De la ciencia escolar

Claudio Piatti Martnez

En los prrafos que siguen intentaremos

dar nuestra visin actual -ciertamente provisional y probablemente custica- acerca
de la llamada ciencia escolar. Nos anima
un afn esclarecedor y constructivo, la apariencia de ciertas expresiones est ms ligada a la promocin de una discusin reflexiva, que a un posicionamiento antagnico respecto del asunto tratado. Tambin
deseamos dejar en claro que lo expuesto
slo se refiere a las ciencias naturales, o
experimentales, y que el uso ocasional del
singular "ciencia" responde a razones de
conveniencia gramatical: conceptualmente
no suscribimos la existencia de "una ciencia", sino de una pluralidad de ellas. Por ltimo, el uso de la primera persona se justifica en tres hechos: no estamos presentando resultados de investigacin, el texto
est ms emparentado con un ensayo breve que con un artculo cientfico; tampoco
estamos sintetizando, o dando formato
pblico, a una posicin usual o ampliamente compartida; muy por el contrario,
estamos cuestionando una nocin que
cuenta con bastante adhesin. Todo ello
obliga, por honestidad intelectual, a formular los enunciados desde nuestro propio lugar de pensamiento, y no sera viable expresar las ideas que siguen en un estilo impersonal.

Mataburros1
Asumimos que el lenguaje nos constituye, nos sujeta, nos revela, nos oculta y nos
engaa, ms o menos en la misma medida; as, un primer recurso, elemental, es el
de apelar a la normativa convencional estipulada: un hilo de Ariadna que nos permita entrar al tratamiento de la cuestin.
Desde ese abordaje, el trmino "escolar",
usado como adjetivo, tiene dos acepciones: 1. Perteneciente o relativo al estudiante o a la escuela; y 2. Dicho de un instrumento educativo; pensado, en su contenido y en su metodologa, para facilitar su
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comprensin a los alumnos. Por ejemplo:

diccionario, enciclopedia escolar (Real
Academia Espaola, 2009).
En el uso que muchos profesores e investigadores hacen de la expresin ciencia
escolar parece primar la segunda acepcin:
una ciencia "pensada, en su contenido y en
su metodologa, para facilitar su comprensin a los alumnos". Pero esta significacin
est restringida a "Dicho de un instrumento
educativo" y ejemplificada con los vocablos
diccionario y enciclopedia escolar. Vale decir que, aunque argumentsemos el valor
instrumental de las ciencias, lejos estaramos de adjetivarlas adecuadamente con esta acepcin de "escolar".
Remitmonos, entonces, a la primera
acepcin "perteneciente o relativo al estudiante o a la escuela". Y aqu comienzan los
problemas...
Una ciencia perteneciente al estudiante
supone que el sujeto ya se apropi de esos
saberes y, en consecuencia, no sera un estudiante, un escolar; en todo caso un estudioso, un cientfico. Una ciencia relativa al
estudiante significa que guarda relacin con
ste y, segn las expectativas de todo el sistema educativo, cualquier contenido curri-j
cular ha de guardar relacin con el educando. Remarcar esto adjetivando a la ciencia
de "escolar" supondra hablar de igual modo de: lengua escolar, matemtica escolad
plstica escolar, msica escolar, historia escolar, etctera.
Preguntmonos, pues, qu se pretende
decir, o callar, al aadir un adjetivo -que
aparentemente est de ms- cuando se habla de ciencia escolar?

Ved en Trono a la
Noble Igualdad,.,2
Sabemos (siendo austeros, desde Dewey
aunque podramos remontarnos a Rousse
au, si acaso no a Scrates) que es preciso
contemplar las caractersticas e intereses
Ideas y Recursos

nuestro interlocutor, a la sazn, alumno, a fin de establecer una buena comunicacin y procurar su acceso al
conocimiento. Reconocemos (y esto al menos desde
Comenio) la conveniencia de cierta gradualidad. Sera
ms discutible la cuestin de la progresin de lo simple
a lo complejo, pero hasta podramos admitirla a fin de
proseguir el anlisis.
Se nos dir que, aceptado lo anterior, asumimos una
imprescindible adecuacin que medie entre el conocimiento erudito y el conocimiento a ensear y, posiblemente, se rotule esa supuesta adhesin como transposicin didctica* Automticamente, pasaramos a estar
de acuerdo con la construccin de una ciencia escolar, y
asunto resuelto.
Efectivamente, significados como los expuestos son
los que se pretende denotar cuando se habla de ciencia escolar. Al mismo tiempo, se connotan ideas como democratizacin del conocimiento, ciencia para
todos, alfabetizacin cientfica, etctera. Se trata de
aspiraciones nobles, herederas en alguna medida del
ideal pansfico de Comenio, y que suscitan espontnea simpata.
Al mismo tiempo, se est diciendo que el acceso al
conocimiento cientfico es posible para cualquier sujeto,
si median las operaciones didcticas apropiadas. Esto,
de soslayo, sugiere que, con un abordaje correcto, la didctica, la escuela, el sistema educativo y, en definitiva,
el Estado, son capaces de dotar a la ciudadana toda de
unos marcos interpretativos que le permitan comprender y usar responsablemente el saber cientfico. Si se
nos permite pecar de cierto simplismo, la expresin
ciencia escolar remite as a una concepcin moderna de
progreso y, prcticamente, al lema Libertad, Igualdad y
Fraternidad.
Afortunadamente, no es posible hoy impugnar
abiertamente esos ideales, al menos no sin ser pblicamente censurado. Algo parecido a lo que ocurre
con la Declaracin Universal de Derechos Humanos:
el fruto de innumerables contiendas y sacrificios acaba plasmado en un discurso que goza de reconocimiento y sirve de resguardo ante el avance de la injusticia. Ntese que decimos "avance" y no retorno
porque, a todas luces, no ha sido eliminada. Si bien
tales discursos, paulatinamente, se cristalizan en valiosos instrumentos jurdicos (pactos y convenios internacionales o, como en el caso de la Argentina, insercin constitucional), sera un autoengao pensar
que esos valores estn plenamente inscriptos en la
estructura social.
Hagamos un regreso en espiral a la enseanza de
tas ciencias: creemos advertir, segn lo expuesto, un
optimismo didctico rayano en la omnipotencia. Aunque muchas publicaciones en el campo acaban diciendo que es preciso profundizar la investigacin,
que slo con esfuerzos sostenidos y mancomunados
[se lograrn las mejoras que se atisban, etc., en verdad,
esas son frmulas que usamos quienes nos ganamos
la vida escribiendo "papers" aunque, en rigor, creamos haber hallado una respuesta y nos movamos por
www.noveduc.com

las instituciones confiando en lo que hacemos. Nada

ms riesgoso que una certeza; sera prudente mantener las aspiraciones en el plano ideal al que pertenecen y ver de frente la realidad de la cual somos parte.
Cuando ni siquiera el agua potable o la alfabetizacin
bsica llegan a toda la poblacin, los significados que
hemos adjudicado a ciencia escolar mereceran un
tratamiento escrupuloso.

Ansias de noble ciencia nunca saciadas..,4

Entendemos que tras ciencia escolar hay ciertos
significados que son ocultados.5 En primer lugar, no
se dice que la ciencia es una prctica social fuertemente jerarquizada. Los mecanismos de acceso a -y
permanencia e n - una comunidad cientfica requieren altos montos de capital cultural y acadmico. En
este sentido, la ciencia no es para todos, sino que est ms cerca de ser un campo de lite. Asimismo, los
procedimientos de evaluacin a que somos sometidos los investigadores son enteramente meritocrticos y privilegian aspectos cuantitativos a expensas
del sentido social o emancipatorio del conocimiento
construido. Dicho llanamente: dime cunto publicas
y te dir qu tan cientfico eres. Esto es: la actividad
cientfica est tan atravesada por la lgica capitalista
como cualquier otra. De modo tal que no se puede
generar conocimiento cientfico, ni ejercer acabadamente las metodologas cientficas fuera de las estructuras propias del sistema cientfico, el cual no
manifiesta en su funcionamiento los ideales citados
en el apartado anterior. S, reconozcmoslo, la globalizacin ha debilitado parcialmente las estructuras
cuasi feudales al interior de la academia y promueve
un intercambio ms fluido de informacin, pero
siempre dentro de las constricciones del liberalismo
econmico. En otros trminos: una democratizacin
limitada, en definitiva, a ser una negociacin entre
aristocracias, avalada formalmente por el resto de la
comunidad.
Estamos diciendo que la ciencia en s es una actividad ligada al poder del capital, alejada en sus prcticas
internas de la democracia, que no puede ser ejercida
fuera de esos circuitos y que, por tanto, no puede ser
transferida a la prctica escolar...? Efectivamente -aunque no sin pesar- eso creemos.
Algo ms que se oculta al usar la frmula ciencia escolar es que la escuela misma tiene una funcin selectiva. Aun si se lograse una cobertura universal en el acceso (que no es real pese a su carcter obligatorio y gratuito), la escuela confiere selectivamente certificaciones
de aptitud, a unos s, a otros no. Sin llegar a reflotar la
discusin acerca del alcance o la vigencia de las teoras
de la reproduccin, convengamos que la magnitud y la
centralidad del aparato burocrtico de evaluaciones, calificaciones y mecanismos de promocin huele a algo
ms que a la necesaria retroalimentacin y enriquecimiento de los procesos de enseanza, aprendizaje y
gestin educacional.

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Podr replicarse que lo dicho poco tiene que ver

con la necesidad de adecuar contenidos y procedimientos cientficos para facilitar su apropiacin. A riesgo de ser reiterativos, diremos que no es as: la postulacin de una ciencia escolar slo puede fundarse
de manera legtima en supuestos de equidad que hemos rebatido. Asimismo, implica asumir una capacidad, por parte de la didctica, para procesar conjuntos
de deas y prcticas sofisticadas y de alta abstraccin
que dudamos posea. No nos referimos slo a una limitacin temporal, ligada al grado de desarrollo de la
disciplina, sino a una cuestin estructural: la educabilidad viene sobre-determinada por tal variedad de
factores que sera utpico suponerla homognea; si
aceptamos la heterogeneidad, resulta presuntuoso
pensar en dispositivos didcticos capaces de adaptar
eficazmente saberes de lite (en el sentido antes expuesto) hasta el punto de tornarlos accesibles a toda
la poblacin.
Con relacin a la educabilidad, y siguiendo a Baquero (2001), puede ser entendida como "la delimitacin
de las condiciones, alcances y lmites que posee potencialmente la accin educativa sobre sujetos definidos, en situaciones definidas". En el mismo artculo, el
autor ha indicado los problemas de ese concepto, asociados a su interpretacin desde una matriz comeniana, a concepciones esencialistas, a visiones que excluyen dimensiones polticas; y sabiamente ha formulado
la advertencia: "la educabilidad de los sujetos no es
nunca una propiedad exclusiva de los sujetos, sino, en
todo caso, un efecto de la relacin de las caractersticas subjetivas y su historia de desarrollo, con las propiedades de la situacin".
Desde esa ptica, cabra preguntar si en el afn de
que una nocin didctica, como ciencia escolar, d
cuenta de la diversidad y pueda procesar un objeto de
conocimiento como "la ciencia", no se opera cierta inversin, definiendo la educabilidad sobre la base de
las posibilidades y aspiraciones de la disciplina, omitiendo las singularidades de los sujetos y de las situaciones de intercambio. Se tratara de un fenmeno
comparable al sealado por Furln y Pasillas (1992)
respecto de la pedagoga: con cierta pretensin totalizadora, recorta la educabilidad a los lmites de lo que
le es posible y deja fuera de la definicin lo que le resultara ingobernable.
Sabemos por experiencia propia que estos argumentos golpean nuestro narcisismo y nuestras mejores intenciones, lo cual no significa renunciar a stas, sino situarlas en su real dimensin y encarar la construccin
de inditos posibles.
Puestos a vislumbrar un camino, y habida cuenta de
la frecuencia con que se propagan discursos culturales impregnados de consenso, democracia, inclusin,
etc. (casi una suerte de flower power en medio del
neoliberalismo ms cruento), resulta singularmente
atinada la advertencia de Tedesco (2000) sobre la relacin escuela-cultura: no ser frtil si no por va de
cierta tensin.

En nuevo giro de la espiral, podramos decir que hablar de ciencia escolar sugiere que el discurso educacional se deje seducir por la fachada amigable de la
cultura neoliberal. La apetecible frmula ciencia escolar instila la creencia (y la esperanza) en una ciencia
al alcance de todos; en una didctica capaz de reconvertir radicalmente la ciencia sin desnaturalizarla; y en
un producto escolar de esa reconversin, asequible a
cada uno: leemos en esto una sutil lgica de la demanda, que oculta su connatural correlato de fracaso
y exclusin.

Sordos ruidos or se dejan,,,6

Se habr advertido ya nuestra posicin respecto de

las ciencias y de su enseanza. Si acaso quedasen dudas, vaya lo que sigue, remedo contemporneo de un
auto de fe.
La ciencia es un entramado de saberes y prcticas altamente complejo, de difcil acceso y fuertemente jerarquizado. Demanda procesos de pensamiento de nivel
superior, de suma abstraccin, entre otras competencias: prcticas, comunicacionales, etctera. Y se aprende
haciendo ciencias en los mbitos especficos de produccin de ciencias.
Quienes no hayan an arrojado este escrito al fuego, quiz se interroguen qu lugar, o posibilidad, asignamos a la educacin cientfica en los niveles pre-universitarios. Responderemos, para su sorpresa, que un
lugar primordial.
Las caractersticas que hemos sealado respecto de la
actividad cientfica y del conocimiento respectivamente
producido requieren una larga y cuidadosa preparacin:
la familiarizacin con los procesos de investigacin, laj
puesta en cuestin de visiones distorsionadas o reduc-i
cionistas de las ciencias, la formacin de diferentes
competencias y actitudes; y la construccin precisa dej
conceptos y principios cientficos situados histricamen
te y valorados con relacin a la tecnologa y a la socie
dad, nos parece fundamental.
No es eso ciencia escolar! No. Es educacin escola
relativa a las ciencias, o educacin cientfica en el nivel
escolar, segn se prefiera. En la escuela no se hace cien]
ca y, por tanto, no se aprende ciencia. Se ensean con
ceptos, procedimientos, principios, quiz teoras, usadados
y producidos por las ciencias. Esto es preciso, precioso,
posible, desde el nivel inicial hasta el superior. Cuando
el estudiante de nivel terciario se incorpora a un equi|
de investigacin, comienza, efectivamente, a aprender
ciencias.
Recalcaremos que lo que se haga en la escuela
favor de la comprensin de los mtodos y producid
de las ciencias es vital. De hecho, pensamos que a
nuevas finalidades de la educacin cientfica en
educacin general son un asunto de supervivencia
dada la situacin de emergencia planetaria. Ello no
implica que lo enseado sea ciencia en sentido estric
to, ni tampoco que estemos hablando de una funcion
propedutica.

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Ideas y Recursos

Una funcin propedutica implicara preparacin

para, en un futuro, acceder a las ciencias. Sin perjuicio de ello, lo que proponemos como imprescindible
es ensear elementos relativos a las ciencias por su
valor, activo y actual, para todos y cada uno de los
miembros de la comunidad, con independencia de su
edad, su ocupacin, o la posible prosecucin de estudios superiores. Decimos: es necesario generar conocimientos de diverso tipo, relativos a las ciencias,
en todos los niveles del sistema educativo; slo que
eso no es, en rigor, enseanza de ciencias, ni ciencia
escolar.
Aun quienes hayan admitido, al menos provisionalmente, nuestras crticas a la expresin ciencia escolar,
guardarn ciertos reparos ante un cuestionamiento a la
propia enseanza de ciencias. Intentaremos justificar
por qu preferimos reservar la ltima formulacin a la
formacin de investigadores y no emplearla en otros niveles del sistema.
Como primer elemento, antiguas formulaciones del
currculo escolar, recogidas por Palamidessi (2006), lustran lo que pretendemos expresar; por ejemplo la muy
pertinente denominacin "Elementos de Ciencias Naturales", perteneciente al Plan de Estudios sancionado en
1887 y publicado por el Consejo Nacional de Educacin
un ao despus; o un espacio llamado "Naturaleza",
que figura en los Programas y Horarios para las escuelas comunes de la provincia de Buenos Aires, de 1929.
En esos ejemplos, la enunciacin no incluye la enseanza de las ciencias como tales, en sentido estricto, sino que la relativiza de dos modos diferentes, por el grado de integracin (al decir "Elementos"), o por la sola
mencin del objeto (al decir "Naturaleza").

tantivada del agente, arroja otra luz sobre el carcter relacional del aprendizaje, mencionado el prrafo anterior.
De hecho, en sus orgenes medievales, tanto el aprendizaje como el vasallaje eran modos de vnculo social. El
que nos interesa se defina por la relacin con un maestro artesano, supona una serie de cdigos, muchas
veces expresados en forma contractual, y era el camino
a seguir para ingresar al Arte (gremio, corporacin) correspondiente (Santoni Rugi, A., 1994). Este aprendizaje como forma de socializacin tena como finalidad ltima la maestra en el menester del caso, mas como objetivo primero, la produccin de piezas reales, concretas
y destinadas al uso (se tratase de espadas, pinturas, vasijas, construcciones, o lo que fuere). La produccin artesanal era, a la vez: el mbito donde se estableca esa
peculiar relacin social denominada aprendizaje; la forma de transformar la realidad mediante el trabajo; y el
medio por el cual se generaban conocimientos.
Siglos despus, la institucionalizacin de la escuela
tuvo como condicin de posibilidad la destruccin de
otras formas de socializacin (Vrela, J. y F. lvarez Ura,
1990). Aunque la dinmica propia del aprendizaje artesanal sobrevivi, con lanzada pasin, en mbitos donde
la prctica "real", por oposicin a una prctica "de ensayo" (slo destinada a promover aprendizajes en sentido
psicolgico, al estilo de la Escuela Nueva), no resultaba
suficiente para alcanzar maestra en el desempeo: tal
el caso de la actividad cientfica.

Esas denominaciones, menos ambiciosas que las usadas en el presente, resultan ajustadas al argumento central que postularemos como segundo elemento: la concepcin de aprendizaje. Estamos habituados a pensar el
aprendizaje como un fenmeno, como un proceso, ms
o menos individual, ms o menos mental, segn la corriente psicolgica a la que adscribamos; mas no como
un tipo de relacin, como una clase de vnculo social,
como un modo de interaccin. En cualquier caso, cuando tenemos en cuenta la enumeracin precedente, la
interpretamos como requerimientos, condicionantes,
motivos, o factores que acaban generando el proceso o
fenmeno aludido, no como el aprendizaje mismo, no
como su definicin o su existencia. Esto se debe a que
comnmente usamos la acepcin psicolgica del trmino y no otras que posee en el idioma.
Si pensamos desde la pedagoga o la didctica, conviene no ceirse slo a la psicologa. As se puede apreciar que en nuestro idioma el sustantivo aprendizaje (al
igual que vasallaje) se forma a partir del sustantivo
aprendiz (y de vasallo, para el otro ejemplo); no provienen directamente del verbo, sino de otro sustantivo. Esto indica que para recibir, ejercer, desarrollar, etc., aprendizaje [actuar respecto del sustantivo] se debe, en principio, ser aprendiz; as como para ejercer vasallaje, se ha
de ser vasallo. Que la accin y el efecto de aprender estn etimolgicamente sujetos a la condicin social suswww.noveduc.com

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Por lo expuesto entendemos que aprehender, significando llegar a conocer las ciencias como tales, en su integridad y complejidad, no es posible sin mediar un
aprendizaje como relacin, como vnculo de socializacin, a travs de un maestro (director) en el seno de un
equipo de investigacin que produce conocimiento
cientfico. Si se aceptan estos postulados referidos al
aprendizaje, se admitir que la enseanza correlativa
poco tiene que ver con la que se plantea en el sistema
educativo, excepcin hecha de los ltimos aos de la
formacin superior. De manera que se plantea una alternativa: o bien se reserva el uso de la expresin a la
formacin de cientficas y cientficos; o bien se la entiende como enseanza acerca de fenmenos, explicaciones y procedimientos cientficos, pero no "de ciencias" sensu stricto.
Tras disquisiciones semnticas, reconocimientos descarnados acerca de las estructuras sociales y cierto aire
conservador, deseamos gestar un pensamiento honestamente emancipatorio. El verso con que subtitulamos
este apartado contina: "(...) de corceles y de acero son
las huestes que prepara San Martn para luchar en San
Lorenzo..."
Menos heroica -y ojal menos cruenta- es nuestra
apuesta: consiste, sintticamente, en diferenciar y complementar tres elementos.
En primer lugar, atender a la educacin como proceso de produccin de subjetividad. Esto nos lleva a criticar ciertos discursos culturales ampliamente extendidos,
a revalorizar la tensin escuela-cultura, a advertir que toda inclusin supone una exclusin que define su lmite
y su posibilidad; y, en suma, a promover una subjetividad rebelde, lo cual puede implicar recuperar y resignificar nociones pasadas de moda (eufemismo con que
suelen negarse valiosas herramientas de reflexin).7
Por otra parte, reconocer la educacin cientfica como necesidad de supervivencia, alentarla en todos los
niveles del sistema, dotarla de calidad; lo cual, a nuestro juicio, requiere diferenciarla de la enseanza y del
aprendizaje de ciencias propiamente dichos. Quiz uno
de los escasos terrenos (junto con algunas artes) donde el aprendizaje artesanal sobrevivi a la industrializacin y a la institucionalizacin de la escuela, sea el del
aprendizaje cientfico: en ciencias, an se hace, siendo
el aprendizaje una relacin de aprendiz-maestro (director) y los logros cognitivos un efecto secundario de la
prctica de produccin de conocimiento sobre el mundo (es el trabajo de tesistas, becarios, pasantes, etc.);
no se cay en la ficcin escolanovista de aprender por
medio de un hacer sin sentido productivo, un hacer que
no transforma el mundo sino slo -y supuestamenteal individuo. Esto ltimo es un como si, una ficcin casi
psicodramtica, un montaje escnico-didctico, valioso
quiz en muchos sentidos y campos, pero inapropiado
para el que nos ocupa.

modelo de cambio conceptual, metodolgico y actitudinal, propuesto por Daniel Gil Prez (1993), es una base
adecuada de trabajo; aunque creemos que debera ser
profundizado y enriquecido con la incorporacin de las
dimensiones no conscientes del acto educativo. A tal fin,
la bsqueda en el campo del psicoanlisis, la consideracin de los saberes tcitos y la atenta observacin del
currculo en accin sealaran pasos a seguir. Q)

NOTAS

1. En la Argentina, Costa Rica, Cuba, Honduras, Uruguay y Venezuela:

diccionario.
Verso del Himno Nacional Argentino.
Ms all de esta mencin ilustrativa, evitaremos en lo sucesivo esta
expresin, dado que an abrigamos ciertas dudas acerca de su aplicacin indiscriminada a diferentes campos. Quiz no sea pertinente
usarla fuera de la teora especfica donde cobra sentido.
Verso de la "Marcha del Estudiante".
Queremos significar ms que una ingenua omisin: se trata de una
negacin como accin positiva, efectiva, ms all de "no decir", es
"decir no".
Verso de la "Marcha de San Lorenzo".
A propsito de esto, recordamos unos veros de Pablo Neruda: "De
dos cosas ha cuidarse el Hombre Nuevo, de la derecha cuando es
diestra y de la izquierda cuando es siniestra".

INFORMACIN
ADICIONAL

En tercer lugar, desarrollar modelos de enseanza y

aprendizaje que, sin desconocer las condiciones reales,
resulten transformadores de stas y no meramente funcionales a ellas. Desde hace tiempo insistimos en que el

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>w

BIBLIOGRAFA

Baquero, R., "La educabilidad bajo sospecha". Cuaderno de Pedagoga, Ao IV, N 9, Rosario, 2001.
Furln, A. y M. A. Pasllas, "La institucin de la pedagoga como
racionalizacin de la educacin". Cuadernos del CESU, Mxico, CESU, 1992.
Gil, D., "Contribucin de la historia y la filosofa de las ciencias
al desarrollo de un modelo de enseanza/aprendizaje como investigacin". Enseanza de las Ciencias, 11 (2), 1993.
Palamidess, M., "El curriculum para la escuela primaria argentina: continuidades y cambios a lo largo de un siglo". En Terigi, F.
(comp.), Diez miradas sobre la escuela primaria, Buenos Aires, Siglo XXI, 2006.
Real Academia Espaola, Diccionario de la Lengua Espaola.
Avances de la 23a edicin, 2009. Disponible en lnea: http://buscon.rae.es/
Santoni Rugi, A., Nostalgia del Maestro Artesano, Mxico,
UNAM / M. A. Porra, 1994.
Tedesco, J. C (2000), Escuela y cultura: una relacin conflictiva,
Buenos Aires, instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin - UNESCO, 2000. Disponible en lnea: http://www.iipe
buenosaires.org.ar/
Vrela, J. y F. lvarez-Ura, Arqueologa de la escuela, Madrid, La
Piqueta, 1990.

Claudio Piatt Martnez es bilogo. Profesor en Ciencias Biolgicas.

Especialista en Didctica, diplomado en Estudios Avanzados de
Educacin Cientfica. Correo electrnico: claudio.piattiiggmail.com

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