Facultad de Psicologa

EVALUANDO LA CALIDAD DOCENTE EN ALUMNOS UNIVERSITARIOS Y SU

RELACIN CON FACTORES DE PERSONALIDAD, EMOCIONES Y
RENDIMIENTO ACADMICO.
Memoria para optar al ttulo de Psiclogo

Alumnos
Diego Enrique Marn Valenzuela
Adolfo Jos Muoz Pereira
Profesor Gua
PhD Agustn Martnez-Molina

Talca, Diciembre de 2014

Agradecimientos
Adolfo Muoz Pereira
En primer lugar quiero agradecer a Dios por brindarme toda la fuerza y pasin para luchar
por mis sueos, buscando desarrollar los talentos que me dio y ponerlos al servicio de los
dems.
A mi esposa Claudia, el amor de mi vida, quien me ha apoyado incondicionalmente,
entregado su amor y cario para disfrutar del regalo de la vida, y quin me ayuda a ser un
mejor hombre cada da.
A mis padres, que siempre se esforzaron por darme lo mejor, y me han permitido soar ms
all de mis limitaciones. A quienes les debo la valiosa oportunidad de poder educarme y me han
enseado con el ejemplo, entregndome valores para convertirme en lo que quiero ser.
A mi gran familia, que son el mejor ejemplo de familia que puedo tener para formar la ma
propia. Siempre presentes y demostrando su cario, aun superando el orgullo y las diferencias.
A mi segunda familia, por acogerme y permitirme sentir como uno ms de ellos. Por su
paciencia, preocupacin y cario.
A Agustn, nuestro profesor gua, quin nos ha apoyado en cada paso de esta investigacin y
nos ha entregado todas las herramientas para poder desarrollarla. Muchas gracias por su
tiempo, dedicacin y amistad.
A mis Pastores y amigos por acompaarme en cada locura y guiarme en los momentos ms
importantes y difciles de la vida.

Diego Marn Valenzuela

En primer lugar, quiero agradecerles a mis padres que me han entregado todo, y s que
siempre han dado los mejor de ellos para que yo pueda estar en este lugar, lo que me hace sentir
orgulloso de ser su hijo.
En segundo lugar, agradecer a nuestro profesor gua Agustn Martnez, que fue un gran
apoyo para nosotros, entregndonos su tiempo y respondiendo a todas las inquietudes sin mayor
reparo. Pero sin duda, se valora an ms, la calidad de persona que ha demostrado ser.
Y por ltimo, agradecer la confianza que depositan en m el resto de mi familia (hermanos y
tos) junto a mi novia Brbara y amigos, que constantemente me dan la motivacin para ser una
mejor persona cada da.

Resumen
La presente investigacin tiene por objetivos la construccin y validacin de un
instrumento de evaluacin docente universitario, llamadoCDP-2014, el que est compuesto por
112 tems en base al modelo estructural de factores de un SET (Student Evaluation of Teaching),
propuesto por Brady y Cronin (2001, citado en Martnez-Molina &Nistor, 2012).
Para ello, se utiliz como muestra a 411 alumnos, 192 hombres que representan el 46,7%
y 219 mujeres que alcanzan el 53,3% de la muestra efectiva total de alumnos que cursan
regularmente la educacin superior, tanto en la Universidad Autnoma en su sede de Talca
(Privada) con 202 participantes que representan el 49% de la muestra, como en la Universidad de
Talca (Estatal) con 209 participantes que corresponden al 51%.
Adems, se encontr una correlacin entre la calidad docente percibida y Emociones, que
se vincularon a dos dimensiones generales, las emociones positivas (0,90) y las emociones
negativas (0,82)(Tuccitto et al 2010, citado en Damsio, Pacico, Poletto, & Koller, 2012).
Tambin, se incorpora el rendimiento acadmico, y los 5 grandes factores de la
personalidad, que corresponden a una de las explicaciones ms exhaustivas y con mejores
perspectivas para la medicin de la personalidad (Mc Adams & Donnellan, 2009, citado en
Cupani, Garrido &Tavella, 2013). A pesar de aquello, las correlaciones obtenidas segn el
indicador alfa de Croncbach fueron dbiles, estando casi todas estas por debajo del mnimo
requerido (<0,70).

Palabras clave: Evaluacin docente, calidad docente percibida, factores de personalidad,

rendimiento acadmico, emociones.

ndice

1. Introduccin5
2. Discusin Bibliogrfica...8
2.1. Evaluacin Docente..8
2.2. Calidad Docente..13
2.3. Satisfaccin con el Docente15
2.4. Factores de Personalidad y predictores de rendimiento acadmico17
2.5. Emociones...26
3. Objetivos27
3.1.Objetivo General..27
3.2.Objetivos Especficos...27
4. Hiptesis28
5. Metodologa.......30
5.1.Participantes.30
5.2. Tipo y diseo de la investigacin32
5.3. Instrumentos33
5.4. Procedimiento.35
5.5. Plan de Anlisis...36
6. Resultados..36
8. Discusin y Conclusin...22
9. Referencias..24
10. Anexos...25

1. Introduccin
El estudio de la calidad docente, es un campo cuyo inters ha ido en crecimiento desde la
dcada de los 80s, as lo indican los ms de 2000 artculos publicados hasta la fecha (Shao,
Anderson y Newsome, 2007).
Uno de los factores ms importantes para lograr una educacin de calidad, es precisamente
contar con docentes de calidad UNESCO (2006, citado en CINDA, 2007). As lo proponen
Shevlin, Banyard, Davies, y Griffiths (2000), cuando mencionan que tanto en Chile, como a
nivel latinoamericano e incluso internacional, las escalas de medicin tienen la tendencia en casi
todos los casos de no presentar propiedades psicomtricas, es decir, se utilizan instrumentos de
medicin que no poseen validez o confiabilidad.
Desde ah surge que las herramientas de evaluacin docente actuales, no permiten la
implementacin de medidas correctivas necesarias en base a los resultados obtenidos, es decir,
las evaluaciones de desempeo docente de las universidades chilenas, no son percibidas como
herramientas de un proceso de mejoramiento, ni mucho menos, se observan relaciones directas
entre los resultados obtenidos y efectos posteriores. Es conveniente, a su vez, tener en cuenta la
complejidad de establecer un estndar uniforme para todas o la mayora de las universidades
(CINDA, 2007).
Es por esto, que las dimensiones mltiples de la labor docente y a la gran variedad de
contextos educativos superiores, tienden a provocar que los instrumentos utilizados para evaluar
la efectividad del profesorado, dejen de lado o no alcancen a cubrir dichas variables y slo se
limiten a medir el desempeo profesor en el aula(Garca, 2000).
Se ha decidido orientar la investigacin en esta temtica, pues, se vuelven necesarias
mejores propuestas para mejorar los mecanismos de accin, y as, elevar el nivel de aprendizaje

y conocimientos en la realidad actual de los alumnos (CINDA, 2007).Sabiendo que a travs de la

evaluacin, mediante herramientas que presenten propiedades de fiabilidad y validez, se puede
contribuir a mejorar la gestin y ejecucin de calidad docente (Benton y Cashin, 2012).
Al buscar potenciar y mejorar la calidad docente en el mbito universitario, se contribuye
tambin incrementar la competitividad de las universidades mediante indicadores que muestran
en forma concreta las cualidades del proceso educativo de cada casa de estudios (Carreras,
2010). Al hacer esto, no solo mejoran las universidades, sino tambin, podemos esperar que los
alumnos disfruten de un proceso educativo universitario ms completo y que a la hora de
enfrentar el mundo laboral se encuentren mejor preparados, lo que en suma, aportara a la
economa y desarrollo del pas.
Por otra parte, en este ltimo tiempo, hemos podidos ser testigos de un cambio en la forma
de percibir la educacin desde el punto de vista de los alumnos, a partir la llamada revolucin
pingina originada en el ao 2006, que ha sido estandarte de un movimiento social que se ha
vuelto ms crtico y exigente en su percepcin de la educacin (Carreras, 2010).
Es por todo esto que se vuelve imperativo el establecer un estndar global para evaluar el
desempeo de los docentes, entendindolo como las metas a lograr en los diferentes mbitos
acadmicos asociados a competencias establecidas en un perfil general, un perfil docente
deseable con caractersticas profesionales y personales tiles para atender en los distintos niveles
de formacin de pregrado, sabiendo que una ejecucin insuficiente implicara la necesidad de un
perfeccionamiento para el docente a fin de lograr el estndar requerido (CINDA, 2007).
Adems, segn OConnor & Paunonen (2007, citado en Cupani, Garrido & Tavella,
2013), es necesario vincular la evaluacin que presentan los alumnos a otras caractersticas, ms

bien de tipo individual, como lo son los Rasgos de Personalidad. Para ello, la calidad percibida,
ha sido relacionada con el modelo de los 5 grandes factores de la personalidad.
Junto a ello, no podemos dejar de lado a las emociones (positivas o negativas) que son
experimentadas por los estudiantes, al finalizar cada periodo, de acuerdo al semestre, pues, como
lo sealan Elliot & Thrash (2002, citado en Contreras, Barbosa & Espinoza), cierto tipo de
emociones, se relaciona con cierto tipo de Personalidad.

2. Discusin Bibliogrfica
2.1 Evaluacin Docente
Los SET (StudentEvaluation of Teaching), son el mtodo de evaluacin de calidad
docente mayormente utilizado por las casas de educacin superior. Estos tuvieron su perodo de
inicio a partir de los aos 20s, tomando gran relevancia administrativa en las Universidades
actualmente (Onwuegbuzie et al., 2007). Los SET, se utilizan plenamente hoy en da y su uso es
recomendado y certificado por entes de calidad acadmica universitaria como la Quality
Assurance Agency for HigherEducation en el Reino Unido (QAA; Shevlin, Banyard, Davies, y
Griffiths, 2000).
El Times Higher Education-QS World University Ranking, es la entidad que mide las
dimensiones de calidad en la educacin universitaria, las que luego punta para posicionar las
casas universitarias en los respectivos rankings. As la calidad se evala mediante una serie de
indicadores dentro de los cuales, el que tiene mayor relevancia es el indicador docente de calidad
percibida con un 15 % de ponderacin total. Como se observa, la importancia de los SET viene
dada por partida doble, ya que, por un lado puede influenciar el lugar que el alumno elegir para

realizar sus estudios superiores, tambin, puede interpretarse como un ndice del rendimiento del
profesorado.
El Ministerio de Educacin de Chile (2014) ha declarado en su artculo 2 de su Ley
General de educacin (LGE) que La educacin es el proceso de aprendizaje permanente que
abarca las distintas etapas de la vida de las personas y que tiene como finalidad alcanzar su
desarrollo espiritual, tico, moral, afectivo, intelectual, artstico y fsico, mediante la transmisin
y el cultivo de valores, conocimientos y destrezas.
En trminos generales, los establecimientos de educacin superior en Chile, se han
inclinado en profesionalizar su gestin acadmica, razn por la cual, han establecido criterios e
indicadores de medicin de desempeo acadmico. Sin embargo, dichos indicadores estn
medidos en base a lineamientos de investigacin y la prestacin de ciertos servicios, que no
necesariamente incluye todos los aspectos de la labor docente (CINDA, 2007).
Segn MINEDUC (2014), el rol del Docente conlleva no solamente la responsabilidad de
transmitir el conocimiento propio de la materia que ensea sino que tambin, el asumir la labor
de formar y desarrollar valores, actitudes y habilidades que se encaminan al desarrollo integral
de sus alumnos capacitndolos para que puedan seguir su vida plenamente, para ser partcipes
y convivir de manera responsable, solidaria, tolerante, democrtica y activa en la comunidad y
para contribuir y trabajar por el desarrollo del pas (LGE art. 2).
Debido a la importancia que actualmente ha alcanzado la evaluacin de los alumnos
hacia los profesores en la educacin superior, realizada al finalizar los cursos impartidos por
estos, los resultados de la evaluacin de los SET, son tomados en cuenta para evaluar la calidad
de la enseanza del docente, utilizados por las universidades como criterio para realizar una
promocin del profesorado(Carvalho & Paula, 2012). Por lo que esto, afectar la percepcin que

tienen los futuros alumnos sobre las distintas casas universitarias, en relacin a la calidad del
profesorado con que cuentan, segn la percepcin de los estudiantes. La evaluacin de la
calidad docente del profesorado es un proceso que deben llevar a cabo fundamentalmente las
propias universidades como elemento del sistema de garanta interna de calidad desarrollado en
el marco del sistema europeo de calidad (Carreras, 2010).
En relacin a lo anterior, la evaluacin por parte de los alumnos universitarios, sobre la
calidad docente, segn March (1987, citado en Fernndez, Mateo & Muiz, 1996), es el sistema
de evaluacin que ha recibido mayor sustento emprico, por lo que en la actualidad cuenta con
gran validez y confiabilidad con respecto a la informacin recogida.
Ms aun, teniendo en cuenta que Taut (2012) menciona que dentro de los usos propuestos en
Chile, para la evaluacin docente se encuentran:
(1) Categorizar a los docentes segn su desempeo (Insatisfactorio, bsico, competente y
satisfactorio).
(2) Diagnosticar las fortalezas y debilidades que presentan los docentes evaluados para que,
de esta forma, motiven cambios en prcticas que se encuentran debilitadas y tambin mantener
las buenas prcticas.
(3)Enfocar el desarrollo de capacidades y habilidades por intermedio de Planes de
Superacin Profesional (PSP).
(4) facilitar la toma de decisiones informadas (contratacin, despido y asignacin de
docentes).
(5) mejorar la trayectoria en el mbito laboral por intermedio de la relacin entre desempeo
e incentivos monetarios; y por ltimo:

10

(6) fomentar el reconocimiento social de los docentes destacados, y generar un trabajo

colaborativo entre pares por medio de buenas prcticas.
Dada esta gran cantidad de usos que se pretenden en Chile para la evaluacin docente,
surge una gran problemtica pues mientras no se tenga la certeza de que los datos emanados de
dichas herramientas corresponden a los que se pretenden medir, las escalas nunca podrn ser
utilizadas como un instrumento que ayude obtener la informacin necesaria para tomar los
planes de accin y decisiones que implican los objetivos originales de la evaluacin docente. Es
por esto que realizar una medicin de la evaluacin docente representa una gran complejidad,
debido a la dificultosa tarea de evaluar el desempeo de los docentes sin contar con indicadores e
instrumentos validados para este objetivo (CINDA, 2007).
Con respecto a la actividad docente eficaz, Stehle, Spinath y Kadmon (2011), la definen
como el grado en que el docente ayuda a los alumnos a conseguir el logro de sus objetivos en
cuanto a lo educativo.
Como lo mencionamos anteriormente, para comprender las variables que determinan la
calidad docente en la educacin superior, se utiliz el modelo estructural de factores propuesto
por Brady y Cronin (2001), y que se puede apreciar en la Figura 1 (Martnez-Molina & Nistor,
2012).

11

Figura 1. Modelo estructural de los factores que se evalan en un SET.

1Brady y Cronin (2001), postulan que la calidad docente es el resultado de: Calidad del
profesor, Calidad del Curso y Calidad de la Universidad. Para ello, Martnez-Molina & Nistor
(2012), han determinado una serie de caractersticas que componen cada una de estas
dimensiones, y que sern descritas a continuacin.
La calidad del profesor est determinada por ciertos factores de personalidad en base al
modelo Big Five, los cules son: Amabilidad, Responsabilidad y Disposicin en cuanto a su trato
con los alumnos.
La calidad del curso est orientada a la didctica, materiales y forma de evaluacin.
La calidad de la Universidad que se refiere a las instalaciones e infraestructura,
coordinacin y administracin.
Por otra parte, las dimensiones anteriores estn influenciadas por la motivacin, que son
definidas por Naranjo (2009) como un proceso mediante el cual un individuo establece un
objetivo, utilizando los recursos que tiene disponible y que por ello, mantiene una conducta
12

especfica, siendo de dos tipos: intrnseca (estmulos internos) y extrnseca (estmulos

externos).A su vez, se incorpora

la satisfaccin con el docente, que corresponde a las

habilidades del docente, trato con los alumnos, y tutoras. Al mismo tiempo, estas se ven
afectadas por el rendimiento percibido, es decir, lo que el alumno considera que ha podido
aprender y el rendimiento objetivo del estudiante, en relacin a su promedio de notas.
Un estudio realizado por el Centro Universitario del Desarrollo (CINDA) para el
Ministerio de Educacin de chile en el ao 2007 arroj en una entrevista realizada a 11
Universidades del consejo de rectores, entre ellas la Universidad de Talca, que dentro de este
perfil deseable estn competencias como: Probada competencia profesional, condiciones para
alcanzar competencias en pedagoga universitaria, emprendimiento, manejo del idioma ingls,
experiencia en docencia universitaria y lnea de investigacin, habilidades para relacionarse
interpersonalmente y de comunicacin, productividad en publicaciones, competencias tales
como: Trabajo en equipo, capacidad para estimular el auto aprendizaje, gestionar programas de
estudio, gestionar el trabajo solidario e interdisciplinario, ser un especialista y autodidacta en su
disciplina, con disposicin al dilogo, abierto a la innovacin y aceptacin a la diversidad
(CINDA, 2007).
De acuerdo a Fernndez, Mateo & Muiz (1996), existen dos componentes en la
evaluacin. Uno correspondera al aspecto formativo, este componente es utilizado para mejorar
el aspecto evaluado segn los datos recogidos y el segundo componente corresponde al sumativo
(que se refiere a las decisiones que realiza en la administracin con el fin de detener, dar
continuidad o mejorar el contrato de trabajo de los profesores. Con respecto a lo anterior,
podramos decir que los profesores muestran una mayor aceptacin a los aspectos formativos, en
contraste con los aspectos sumativos, los que tenderan a mostrar una mayor resistencia a ser

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evaluados en este aspecto. Pues, por una parte una evaluacin negativa desde el punto de vista
formativo puede implicar la necesidad de mejorar y capacitar al profesor, mientras que esta
misma evaluacin con carcter de deficiente, en el aspecto sumativo, puede desencadenar en la
degradacin (prdida de beneficios) e incluso el despido del profesor.

2.2 Calidad Docente percibida

Crosby define la calidad desde el punto de vista referido a los productos y servicios como
el ajustarse o cumplir con las normas y especificaciones (Hoyer & Hoyer, 2001). Si llevramos
esta definicin al mbito de la calidad docente obtendramos que los estudiantes ya no se
consideren ms como aprendices sino como meros clientes en demanda de un servicio ms
(CINDA, 2007). Pero en vista de que

son los propios estudiantes quienes pagan a las

universidades, grandes cantidades de dinero, es precisamente su voz la que debera escucharse

mayormente, pues ellos son los clientes quienes reciben directamente el servicio
(Educacin) otorgado por las universidades a travs de sus docentes.
(Pereira, 2011) postula que la calidad de las universidades es medida en base al concepto
de calidad total la que opera en base a tres tipos de metodologas como lo son: La acreditacin,
evaluacin institucional, y el ranking de universidades. Lo que en el contexto universitario se
evala mediante la forma en que perciben la calidad dichos usuarios (Universitarios).
De esta forma (Moraga & Castillo, 2010) sealan que el xito o fracaso de una
universidad en comparacin a otra radicar en la calidad de los servicios y la percepcin que sus
usuarios en el mbito educativo, tengan de la calidad de dichos servicios.
Brady y Cronin han propuesto un modelo de calidad percibida con respecto a un servicio.
En este caso tomando en cuenta la calidad docente a nivel universitario y en l se encuentran

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principalmente tres factores: Calidad de la interaccin con el personal, es decir, como los
usuarios (alumnos) perciben sus interacciones tanto como con el personal docente de la
universidad, as como tambin el personal administrativo (secretarias, guardias, bibliotecarios,
etc.) calidad del ambiente fsico o instalaciones como son la infraestructura, calidad de las aulas,
muebles, enseres, etc.), calidad del producto recibido, como lo es la percepcin de la calidad de
formacin profesional, prestigio de la Universidad y rendimiento subjetivo. Por ltimo este
modelo incorpora una variable adicional que se basa en la calidad general del servicio.
(Martnez, Garrido, &Shih,2013).

Figura 1.2: Modelo de Calidad Percibida; adaptado de Brady y Cronin (2001).

2.3 Satisfaccin con el Docente

El mbito de la satisfaccin percibida por parte de los alumnos de educacin superior
presenta gran relevancia, pues, como seala Ramos, Prida & Lourdes (2011), en este proceso de
formacin se deben entablar normas y ejecutar conductas para lograr la satisfaccin en los
estudiantes, ya que, en el contexto educativo son los reales protagonistas y quienes llevan a cabo

15

el proceso de formacin, bajo la tutela del profesor quien es el encargado de guiar y controlar
dicho proceso. Por lo tanto, al ser los receptores del proceso formativo, es en ellos donde estar
centrado nuestro foco investigativo.
Segn seala de la Fuente, Marzo & Reyes (2010), la satisfaccin est directamente
relacionada con la calidad percibida, ya que, esta ltima se entiende como la habilidad para
satisfacer la necesidades de quien recibe algo, en este caso el proceso formativo realizado por el
profesor hacia el alumnado. En la investigacin realizada por de la Fuente, Marzo & Reyes
(2010), mencionan que la calidad percibida est relacionada con el aspecto referente al personal
que conformaba la Universidad, lo que involucrara: comportamiento, actitudes y competencias
del personal. Otro factor que influira son las estructuras fsicas que se disponen en la
Universidad. LeBlanc y Nguyen (1997, citado en de la Fuente, Marzo & Reyes, 2010) agregan
otro factor, que es la reputacin de la institucin en el contexto social.
Byrnes y Millar (2007, citado en Cupani, Garrido &Tavella, 2013), sealan tres
condiciones que se consideran bsicas para un buen rendimiento acadmico, dentro de las cuales
se encuentran: a) que estn presentes factores de oportunidad, refirindose a que los alumnos
tengan mltiples oportunidades de poder acceder a los conocimientos o habilidades; b) que
hayan factores de propensin, es decir, que los estudiantes estn dispuestos a utilizar las
ocasiones en las cuales puedan adquirir los aprendizajes; y por ltimo c) las causas distantes que
alteran el desempeo acadmico, las que se refieren a las oportunidades del alumno y la
propensin.
Segn Ackerman & Beier (2006, citado en Cupani, Garrido &Tavella, 2013), mencionan
que estos componentes de propensin pueden ser divididos en (1) las capacidades cognitivas,

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por ejemplo, la inteligencia y (2) las disparidades que son propias de cada individuo, llamadas
no-cognitivas, a las que hace referencia los rasgos de personalidad.
Cole y Sol (2001) sealan que en los ltimos 25 aos los paradigmas que se han
apoderado de la investigacin con respecto a la educacin han puesto su foco en analizar la
relacin de las actividades realizadas por los docentes y los productos del aprendizaje de los
alumnos, vinculando de manera directa el rendimiento de los alumnos con los rasgos de
personalidad del docente, as como tambin sus mtodos de enseanza y su conducta en el aula.
Shulman (1989, citado en CINDA, 2007), llam a esto paradigma proceso-producto, de esta
manera los alumnos pasan a ser una especie de caja negra en donde se da nfasis
xclusivamentea las interacciones educativas alumno-profesor y de esta forma los procesos
cognitivos o motivacionales resultan ms bien escasos o simplemente ausentes.
La principal crtica que recibe este paradigma es que infiere una relacin simple y causal
en donde la interaccin es slo unidireccional entre el alumno y el docente, dejando de lado
aspectos como los contenidos de la enseanza, caractersticas y motivacin de los alumnos y del
profesor, experiencias y representaciones previas tanto del estudiante como del docente,
(CINDA, 2007).
Las tendencias actuales dan mayor importancia a la docencia centrada en el aprendizaje
en la que el profesor cumple un rol que trasciende a lo hecho slo en el aula de clases e incorpora
una relacin profesor-alumno mucho ms personalizada que abre espacios para la interaccin
pedaggica fuera del aula, lo que rompe con la pasividad docente predominante en la educacin
superior de las ltimas dcadas (CINDA, 2007).
Con esta mirada que se centra en el aprendizaje algunos autores como Atkinson &
Grosjean (2000), han realizado una revisin de los modelos de desempeo en la educacin

17

superior en pases como Inglaterra, Estados Unidos, Nueva Zelanda, Suecia y Noruega. Aqu
observaron una tendencia a contar con productos medibles y observables, ms que centrarse en
los procesos educativos, a enfocarse ms en la cantidad que en la calidad y a una menor
preocupacin por la excelencia en la docencia. Esto deriva en que los estudiantes ya no se
consideren ms como aprendices sino como meros clientes en demanda de un servicio (CINDA,
2007).
2.3 Personalidad
Los investigadores en esta materia, han sealado tres grandes argumentos para defender
la evaluacin de los rasgos o factores de personalidad como predictores de un buen rendimiento
acadmico (OConnor &Paunonen, 2007, citado en Cupani, Garrido &Tavella, 2013). El primer
argumento, tiene relacin con que las diferencias individuales de cada estudiante afectan los
hbitos que van desarrollado e influyendo en el rendimiento acadmico (Rothstein, Paunonen,
Rush & King, 1994, citado en Cupani, Garrido &Tavella, 2013). El segundo argumento hace
referencia la disimilitud que existe entre los conceptos de aptitud y el de rasgos de personalidad,
teniendo en cuenta que el primero se refiere a lo que un individuo puede hacer y el segundo da
cuenta de cmo lo hace (Furnham & Chamorro-Premuzic, 2004, citado en Cupani, Garrido &
Tavella, 2013). La tercera y ltima razn, se centra en que la bibliografa ha mostrado que la
mayora de los estudios se han realizado con muestras de alumnos universitarios (OConnor
&Paunonen, 2007, citado en Cupani, Garrido & Tavella, 2013), el motivo de esto, est vinculado
a que algunas investigaciones han dejado en evidencia la correlacin entre la aptitud cognitiva y
xito acadmico es la mayor parte de la ocasiones ms dbil en muestras de estudiantes
universitarios (Cupani, Garrido &Tavella, 2013), siendo la personalidad el constructo ms

18

importante para predecir el xito acadmico (Ackerman et al., 2001; Furnham et al., 2003, citado
en Cupani, Garrido &Tavella, 2013).

2.3.1. Definiciones de Personalidad

El inters por definir el concepto personalidad ha sido foco de inters desde mucho
tiempo atrs, incluso hay intentos por definir este concepto alrededor de un siglo antes de Cristo.
Fueron desde entonces los griegos, los que en su cultura, utilizaban mscaras en el drama para
personificar diferentes estilos de vida, sin dejar de ser la propia persona. Es decir, ocupaban
distintas personalidades dentro de la misma persona, es por esto que el termino personalidad
nace del concepto persona (Montao, Palacios & Gantiva, 2009).
En la poca clsica, Cerd (1985, citado en Montao, Palacios & Gantiva, 2009), seala
que la personalidad es considerada como algo sustancial, es decir, que no se va construyendo,
debido a que es parte de la esencia de cada persona.
Desde una perspectiva ms bien psicolgica Allport (1975, citado en Montao, Palacios
& Gantiva, 2009), hace referencia que el trmino personalidad se refiere al resultado de la
combinacin de todos los rasgos y caractersticas de cada individuo, lo cual determinara su
forma de comportarse, es decir, la personalidad se origina en mediante el desarrollo del
individuo, caractersticas de tipo ambiental, biolgico y social, lo que explicara, dirigira y
mantendra su comportamiento.
De la definicin anterior se puede desprender que cada estructura de personalidad es
permanente, continua y particular a lo largo de los aos tanto de hombres como de mujeres
(Costa, & McCrae, 1994, citado en Montao, Palacios & Gantiva, 2009).

19

2.3.2. Modelos de personalidad

Modelo Psicodinmico de la personalidad
As mismo como existen diferentes definiciones para el concepto de personalidad, tambin
existen distintos modelos que explican cmo se forma la personalidad que sern descritos hasta
llegar al modelo ms predominante en la actualidad.
Uno de los primeros modelos que surge es llamado Modelo psicodinmico de la
Personalidad, y nace de uno de los tericos ms influyentes de este paradigma, Sigmund Freud,
quin postula que la conducta de un individuo resulta de fuerzas psicolgicas que estn en
constante disputa al interior de la persona y que son inconscientes (Morris & Maisto, 2005,
citado en Montao, Palacios & Gantiva, 2009).
Desde este paradigma Freud plantea que la personalidad se va desarrollando segn cada
persona alcanza a satisfacer los deseos de tipo sexual a lo largo de su vida, la que se han dividido
en cinco etapas llamadas psicosexuales, las cuales son: oral, anal, flica, de latencia y genital
(Morris & Maisto, 2005, citado en Montao, Palacios & Gantiva, 2009).

Modelo fenomenolgico de la personalidad

El modelo fenomenolgico en contraposicin de la teora psicodinmica postula que cada
individuo no debe ser entendido como resultado de energa en conflicto inconsciente, en
realidad, tienen una motivacin positiva y que, segn se avanza en el ciclo vital, las personas
adquieren niveles superiores funcionamiento (Montao, Palacios & Gantiva, 2009). La
motivacin positiva se refiere a que las conductas de las personas estn orientadas a obtener
logros benficos (Morris & Maisto, 2005, citado en Montao, Palacios & Gantiva, 2009).

20

Modelo de los rasgos

Desde esta mirada la personalidad es entendida mediante los rasgos, los cuales son
caractersticas distintivas de cada ser humano, tales como, el temperamento, la adaptabilidad,
labilidad emocional y los valores, que le concederan al individuo orientarse en torno a una
caracterstica en particular (Engler, 1996, citado en Montao, Palacios &Gantiva, 2009).
Hans Eysenck (1970, citado en Montao, Palacios & Gantiva, 2009), describe el
constructo de personalidad como una organizacin perdurable y constante del carcter,
temperamento, intelecto y fsico de la persona; determinando su adaptacin a los diferentes
contextos. Debido a esto se establece que la personalidad est compuesta por tres dimensiones,
las cuales son: introversin-extroversin, neuroticismo (relacionado con la ansiedad) y
psicoticismo (Davidoff, 1998, citado en Montao, Palacios & Gantiva, 2009).

Modelo conductual de personalidad

Este paradigma est en completa oposicin a los dos modelos mencionados
anteriormente, ya que, John Watson, padre del conductismo, estuvo de acuerdo con el postulado
de Jhon Locke, sobre la tabula rasa, teora de la personalidad que menciona que un recin nacido
viene en blanco, es decir, sin ningn tipo de conducta o conocimiento, y es el ambiente que
modular el tipo de personalidad de cada individuo, durante toda la vida (Davidoff, 1998, citado
en Montao, Palacios & Gantiva, 2009).
Otro destacado conductista, Burrhus Frederic Skinner, que experimento en relacin al
aprendizaje animal y humano, afirm que el aprendizaje que adquiere cada persona es igual a
como aprende otro tipo de cosas, por lo que, variables como la motivacin inconsciente, la

21

moralidad y rasgos de tipo emocional no existe (Papalia y Wendkos, 1997, citado en Montao,
Palacios & Gantiva, 2009).
Por lo tanto, desde este enfoque se le atribuye mayor importancia a lo especfico de cada
contexto o situacin en particular, dejando de lado manifestaciones de tipo inconscientes o
internas (Pervin & John, 1998, citado en Montao, Palacios &Gantiva, 2009).
Clark Hull, terico conductista, postula un modelo de estmulo-respuesta, que explicaran
la estructura de la personalidad, en el cual, los estmulos del ambiente se vinculan con ciertas
respuestas, creando los hbitos de cada individuo; dependiendo, adems, de los impulsos que son
capaces de accionar una conducta (Montao, Palacios & Gantiva, 2009).
Modelo cognitivo de personalidad
Desde este paradigma, la conducta est modulada por la forma en que las personas
piensan frente a una acontecimiento particular, sin embargo, no desconoce las contingencias que
da cada contexto (Montao, Palacios & Gantiva, 2009).
Albert Bandura (1977, citado en Montao, Palacios & Gantiva, 2009), seala que la
personalidad es el producto de la constante interaccin que se produce entre cognicin,
aprendizaje y ambiente, junto con las expectativas internas de cada persona, debido a que el
ambiente interviene en la forma de comportamiento, cambiando las perspectivas individuales
frente a otras situaciones en relacin a su comportamiento.
Modelo Integrador de la personalidad
En la actualidad, los cientficos no han logrado llegar a un acuerdo con respecto a una
definicin universal de personalidad, la cual involucre la gran variedad de paradigmas que se han
dedicado en definir este concepto (Montao, Palacios & Gantiva, 2009). Es por ello, surge el
Modelo Integrador que plantea cuatro grandes objetivos: 1) crear un modelo de personalidad

22

amplio, integrando las teoras ms contingentes, incluyendo investigacin emprica; 2) crear una
definicin de personalidad tomando en cuenta la teora de las grandes dimensiones; 3) tomar el
enfoque evolucionista para dar comprensin de la personalidad; y 4) brindar un modelo de rasgos
que se involucre ms en procesos que en la descripcin de estructuras (Llus, 2002).
Este modelo seala que la personalidad no se puede limitar tan solo en describir
dimensiones aisladamente, tales como, temperamento, el carcter o la inteligencia, sino que, se
debe incluir estos tres aspectos; as mismo, una teora en relacin a la personalidad no puede
llegar a ser explicada por el inconsciente o consciente; por ltimo no tiene que hacer distinciones
entre el sexo de las personas (Montao, Palacios & Gantiva, 2009).
En torno a este paradigma, el modelo terico que busca dar una explicacin ms amplia
del constructo de personalidad es el denominado Cinco Grandes Rasgos de Personalidad (The
Big Five) (1993, citado en Montao, Palacios & Gantiva, 2009).
Este modelo ser descrito en el siguiente apartado, tomando en cuenta que ser el eje de
nuestra investigacin.
2.3.3. Dimensiones que miden los Cincos Grandes Rasgos de Personalidad
El modelo de los Cinco Grandes Factores de la Personalidad, representa un avance real
en torno a la medicin de la personalidad (Cupani, 2009), junto con ser considerado como una
de las explicaciones ms exhaustivas y con mejores perspectivas para la medicin de la
personalidad (Mc Adams & Donnellan, 2009, citado en Cupani, Garrido &Tavella, 2013).
Adems, se puede considerar que los otros modelos que explican la personalidad son derivados
del modelo de los cinco grandes, como lo indica Markon, Krueger& Watson (2005, citado en
Cupani, Garrido &Tavella, 2013).

23

El modelo de los Cinco grandes Factores de Mc Crae y Costa, postula la existencia de

cinco dimensiones independientes de la personalidad, los cuales son: Extraversin(E),
Amabilidad(A), Responsabilidad(C), Neuroticismo(N) y Apertura a la experiencia (O)
(Holcombe, 2008). Este mismo autor, seala que (E) se refiere a caractersticas como
sociabilidad, afiliacin, y agrupacin, as como aspectos de dominancia y atrevimiento; (A) se
refiere a la tendencia de ser altruista, generoso, cooperativo y cercano; (C) incluye dependencia,
precaucin, responsabilidad, organizacin y eficiencia; (N) se refiere a la autonoma de los
individuos, la estabilidad emocional, lo que tambin se ha asociado a caractersticas, tales como,
ansiedad, inseguridad, indecisin, y tensin.; y finalmente (O) se refiere a la imaginacin de los
individuos, la curiosidad, la mentalidad independiente y original.

2.3.4. Relacin entre The Big Five y Rendimiento Acadmico.

Barbera, Niebla, Lpez & Ortega (2012), sealan que el rendimiento acadmico es
definido como el resultado del desempeo total del estudiante, que es logrado por intermedio de
una valoracin numrica la que habitualmente es determinada por un docente.
En cuanto a estos cinco grande factores, y en base a un estudio llevado a cabo por Gncz,
Gncz, &Peki (2014), podemos mencionar que dentro de estos factores existen tres que
resultaron ser los mejores predictores, para a la evaluacin que realizan los alumnos de un buen
desempeo docente, los cuales corresponden a: (A) amabilidad, (O) apertura a la experiencia y
(N) neuroticismo.
Otros autores tambin afirman lo anterior, como por ejemplo, Barrick and Mount (1991,
citado en Gncz, Gncz & Peki, 2014), y sealan que la Responsabilidad es un buen predictor
de xito en diversos grupos ocupacionales y que la Extraversin es un buen predictor en

24

situaciones de interaccin social. Del mismo modo, Cupani, Garrido & Tavella (2013), afirman
que el rasgo de Responsabilidad presenta mayor consistencia relacionado con el xito
acadmico. Chamorro-Premuzic & Furnham (2005, citado en Cupani, Garrido &Tavella 2013),
seala que este poder explicativo del factor Responsabilidad est determinado por las propiedad
motivacionales, que se ve manifestado por el esfuerzo y la perseverancia en personas que
puntan alto en esta dimensin. Junto a este factor, la Apertura a la Experiencia es otro factor
que tiene una correlacin coherente con el buen rendimiento acadmico (Cupani, Garrido
&Tavella, 2013).
En palabras de Gncz, Gncz & Peki (2014), las dimensiones de estos factores tienen la
capacidad de brindar un soporte en el cual se pueden proponer algunas expectativas en relacin a
las caractersticas de personalidad que sean deseables e indeseables de los profesores. Con
respecto a esto, se puede pensar que los alumnos prefieren a un profesor con Neuroticismo bajo y
alta Apertura a la Experiencia y Amabilidad (que tiene relacin con la simpata). Adems, hay
que tener en cuenta que todos los rasgos de personalidad en valores altos no se consideran
deseables.
Un estudio longitudinal, llevado a cabo por Chamorro-Premuzic &Furnham (2003), pone
en evidencia que el Neuroticismo puede desfavorecer el rendimiento acadmico, mientras que
por otro lado, la Amabilidad puede conllevar a un mejor rendimiento.
Dentro de otros de los aspectos fundamentales, en relacin a lo que determina la
percepcin de los estudiantes en con respecto a la evaluacin que realizan hacia los docentes
tiene relacin al gnero del docente (Genc, Peki & Genc, s/f, citado en Gncz, Gncz &Peki,
2014). Los estudios han puesto en evidencia que los alumnos varones son ms rigurosos y las
mujeres son ms flexibles en la evaluacin a los docentes de gnero femenino, y en cuanto a la

25

evaluacin dirigida a los docentes de gnero masculino no hay una dependencia del sexo de los
alumnos (Basow, 1995, citado en Gncz, Gncz & Peki, 2014).
De la misma manera, ciertos rasgos de personalidad se relacionan con cierto tipo de
predictor de rendimiento, as mismo lo hace con las emociones. Para clarificar este punto,
Elliot&Thrash (2002, citado en Contreras, Barbosa & Espinoza), sealan que el rasgo de
extraversin asociado a una emocin positiva. junto con una activacin conductual se relaciona
con un temperamento de tipo aproximativo, en cambio, cuando las personas presentan un alto
grado de neuroticismo, junto con una emocionalidad negativa, adems de una inhibicin
conductual presentan un temperamento evitativo. Por lo tanto existira un grado de asociacin
entre rasgos de personalidad y el tipo de emocin vinculada.

2.4 Emociones
Las emociones han sido objeto de gran inters durante los ltimos aos, tomando en cuenta,
tanto la regulacin como sus potenciales implicancias en nuestro vida cotidiana (Bar-On y
Parker, 2000, citado en Extremera & Fernndez, 2004).
Las emociones pueden ser definidas como reacciones pasajeras de una gran intensidad, y
que se presentan de manera neurovegetativa, como por ejemplo, el sudor, temblores, el rubor,
entre otras (Rodrguez, Jurez & Ponce, 2011).
Sin embargo, existe un concepto ms amplio que engloba a las emociones, conocido
como los afectos (Rodrguez, Jurez & Ponce, 2011). Estos constituyen un grupo de pautas de
comportamiento, siendo socialmente compartidos

y que se van ajustando a cada contexto

sociocultural (Markus & Kitayama, 1994, citado en Rodrguez, Jurez & Ponce, 2011).

26

Los afectos se han estudiado desde dos perspectivas: la categrica y la dimensional

(Damsio, Pacico, Poletto, & Koller, 2012). El enfoque categorial presenta estados afectivos
especficos (tales como, irritado, alegre, molesto, etctera), por lo que cada estado debe ser
estudiado de manera aislada (Ekkekakis y Petruzzello 2000, citado en Damsio, Pacico, Poletto,
&Koller, 2012). El concepto de emocin se utilizara para representar estos estados afectivos
independientes (Ekkekakis y Petruzzello 2000, citado en Damsio, Pacico, Poletto, &Koller,
2012).
El enfoque dimensional hace referencia a dos dimensiones que son evaluadas: los afectos
positivos (o emociones positivas) y los afectos negativos (o emociones negativas) (Tuccitto et al
2010, citado en Damsio, Pacico, Poletto, &Koller, 2012). En general, las emociones positivas
son el grado en que alguien experimenta estados de nimo positivo (Leue y Beauducel 2011,
citado en Damsio, Pacico, Poletto & Koller, 2012), en cambio las emociones negativas son
estados de nimo de las personas ms bien aversivas (Watson et al. 1988, citado en Damsio,
Pacico, Poletto &Koller, 2012).
Es por lo anterior que para poder crear un modelo con la dimensin emocional se han tomado
tems del cuestionario PANAS C-8, que posee reactivos correspondientes a 5 emociones
positivas (alegre, animado, contento, entretenido y feliz) y 5 emociones negativas (humillado,
incmodo, irritado, dolido y triste). (Tuccitto et al 2010, citado en Damsio, Pacico, Poletto, &
Koller, 2012)
Al tener en cuenta esta posible correlacin, queremos en este estudio ver el grado de
vinculacin entre las emociones, los cinco grandes factores de personalidad y la evaluacin
docente desde la perspectiva del alumnado universitario.

27

3. Objetivos
4.1 Objetivo General 1:
Construir y validar un instrumento con propiedades psicomtricas adecuadas que evale la
percepcin de los alumnos universitarios en relacin a la calidad docente percibida.
3.3.1. Objetivos Especficos 1:

Determinar el nivel validez de contenido de los tems de la escala de evaluacin de

calidad docente percibida, mediante un acuerdo inter-jueces.

Determinar el nivel de confiabilidad de las escalas mediante el indicador estadstico

alpha de Cronbach.

Elaboracin de la escala en base a los criterios establecidos para la validez de constructo.

4.2 Objetivo general 2:

Identificar la relacin existente entre los 5 grandes factores de personalidad, emociones,
rendimiento acadmico y evaluacin de la calidad docente universitaria.
4.2.1. Objetivos especficos:

Determinar el nivel actual de la calidad docente percibida en alumnos de la Universidad de

Talca y en la Universidad Autnoma de Chile (Sede Talca).

Determinar si existen diferencias significativas entre la puntuacin otorgada por los

alumnos haca los docentes de sexo opuesto.

Comparar los niveles de satisfaccin docente correspondientes a una universidad pblica

(Universidad de Talca) y otra privada (Universidad Autnoma).

Describir la relacin que existe entre en la percepcin de satisfaccin por parte de los
alumnos y los factores de personalidad del profesor.

28

Describir la relacin que existe entre en la percepcin de satisfaccin por parte de los
alumnos y el rendimiento acadmico de los alumnos.

4. Hiptesis

-Hiptesis 1.1: La nueva herramienta CDP-2014, de evaluacin de calidad docente percibida

para alumnos universitarios cumplir correctamente con los criterios de aceptacin para el
acuerdo inter-jueces (< 0.7).
- Hiptesis 1.2.1: El instrumento CDP-2014 cumplir adecuadamente con los criterios de
aceptacin para el ndice de confiabilidad por consistencia interna (< 0.7) (Campo-Arias &
Oviedo, 2008).
- Hiptesis 1.3: El instrumento CDP-2014 cumplir adecuadamente con los criterios de
dimensionalidad (Garrido, Abad & Ponsoda, 2013 (A new look at Horns parallel analysis with
ordinal variables
- Hiptesis 2.1: El instrumento CDP-2014 con tems de factores de personalidad, emociones y
para alumnos universitarios cumplir adecuadamente con los criterios de aceptacin para el
ndice de aceptacin para el acuerdo inter-jueces (< 0.7).
- Hiptesis 2.2: El instrumento CDP-2014 con tems de factores de personalidad, emociones y
para alumnos universitarios cumplir adecuadamente cumplir adecuadamente con los criterios
de aceptacin para el ndice de confiabilidad (< 0.7).
- Hiptesis 2.3: El instrumento CDP-2014 con tems de factores de personalidad, emociones y
para alumnos universitarios cumplir adecuadamente con los criterios de dimensionalidad
(Garrido, Abad & Ponsoda, 2013 (A new look at Hornsparallelanalysiswith ordinal variables).

29

-Hiptesis 3.1: Se encontrarn relaciones positivas entre factores de personalidad y calidad

percibida en alumnos universitarios.
- Hiptesis 3.2.1: Se encontrarn relaciones positivas entre emociones positivas (PANAS C-8) y
calidad percibida en alumnos universitarios.
- Hiptesis 3.2.2: Se encontrarn relaciones inversas entre emociones negativas (PANAS C-8) y
calidad percibida en alumnos universitarios.
Hiptesis 3.3: Se encontrarn relaciones positivas entre factores de rendimiento acadmico y
calidad percibida en alumnos universitarios.
-Hiptesis 4.1: Se encontrarn diferencias significativas entre los puntajes otorgados hacia los
docentes entre los alumnos de ambas universidades.
- -Hiptesis 4.1: Los alumnos tendern a evaluar ms favorablemente a los profesores del sexo
opuesto.
6. Metodologa
6.1 Participantes
El tamao de la muestra fue determinando mediante el uso de los software: factor 9.2 y
Gpower 3.1. Los que arrojaron un tamao de muestra requerida de 400 participantes, a su vez
estos fueron aumentados a 420 de manera de poder anticiparse a la presencia de datos perdidos o
participantes que no cumplieran con los criterios para establecer como vlidas, sus respuestas al
test. Luego y con el objetivo de establecer una muestra representativa, esta debi dividirse en
partes igual quedando como resultado 210 alumnos regulares de la Universidad Autnoma de
Chile (sede Talca), tomando 15 hombres y 15 mujeres de cada una de sus 7 facultades
(Arquitectura y Construccin; Ciencias de la Salud; Ciencias Empresariales; Ciencias sociales y
Humanidades; Derecho; Educacin e Ingeniera). As tambin se requiri a 210 alumnos de la

30

Universidad de Talca tomando 13 hombres y 13 mujeres de cada una de sus 8 facultades

(Arquitectura; Msica y Diseo; Ciencias Agrarias; Ciencias de la Salud; Ciencias Forestales;
Ciencias Jurdicas y Sociales; Economa y Negocios; Psicologa e Ingeniera) (Ver Tabla 1).
Participantes por Facultad
Frecuencia
Vlidos

Porcentaje

Porcentaje
vlido

Porcentaje
acumulado

ARQUITECTURA Y
CONSTRUCCIN

23

4,6

4,6

4,6

ARQUITECTURA,
MSICA Y DISEO

26

5,2

5,2

9,9

CIENCIAS AGRARIAS

28

5,6

5,6

15,5

CIENCIAS DE LA SALUD

103

20,7

20,7

36,2

CIENCIAS
EMPRESARIALES

21

4,2

4,2

40,4

CIENCIAS FORESTALES

29

5,8

5,8

46,3

CIENCIAS JURDICAS Y
SOCIALES

26

5,2

5,2

51,5

CIENCIAS SOCIALES Y
HUMANIDADES

31

6,2

6,2

57,7

DERECHO

27

5,4

5,4

63,2

ECONOMA Y NEGOCIOS

28

5,6

5,6

68,8

EDUCACIN

40

8,0

8,0

76,9

INGENIERA

76

15,3

15,3

92,2

1,2

1,2

93,4
100,0

Otra
PSICOLOGA
Total

33

6,6

6,6

497

100,0

100,0

Tabla 1: Frecuencia de Participantes por facultad.

Participantes por Universidad

Vlidos

UTALCA
U
AUTONOMA
Total

Frecuencia
209

Porcentaje
51

Porcentaje
vlido
51

Porcentaje
acumulado
51

202

49

49

100,0

411

100,0

100,0

Tabla 1.1: Frecuencia de participantes por Universidad.

La muestra final obtenida lleg a los 497 sujetos, de los cules Luego de un proceso de
eliminacin de datos perdidos, debido a su alto ndice de error en los tems de
Inatencin(Maniaci&Rogge2013)qued en 411 participantes efectivos. De manera que
31

obtuvimos

209 alumnos de la Universidad de Talca y 202 estudiantes provenientes de la

Universidad Autnoma (sede Talca).

Participantes por Sexo
Frecuencia
Vlidos

Porcentaje

Porcentaje
vlido

Porcentaje
acumulado

hombre

192

46,7

46,7

46,7

mujer

219

53,3

53,3

100,0

Total

411

100,0

100,0

Tabla 1.2: Frecuencia de participantes por Sexo.

Tal y como se puede apreciar en la tabla 2, la muestra compuesta por alumnos de sexo
masculino alcanz los 192 participantes lo que corresponde a un 46,7% de la muestra efectiva
total. Por otro lado la participacin femenina ascendi a 219 participantes logrando un 53,3% de
la muestra efectiva total.
Este estudio pudo realizarse debido a un convenio que el equipo investigador logr
establecer con estas Universidades, las cuales podrn tener acceso a los datos obtenidos una vez
finalizada la investigacin.
6.2 Tipo y diseo de la investigacin
La investigacin fue realizada mediante la metodologa de tipo correlacional, pues se
buscaba establecer la presencia de diferencias significativas entre alumnos de universidades de
tipo Privada y Estatal en las variables de: Calidad Docente percibida, Rendimiento Acadmico
Subjetivo, Rendimiento Acadmico Objetivo, Satisfaccin con el Docente, Factores de
Personalidad, y Emociones.
Por otra parte el diseo metodolgico utilizado correspondi al de tipo no experimental,
puesto que las variables presentes en la investigacin no fueron manipuladas, as como tambin
los participantes fueron escogidos en un muestreo no probabilstico por cuotas, dado que se
32

buscaba lograr una muestra representativa por facultades y por sexo de los estudiantes. As
tambin dado que el objetivo de la investigacin corresponde a una medicin a travs de
instrumentos psicomtricos del comportamiento y las variables a travs de forma sistemtica y
empleando anlisis estadsticos de los resultados, se utiliz una metodologa de carcter
cuantitativa y transversal pues los datos fueron obtenidos en una sola una ocasin y en un
perodo de tiempo determinado, siendo este tipo de metodologa apropiada cuando lo que se
busca es determinar la relacin de la variables en un momento dado.
La aplicacin del cuestionario fue realizada mediante un documento digital (google docs)
que es un programa gratuito al cual se accede va web para crear documentos de trabajo en lnea
el cual contiene un editor de formulario que se utiliza especialmente para realizar encuestas
online (Hernndez, 2012).Fue habilitado un enlace web que permita acceder al instrumento para
cada casa de estudio, con el fin de determinar claramente el origen de los datos obtenidos. En el
caso de la Universidad Autnoma el enlace fue: goo.gl/SS0J1Z. Y para la Universidad de Talca
el enlace correspondi a: goo.gl/L1dAem.
En primera instancia se realiz una prueba piloto, en donde se le pidi a un grupo de 10
personas que respondieran el instrumento para verificar que este fuera comprensible y la
dificultad fuera adecuada para que el test pudiera ser respondido.

6.3 Instrumentos
Para la elaboracin y validacin de la herramienta de evaluacin docente se considerarn
los tems utilizados en los siguientes test de evaluacin docente:
Evaluacin de calidad docente percibida: Con respecto a esta variable y debido a la gran
cantidad de dimensiones que la componen se tomarn reactivos de los siguientes test; Encuesta

33

de seguimiento del ttulo de la Universidad Autnoma de Madrid; opinin sobre la actividad

docente de la Universidad Autnoma de Madrid; Estudent evaluation of teaching, course &
instructor evaluation de la Universidad Estatal de Iowa; Teacher evaluation (2011-2012), the
common application for undergraduated college & University of Iowa, ACE item pool. The
GFC catalog de la Universidad de Alberta.
5 Grandes factores de personalidad: Para medir los factores de personalidad relacionados con el
estudio se utiliz el pool de tems correspondiente a la escala MINI IPIP (International
Personality Item Pool) que es una versin abreviada de 20 tems proveniente del IPIP original de
50 reactivos (Donnellan, M., Oswald, F., Baird, B. & Lucas, R., 2006).
Rendimiento Acadmico: Corresponde a las ponderaciones o promedios de nota de enseanza
media, puntaje PSU y Promedio notas aproximado de este ao.
Emociones: Para esta variable, fue utilizado el cuestionario de emociones PANAS C-8 que est
compuesto por reactivos relacionados a 5 emociones positivas (alegre, animado, contento,
entretenido y feliz) y 5 emociones negativas (humillado, incmodo, irritado, dolido y triste)
(Tuccitto et al 2010, citado en Damsio, Pacico, Poletto, &Koller, 2012).
Inatencin (Maniaci, M.R., Rogge, R.D., 2013): sta escala de medicin nos propone tems que
permiten evaluar el nivel de inconsistencia de las respuestas, es decir, nos dice que tan atentos
estn los participantes al responder a un test. Cuenta con 4 tems de tipo Likert en el cual se le
requera que los evaluados ejecutaran una accin. Por ejemplo aparece una frase que dice Luego
de leer este enunciado, marque la alternativa Muy poco o Nada), mientras ms desaciertos
aparecen, mayor es el nivel de inconsistencia en las respuestas de los participantes. De esta
forma los participantes con 2, 3 4 errores, fueron eliminados de la muestra final.

34

6.4 Procedimiento
Para determinar los coeficientes de confiabilidad y validez del instrumento se realizarn
anlisis del Alpha de Cronbach y el coeficiente de fiabilidad compuesta del constructo, para dar
con ambos indicadores una escala se considerar confiable al presentar valores iguales o
superiores a 0,7 (Hair et al., 2005).
El instrumento final CDP-2014 fue administrado en forma annima, pidindole a los
participantes indicar datos demogrficos tales como; Edad, gnero, promedio general de
enseanza media, puntaje obtenido en la PSU y promedio general de notas aproximado del ao
que estn cursando.
Los tems fueron confeccionados como una escala tipo Likert, los sujetos encuestados
contarn con 5 opciones de respuesta, las que sern puntuadas de la siguiente forma, en relacin
a que tan de acuerdo con los enunciados que van apareciendo en la herramienta CDP-2014:
Muy en desacuerdo = 1
En desacuerdo = 2
Indiferente

=3

De acuerdo = 4
Muy en desacuerdo = 5
Debido a que el instrumento es una simple aplicacin que busca conocer la
percepcin en torno a las variables, las puntuaciones de cada dimensin evaluada correspondern
a la suma de los puntajes brutos de cada tem que lo compone.

35

6.5 Plan de anlisis

La cantidad de factores para cada escala fue determinado mediante la tcnica de anlisis
paralela (Horn, 1965), que corresponde a una de las formas ms eficaces para establecer la
dimensionalidad de datos (Garrido, Abad y Ponsoda, 2013; Velicer, Eaton y Fava, 2000). Los
anlisis de este factor utilizan un estimador ponderado de mnimos cuadrados (Unkel y
Trendafilov, 2010). Se emple una rotacin oblicua, tomando en cuenta que las dimensiones
poseen una relacin moderada (oblimin directa, delta = 0; sobresalientes valores mayores> 0,30).

7. Resultados
7.1 Estadsticos descriptivos confiabilidad y validez
La tabla 2, muestra el nmero recomendado de dimensiones basadas en el anlisis
paralelo, su proporcin de la varianza explicada, su Bondad de ndice de Ajuste (GFI) y Barlett,
y las pruebas de KMO para la adecuacin del anlisis.
Como se puede observar,a excepcin de la escala de Neuroticismo que presenta dos
dimensiones y bajos valores de ajuste, las dems medidas, en general, presentan el apoyo
suficiente unidimensional para llevar a cabo el resto de anlisis (RMSR <0,96, GFI> 0,98,
KMO> 0,521; Cerny y Kaiser, 1977; Dziuban y Shirkey, 1974; Kaiser, 1970; Kelley, 1935).
Debido a la naturaleza ordinal de los datos, el anlisis factorial se basa en correlaciones
polichoric utilizando el estimador WLSMV (cuadrados ponderados menos media y la varianza
ajustada) disponibles en el software Mplus7. El ndice comparativo Fit (CFI), el ndice de
Tucker-Lewis (TLI) y el error cuadrtico medio de aproximacin (RMSEA) fueron utilizados
como la bondad de fi t ndices. Se siguieron las recomendaciones punto de corte de Schreiber,

36

Escenario, Rey, Nora, y Barlow (2005) por la bondad de fi t ndices interpretacin (CFI 0,95,
TLI 0,95, RMSEA <0,06).
Tabla 2: Estadsticos descriptivos. Correlaciones de Pearson e ndices de fiabilidad y validez
T

EVA

MET

POS

NEG

SG

Rdto

.455**
.744**
.772**
.055
.112*
-.044
.198**
-.164**
.262**
-.201**
.651**
.092*

.482**
.522**
.034
.097*
.085
.101*
-.120**
.196**
-.180**
.655**
.097*

.810**
.062
.155**
-.055
.158**
-.151**
.219**
-.194**
.689**
.069

.052
.133**
-.052
.190**
-.108*
.233**
-.211**
.738**
.109*

.075
.239**
.358**
-.164**
.132**
-.032
.029
.085

-.06
.091*
-.127**
.110*
-.127**
.158**
.143**

.234**
-.102*
.223**
-.016
.011
-.007

-.094*
.157**
-.061
.161**
.119**

-.359**
.400**
-.111*
-.02

-.353**
.245**
.091*

-.203**
-.055

.092*

Media
DT
Asimetra
Curtosis

3.5
0.8
-0.4
0.0

3.4
0.7
-0.2
0.0

3.4
0.8
-0.3
0.0

3.6
0.7
-0.4
0.7

3.8
0.7
-0.3
-0.3

3.2
0.8
-0.1
-0.2

3.2
0.8
-0.2
-0.3

3.6
0.8
-0.2
-0.1

2.9
0.7
0.2
0.2

3.4
0.8
-0.6
0.3

1.9
0.8
1.2
1.6

3.5
0.8
-0.5
0.3

5.0
0.5
-0.1
0.3

Alfa de Cronbach
Omega de McDonald

.89
.91

.86
.87

.86
.88

.96
.96

.62
.70

.65
.71

.73
.76

.72
.76

.42
.44

.90
.92

.82
.87

.82
.85

Trato personal
Infraestructura
Evaluacin
Mtodo
Apertura (O)
Responsabilidad (C)
Extroversin (E)
Amabilidad (A)
Neuroticismo (N)
Emociones Positivas
Emociones Negativa
Satisfaccin general
Rendimiento

Nmero de tems
6
8
4
21
4
Dimensiones identificadas
1
1
1
1
1
Proporcin de varianza
.68
.54
.68
.58
.52
GFI
1.00
1.00
1.00
1.00
.97
Indice Bartlett (df)
1552.7(15)** 1466.8(28)** 1226.8(10)** 7057.2(210)** 298.5(6)**
KMO
.893
.875
.815
.965
.611
RMSR
.038
.056
.073
.043
.125

4
4
4
1
1
1
.53
.57
.58
.99
.99
.96
314.8(6)** 428.4(6)** 545.2(6)**
.644
.692
.604
.061
.069
.155

4
5
5
4
2
1
1
1
.39
.75
.65
.68
.98
1.00
1.00
.99
141.8(6)** 1511.2(10)** 880.0(10)** 843.8(6)**
.521
.882
.814
.732
.096
.024
.042
.079

Nota. KMO = Kaiser-Meyer-Olkin index; GFI = Goodness of fit index; RMSR = Root mean
square of residuals. ** p<0.01. ; * p<0.05.
Con respecto a los datos de confiabilidad otorgados por el coeficiente alfa de Cronbach,
las variables: Trato Docente (T= 0,89), Infraestructura (I= 0,86), Evaluacin Docente (EVAL=
0,86), Metodologa Docente (MET= 0,96), Emociones Positivas (POS= 0,90), Emociones
Negativas (NEG= 0,82) y Satisfaccin General (SG= 0,82), superaron sin problemas el ndice de
(>0,70) requerido.
Al contrario los tems referidos a los 5 grandes factores de la personalidad no pudieron
superar dicha barrera con los siguientes ndices de alfa de Cronbach; Apertura (O= 0,62),
37

1
1

Responsabilidad (C= 0,65), y Neuroticismo (N= 0,42). Por otra parte los tems de Extroversin
(E= 0,73) y Amabilidad (A= 0,72) apenas pudieron superar el (>0,70) necesario. Esto puede
explicarse por la pequea cantidad de tems utilizados para dichas variables, los que pueden no
haber alcanzado a explicar el constructo de factores de personalidad en tan limitada cantidad de
reactivos relacionados con las variables.
7. Discusin y Conclusin
Una vez analizados los resultados, se obtuvo que en general la nueva herramienta CDP2014 cuenta con las propiedades psicomtricas adecuadas de fiabilidad y validez, para poder ser
utilizada como instrumento de evaluacin de la calidad docente percibida por alumnos de nivel
universitario. Pues a pesar de que los niveles de confiabilidad para los tems correspondientes a
factores de personalidad son relativamente bajos, en base a un estudio llevado a cabo por Gncz,
Gncz, & Peki (2014), podemos mencionar que dentro de estos factores existen tres que
resultaron ser los mejores predictores, para a la evaluacin que realizan los alumnos de un buen
desempeo docente, los cuales corresponden a: (A) amabilidad, (O) apertura a la experiencia y
(N) neuroticismo, es decir los alumnos esperan un alto nivel de amabilidad sumado a un alto
nivel de apertura a la experiencia por parte del profesor y un bajo nivel de neuroticismo en el
trato del docente con los alumnos. Esto teniendo en cuenta que dichas caractersticas
corresponden a factores de personalidad del profesor y no del alumno como fue el caso de
nuestra medicin.
Por otra parte un estudio longitudinal, llevado a cabo por Chamorro-Premuzic&Furnham
(2003), pone en evidencia que el Neuroticismo puede desfavorecer el rendimiento acadmico,
mientras que por otro lado, la Amabilidad puede conllevar a un mejor rendimiento. De esta
forma y tomando en cuenta que un buen rendimiento acadmico implica un mejor rendimiento

38

subjetivo y objetivo y por lo tanto un mayor nivel de satisfaccin general y satisfaccin con el
docente y en consecuencia una mejor puntuacin en la calidad docente percibida, podemos
concluir que a pesar de los bajos niveles de confiabilidad en los tems relacionados a los 5
factores de personalidad pueden ser utilizados dentro de la herramienta CDP-2014, pero
estudiando como mejoran los niveles de alfa de Cronbach al aumentar la cantidad de reactivos
por cada variable.
Adems pudimos apreciar que, dentro de otros de los aspectos fundamentales, en relacin
a lo que determina la percepcin de los estudiantes en con respecto a la evaluacin que realizan
hacia los docentes tiene relacin al gnero del docente (Genc, Peki &Genc, s/f, citado en
Gncz, Gncz & Peki, 2014).Los estudios han puesto en evidencia que los alumnos varones son
ms rigurosos y las mujeres son ms flexibles en la evaluacin a los docentes de gnero
femenino, y en cuanto a la evaluacin dirigida a los docentes de gnero masculino no hay una
dependencia del sexo de los alumnos (Basow, 1995, citado en Gncz, Gncz & Peki, 2014).
Vale la pena destacar que la presencia del modelo de emociones basado en PANAS C-8,
le otorgo robustez a la herramienta, pues se encontraron fuertes correlaciones tanto para las
emociones positivas (POS= 0,92) como para las emociones negativas (NEG= 0,82), es decir
dependiendo si el participante presentaba emociones positivas durante la ltima semana, la
tendencia a evaluar la calidad percibida sera ms favorable al docente evaluado y viceversa.
Considerando que la evaluacin del desempeo de los docentes universitarios como concepto
integral, segn (CINDA, 2007) no slo debe basarse en determinar o no la existencia de
problemas y dificultades en la docencia, sino que tambin debe estar orientada a la toma de
decisiones y la implementacin de cambios para superar dichos problemas y debilidades

39

identificadas surge la necesidad de poder contar con escalas de medida con ndices de validez y
confiabilidad adecuados, lo que en la actualidad no ha podido ser logrado el Chile (Taut, 2012).
Por ello una herramienta como la de CDP-2014 es una propuesta real, y til que tiene la
intencin de contribuir a aportar con una solucin factible a dicha problemtica, la que a pesar de
sus limitaciones, presenta grandes mejoras en comparacin con los instrumentos utilizados por
la mayora de las universidades tanto en el plano nacional como en la realidad latinoamericana.
Mltiples estudios avalan la confiabilidad y validez de los SET (Cashin, 1995). Sin
embargo, Benton y Cashin (2012), recalcan tambin, la necesidad de usarlos combinadamente
con otras fuentes de informacin como: Observadores expertos, compaeros de trabajo
(evaluacin de pares), autoevaluaciones, administradores y observaciones de los estudiantes. Lo
que ampliara el espectro de la evaluacin docente, situndola en un fenmeno mucho mayor a
un simple cuestionario.
En relacin a lo anterior creemos prudente, que si se busca una herramienta que brinde
informacin veraz y vlida para la toma de decisiones tan importantes como lo son la promocin
o remocin de un docente de sus labores, se requiere ms que una sola herramienta de
percepcin de calidad, pues tal y como lo sabemos la percepcin de una variable no
necesariamente constituye la realidad de dicha variable, es decir, el hecho de que un docente sea
evaluado en forma negativa por sus alumnos puede deberse a factores tan impredecibles y
difciles de controlar y determinar cmo concepciones erradas de la labor docente, emociones
negativas del evaluador al momento de realizar la evaluacin o simples deseos de querer
perjudicar al docente. Por ello se vuelve necesario utilizar ms de una fuente para determinar la
calidad del docente, es por eso que proponemos una evaluacin en 360, es decir, adems de las
evaluaciones de los alumnos, pueden incorporarse evaluaciones de pares, autoevaluaciones,

40

evaluaciones de un superior y evaluaciones de expertos. Esto ayudara a contar con una

herramienta que permite conocer de manera ms objetiva y completa para poder decidir si el
docente requiere ser capacitado, ascendido o desvinculado.
Dada la naturaleza de nuestra investigacin, la que fue de tipo transversal, no nos fue
posible medir si existan diferencias en la percepcin de los alumnos con respecto a la calidad
docente al comenzar el semestre y al terminar este mismo. Por lo tanto proponemos que en el
futuro se considere un tipo de evaluacin longitudinal, es decir, dos mediciones en determinado
tiempo para el mismo grupo, y medir las diferencias significativas a nivel estadstico.
Otra sugerencia para quienes se determinen a seguir investigando en este tema
corresponde a comparar el nivel de calidad percibida actual, es decir el medido con la
herramienta CDP-2014 con el de la evaluacin anteriormente realizada con los instrumentos
utilizados por cada universidad y comprobar si existen diferencias.
Por ltimo dada la gran cantidad de tems que componen el test lo que puede significar
que los alumnos no completen las respuestas de toda la herramienta, se propone estudiar la
posibilidad de realizar una versin abreviada del instrumento.

41

8. Referencias
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Santiago, Chile.

46

9. Anexos
Guin del Encuestador
El motivo de este guion es reducir el Error no muestral, es decir, evitar en la medida de
lo posible, mediante pautas comunes, los sesgos introducidos a la hora de recoger los datos.

1. Perfil del participante:

Todos los alumnos de la Universidad de Talca y de la Universidad Autnoma de Chile en
el ao acadmico 2014 pueden ser participantes de este estudio.1
2. Materiales del encuestador
Cada encuestador dispondr de los siguientes recursos para realizar el muestreo:
-

Un enlace web que apunta a una encuesta (existen dos enlaces, uno para cada
universidad).

Un registro de participacin de alumnos.

3. Procedimiento:
El muestreo se realizar desde el lunes 17 al viernes 21 de noviembre 2014. El
procedimiento podr eventualmente ser terminado antes de sta ltima fecha. Los Encuestadores
sern avisados.
El muestreo se realizar en las salas de computacin de los siguientes edificios de:
UTAL: Psicologa, Biblioteca de la universidad, DTI y CTA.
Universidad Autnoma: Donde determine Gonzalo Riquelme (encargado de Gestin
Curricular)

Cada encuestador mantendr un registro personal sobre el nmero de hombres y mujeres por facultades que va
encuestando

47

Los encuestadores invitan a participar in situ a los alumnos en el estudio. La

participacin consta de una encuesta que se completa por medio de los computadores de dichas
salas.
Bajo la supervisin del encuestador, tambin se puede participar por medio de otros
dispositivos porttiles.

En primer lugar el Encuestador debe:

Presentarse como estudiante de la Facultad de Psicologa de la UTALCA y, que est

realizando un estudio vinculado a su Tesis de final de grado.
En segundo lugar:

Si el estudiante contactado acepta la invitacin a participar el Encuestador deber:

Explicar que la encuesta ha de ser completada en cualquier computador de la sala (bajo la

supervisin del Encuestador).

Explicar que la participacin ES COMPLETAMENTE ANNIMA y slo requiere de su

OPININ.

Explicitar de palabra lo siguiente:

El estudio dura 10 minutos aproximadamente, durante ese tiempo has de concentrarte en las
preguntas. Estar disponible para cualquier duda, slo levanta la mano y me acerco.

Una vez finalizada la participacin, se agradece la participacin al estudiante.

48

4. Registro de actividad, observaciones e incidencias

Cada encuestador anotar en un registro personal la actividad del muestreo,
observaciones y posibles incidencias. El registro personal se entregar al finalizar todo el
muestreo.
Se entiende por actividad, el da y hora de inicio y de finalizacin del muestreo.
Se entiende por incidencia cualquier interrupcin ajena o propia que imposibilite al
usuario continuar el curso normal del proceso de evaluacin; por ejemplo:
- Efectos no deseados del ordenador o dispositivo porttil.
- Prdida de red.
- Dudas de los usuarios participantes.
Toda incidencia ser registrada por los encuestadores durante el proceso de evaluacin.
Despus de resolver la incidencia, se anotar una descripcin que contenga lo siguiente:
INCIDENCIA:

N: Se asigna un nmero correlativo a todas las incidencias registradas empezando por 1.

Encuestador: Nombre del Encuestador que atiende la incidencia.

Fecha y Hora: en la que ocurri la incidencia.

Lugar: Sala dnde ocurre la incidencia.

N de Encuestado: Nmero de registro asignado si lo tiene.

Descripcin de la Incidencia: La incidencia ser descrita detalladamente.

MEDIDA ADOPTADA: La medida adoptada ser descrita detalladamente

49

Por ltimo se entiende por observacin, cualquier comentario que el encuestador quiera
realizar respecto del proceso de evaluacin, o respecto del comportamiento de un
participante. Las observaciones se registran del mismo modo que las incidencias.
MUESTREO
id

UTALCA

H M id

ARQUITECTURA, MSICA Y

AUTONOMA

H M

ARQUITECTURA Y

1 DISEO

13 13 1 CONSTRUCCIN

15 15

2 CIENCIAS AGRARIAS

13 13 2 CIENCIAS DE LA SALUD

15 15

3 CIENCIAS DE LA SALUD

13 13 3 CIENCIAS EMPRESARIALES

15 15

CIENCIAS SOCIALES Y
4 CIENCIAS FORESTALES

13 13 4 HUMANIDADES

15 15

5 SOCIALES

13 13 5 DERECHO

15 15

6 ECONOMA Y NEGOCIOS

13 13 6 EDUCACIN

15 15

7 INGENIERA

13 13 7 INGENIERA

15 15

8 PSICOLOGA

13 13

CIENCIAS JURDICAS Y

104 104

105 105

Enlaces de la encuesta para cada Universidad:

CD1 (UTALCA)
goo.gl/L1dAem
CD2 (UACL)
goo.gl/SS0J1Z

50

CD 1
*Obligatorio

Gracias
Estimado(a) participante, Agradecemos tu participacin en este estudio sobre Calidad
Docente. Slo tendrs que opinar sobre una serie de afirmaciones. Tu participacin es
voluntaria y annima. Esta participacin dura aprox. 10 minutos. Gracias por colaborar.
Agustn Martnez Molina Profesor Facultad de Psicologa agmartinez@utalca.cl
Universidad de Talca
*
o

Acepto participar

8% completado

CD 1
*Obligatorio
Por favor, indica tu...
Sexo *
o

Mujer

Hombre

Tu edad... p.ej., 21 *
21

Esta pregunta es obligatoria.

Tu facultad es... *
Arquitectura, msica y diseo
51

Ciencias agrarias
Ciencias de la salud
Ciencias forestales
Ciencias jurdicas y sociales
Economa y negocios
Ingeniera
Psicologa
Otra

CD 1
*Obligatorio
Por favor, lee con atencin:
A continuacin se presentan una serie de palabras que describen diferentes sentimientos y
emociones.
Marque la alternativa que indique en qu medida se ha sentido de esta manera durante las
ltimas semanas. *
Muy
poco o Un poco Moderadamente Bastante Extremadamente
nada
E01. Alegre
E02. Animado
E03. Contento
E04. Entretenido
E05. Feliz
E06. Humillado
E07. Incmodo
E08. Irritado

52

Muy
poco o Un poco
nada

Moderadamente Bastante

Extremadamente

E09. Dolido
E10. Triste
25%
completado

CD 1
*Obligatorio
Por favor, lee con atencin:
A continuacin se presenta una serie de frases con las que podrs estar de acuerdo o en
desacuerdo.
Usando la escala de respuesta marca la alternativa que mejor te represente en general. *
Muy
poco o Un poco Moderadamente Bastante Totalmente
nada
V1.- En muchos sentidos
mi vida est prxima al
ideal
V2.- Las condiciones de
mi vida son excelentes
V3.- Estoy satisfecho
con mi vida
V4.- Hasta el momento
he obtenido las cosas
importantes que quiero
en la vida
V5.- Si pudiera vivir mi
vida de nuevo, no
cambiara casi nada de
ella

53

CD 1
*Obligatorio
Por favor, indica tu...
Promedio de 4 Medio (1 a 7 un decimal; p.ej., 4,1): *
Puntuacin de PSU: p.ej., 511,54 *
Promedio actual de Universidad (1 a 7 un decimal; p.ej., 4,1): *
41% completado

CD 1
*Obligatorio
Por favor, lee con atencin:
A continuacin se presenta una serie de frases que describen "cmo las personas se
comportan generalmente."
Marca la alternativa que mejor te describa en general *
Muy
poco o Un poco Moderadamente Bastante Totalmente
nada
P01. Soy el alma de la
fiesta
P02. No hablo mucho
P03. En las fiestas hablo
con muchas personas
54

Muy
poco o
nada

Un poco

P04. Prefiero pasar

desapercibido
P05. Soy sensible hacia
las emociones de otros
P06. No me interesan los
problemas de otras
personas
P07. Siento las emociones
de los otros
P08. En realidad no estoy
interesado en los dems
P09. Realizo mis tareas
inmediatamente
P10. A menudo olvido
poner las cosas en su lugar
A01. Despus de leer este
enunciado, selecciona la
opcin Muy poco o nada
P11. Me gusta el orden
P12. Soy desordenado
P13. Tengo frecuentes
cambios de nimo
P14. Estoy relajado la
mayor parte del tiempo
P15. Me molesto
fcilmente
P16. Rara vez me siento
triste
P17. Tengo mucha
imaginacin
P18. No estoy interesado
en las ideas abstractas
P19. Tengo dificultad para
55

Moderadamente Bastante

Totalmente

Muy
poco o
nada

Un poco

Moderadamente Bastante

Totalmente

entender ideas abstractas

P20. No tengo buena
imaginacin
50%
completado

CD 1
*Obligatorio
En relacin a tus CLASES...
Marca la alternativa que mejor te describa en general *
Muy
poco o Un poco Moderadamente Bastante
nada
M01. Me interesan las
materias que estudio
M02. Escucho atentamente
las clases
M03. Me divierto durante
las clases
M04. Me gustan las
materias
M05. Mis asignaturas son
un desafo
A02. Despus de leer este
enunciado, seala la
opcin Moderadamente
M06. Me es til aprender
las materias de mi grado
M07. Realizo trabajos
adicionales en las materias
que estudio
M08. Suelo discutir las
56

Totalmente

Muy
poco o
nada

Un poco

Moderadamente Bastante

Totalmente

ideas de las materias fuera

de clase
M09. Sacar buenas notas
es lo ms importante
M10. Lo que ms deseo es
mi ttulo de grado
M11. Aprendo mucho en
las clases
M12. Las clases han
aumentado mi inters en la
materia
M13. Lo que aprendo en
los cursos es importante
58%
completado

CD 1
*Obligatorio
En relacin a las CLASES...
Marca la alternativa que mejor te describa en general *
Muy
poco o
Un poco Moderadamente Bastante
nada
I1. Asisto con
regularidad
I2. Voy preparado; p.
ej., ledas las lecturas,
hechas las tareas
I3. Participo
activamente; p. ej., en
los debates y
proyectos.

57

Totalmente

Muy
poco o
nada

Un poco

Moderadamente Bastante

Totalmente

I4. Me esfuerzo al
mximo por participar
I5. Aprendo ms de lo
que esperaba
I6. Trabajo al mximo
de mi potencial
I7. Me esfuerzo al
mximo por participar
I8. Repaso el contenido
de clases en mi tiempo
libre
66%
completado

CD 1
*Obligatorio
Los PROFESORES de tu carrera...
Marca la alternativa que mejor los describa en general *
Muy
poco o Un poco Moderadamente Bastante
nada
C01. Se preocupan por
los estudiantes
C02. Son correctos
C03. Son amables con los
estudiantes
C04. Tiene el
conocimiento necesario
para atender a los
estudiantes
C05. Responden a las
quejas y/o sugerencias
58

Totalmente

Muy
poco o
nada

Un poco

Moderadamente Bastante

Totalmente

adecuadamente
C06. Atienden con
rapidez a las consultas de
los estudiantes
75%
completado

CD 1
*Obligatorio
Tus CLASES...
Marca la alternativa que mejor describa el estado de las instalaciones en general
*
Muy
poco o
Un poco
Moderadamente Bastante
Totalmente
nada
C07. Son tranquilas
C08. Tienen buena
temperatura todo el
ao
C09. Tienen espacio
suficiente para todos
los estudiantes
C10. Tienen buena
iluminacin
C11. Tienen una
decoracin agradable;
p. ej., sillas, mesas,
pintura, etc.
C12. Estn limpias
C13. Son lugares
cmodos

59

Muy
poco o
nada

Un poco

Moderadamente Bastante

Totalmente

C14. Estn bien

equipadas; p. ej.,
proyector, pizarra,
sonido, etc
83%
completado

CD 1
*Obligatorio
Los PROFESORES de tu carrera...
Marca la alternativa que mejor los describa en general *
Muy
poco o Un poco Moderadamente Bastante
nada
C15. Son coherentes entre
lo que ensean y lo que
evalan
C16. Proporcionan
criterios claros de
evaluacin
C17. Evalan de forma
justa
C18. Dan la oportunidad
de revisar las tareas
evaluadas
C19. Mejoran mi
aprendizaje cuando
explican los errores de mis
calificaciones
A03. Si ests leyendo este
enunciado, marca la
opcin Bastante

60

Totalmente

Muy
poco o
nada

Un poco

C20. Mejoran mi
aprendizaje a travs de sus
comentarios en clase
C21. Presentan material
adecuado; p. ej., libros,
diapositivas, videos
C22. La bibliografa y
material didctico
recomendado es til para
la asignatura
C23. Utilizan ejemplos
claros para ensear la
materia
C24. Si es necesario,
utilizan diversas
estrategias para hacerse
entender
C25. Logran mantener la
atencin de sus alumnos
durante la clase
C26. Utilizan de manera
adecuada las plataformas
digitales que la
universidad
C27. Emplean tecnologa
para facilitar el
aprendizaje; p. ej.,
notebook, proyector, etc
C28. Plantean objetivos de
aprendizaje claros y
alcanzables
C29. Solicitan una
cantidad de trabajo
adecuada
C30. Coordinan bien la
parte terica y prctica de
la asignatura
61

Moderadamente Bastante

Totalmente

Muy
poco o
nada

Un poco

A04. Si ests leyendo este

enunciado, marca la
opcin Totalmente
C31. Estn disponibles
para responder dudas
individualmente
C32. Planifican
adecuadamente las
actividades de la
asignatura
C33. Preparan las clases
adecuadamente
C34. Estn bien
organizados
C35. Tienen el
conocimiento necesario
para dar la asignatura
C36. Explican de forma
clara
C37. Aclaran las dudas o
confusiones cuando surgen
C38. Muestran dominio
sobre los temas tratados en
clase
C39. Relacionan el
contenido de la asignatura
con el contenido de otras
asignaturas
C40. Relacionan el
contenido de la asignatura
con ejemplos aplicados
reales
C41. Estn dispuesto a
responder consultas antes
y despus de las
evaluaciones
62

Moderadamente Bastante

Totalmente

Muy
poco o
nada

Un poco

Moderadamente Bastante

Totalmente

C42. Tienen un horario

determinado para aclarar
dudas
91%
completado

CD 1
*Obligatorio
En GENERAL, estas SATISFECHO con...
*
Muy poco o
Un poco
nada

Moderadamente Bastante

G1. La
atencin
ofrecida por
los profesores
G2. Las
instalaciones
de la
universidad
G3. Los
mtodos
docentes
empleados por
los profesores:
p. ej., tcnicas
de enseanza,
forma de
evaluar
G4. La calidad
global de la
universidad
(Atencin de
los profesores
+ Instalaciones
63

Totalmente

Muy poco o
Un poco
nada

Moderadamente Bastante

Totalmente

+ Mtodos
docentes)
Nunca enves contraseas a travs de Formularios de

100%: has
terminado.

Cronograma TFG
2014
Descripcin

MAYO

JUNIO

JULIO

AGOSTO

SEPTIEMBRE

OCTUBRE

NOVIEMBRE

DICIEMBRE

S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8 S9 S10 S11 S12 S13 S14 S15 S16 S17 S18 S19 S20 S16 S17 S18 S19 S20 S16 S17 S18 S19 S20 S21 S22 S23 S24 S25 S26 S27 S28 S29 S30

1 FASE: ESTUDIO Y DESARROLLO

Reuniones
Estudio de modelos tericos
Definicin del estudio
Creacin de tems
Pre-test de los tems
Diseo del sistema online
Testeo del sistema online
2 FASE: APLICACIN
Gestin sistema online
Introduccin de los tems en el sistema online
Pre-test del sistema
Calculo del tamao de la muestra
Coordinacin - cronograma - encuestadores
Aplicacin Piloto usuarios
Ajustes del piloto (tems-sistema-cronograma)
Aplicacin usuarios finales
3 FASE: ANALISIS E INFORMES
Procesamiento de datos
Anlisis descriptivo - Validez - Fiabilidad
Otros anlisis
Informe de desarrollo (presentacin)
Informe de resultados (presentacin)

64