, que a viso, identificada no mesmo capitulo citado, denominada de estratgico-transformadora que
concebe a Escola como parte constitutiva da sociedade civil, tendo
como papel ser um espao de realizao da contra-ideologia da
classe dominante, e, como funo, participar efetivamente do processo de contra-hegemonia necessrio transformao e recriao
da estrutura e funcionamento de nossa formao social , pode ser
percebida, em rarssimos momentos, fragilmente enunciada, nos
discursos daqueles que, de uma forma ou de outra, encontram-se
vinculados prtica da Capoeira no mbito citado;
no que se refere ao fenmeno Capoeira, prevalece a viso,
identificada no captulo quatro, denominada de moderno-esportiva
que, surgindo no mbito da classe mdia (principalmente entre
aqueles simpatizantes e adeptos do militarismo) e alimentada pela
pretenso da realizao de uma assepsia social e de esterilizao
das

exticas

manifestaes

populares,

fundamenta-se

nos

pressupostos e premissas do chamado Esporte Moderno e,


concebendo-a como uma de suas modalidades de luta, preconiza a
sua padronizao, por intermdio de normas e regras universais
cientificamente elaboradas, refletindo, assim, os valores e ideais
da sociedade burguesa.
possvel perceber que, mesmo no sendo valorizada como a
melhor concepo nos dias atuais, a viso tradicional-popular
(tambm identificada no captulo quatro) que a concebe como
uma manifestao cultural cujos fundamentos, oriundos da
sabedoria popular, em seu dinamismo, so transmitidos, de gerao
a gerao, no mbito da relao mestre-aprendiz, considerando,

321

principalmente, as suas perspectivas de luta, dana, defesa pessoal


e ginstica, as quais se realizam, respeitando a heterogeneidade de
seus participantes, por intermdio do jogo, em momentos de
diverso, de cio, como brinquedo e brincadeira ou nos momentos
de busca pela sobrevivncia, como arma , est presente, na
maioria dos casos, apenas implicitamente, no que os seus atores
sociais, principalmente os professores, interpretam como sendo a
sua histria, a sua origem, as suas razes mais profundas.
A viso, identificada no mesmo captulo, denominada de
existencial-compreensiva que compreendendo suas manifestaes como eventos sinrgicos que refletem e contm o todo,
fundamenta-se no princpio da intersubjetividade e, enfatizando a
sua perspectiva de Educao, como o processo de aprender a serno-mundo, utilizando-se de uma pedagogia da existncia, concebea como uma linguagem polissmica, por intermdio da qual o seu
praticante significa a si mesmo, o outro e o mundo , em nenhum
momento contemplada, implcita ou explicitamente, na prtica e
nos discursos dos atores sociais que, direta ou indiretamente,
vinculam-se a sua manifestao no contexto estudado.

Contrariando a interpretao metafsico-idealista29, de Noel Rosa, sobre a


relao homem-mundo-fenmeno, ao criar a letra para a melodia composta por
Vadico, em 1933, em que deixa claro a sua concepo de que h apenas um samba
que, por ser criao daqueles que no tiveram a oportunidade de ter acesso a uma
escola e a uma educao de qualidade, no pode ser aprendido num colgio que
sempre os excluram e os desvalorizaram (o samba e seus criadores); mas, porm,
concordando com Nei Lopes que, com uma viso dialtico-fenomenolgica30,
dessa mesma relao, considera que o samba, moldado no ambiente urbano do Rio
29
30

Ver sua definio expressa, na pgina 3, do captulo primeiro deste estudo.


Idem

322

de Janeiro sofreu com o passar do tempo, modificaes estruturais que se


processam at hoje31, identificando, por isso, trinta e cinco formas, principais, de sua
manifestao, tais como os bem conhecidos samba de breque, o sambalano, o
samba-cano, o samba-duro, o samba-exaltao, o samba-regaae, o samba-rock, o
samba-de-roda, o samba de viola e o samba-sincopado32, possvel admitir, como
descrito nesse captulo, que tambm se aprende Capoeira na escola, mesmo que
no seja a sua forma considerada, por alguns, como sendo a mais adequada ao
desenvolvimento de um processo de educao emancipadora, realizado no mbito
de uma escola cidad, democrtica e libertadora.

Abre o zio, Sir-de-Mangue


Todo tempo, no um.
Pois a mar de maro
a mar de guaiamum ...33

31

Cf. Nei Lopes, Sambeab: o samba que no se aprende na escola, Rio de Janeiro, Casa da
Palavra, Folha Seca, 2003, p. 16
32
Idem, ibid., p. 16-22
33
Cantiga entoada por Mestre Waldemar da Pero Vaz, em suas inconfundveis Rodas de Capoeira na
Cidade do Salvador, Estado da Bahia.

S boto be bop no meu samba


Se o Tio Sam tocar um tamborim
Quando ele pegar no pandeiro e na zabumba
Quando ele aprender que o samba no rumba
Gordurinha&Castilho

CAPTULO VI

Para manter-se de p na arena movedia do racismo


brasileiro, a Cultura Negra negaceia e negocia
Nei Lopes

T legal, eu aceito o argumento ...

T legal, eu aceito o argumento


Mas no me altere o samba tanto assim
Olha que a rapaziada est sentindo a falta
De um cavaco, de um pandeiro e de um tamborim1

Contam, tambm, no mundo do samba, que Paulinho da Viola, como dizem,


nascido e criado no samba, ouvindo, vendo e curtindo, desde menino, seus
grandes compositores e intrpretes da magnitude de Z Kti, Cartola, Nelson
Cavaquinho, Monarco, Jacob do Bandolim, Mijinha, Aracy de Almeida, Aracy Cortes
e outros, no menos importantes, medida que, fora do horrio do expediente do
banco em que trabalhava, se dedicava aos estudos de msica e, principalmente,
realizava pesquisas sobre a nossa msica popular (concentrando-se no estudo do
Samba e do Choro), cada vez mais se aprofundava na questo do resgate da
valorizao de suas razes, sempre que possvel divulgando-as em seus discos,
entrevistas aos meios de comunicao de massa e nos espetculos artsticos dos
quais participava ou era o protagonista.
Paulinho da Viola, ento, constata, pelo crescimento da influncia da ao
empreendida pela indstria cultural brasileira, que no mbito das, quase centenrias,
Escolas de Samba, principalmente, as tradicionais pastoras vo, involuntariamente,
1

Argumento, Paulinho da Viola, 1975

325

cedendo lugar s madames

referindo-se, certamente, a ascenso dos

conhecidos destaques em gigantescos carros alegricos, em detrimento do


chamado samba no p; constata, tambm, a dificuldade encontrada pelos
intrpretes e compositores, por ocasio, principalmente, dos ensaios nas quadras
das Escolas, em cantar um samba, pois, como esclarece Paulinho, se puxado um
samba mais lento, chamam de ladainha e para ser ouvido preciso gritar o samba,
porque a bateria vem num pique s, fatos esses que fizeram, indiscutivelmente,
com que o povo do samba, cada vez mais, fosse dele se afastando. Percebe,
tambm, que muitos sambistas genunos, autnticos, no suportando o que alguns
chamavam de profissionalizao do samba, passaram a preferir o convvio com o
entusiasmo dos grupos pequenos aos espetculos padronizados, realizados na
avenida, concebidos e dirigidos obedecendo aos padres da indstria cultural,
chamados, por alguns carnavalescos ditos revolucionrios, de o maior espetculo
da terra.
Em 1975, portanto, Paulinho da Viola, no tolerando mais a chamada
bolerizao do samba, embora aceitando os arranjos musicais modernos, inmeras
vezes conversa, sria e profundamente, com os portelenses sobre a questo da
descaracterizao das Escolas de Samba, descaracterizao essa ocorrida,
principalmente, por intermdio da infiltrao de elementos estranhos a elas, de
concepes e quefazeres vindos da classe dominante e dos meios de comunicao
de massa, sob a liderana da televiso, que interfere desde como deve ser o
andamento do Samba de Enredo, tendo em vista o perodo destinado ao desfile de
cada Escola, at como devem ser confeccionadas as fantasias, alegorias e
adereos! Para alguns, na poca, tais fatos tratavam-se de elementos constitutivos e
inevitveis do processo evolutivo do samba, e em resposta a essas explicaes e

326

justificativas simplistas e desprovidas de criticidade, antes de desligar-se da Portela


e com outros sambistas que compartilhavam dessa luta de resistncia fundar a
Escola de Samba Quilombos, em abril de 1975, afirmando que sem preconceito ou
mania de saudade e, tampouco, sem querer estar do lado de quem no quer
navegar, ele, tal como um velho marinheiro que durante o nevoeiro leva o barco
devagar, aceita tais argumentos defendidos pelos adeptos do tal processo
evolutivo, porm, enfatiza que no preciso, por isso, alterar o samba tanto assim,
alertando para o fato de que a rapaziada est sentido a falta de um cavaco, de um
pandeiro e de um tamborim!
Com esse antolgico samba, em tom maior, Paulinho da Viola procura alertar
a todos tanto aos que so da avenida como aos que so das galerias que,
por mais que seja impossvel evitar o desenvolvimento do inegvel dinamismo
cultural, vital a preservao das razes histrico-culturais constituintes do
fenmeno Samba, no apenas como uma manifestao cultural, popular e
espontnea (dana, letra e msica/melodia), mas, principalmente, por constiturem,
tambm, o chamado Mundo do Samba, um espao sui generis de significao, tal
como a Capoeira e o Candombl, dentre outras manifestaes da cultura afrobrasileira o mbito, entre outros possveis, no qual alguns homens e mulheres
realizam a sua existncia; um espao de realizao do Dasein, citado no primeiro
captulo.
Por certo, essa descaracterizao das Escolas de Samba e do prprio
Samba, como denominam alguns de seus crticos mais radicais, ou essa
modernizao, como classificam os que defendem a atualizao dessas
manifestaes face aos tempos modernos, no ocorre apenas a partir do perodo
no qual Paulinho da Viola a identificou e a denunciou e, tampouco, foi ele o nico a

327

ocupar-se, efetivamente, dessa questo, haja vista a participao contundente de


Jos Ramos Tinhoro e a de Nei Lopes nesse processo de preservao de nossas
razes culturais.
O Samba, como afirma Tinhoro, nasce como gnero carnavalesco (como
gnero musical, portanto) em decorrncia da simbiose de ritmos negros-baianos,
com motivos remanescentes do final do sculo

XIX

realizada por compositores

cariocas das camadas baixas da cidade, oriundos da zona rural (tendo Sinh como
o seu principal expoente) , criado e executado, apenas, base de instrumentos
de percusso, tendo em vista a situao econmica de seus criadores que no lhes
permitia a posse de instrumentos mais sofisticados, como os de sopro, por exemplo.
Logo aps o seu surgimento, porm, por intermdio dos primeiros profissionais do
ramo (pertencentes classe mdia), os quais, meteoricamente, ocupariam
significativo espao no radio e na indstria fonogrfica, passa a sofrer forte influncia
da msica norte-americana veiculada, principalmente, pelas famosas jazz-bands e,
diante da conseqente atuao de alguns orquestradores brasileiros da poca, o
samba dominado pela classe mdia, que o lana comercialmente como msica de
dana de salo2.
A partir, ento, de 1930, na interpretao de Tinhoro, surgem trs tipos de
samba, os quais classifica de acordo com a camada scio-econmica a que se
dirigiam e, ainda hoje, se dirigem. Assim, tem-se o Samba de Morro destinado
aos descendentes dos negros da zona da Sade, pobres, que, expulsos pelo
processo de valorizao imobiliria do centro da cidade do Rio de Janeiro, tiveram
que subir o morro, restando-lhes apenas a memorvel Praa Onze como espao
para desfrutar as poucas horas de lazer, pois os ricos e remediados instalaram-se

Cf. Jos Ramos Tinhoro, Msica popular: um tema para o debate, So Paulo, Ed. 34, 1997 p. 20

328

em Copacabana, a decantada Princezinha do Mar; o Samba Sincopado tambm


conhecido como Samba de Gafieira, dirigido classe mdia-baixa, que a ele aderiu,
imediatamente; o bem conhecido Samba Cano bem ao gosto das pessoas que
se enquadravam no que se poderia chamar de classe mdia-mdiacujo
desdobramento resulta, finalmente, no chamado aboleramento do samba-cano,
como uma tentativa, da classe mdia-alta, de travesti-lo com o balano e as
caractersticas dos fox-blues, tocados por orquestras de gosto internacional no
escurinho das boates, antecedendo o surgimento da famigerada Bossa Nova,
concebida, por Tinhoro, como uma das etapas do processo de alienao a que
submetida modernamente a classe mdia, no apenas do Brasil, mas dos pases
ditos subdesenvolvidos3 e como o pice do processo de divrcio com a tradio do
Samba e suas razes culturais, chegando a alter-lo no que lhe restava de original,
ou seja, o prprio ritmo, fruto da correlao existente entre as batidas do samba
tradicional e a inteno rtmica das camadas baixas da populao, onde negros,
mestios e brancos se nivelam na baixa condio econmica 4.
Essa trajetria do processo de manifestao ou de desenvolvimento do
Samba no se esgota nessa interpretao de Tinhoro, haja vista, dentre outras, a
j citada classificao de Nei Lopes que a ele atribui trinta e seis formas diferentes
de estruturao, como decorrncia de interferncias de toda ordem que
transformaram, efetivamente, a velha matriz 5, e, tambm, a interpretao, menos
sofisticada e mais romntica, de Cartola e Carlos Cachaa quando afirmam que

Idem, ibid., p. 62
Idem, ibid., p. 20-37
5
Cf. Nei Lopes, Sambeab: o samba que no se aprende na escola, Rio de Janeiro, Casa da
Palavra/Folha Seca, 2003, p. 16
4

329

Os tempos idos, nunca esquecidos, trazem saudades ao


recordar
com tristeza que relembro coisas remotas que no vm mais
Uma escola na Praa Onze, testemunha ocular
E perto dela uma balana onde os malandros iam sambar
Depois aos poucos o nosso samba, sem sentirmos se aprimorou
Pelos sales da sociedade sem cerimnia ele entrou
J no pertence mais praa, j no samba de terreiro
Vitorioso ele partiu para o estrangeiro
E muito bem representado por inspirao de geniais artistas
O nosso samba, humilde samba, foi de conquistas em
conquistas
Conseguiu penetrar no Municipal
Depois de percorrer todo o universo
Com a mesma roupagem que saiu daqui
Exibiu-se pra Duquesa de Kent no Itamarati6

No que se refere s Escolas de Samba, o processo de sua evoluo


ocorreu, como esclarece Tinhoro, de forma semelhante ao do Samba, pois
originadas que foram nos Ranchos de Reis, paganizados por ocasio do Carnaval
Carioca, no mnimo desde 1870, pelos migrantes nordestinos da zona rural ,
surgem no final da dcada de 1920, como um dos efeitos causados, indiretamente,
pelo processo de valorizao imobiliria, j citado, e fundamentadas e consolidadas
por intermdio da solidariedade de grupo, permanecendo, segundo a interpretao
de Nei Lopes, at o final da dcada de 1950, como organizaes polticoideolgicas que buscaram, com sucesso, ocupar o espao, a elas negado, no

Tempos Idos, Cartola & Carlos Cachaa, 1977

330

carnaval branco da avenida e em todo o contexto embranquecido da cultura


oficial7.
Como possvel constatar, pelo relato de Jos Ramos Tinhoro, desde que a
Escola de Samba Deixa Falar, do Estcio, fundada pelo legendrio Ismael Silva,
dentre outros, desfilou pela primeira vez, em 1929, tendo o seu caminho aberto por
uma comisso de frente que montava cavalos cedidos pela Polcia Militar e que
tocava clarins numa imitao da fanfarra do desfile dos carros alegricos das
grandes sociedade, at os dias atuais (no polmico Sambdromo, concebido pelo
conhecido

arquiteto

Oscar

Niemayer)

por

muitas

modernizaes

ou

descaracterizaes tem passado este fenmeno social. A principal mudana


ocorrida foi que, de uma simples forma de divertimento de famlias modestas, a
partir do desfile das Escolas de Samba no intitulado Carnaval do IV Centenrio, em
1965 (ocasio concebida por Tinhoro como o instante histrico do incio da sua
rpida desagregao como fenmeno folclrico), tornou-se um grande negcio,
como afirma Nei Lopes em artigo de 19968. Na interpretao de Nei Lopes, o desfile
das Escolas de Samba, espelhando-se em uma esttica prpria das academias de
belas artes e adequando-se ao primado da televiso, esttica depois ajustada a um
organismo neoliberal e paramilitar, foi tornando-se repetitivo, igual e chato,
apresentando um sorriso profissional na boca de cada passista, com uma alegria
fabricada na batida de cada ritmista. Mas com uma grana violenta no bolso de meia
dzia. Que no sambista, claro!9

Cf. Nei Lopes, Apresentao, in: BARBOSA, Wilson do Nascimento; SANTOS, Joel
Rufino dos, Atrs do muro da noite: dinmica das culturas afro-brasileiras, Braslia,
Ministrio da Cultura/Fundao Cultural Palmares, 1994, p. 8

Cf. Nei Lopes, A grande festa, quem diria, ficou chata, O Estado de So Paulo, 25 de fevereiro de
1996, p. 12
9
Cf. Jos Ramos Tinhoro, Msica popular: um tema para o debate, So Paulo, Ed. 34, 1997 p.
92-102

331

No apenas, por certo, ao enfocar-se as diversas perspectivas da


manifestao do Samba e da Escola de Samba possvel notar a ocorrncia de
eventos que, dia-a-dia, vm, principalmente pela ao do sistema educacional,
descaracterizando, atualizando ou, ainda, como concebe Vanda Machado,
aviltando, em suas formas mais autnticas10, os valores e a identidade da cultura
do povo e, primordialmente, dos fenmenos culturais afro-brasileiros,
No mbito das religies afro-brasileiras, por exemplo, tal interferncia (da
ideologia da classe dominante) mostra-se (como aponta Marilena Chau, ao
comentar sobre os estudos realizados por Patrcia Birman e Zlia Seiblitz sobre,
principalmente, a Umbanda) quando se toma conhecimento da classificao de
prtica social ilegtima e juridicamente ilegal atribuda s figuras do Babalorix ou
do Pai-de-Santo e da Ialorix ou da Me-de-Santo, que, submetidos aos
pressupostos e premissas do discurso mdico-psiquitrico so tidos como
curandeiros e curandeiras, tornando possvel, tal veredicto, rotular a religio afro
como perigosa e sujeita represso policial, ou ainda, quando estigmatizada,
sociologicamente, tentar torn-la indigna ou menor, por intermdio do seu
embranquecimento, da perda da pureza africana originria, da quebra da
tradio e do chamado sincretismo. ilegitimidade social e ilegalidade jurdica
acrescenta-se a profanao religiosa, afirma Chau, estigmas esses que
transformam as religies afro-brasileiras, indiscutivelmente, em prticas suspeitas,
irrecorrivelmente, culpadas e, conseqentemente, criminosas, forando-as, para que
possam sobreviver, a se submeterem aos padres e concepes jurdicoadministrativos das Federaes que, tidas como as entidades mximas de
organizao e regulamentao das religies no vinculadas ao Vaticano, atuando
10

Cf. Vanda Machado, O negro, constituinte da sua liberdade. In: LUZ, Marco Aurelio (org.),
Identidade negra e educao, Salvador, Ianam, 1989, p. 70

332

tambm como rgo repressor, so consideradas como possuidoras de prestgio e


de respeitabilidade, tornando-se assim a instncia julgada como competente para
distinguir entre cultos verdadeiros e falsos e a colocar estes ltimos nas mos da
polcia. As federaes, desta forma, como descreve Zlia Seiblitz, utilizam-se de
procedimentos especficos tidos como apropriados para codificar e classificar as
prticas corretas de pais/mes/filhos/filhas de santo e dos fiis, garantindo-lhes,
assim, a to desejada imunidade poltica, social e religiosa 11.
Na interpretao, radical e contundente, elaborada por Ana Clia Silva, o
chamado sincretismo atribudo religio africana (e, por extenso, tambm s
religies afro-brasileiras) surge do fato de ter sido obrigada, pela violncia, a
esconder-se sob as manifestaes da religio catlica, imposta ao negro como uma
das estratgias constituintes da ideologia do branqueamento, que tem por objetivo
equalizar as diferenas culturais, transformando os segmentos diferentes, como o
negro e o ndio, em um s povo, o povo brasileiro e, ainda, o que me parece ser
mais grave, pretendendo produzir uma nao branca, por intermdio do processo
de miscigenao, como uma das formas de eliminao do povo negro na
constituio da nao brasileira, inteno essa, segundo afirma a autora, possvel
de ser identificada j nas propostas, iniciativas e no discurso de Joaquim Nabuco,
Rui Barbosa, Melo Franco e, at mesmo, de Euclides da Cunha, dentre outros12.
Na interpretao, menos contundente, porm enrgica e rigorosa, de Nei
Lopes, tais fatos e aes descaracterizantes ocorrem devido s influncias exercidas
por dois poderosos e multifacetados inimigos, quais sejam, uma viso folclorizante
que concebe as heranas culturais como restos de um passado que, julgando
11

Cf. Marilena Chau, Conformismo e resistncia: aspectos da cultura popular no Brasil, So Paulo,
Brasiliense, 1989, p. 129
12
Cf. Ana Clia Silva, Ideologia do embranquecimento, In: LUZ, Marco Aurelio (org.), Identidade
negra e educao, Salvador, Ianam, 1989, p. 56-57

333

ser preciso preserv-los o faz fossilizando-os e depositando-os na reserva do


museu e no como um conjunto de foras em processo; uma concepo
internacionalizante que, em favor de uma suposta modernidade pop e
aproveitando-se, de forma irrestrita, de todos os avanos da cincia e da tecnologia
da atualidade, prope a gelia geral, a simbiose de todos os contedos e formas.
Tais vises, altamente nocivas e nefastas, propiciam que, no primeiro caso, as
legtimas expresses da criao afro-brasileira sejam valoradas em igualdade de
condies com aquelas provenientes de outras origens tnicas, segregando-as e
minimizando-as e, no segundo caso, permitindo que a cultura afro-brasileira seja
descarecterizada, deteriorada e diluda, medida que, face a outras formas de
cultura transnacionais, obrigada a expressar-se numa linguagem sem
nacionalidade nem etinicidade, comprometida apenas com a sociedade de
consumo, deixando, assim, de ser o retrato, o braso, o motivo de orgulho e
afirmao de um grupo13.
Quanto viso folclorizante, apontada por Nei Lopes, importante ressaltar
que esta decorre, certamente, de uma concepo errnea do que seja o folclore
que, como j apontou Gramsci, em 1950, em muitas ocasies tem sido definido
como algo pitoresco e no como concepo do mundo e da vida, prprias de
determinados estratos (determinados no tempo e no espao) da sociedade, em
contraposio (...) com as concepes do mundo oficial, ou seja as concepes,
implcitas, inerentes s partes cultas da sociedade historicamente determinadas, as
quais foram se sucedendo por ocasio do processo de desenvolvimento histrico.
Desta forma, para este, o folclore somente pode ser compreendido como um reflexo
das condies de vida cultural do povo, no devendo, jamais, ser concebido como
13

Cf. Nei Lopes Apresentao, in: BARBOSA, Wilson do Nascimento; SANTOS, Joel Rufino dos,
Atrs do muro da noite: dinmica das culturas afro-brasileiras, Braslia, Ministrio da
Cultura/Fundao Cultural Palmares, 1994, p. 9

334

algo bizarro, mas como algo muito srio e que deve ser levado a srio.14 E como
um dos produtos, originalmente, elaborados pelo povo; como uma manifestao, sui
generis da viso do mundo e da vida das classes populares; como uma das formas
possveis de contraposio s determinaes da cultura oficial (tendo iniciado o
processo de sua (re)criao, h mais de quatrocentos anos por negros e crioulos),
que a Capoeira, neste estudo, est referenciada. Trata-se, portanto, do estudo sobre
a apropriao pela Escola, sobre a escolarizao, no apenas de uma atividade
corriqueira criada e recriada pelo povo, mas de uma filosofia de vida, de valores e
significados concebidos pelo povo, de um fenmeno, como concebe Merleau-Ponty,
que se constitui da soma interminvel de perspectivas, mas que, no entanto,
mesmo que cada uma delas lhe diga respeito, nenhuma consegue esgot-lo15;
refere-se, ainda, a um jeito brasileiro de ser-no-mundo que, encarnando-se em
vrios lugares e momentos sim, essencialmente, uma das formas possveis de
existencializao do sentido16.
Pelo exposto, fica claro que no apenas a Capoeira vem sendo alvo da ao
predatria da ideologia dominante, das iniciativas modernizantes inspiradas pelo
processo de manuteno da hegemonia da classe dominante. De uma maneira
geral, exemplo do ocorrido tambm com os fenmenos afro-brasileiros aqui
citados, todas as manifestaes culturais, espontneas, (re)criadas pelo povo, pelas
chamadas classes subalternas, pelas classes populares, so atingidas por essa
interveno realizada, na maioria das vezes de forma velada, pela elite poltica,
intelectual e econmica deste pas. Fica claro, tambm, que o argumento do
14

Cf. Antonio Gramsci, Literatura nacional e vida nacional, So Paulo, Civilizao Brasileira, 1986,
p. 184-186. Importante, tambm, ver as consideraes sobre o tema, feitas por Luigi M. Lombardi
Satriani, em Antropologia Cultural e anlise da cultura subalterna, So Paulo, Editora Hucitec,
1986
15
Cf. Maurice Merleau-Ponty, O primado da percepo e suas conseqncias filosficas,
Campinas, Papirus, 1990, p. 47
16
Cf. Antonio Muniz de Rezende, Concepo fenomenolgica da educao, So Paulo, Cortez,
1990, p. 21

335

dinamismo cultural serve como suporte para a aceitao, um tanto ingnua, de que,
como

pretende

Luiz

Renato

Vieira,

inevitavelmente,

Capoeira

estando

naturalmente integrada dinmica da emergente modernizao cultural e poltica,


como se fosse uma entidade, um fenmeno em si , envolve-se, em um intenso
processo de mudanas em todo o seu sistema simblico17, como se tal sistema no
fosse construdo por homens, historicamente situados, que, diuturnamente, sem
descanso, so atacados pelas mensagens do discurso hegemnico sobre tal
aspecto constituinte do processo cultural, argumento esse que, no mbito da ao
empreendida pela escola sobre a cultura do povo, , tambm, utilizado por aqueles
que procuram defender, como afirma Illich, o esforo fracassado de proporcionar
mais e melhor escolaridade, no contexto desse processo ilusrio de escolarizao18,
no qual, pela liturgia escolar, criada a realidade social na qual a instruo
considerada um bem necessrio19, no se dando conta da patente [da franquia, da
concesso] invisvel pela qual essa instituio [a Escola] est profundamente
vinculada ao mercado mundial20 e nem, tampouco, de que, por esse processo de
escolarizao, o processo de aprendizagem que se realiza fora da escola
desacreditado e toda atividade que no seja exercida profissionalmente,
referendada por um diploma, um certificado ou um registro no respectivo Conselho
ou Ordem, torna-se suspeita21.
Sem dvida, inegvel que a Capoeira, como um fenmeno social, como um
saber (re)construdo pelo povo, constitui-se, principalmente, por intermdio do
17

Cf. Luiz Renato Vieria, O jogo da capoeira: corpo e cultura popular no Brasil. Rio de Janeiro,
Sprint, 1998, p. 9
18
Cf. Ivan Illich, A sociedade desescolarizada, in: BUCKMAN, Peter (org.), Educao sem escolas,
Rio de Janeiro, Eldorado, 1973, p. 22
19
Idem, Na ilha do analfabeto, in: ILLICH, Ivan et.al., Educao e liberdade, So Paulo, Imaginrio,
1990, p. 17
20
Idem, O mito do desenvolvimento, in: GARCIA, Pedro Benjamim, Educao Hoje, Rio de Janeiro,
Eldorado, 1974, p. 78
21
Idem, Sociedade sem escolas, Petrpolis, Vozes, 1982, p. 75

336

relacionamento, intrnseco, com aspectos do processo de criao da Cultura,


relacionamento esse sobre o qual teo, a seguir, meus comentrios, destacando o
dinamismo, a relatividade e o conceito de cultura,
Certamente, no basta a frase de Confcio (551-429 a.C.) declarando que a
natureza dos homens a mesma, so os seus hbitos que os mantm separados22,
para esclarecer, satisfatoriamente, a origem da Cultura e a gnese da Capoeira
como fenmeno scio-cultural. No entanto, como possvel identificar no estudo
realizado por Roque Laraia, em busca de um conceito de Cultura fundamentado em
bases antropolgicas, encontrar um nico conceito desse fenmeno que possa
atender a todas as expectativas dos seus estudiosos e a todas as nuanas nele
contidas, feito ainda indito.
Pois bem, no possvel deixar de aceitar o argumento da existncia do
caracterstico dinamismo do fenmeno Cultura, porm, apoiado nessa premissa,
afirma-se que a Capoeira, por ser um fenmeno cultural tem mesmo que sofrer
transformaes e apresentar mudanas, tendo em vista o inevitvel, natural e
incontestvel dinamismo cultural e o processo, irreversvel, de atualizao das
manifestaes culturais, parece-me uma das mais frgeis simplificaes sobre o
desenvolvimento do fenmeno Cultura e de suas diversas manifestaes. Para
rebater tal argumento, fundamento-me em Edward Tylor que (mesmo com uma
pequena dose de evolucionismo e mais interessado na igualdade da humanidade),
em 1871, j havia concebido que Cultura, num sentido etnogrfico mais amplo, tratase de um todo complexo que inclui conhecimentos, crenas, arte, moral, leis,
costumes ou qualquer outra capacidade ou hbitos adquiridos pelo homem como
membro de uma sociedade23, apontando, desta forma, para as suas principais
22
23

Cf. Roque Laraia, Cultura: um conceito antropolgico, Rio de Janeiro, Zahar Editor, 1999, p. 10
Idem, ibid., p. 26

337

caractersticas, quais sejam, a complexidade e o processo coletivo de sua


elaborao. Apio-me, tambm, em Darcy Ribeiro ao conceitu-la como

a herana social de uma comunidade humana,


representada pelo acervo co-participado de modos
padronizados de adaptao natureza para o
provimento da subsistncia, de normas e instituies
reguladoras das relaes

sociais e de corpos de

saber, de valores e de crenas com que seus


membros explicam sua experincia, exprimem sua
criatividade artstica e a motivam para a ao24.

Na concepo de Darcy Ribeiro, portanto, trata-se de um fenmeno nico e


particular que tem como caracterstica ser uma rplica conceitual da realidade,
transmitida, simbolicamente, de gerao a gerao, como uma tradio que
estabelece modos de existncia, formas de organizao e meio de expresso de uma
dada comunidade25. So, portanto, valores, significados, smbolos, concepes que
se constroem por intermdio de um processo singular que o do homem ser-nomundo, existir-no-mundo, estar-no-mundo (e com os outros homens), como diz Paulo
Freire e, como interpreta Roque Laraia, no estudo citado, se, em decorrncia desse
processo, mudanas ocorrem, estas, por menor que sejam, causam o desenlace de
numerosos conflitos, conflitos esses que se desenvolvem como um embate entre os
valores e premissas conservadoras e as tendncias inovadoras. Tais inovaes, no
entanto, para Laraia, s podem ser consideradas como mudana quando, alm de

24

Cf. Darcy Ribeiro, Cultura e alienao, texto utilizado pela Fundao Educacional do Distrito
Federal por ocasio da realizao do Curso de Aperfeioamento Institucionalizado, Braslia, 1985,
mimeo.
25
Idem

338

agirem de forma diferente, as pessoas iniciam um processo de questionamento da


validade do modelo, chegando, finalmente, a modificar o padro tido como ideal26.
Sendo assim, mesmo que Erick Hobsbawn (muito citado ultimamente pelos adeptos
da modernizao ou atualizao da Capoeira, ou ainda pelos defensores de um
processo de resgate seletivo das suas caractersticas e valores), no final do sculo
passado, tenha reafirmado o que filfosos, antroplogos e socilogos j haviam
expressado em seus conceitos e interpretaes do fenmeno Cultura, ao dizer que
as tradies so inventadas, incluindo tanto as tradies realmente inventadas,
construdas e formalmente institucionalizadas, quanto as que surgiram de maneira
mais difcil de localizar num perodo limitado e determinado de tempo27, isso no
quer dizer que a cada demanda que seja criada pelo mercado (seja ele de que
especialidade for) ou que seja instalada pela indstria cultural, as manifestaes
culturais com razes centenrias devam, imediatamente, atend-las. A afirmao de
Hobsbawn, ao meu ver, contrariando o que possa parecer aos mais afoitos em
encontrar uma justificativa plausvel para suas aes, vem reforar a valorizao das
razes geradoras das manifestaes culturais que, por serem constituintes, do vida,
no caso, ao fenmeno Capoeira como uma das manifestaes da cultura do povo e a
mantm alimentada com a sua energia criadora que decorrente do processo de serno-mundo dos homens e mulheres, de todas as idades, das classes populares.
Associado ao argumento da inevitabilidade da aceitao do dinamismo social,
geralmente, depara-se com outro que afirma, como j o fizeram Marx e Engels, que
as circunstncias fazem os homens assim como os homens fazem as
circunstncias28. Certamente trata-se de mais um argumento que, indiscutivelmente,
no possvel deixar de aceit-lo, porm, parece-me, no mnimo um exagero, que
26

Cf. Roque Laraia, op. cit., p. 101-105


Cf. Eric Hobsbawn, A inveno das tradies, Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1997, p. 9
28
Cf. Marx&Engels, A ideologia alem (I-Feuerbach), So Paulo, Hucitec, 1987, p. 56
27

339

algum, tomando por referncia essa mxima marxiana, arvore-se a ser o criador de
uma forma de

manifestao que, por ser cultural, tem na coletividade e na

solidariedade, entre os componentes de uma mesma comunidade, o sopro da


criao. Sabe-se, hoje, como alerta Eunice Duran, que os padres culturais se
mantm ativos na exata medida em que as circunstncias que os originaram, ou os
re-significaram (para que expressassem novas situaes) tambm permanecem.29
Ser, pois, que as circunstncias de opresso, de dominao, sofridas pelas classes
populares ou subalternas que, dialeticamente, fizeram surgir o Capoeira e a Capoeira
so, na sua essncia, to diferentes assim nos dias de hoje? Ser que os padres
estticos, polticos e educacionais dominantes, inculcados no povo, principalmente
pela Escola, so hoje muito diferentes dos de antanho? Ser que o processo de
excluso social sofrido pelos homens e mulheres, de todas as idades, que pertencem
s classes populares desenvolve-se de forma muito diversa da que foi vivenciada por
seus antepassados? Ser que tais padres mudaram tanto de forma a justificar uma
mudana expressiva na manifestao do fenmeno Capoeira? Ser?
Tal exagero, e outros no muito diferentes, que procuram justificar a
modernizao ou atualizao da Capoeira, principalmente no contexto da Escola,
decorre, tambm, de inadequaes na aplicao, principalmente, dos conceitos de
Cultura e de Dinmica Cultural, cometidas at por alguns socilogos e cientistas
polticos da atualidade. Ao abordar a questo da dinmica cultural na sociedade
moderna, Eunice Duran critica, veementente, essas inadequaes, as quais, partindo
de um processo de reduo inicial do conceito ao seu contedo normativo
(complementado pela atribuio, subseqente, de um excesso de autonomia aos
componentes culturais da vida social), tm implicado em sua reificao, fazendo com
29

Cf. Eunice Ribeiro Duran, A dinmica cultural na sociedade moderna, trabalho apresentado no
Congresso da SBPC de 1977 (mmeo)

340

que a Cultura passe a ser entendida e analisada como uma varivel que possui o
mesmo nvel de realidade de outras variveis, tais como a industrializao, a
urbanizao etc. e, assim, surja como um fenmeno essencialmente irracional. Da
mesma forma, tais inadequaes, fazem com que a Dinmica Cultural seja reduzida
a um mero processo induzido de ressocializao, o qual teria a funo de remover
os obstculos para o desenvolvimento, desejvel, da sociedade, ou seja aniquilar os
padres julgados inadequados.
Concentrando a sua crtica na concepo desses estudiosos, na qual o
fenmeno Cultura considerado apenas como um produto, sendo deixada de lado a
explicao do modo como se realiza a sua produo, Eunice Duran chama a
ateno para o fato de que, a Cultura, um processo pelo qual os homens, por
intermdio de uma manipulao do simblico (um atributo fundamental de toda
prtica humana), dirigem suas aes e, a elas, atribuem significados, processo esse
que est alicerado na unidade fundamental entre ao e representao e, ainda,
com propriedade, define Dinmica Cultural como sendo o processo de
reorganizao das representaes na prtica social, representaes essas que so
simultaneamente condio e produto desta prtica, processo esse que, nos dias
atuais, para ser compreendido adequadamente no pode ser estudado sem
considerar-se as profundas influncias exercidas pela denominada Indstria Cultural,
cuja funo, na interpretao de Duran, consiste explicitamente, em difundir, para o
conjunto da populao, produtos culturais elaborados por especialistas e,
implicitamente, padres cognitivos, estticos e ticos que lhes so subjacentes,
como aconteceu, tambm, com a chamada Msica de Raiz (ou Msica Regional) e
com o Esporte que, como citado no quarto captulo, nasceu como jogos populares,
produzidos pelo povo, retornando a ele, posteriormente, como espetculos

341

produzidos para o povo30, certamente ocasionando, como no caso da Capoeira e


das outras manifestaes afro-brasileiras aqui citadas, a perda de parcela importante
de seus significados, podendo ser, assim, como afirma Duran, manipulada para
compor novos conjuntos, cuja amplitude e alcance parecem estar diretamente
condicionadas ao empobrecimento prvio de seu contedo.
A relao entre a Indstria Cultural, a Cultura de Massa e o processo de
criao e desenvolvimento, principalmente, das manifestaes culturais afrobrasileiras, relao essa que, sem sombra de dvida, contribui para a concepo de
que est em desenvolvimento um processo que, implacavelmente, tem conduzido a
Capoeira a atualizar-se, a modernizar-se, principalmente por intermdio da
Escola, tambm abordada, de forma sui generis por Wilson do Nascimento
Barbosa que, utilizando-se da lngua ronga, uma das que so faladas em
Moambique, aplica os timos xi-lungu ou chilungu (que quer dizer a lngua da
cidade e a maneira de viver dos brancos) e ba-landi ou valandi (que quer dizer o
indivduo dos rongas ou landins, o negro enfim) para identificar duas principais
perspectivas do Movimento Negro no Brasil e da Cultura Negra brasileira. Para ele,
h um movimento chilungu, uma cultura chilungu, realizados europia,
contaminados pelos sentidos atribudos e concebidos pelo brancos, ocidentais, pela
superestrutura branca, pela cultura ocidental, em contraposio ao movimento
valandi, cultura valandi, aquela elaborada, tal qual eles produziram, ao chegarem
ao Brasil, ao serem escravizados no Brasil, ou seja, de negros para negros. Para
Wilson Barbosa, alguns segmentos da populao negra brasileira, submetidos
crueldade moral, teleolgica e social aplicadas no avano do capital, no
encontram outra sada a no ser optar pelo embranquecimento e, como
30

Cf, Pierre Bourdieu, Questes de sociologia, Rio de Janeiro,Editora Marco Zero Limitada, 1983, p.
139-144

342

conseqncia, chegam a fazer a troca do tambor pelo toca-fitas e substituem o


fazer

cultural

pela

participao

televisiva

e,

inadvertidamente,

sua

intelectualidade valandi pela intelectualidade europia, chilungu.31


No esquecendo da conhecida parbola de Hegel, sobre a correlao
existente entre a condio de escravo e a de senhor, por intermdio da qual pode-se
entender melhor a natureza e o desenvolvimento do processo dialtico de
dominao existente em um determinado tipo de formao social, a interpretao de
Wilson Barbosa, certamente, ajuda a tornar mais clara a origem das razes que tm
levado alguns negros (praticantes ou no da Capoeira) a defenderem essa premissa
da inevitabilidade da modernizao da Capoeira e da necessidade, premente, de
sua atualizao. Assim que, como um dos resultados do processo de
manuteno da hegemonia da classe dominante (branca e letrada), que Wilson
Barbosa apresenta como um de seus desdobramentos o surgimento da chamada
cultura chilungu, realizam-se, no raras vezes, aulas e demonstraes de Capoeira
(ministradas e dirigidas por Mestres e/ou professores negros), ao som de toca-fitas,
toca-cds e outros aparelhos de som, mais ou menos sofisticados; em algumas
ocasies, depara-se com Grupos de Capoeira, em apresentaes no exterior, tendo
a iniciativa de traduzir a frase I! Viva meu Deus, camar!, repleta de magia e
simbolismo, por Yeh! Live my god, my brother!; vez por outra, so aplicados
tradicionais instrumentos de avaliao, dentre os quais o conhecido por Prova (oral
ou escrita), como um dos componentes do processo de avaliao do aprendizado,
escolarizado, da Capoeira, eventos esses que reforam a premissa da existncia de
uma Capoeira Chilungu, uma das perspectivas que se manifesta, sem dvida, sob

31

Cf. Wilson do Nascimento Barbosa, Lngua de branco, lngua de negro, in: BARBOSA, Wilson do
Nascimento; SANTOS, Joel Rufino dos, Atrs do muro da noite: dinmica das culturas afrobrasileiras, Braslia, Ministrio da Cultura/Fundao Cultural Palmares, 1994, p. 12-14

343

forte influncia da viso folclorizante e da viso internacionalizante, definidas por Nei


Lopes.
Inegavelmente h uma dinmica da transformao cultural, no entanto,
tambm irrefutvel que esta se d, na grande maioria dos casos, como afirma
Duran, no contexto da cultura de massa, como um processo constante de
reelaborao cultural dos produtos oferecidos ou impostos pela indstria cultural e,
sem sombra de dvida, principalmente, por intermdio da ao dos outros
aparelhos ideolgicos do Estado, especialmente a Escola.32
Ainda no que se refere relao, intrnseca, entre os fenmenos Capoeira e
Cultura, surgem alguns estudiosos e/ou praticantes da Capoeira que, alegando
fundamentarem-se na, indiscutvel, caracterstica da relatividade dos fenmenos
culturais, respondem, aos que defendem que a Capoeira cultura popular e por
isso no pode ser aprendida na escola33, com o argumento de que sempre
preciso levar em conta que, para conhec-la, pratic-la e ensin-la, no preciso
subir o morro, pois a Capoeira uma s; tudo a mesma coisa; a Capoeira feita
na Escola a mesma, em sua essncia, do que a da rua, do morro ou da academia;
igual a do Rio de Janeiro, a de So Paulo, a de Salvador; enfim, tudo Capoeira.
Mais uma vez, no possvel negar o argumento da importncia da relatividade
cultural como uma das principais caractersticas das manifestaes culturais, porm,
preciso reconhecer a assimilao inadequada deste conceito, claramente
identificvel, em argumentos que, considerando, implicitamente, que os fins
justificam os meios, pretendem defender a legitimidade de suas concepes e da
Capoeira que ensinam, pois, como bem esclarece Clyde Kluckhohn, relatividade
cultural indica um princpio de contextualismo, ou seja, a relao, intrnseca,
32
33

Cf. Eunice Ribeiro Duran, op. cit.


Palavras de Sylvio Simes, Presidente da Bahiatursa, em defesa dos Mestres de Capoeira, matria
publicada na Revista Viso, de 08 de julho de 1987, intitulada Capoeira no se aprende na escola

344

existente entre o fenmeno estudado e a estrutura cultural no qual ocorre, tendo em


vista, principalmente, o sistema de valor especfico daquela cultura, exemplo da
recomendao de Franz Boas enfatizando que, dos sons da fala at as formas de
casamento, todas as manifestaes devem ser consideradas na totalidade do
contexto em que ocorrem34. Nesse mesmo sentido, Roberto DaMatta, ao apresentar
a Antropologia Social como uma disciplina que no lida com certezas absolutas, mas
sim, como sendo uma forma de interpretar o mundo social, esclarece que se torna
imprescindvel

efetuar

relativizao

do

fenmeno

observado,

estudado,

interpretado, relativizao essa que no uma ideologia substantiva do universo


social humano segundo a qual tudo varivel e tudo vlido, mas sim, uma
possibilidade de, reconhecendo a diversidade como uma das caractersticas
constitutivas do fenmeno Cultura, reconhecer tambm a relao dialtica entre o
particular e o universal35. Engano semelhante, quanto interpretao do conceito,
como j citado no terceiro captulo, foi cometido pelos inventores da Bossa Nova,
uma vez que a classe mdia no estava satisfeita com a msica brasileira do
momento e nem queria subir o morro e, assim, na Zona Sul da cidade do Rio de
Janeiro, surge um novo ritmo musical, o qual certamente no o mesmo Samba
criado pelo povo e, tampouco, pode ser considerado como uma manifestao da
cultura popular.
Com relao a esse engano (ou desculpa) implcito no citado argumento,
ainda preciso lembrar que, como afirmado em captulos anteriores, no existe o
mundo, o fenmeno, nem a escola, a Capoeira, mas sim diversas perspectivas do
fenmeno que so, pelo homem, percebidas, fato esse que, certamente, no quer

34

Cf. Clyde Kluckohn, verbete Relatividade Cultural, Dicionrio de Cincias Sociais, Fundao
Getlio Vargas, Rio de Janeiro, Editora da Fundao Getlio Vargas, 1986, p. 1057
35
Cf. Roberto DaMata, Relativizando: uma introduo antropologia social. Rio de Janeiro, Rocco,
1987, p. 11-57

345

dizer que todas essas formas de manifestao, todas essas perspectivas, sejam a
mesma coisa. Um outro aspecto relevante para o esclarecimento desse engano o
fato de que, como j apontou Merleau-Ponty, o mundo e os demais fenmenos so
percebidos por intermdio da corporeidade ou seja, o corpo prprio est no mundo
assim como o corao no organismo; ele mantm o espetculo visvel
continuamente em vida, anima-o interiormente, forma com ele um sistema36. Desta
forma, considerando, pois, a situao de ser-no-mundo como vital, para que o
fenmeno da compreenso possa manifestar-se de forma a propiciar o surgimento
de uma adequada interpretao sobre o que a Escola faz com que o povo cria, no
caso, sobre o que ela faz com a Capoeira, necessrio, sim, que se estabelea
entre esta e o meu corpo um conjunto de correspondncias vividas37, uma vez que
o corpo como que o sujeito da percepo38. Esta importante relao intrnseca
entre a corporeidade e as possibilidades de compreenso do fenmeno, tambm
apontada pelo poeta Drumond quando, em 1930, ao escrever uma srie de poemas
sobre algumas das principais cidades brasileiras, intitulada Lanterna Mgica, ao ver
seu trabalho quase todo concludo, assim considerou: preciso escrever um poema
sobre a Bahia ... mas eu nunca fui l.
O argumento da mesmidade da Capoeira, certamente, decorrente da
chamada razo tupininquim a qual, vendo em tudo o mesmo, torna impossvel
chegar-se ao irredutvel das coisas, ou seja, naquilo que elas tm de prprio39.
Assim, para refutar mais esse argumento,

preciso deixar bem claro que a

Capoeira ensinada e praticada na Escola, no a mesma coisa que as suas outras


manifestaes, ou seja, ela uma das perspectivas do fenmeno Capoeira,

36

Merleau-Ponty, Fenomenologia da percepo. So Paulo, Martins Fontes, 1994, p. 273


Idem, ibid., p. 274
38
Idem, ibid., p. 278
39
Cf. Roberto Gomes, Crtica da razo tupiniquim, Porto Alegre, Mercado Aberto, 1984, p. 52-53
37

346

realizada como decorrncia do processo conhecido como escolarizao. Ainda


necessrio, pois, que se d a essa forma de manifestao uma denominao
especfica, seja a de Capoeira Bossa Nova, Capoeira da Escola, Capoeira
Escolarizada ou outras tantas possveis, de forma que, como dizia minha av, no
se compre gato por lebre!
Alm do seu relacionamento com o fenmeno da Cultura, por intermdio de
suas principais caractersticas constitutivas, a Capoeira, tambm, como uma criao
do povo, uma (re)criao das chamadas classes populares ou subalternas, mantm
intrnseco relacionamento com os fenmenos da Educao, em geral, e com o da
Escola, em particular, como j apontado. No difcil entender, porm, que apenas
a identificao de tal relacionamento no suficiente para, como pretendem aqueles
que defendem a sua apropriao e/ou sistematizao pela Escola, fundamentar os
argumentos apresentados. Torna-se, portanto, indispensvel, para a compreenso
da manifestao do fenmeno Capoeira na Escola, recordar, dentre outros aspectos,
que na concepo dos atores sociais que, direta ou indiretamente, participam desse
processo de descaracterizao ou de modernizao/atualizao da Capoeira,
prevalece as vises tradicional-modeladora

e moderno-domesticadora de

Educao e as vises neutro-constituinte e sistmico-reprodutora de Escola, as


quais so importantes coadjuvantes na fundamentao da viso modernoesportiva40 que d suporte e mantm essa sua manifestao, num contexto
escolarizado, seja dentro ou fora de algum dos chamados estabelecimentos de
ensino.
Desta forma, a Capoeira, um fenmeno cultural (re)criado pelo povo, tem sido
ensinada e praticada na Escola, pretensamente,

40

Captulo V, No se aprende no colgio?, p. 309-311

respaldada pelos defensores

347

dessa apropriao, os quais, freqentemente, alegam, dentre outros argumentos,


nem sempre consistentes, que, esta, uma atividade ldica, ligada s razes afrobrasileiras, que se apresenta como excelente recurso a ser utilizado na, ainda,
chamada atividade extra-classe, para os alunos da sries iniciais do Ensino
Fundamental, principalmente. Ora, certamente no possvel negar que a
ludicidade uma das caractersticas principais do fenmeno Capoeira e nem,
tampouco, que tal componente da existncia humana fundamental para o
processo de Educao (principalmente se esta for concebida como um processo de
aprender a ser-no-mundo), no contexto deste nvel da chamada Educao Bsica.
Porm, em nada se favorece o desenvolvimento da ludicidade,

submetendo a

Capoeira aos padres, princpios e premissas do chamado treinamento desportivo,


prprio da manifestao denominada, ainda, de Esporte de Rendimento, ou Esporte
de Alto Nvel, que, como do conhecimento de todos, prope mxima rigidez e
seriedade, tanto no desenvolvimento do processo de iniciao, quanto no de
aperfeioamento do aprendizado de qualquer atividade considerada como uma
modalidade desportiva, ou colocando-a sob os cdigos, normas, regulamentos e
pressupostos da Escola que, sabe-se hoje, no uma instituio risonha e franca
como pensavam nossos antepassados. Ser que algum que receba uma ordem
para brincar, ordem essa acompanhada de uma srie de instrues tcnicas de
como faz-lo, e, finalmente, seja avaliado pelo seu desempenho na execuo da
atividade realizada estar, mesmo, brincando? Ser que crianas, entre seis e dez
anos, principalmente, quando para realizarem uma atividade proposta (geralmente
por uma professora) tenham que seguir, com rigor, os perodos de durao, locais e
horrios determinados por algum que dirige e controla o seu desenvolvimento,
conseguem brincar? Ser que quando as crianas ao terminarem de realizar a

348

atividade

determinada

pelo

professor

(ou

professora)

levam

consigo

recomendao para treinarem bastante, em casa, para melhorar o seu desempenho


na prxima aula, essa atividade tratou-se (e tratar-se-) de uma brincadeira?
Um outro argumento muito ouvido dos defensores desse processo de
tentativa de apropriao do fenmeno Capoeira, realizado pela Escola, que tratase de uma manifestao cultural, afro-brasileira, e como tal deve pertencer ao elenco
de bens culturais a serem resgatados e preservados pela Escola, uma vez que esta,
uma agncia de transmisso da Cultura competente, principalmente por sua
estrutura e organizao, tornando-se, tambm por isso, um espao de afirmao,
ratificao e transmisso dos valores preconizados pela sociedade. No possvel
refutar a funo e o papel da Escola no processo de constituio e manuteno de
certos valores, aceitos como vlidos e desejveis, pela sociedade e, tambm, no h
como negar que a Capoeira surge como uma (re)criao do negro africano no Brasil.
No entanto, preciso ressaltar que a sociedade no formada apenas pela classe
dominante, a qual define os rumos da Escola e, portanto, torna-se imperioso
relembrar que esta, como reprodutora dos valores da classe dominante e como,
inegvel, aparelho ideolgico (do Estado, principalmente), nessa tentativa de
apropriao da Capoeira, cada vez mais, como parte de um processo de assepsia
social, a tem distanciado de suas razes populares e espontneas, de sua
manifestao ba-landi ou valandi, como diria Wilson Barbosa.
Ser, mesmo, que a Escola, considerando as questes pertinentes ao
dinamismo cultural, a relatividade dos fenmenos culturais e o prprio conceito de
Cultura, como j apontado, tem mantido vivos e valorizados positivamente os
sentidos afro-brasileiros que lhes do sustentao desde a sua origem, como uma

349

(re)criao do povo, como um bem cultural (de consumo e de produo41) das


classes populares ou subalternas, como uma resposta s exigncias estabelecidas
pelo meio no qual viviam e procuravam a sua sobrevivncia? Ser que quando o
professor ao tentar ensinar o toque de berimbau (da Capoeira Angola), denominado
de So Bento Grande, ao invs de se aproximar (com o seu berimbau) de um aluno
(que tambm possui o seu instrumento), carinhosamente, lhe dizendo: olha como
fcil; veja o que o toque diz; ele diz assim : pega o meu gunga, me venda ou me d/
gunga meu foi pai quem me deu/ gunga meu, gunga meu/ gunga meu, foi
meu pai quem me deu, como ensina o Mestre Joo Grande, coloca todos os alunos
sentados no cho, em crculo, e toca o seu berimbau dizendo: o toque assim,
ouam: musquitindoido, musquitindoido, musquitindoido (numa tentativa de
imitar o som, a fala, como dizem os antigos, do berimbau ao usar a frase
mosquitinho doido), ou ainda quando se utiliza de brinquedos cantados como o
conhecido Escravos de J, ou artifcios semelhantes, estar, esse professor,
resgatando e preservando os valores e sentidos afro-brasileiros desse bem cultural?
Ao usar, como uniforme, calas com o comprimento das pernas na altura da canela
e amarradas cintura com um cordo, muitas vezes com o tronco nu e, sempre,
descalos, esses praticantes esto resgatando e preservando a memria do homem
negro no Brasil em qual situao? Certamente, a de homem negro livre no , pois
este, mesmo no tempo da alforria, aps conquistar a condio de liberto usava o
modelo de roupa comum que os homens brancos usavam e, como bem ressaltou
Gilberto Freyre, fazia absoluta questo de andar calado com sapatos, os quais
muitas das vezes ficavam expostos, como um trofu, como um smbolo da condio
de homem livre, sobre uma das poucas mesas que compunham o mobilirio de
41

Cf. lvaro Vieira Pinto, Cincia e existncia : problemas filosficos da pesquisa cientfica., So
Paulo, Paz e Terra, 1985, p. 119-138

350

suas residncias. Como aceitar esse dito resgate dos valores culturais afrobrasileiros e da preservao das principais caractersticas dessa Cultura se, ao
uniformizar os movimentos corporais realizados pelos praticantes dessa perspectiva
do fenmeno Capoeira, em nome de uma weberiana racionalidade e de uma
eficincia tayloriana, cada vez mais impedida a manifestao genuna da ginga,
considerada como a parte mais importante do repertrio no verbal da comunidade
negro-africana e, principalmente, afro-brasileira, como um contra-poder ao universo
lgico dominante42, transformando-os, por intermdio de tal padronizao,

em

autmatos com movimentos condicionados e previsveis, podendo ser facilmente


identificada a ao disciplinadora e massificadora, exercida pela Escola.
Mais um importante argumento, levantado em defesa dessa forma de
manifestao do fenmeno Capoeira, o que afirma ser, esta, um excelente meio de
desenvolvimento harmnico do corpo e das chamadas qualidades fsicas bsicas e,
portanto, como tal, deve ser includa dentre as atividades que podem ser realizadas
como contedo da disciplina Educao Fsica ou como uma modalidade desportiva
e, por isso, a sua prtica deve ser prevista nos, j bem conhecidos, currculos
escolares. Novamente, no possvel negar os valores da Capoeira como uma
atividade que contribui, significativamente, para o desenvolvimento da qualidades
fsicas bsicas, no apenas as requeridas pela prtica do Esporte, como as
necessrias para o processo de preveno e manuteno da sade. Porm, para
que tal qualidade seja mantida e desfrutada, no poder ser fundamentada nos
princpios e premissas que do suporte a uma Educao Fsica militarizada,
tecnicista, disciplinadora que, ainda na toada da assepsia social (tentada,
principalmente, durante a Era Vargas), tem prevalecido at os dia atuais; tampouco,
42

Cf. Wilson do Nascimento Barbosa, Ginga e cosmoviso, in: BARBOSA, Wilson do Nascimento;
SANTOS, Joel Rufino dos, op. cit., p. 38

351

dever seguir os padres e esteretipos preconizados pela manifestao do


Esporte, conhecida como de Rendimento, que objetivam reproduzir os valores que
sustentam a sociedade capitalista, por intermdio de uma prtica pedaggica que, a
servio da hegemonia da classe dominante, exerce a sua ao castradora (da
criatividade), repressora (do ldico), massificadora (de sentidos) e adestradora de
seres humanos43.
A Capoeira que ensinada e praticada na Escola, argumentam os seus
defensores, a nica atividade escolar que, alm de no requerer equipamentos e
materiais sofisticados e nem ambientes especficos para a sua realizao (e, por
isso, ser considerada como adequada para os estabelecimentos de ensino da rede
pblica), ainda, tem evitado a evaso escolar e conseguido trazer muitos alunos
de volta para ela, sendo, tambm, pela popularidade e aceitao entre os alunos,
um dos importantes coadjuvantes do processo de educao escolar. Por certo, a
Capoeira exerce grande fascnio na maioria das crianas e adolescentes (das
classes populares, principalmente), que freqentam, de um maneira ou de outra, a
Escola e, por sua origem e forma de preservao at os dias atuais, no requer,
basicamente, equipamentos e materiais alm do berimbau, podendo ser praticada
em qualquer tipo de piso e ambiente! No entanto, preciso ressaltar que, no
apenas pelas qualidades apontadas neste argumento, mas, principalmente, por ser

43

Para o aprofundamento dessa questo recomendada, dentre outros ttulos e autores, a leitura de
Esporte Educacional: uma possibilidade de restaurao do humano no homem, Currculo de
educao fsica para o Ensino Mdio e Currculo de Educao Fsica para o Ensino
Fundamental - 5 a 8 Srie, de Cesar Barbieri; Educao Fsica : da alegria do ldico
opresso do rendimento, de Silvino Santin; A criana que pratica esporte respeita as regras do
jogo ... capitalista, de Valter Bracht; Educao Fsica: razes europias e Brasil, de Carmen
Soares; A Educao Fsica cuida do carpo... e mente, de Joo Paulo S.Medina; Educao
Fsica Humanista, de Vitor Marinho de Oliveira; Educao Fsica escolar: uma abordagem
fenomenolgica, de Wagner Wey Moreira; A pedagogia no exrcito e na escola: a Educao
Fsica brasileira(1880-1950), de Amarlio Ferreira Neto, Educao Fsica Escolar: o esporte como
contedo pedaggico do ensino fundamental e Aprendizagem e competio precoce: o caso do
basquetebol, de Roberto R. Paes.

352

uma manifestao cultural do povo, com um processo de (re)criao que j dura


mais de quatrocentos anos, deveria ser destinado um espao definitivo e apropriado
para a sua prtica, tal qual acontece com a Matemtica, a Fsica, a Qumica, a
Lngua Portuguesa e outras disciplinas que, via de regra, no tm suas aulas
realizadas no ptio da escola, ou em seu estacionamento, ou num terreno baldio
prximo, ou dentro de um velho e abandonado depsito de materiais. Lembro a
interpretao de Paolo Nosella que, ao abordar a questo da relao existente entre
uma determinada concepo de Educao e a arquitetura de um estabelecimento de
ensino, destinado ao seu desenvolvimento, aponta como referncia o fato de que ao
visitar-se um antigo castelo ou uma catedral, possvel perceber, pela sua
arquitetura, que seus construtores tinham por Deus e pela autoridade em geral, a
mxima considerao44. Certamente, tirando a Primeira Missa, oficiada por Frei
Henrique de Coimbra, em 26 de abril de 1500, ou as denominadas Missas Campais
(e outras do gnero), no se tem conhecimento de celebraes desse tipo
realizadas, cotidianamente, em locais improvisados, desvalorizados ou considerados
suspeitos. Por que, ento, no mbito da Escola, com o seu discurso de valorizao
das manifestaes afro-brasileiras, qualquer lugar, qualquer espao, qualquer canto
escondido (ou, por hora, sem dono) apropriado, bom, serve para o ensino e
a prtica da Capoeira? Certamente, possvel inferir que essas aulas de Capoeira,
para esses alunos que permanecem na Escola (ou para os que retornam a ela), tm
sido permitidas e valorizadas, no porque buscam favorecer, dentre outros aspectos
contra-hegemnicos, o desenvolvimento de uma conscincia crtica sobre a
condio de ser aluno de uma escola da rede pblica de ensino, mas sim, por servir
como atrativo, como isca, como visgo, adaptando-os e adequando-os vida escolar.
44

Cf. Esther Buffa e Gelson de Almeida Andrade, Arquitetura e Educao: organizao do espao e
propostas pedaggicas dos grupos escolares paulistas 1893/1971, So Carlos, EduFsCar, Inep,
2002, p.12

353

Com relao manifestao da Capoeira nesse contexto escolar, sem engano,


possvel identificar que o ptio dos estabelecimentos de ensino, de hoje, so os
terreiros em frente da casa grande dos engenhos, do passado, no qual, quando
autorizados, os angolas podiam danar a sua dana, cantar a sua cano e jogar o
seu jogo, como um interessante entretenimento para os Sinhozinhos e Sinhazinhas,
Sinhs e Sinhs, desde que essas atividades exticas no atrapalhassem o
desenvolvimento das atividades produtivas, a ordem estabelecida, e, certamente,
no ofendessem a moral e os bons costumes, claro!
Um ltimo argumento, possvel de ser identificado dentre os principais
utilizados pelos que defendem a tentativa de apropriao de mais essa criao do
povo, pela Escola, o que apresenta, como uma importante condio para o seu
melhor desenvolvimento, o fato de ser o seu ensino e a sua prtica, na grande
maioria das vezes, dirigidos por um professor de Educao Fsica (desejavelmente,
com registro em um dos tais Conselhos Regionais de Educao Fsica) e,tambm, o
fato de os alunos estarem protegidos da possvel ocorrncia de excessos,
freqentemente cometidos, quando a sua prtica se realiza em outros espaos de
significao. No possvel deixar de aceitar que a Educao Fsica, mesmo com
os enganos de interpretao e de concepo cometidos durante a sua histria,
uma das reas do conhecimento sistematizado que tem oferecido, tambm, boas
contribuies para o processo de desenvolvimento e sobrevivncia do ser humano.
Poder-se-ia, com igual nvel de reflexo e consistncia,

contra-argumentar

recorrendo-se premissa de que, como afirmou o jornalista e cartunista Millr


Fernandez, quem inventou o alfabeto era analfabeto. O caminho, no entanto, de tal
contra-argumentao tem seu incio no fato de que preciso no esquecer que a
Capoeira, como uma (re)criao do povo, das classes populares ou subalternas, no

354

surgiu como decorrncia de estudos e pesquisas desenvolvidos por cientistas,


pesquisadores ou pedagogos que pretendiam a realizao de objetivos prdeterminados, mas sim, como uma manifestao da viso de mundo de homens e
mulheres, de diferentes idades; como fruto do folclore, entendido como um reflexo
das condies de vida cultural do povo45; como decorrncia, inicialmente,

da

histria de vida dos negros, africanos e crioulos, que, como denomina Wilson
Barbosa, pertenciam Comunidade Negra dos Despossudos (formada durante o
ciclo aucareiro e do gado, passando pelo ciclo do ouro e pelo incio da
mercantilizao, chegando ao final do capital escravista e at , dita, Abolio,
Repblica e dcada de 1930) 46 e, posteriormente, contando com a participao de
outros homens e mulheres, brancos e mestios, que se agregaram a essa
Comunidade; como uma realidade histrica que veio atravs dos quilombos, com
afirmou Sylvio Simes, na entrevista j citada.
Tais condies que do surgimento ao fenmeno Capoeira permitem,
tambm, que o Mestre de Capoeira seja comparado e equiparado ao Babalorix,
pois, para conduzir o seu processo de aprendizado, preciso ter dom, que
nenhuma universidade pode dar, como afirma Vivaldo Conceio Moraes, o Boa
Gente, aluno de Mestre Gato. A tentativa de incluir a Capoeira no rol das atividades
que devam permanecer sob o jugo dos (no mnimo polmicos) Conselhos Regionais
de Educao Fsica, faz lembrar das observaes de Patrcia Birman e Zlia Seiblitz,
citadas no incio deste captulo, sobre a relao entre as religies afro-brasileiras,
seus sacerdotes e fiis, e as (no menos polmicas) Federaes, institudas com o
aval da classe dominante como rgos de fiscalizao, normatizao e

45
46

Cf. Antonio Gramsci, op. cit., p. 184-185


Cf. Wilson do Nascimento Barbosa, Lngua de branco, lngua de negro, in: BARBOSA, Wilson do
Nascimento; SANTOS, Joel Rufino dos, Atrs do muro da noite: dinmica das culturas afrobrasileiras, Braslia, Ministrio da Cultura/Fundao Cultural Palmares, 1994, p. 14

355

regulamentao de tais manifestaes, criadas pelo povo. Este argumento vem, sim,
reforar a constatao de que o Estado, certamente, incluindo a Escola como um de
seus aparelhos ideolgicos, como afirmou Gramsci, no agnstico, mas tem uma
concepo de vida e tem o dever de difundi-la educando as massa47, fazendo com
que a Capoeira, como uma criao do povo, seja, desta forma, esterelizada,
submetida a um processo de assepsia, que alm de ser reducionista, mantm e
intensifica o processo de estigmatizao de outros grupos sociais, das classes
populares, que a significam de forma diferente.
Os argumentos utilizados pelos defensores do ensino e da prtica da
Capoeira no contexto escolar podem ser facilmente identificados com os
fundamentos do discurso da classe dominante que, por sua, invisvel, ideologia e
pela ao eficaz da indstria cultural, fazem-me recordar da metfora criada, em
1985, por Nei Lopes quando, ao discorrer sobre a questo da colonizao cultural
e os, decorrentes, processos de descaracterizao e de segregao sofridos pelo
Samba e pelos sambistas genunos, assim se refere:

(...) me ocorreu a imagem engraada de um


fabricante de pentes finos que desejasse colocar o
seu produto em escala irrestrita e avassaladoramente
mundial. Evidente que, antes de lanar o pente fino,
ele teria que massificar um preparado um alisante
talvez que tornasse iguais e receptivos ao pente
todos os tipos de cabelo do seu potencial mercado,
da frica Austral ao norte da Europa, do Equador
Nova Calednia.48

47
48

Cf. Antonio Gramsci, op. cit., p. 186


Cf. Nei Lopes, O Rock e o pente fino, Jornal do Brasil, 25/5/1985, p. 21

356

Pois bem, ao finalizar este discurso, compreensivo e interpretativo, sobre o


que a Escola faz com o que o povo cria, ainda devo ressaltar que, por certo, no se
trata apenas de concluir que a forma pela qual a Capoeira tem se manifestado no
contexto escolarizado somente uma de suas perspectivas, uma de suas
possibilidades, mesmo que simplificada e esterilizada. No se trata, obviamente,
apenas de constatar a distncia imposta entre a sua manifestao, segundo Muniz
Sodr, como jogo sem lei, como arte brasileira do corpo, como sabedoria afrobrasileira49, e a sua perspectiva escolarizada, a qual tem sido, dia-a-dia, submetida
demanda e aos sentidos impostos por um processo, como denomina Pablo Gentili,
de McDonaldizao da Escola50. Trata-se, pois, de se admitir que o chamado x do
problema no simplesmente, como mostrou Noel Rosa, em 1936, o fato de que a
palmeira do mangue no vive na areia de Copacabana, ou seja, que as
manifestaes culturais criadas pelas classes populares ou subalternas no se
adaptam, no se adequam, no sobrevivem no contexto escolarizado, num espao
elitizado, mas sim, que as vises, de Educao e de Escola, que do suporte a essa
tentativa de apropriao do que o povo cria, no esto a servio de seus interesses!
Como interpreta Carmem Macedo, a problemtica da Educao constitui-se no fato
de que

de um lado, cabe compreender como o Estado se


prope a conduzir o processo educativo, utilizando-o
como mecanismo de veiculao de formas culturais
servio dos interesses das classes dominantes. De
49

Cf. Muniz Sodr, O Brasil simulado e o real: ensaio sobre o quotidiano nacional, Rio de Janeiro,
Rio Fundo Ed., 1991, p. 113-121
50
Para aprofundamento da questo, ver Pablo Gentili e Tomaz Tadeu da Silva, Escola S. A.: quem
ganha e quem perde no mercado educacional do neoliberalismo, Braslia, CNTE, 1996 e Pablo
Gentili, A McDonaldizao da escola, in: COSTA, Marisa Vorraber (org), Escola Bsica na virada
do sculo: cultura, poltica e currculo, So Paulo, Cortez, 1996

357

outro, cumpre localizar as brechas que o processo


educacional

pode

apresentar

como

veculo

de

formao de uma conscincia crtica do mundo e da


ao visando a transformao social51

Por

que,

ento,

tomando

como

referncia

as

vises

emergente-

emancipadora de Educao, estratgico-transformadora de Escola52 e a viso


existencial-compreensiva da Capoeira53 e fundamentando-se nos princpios
constitutivos apontados no quarto captulo, deste estudo54, no se deflagra, em
substituio s tentativas realizadas objetivando escolarizar a Capoeira, um
processo, efetivo, de capoeirizao da Escola ?

I!
I I viva a Bahia
Terra bonita e adorada
Terra rica de grandeza
Onde Deus fez a morada
Onde mora o calix bento
E a hstia consagrada
Onde nasceu a Capoeira
E ainda jogam os camaradas!
Viva meu Deus!
I, viva meu Deus, camar!
Viva meu Mestre!
I, viva meu Mestre, camar!
Que me ensinou!
I, que me ensinou, camar!
A Capoeira!
I, a Capoeira, camar!
Mestre Joo Grande

51

Cf. Carmem C.Macedo, Consideraes finais, in: VALLE, E; QUEIRZ, Jos J. (org.). A cultura
do povo. So Paulo, Cortez, Instituto de Estudos Especiais, 1988, p. 143
52
Cf. captulo Uma questo de peso e medida, p. 103-104
53
Cf. captulo O mesmo p que dana o samba, p. 187
54
Idem, ibid., p. 183-185

Onde eu possa plantar meus amigos


Meus discos e livros e nada mais
Rodrix&Tavito

BIBLIOGRAFIA

preciso silncio para que os livros nos


falem bem alto.
Srgio Varela

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