DIDCTICA DE LA LENGUA CASTELLANA

ERAIDA ATENCIO FUENTES

(Discente)

JOHN JAIRO AMAYA YAGUNA

(Docente)

NORMAL SUPERIOR DE COROZAL

RIOHACHA LA GUAJIRA
2014

ENSAYO

El modulo didctica de la lengua castellana contiene las herramientas bsica que

el docente de la actualidad necesitan para la formacin pedaggica de la lengua
castellana, con el fin de lograr una formacin integral que brinda bases que
fomenten las habilidades y los desempeos requeridos, se estudia desde un punto
de vista la evolucin historia de la lengua castellana y como se ha venido
desarrollando, para precisar el aporte e incidencia de la pedagoga, establece el
concepto del vocablo durante su formacin acadmica.

Clsicamente, se ha definido la Pedagoga como ciencia del arte de educar,

ciencia independiente y preparatoria del arte educativo entiende por Pedagoga
una ciencia cuyo objeto material radica en la especulacin y realidad educativa de
diversos pueblos o pocas, cuyo objeto formal consiste en compararlos en funcin
de ciertos factores, es la aceptacin de Pedagoga como ciencia del arte de
educar, que implica una sistematizacin con objeto propio y un cuerpo organizado
de doctrina. La Pedagoga no es una prctica afortunada del arte de educar
entendiendo como la realizacin subjetiva de la labor educativa sino que se
mueve en el campo de las ideas y del saber cientfico, por ser un conjunto cierto y
sistemtico de verdades referentes a la educacin. La Pedagoga sea un arte, a
no ser que se entienda por tal el conjunto de reglas para la actividad y la
produccin de un resultado determinado, lo cual entra ms bien en el concepto de
tcnica o tecnologa de la educacin. Para l, la Pedagoga es una teora cientfica
en cuanto conocimiento positivo del hecho educativo.
No hay un concepto nico y una definicin uniforme de la didctica. Y no se debe
slo a su evolucin, sino que ms bien parece que cada concepto emana de una
concepcin del tipo de conocimiento sobre el que reflexiona. Una aproximacin al
concepto pueden facilitarnos las diversas definiciones de didctica, si las
analizamos aplicando los criterios de definicin de la ciencia: el objeto o mbito de
problemas que estudia, el carcter de ese conocimiento, que se espera que
aporte, su finalidad, y la forma de elaborar sus saberes. Ello puede
proporcionarnos una caracterizacin del tipo de conocimiento que constituye la
didctica, Por ello vamos a analizar una decena de definiciones de los ltimos
aos.

La didctica dentro de las Ciencias de la Educacin, que explica y estructura

metdicamente el proceso instructivo, y tambin analiza, dando lugar a distintos
modelos de currculum y de enseanza y como consecuencia de su proyeccin
normativa y de su carcter tecnolgico cientfico de una normativa flexible de los
procesos o actos de enseanza y aprendizaje de los mtodos, tcnicas y
actividades de enseanza y aprendizaje al mbito escolar, es decir la seleccin o
eleccin y su utilizacin. El planteamiento de los modelos y diseos del currculum
es indudablemente propio de la didctica, aunque en su elaboracin son
imprescindibles las bases psicolgicas y sociolgicas. De los contenidos culturales
lenguajes, disciplinas, instrumentales, sus implicaciones, y el momento de
profundidad de su aplicacin.
La evaluacin del rendimiento instructivo y del momento, objetivos, eleccin de los
medios de evaluacin en relacin con la finalidad de la didctica, es la nica
ciencia de la educacin que trata globalmente los procesos de enseanza y
aprendizaje como un sistema de comunicacin y relacin con mltiples
implicaciones, tiene que preocuparse de los hechos-problemas que requiere un
sistema orgnico de informaciones, decisiones, recursos y controles diversos.
Para conseguir una buena enseanza se debe dar este proceso. Este proceso
debe ser continuado ya que sino no avanzaramos. Una vez realizado el proceso
tenemos que analizar en qu fallan los alumnos en particular e insistir en el
problema de cada uno. Las actividades de enseanza que realizan los profesores
estn inevitablemente unidas a los procesos de aprendizaje que, siguiendo sus
indicaciones, realizan los estudiantes. El objetivo de docentes y discentes siempre
consiste en el logro de determinados aprendizajes y la clave del xito est en que
los estudiantes puedan y quieran realizar las operaciones cognitivas convenientes
para ello, interactuando adecuadamente con los recursos educativos a su alcance.
Que facilitan informacin y ofrecen interacciones facilitadoras de aprendizajes a
los estudiantes, suele venir prescrito y orientado por los profesores, tanto en los
entornos de aprendizaje presencial como en los entornos virtuales de enseanza.
En el acto didctico hay cuatro elementos bsicos: docente, discente, contenidos y
contexto. El concepto de aprender a aprender est ntimamente relacionado con el
concepto de potencial de aprendizaje. Su pretensin de fondo no es ms que una,
desarrollar las posibilidades de aprendizaje de un individuo y esto trata de
conseguirlo por medio de una mejora de las tcnicas, destrezas, estrategias y
habilidades de un sujeto con las cules se acerca al conocimiento. Supone un
estilo propio de conocer y pensar. Ms aun implica el aprendizaje y uso adecuado
de mtodos de pensamiento y anlisis de la realidad, las reformas educativas
espaolas realizadas a partir de la L.G.E. el concepto de aprender a aprender es
utilizado constantemente. Pero en la prctica ha sido entendido de forma diferente

y ha estado escasamente conceptualizado. Quienes ms insisten en este

concepto son los grupos de Renovacin Pedaggica, tratando en la prctica que
sus alumnos aprendan desde una metodologa activa e investigadora formas
cientficas de hacer y pensar. Se da, desde el aprender a aprender, ms
importancia a los procedimientos que a los contenidos. Se trata de dotar al alumno
de herramientas para aprender, Por otro, lado diremos que resulta un error, como
del hecho a ocurrido a menudo, contraponer el aprendizaje de procedimientos con
el de conceptos y contenidos. Define el aprender como un conjunto de estructuras
de aprendizaje de segundo orden, de diferentes tipos de aprender a aprender
referidos a distintas clases generales de un aprendizaje ms especfico. Esta
oscura definicin ha dado paso a diversas interpretaciones.
Con lo anteriormente citado podemos entender que aprender a aprender es el
procedimiento ms adecuado para adquirir un conocimiento. Ello supone que este
procedimiento puede ser enseado e indica una actitud de acercamiento
procedimental a un problema determinado. En este caso estamos de acuerdo con
la mitologa activa como facilitadora de esta actitud. La dimensin constructiva del
conocimiento resulta muy til para ello. Desde esta perspectiva el aprender a
aprender supone dotar al individuo de herramientas para aprender y de este
modo desarrollar su potencial de aprendizaje, las posibilidades de aprendizaje que
posee. Se refiere a los mtodos de investigacin en una ciencia. Aun cuando el
trmino puede ser aplicado a las artes cuando es necesario efectuar una
observacin o anlisis ms riguroso o explicar una forma de interpretar la obra de
arte.
La metodologa se entender aqu como la parte del proceso de investigacin que
sigue a la propedutica y permite sistematizar los mtodos y las tcnicas
necesarias para llevarla a cabo, La metodologa es una etapa especfica que
dimana de una posicin terica y epistemolgica y que da pie a la seleccin de
tcnicas concretas de investigacin acerca de la ciencia de la que parta el
investigador orientar su eleccin metodolgica, es decir, lo guiar a la hora de
resolver, La metodologa depender de los postulados que el investigador
considere como vlidos; de aquello que considere objeto de la ciencia y
conocimiento cientfico, pues ser a travs de la accin metodolgica como
recolecte, ordene y analice la realidad estudiada. La metodologa es pues, una
etapa, una parte del proceso.
En la actualidad, mtodo tiene dos campos semnticos interactivos entre ellos:
Gnoseolgico, epistemolgico o cientfico: hallar la verdad o la estrategia de
desentraar, descubrir y explicar la realidad, con un marcado fin heurstico y
reflexivo. Es una conducta mental previa -a nivel global- a la toma de decisiones
que requiere economa de esfuerzos, concentracin, mediatizacin y eficacia.

Puesto que, por definicin, el thelos del mtodo es la verdad, es inevitable tratar
tal concepto.
Por otra parte, el vocablo tanto a la representacin mental de un proceder como al
proceder mismo. Al conjunto ordenado de representaciones mentales sobre un o
unos procedimientos se le puede llamar metodologa, mientras que el resultado de
emplear la metodologa es una aplicacin. Sin embargo se posibilita que, como
tiene orden y lgica interna, se puedan detectar los errores del proceso o resultado
obtenido. Dicho de otra manera, si no se procediera con una progresin lgica
disponiendo los elementos de cierto modo, no sabramos con certeza si los
resultados obtenidos procedan de nuestra aplicacin. De esta manera, se pueden
replicar y verificar los resultados cientficos as que vamos escogiendo los
mtodos ms tiles y adecuados, mientras despreciamos los de menos
efectividad. El porqu de usar mtodos es una cuestin epistemolgica que afecta
a la efectividad futurible de nuestras acciones ms reflexionadas. No slo se
busca la verdad, sino que esa verdad sea reproducible, comunicable, accesible y
repetible. No existe un mtodo nico para todos los procesos. Cada aplicacin
fuera una obra de arte o un experimento cientfico, puede necesitar de
procedimientos distintos y de naturaleza, asimismo, diferente. Las mismas
ciencias aplican mtodos diversos para sus objetivos, razonando y argumentando
eso por qu utilizan esta va o aquel otro camino. De ah que, tanto aciertos como
errores, puedan revisarse y mejorarse a la luz de las descripciones de los mtodos
usados.
Este principio establece entonces que el maestro es un agente capaz de modificar
la conducta mediante el aprendizaje, pues es l quien posee los conocimientos
que debe adquirir el estudiante y que ste debe asumir el papel de receptor. Por
ende, la prctica educativa de enseanza se basa en el discurso, la exposicin
oral, la memorizacin y la repeticin, principalmente. En general, esto es la
educacin tradicional. Por otro lado y cambiando el enfoque, es un error relacionar
la educacin tradicional con los castigos o las clases aburridas no es eso. Muchas
generaciones, incluso en las que han destacado grandes pensadores y cientficos
han adquirido sus conocimientos mediante este estilo de enseanza y ms an
La educacin tradicional no es negativa considerando que el aprendizaje puede
modificar la conducta y que el maestro tiene la capacidad de generar los
ambientes generadores de estmulos positivos. Actualmente existen otras posturas
en los estilos de enseanza, Pero estas prcticas, y otras ms innovadoras y
novedosas siguen combinndose con prcticas tradicionales, solo hay que
reconocer que se siguen usando los exmenes para medir el conocimiento y se
sigue usando un estndar de calificacin para cuantificar el aprendizaje.

El documento tiene como finalidad plantear unas ideas bsicas que sirvan de
apoyo a los docentes en sus definiciones referentes al desarrollo curricular, dentro
de los proyectos educativos Institucionales. Es claro que dentro de un desarrollo
curricular descentralizado, cuya orientacin recae fundamentalmente en las
decisiones de la institucin, sus docentes y la comunidad, en atencin a sus
prioridades. Es importante anotar que las ideas aqu expuestas no invalidan
ninguna propuesta curricular existente en los Proyectos Educativos Institucionales,
ya que esta decisin le compete a cada uno de dichos Proyectos. Lo que interesa
es que este documento se inscriba como objeto de discusin en los procesos de
formacin docente y como interlocutor en el desarrollo curricular de las
instituciones; Es decir, resulta ms relevante la posicin crtica y analtica del
docente frente al trabajo del aula, que el seguimiento de un programa definido sin
contar con su participacin en la elaboracin del mismo; y esto slo se logra
fortaleciendo los espacios de reflexin permanente e investigacin sobre la labor
docente.
Es necesario tener claridad sobre la idea de autonoma como base del desarrollo
curricular, la autonoma debe entenderse como una opcin por la multiplicidad de
propuestas curriculares y por el fortalecimiento de las comunidades pedaggicas
en la toma de decisiones sobre su quehacer. Pero, de ningn modo, debe esto
entenderse como que cada escuela debe inventar una propuesta curricular sin
contar con referentes comunes que garanticen unas orientaciones mnimas a nivel
nacional. Por otra parte, si bien es cierto que el docente debe asumir la tarea de
pensar y organizar una propuesta curricular, es igualmente importante asumir una
actitud crtica y reflexiva permanente frente a las propuestas curriculares que
circulan en el medio pedaggico y que se ponen en marcha en la institucin. , los
sujetos intercambian saberes, experiencias, formas de comprender y explicar el
mundo. En este sentido, el currculo debe constituirse en un facilitador de estos
intercambios y debe tener un carcter flexible, en el sentido de permitir la
presencia de los intereses y saberes de los estudiantes como componentes del
mismo, a la vez que debe contar con flexibilidad en cuanto a los tiempos y los
ritmos de su desarrollo, Una propuesta curricular de un docente puede desviar su
rumbo si aparece un elemento significativo sobre la marcha, introducido por la
dinmica del aula. Claro est que no estamos abogando por un dejar hacer, es
importante tener presente que el docente no puede perder de vista la perspectiva
y los principios que sustentan su planteamiento curricular. En este sentido
podemos notar cmo la planificacin no rie con la flexibilidad y la apertura del
currculo. El docente se encontrar en actitud permanente de comprensin,
interpretacin y reconstruccin de los procesos curriculares. Estar en la tarea de
explicitar las variables que entran en juego en las prcticas cotidianas. Por tanto,
resulta necesario que esa actitud y ese pensamiento reflexivo operen

permanentemente sobre la dinmica del aula. Adems, es quien opta por los
enfoques pedaggicos, orienta las formas de comunicacin en el aula, construye
las caractersticas de la comunicacin y la interaccin, jalona el desarrollo de
competencias y saberes de sus estudiantes, sea a travs de trabajo por proyectos
o a travs de desarrollos curriculares ms directivos. En fin, entendemos al
docente como un par cualificado cuya funcin es ser mediador cultural, es decir,
su papel es establecer puentes entre los elementos de la cultura tanto universal
como local, y los saberes culturales de los estudiantes. Segn el modulo se habla
de la significacin en sentido amplio entendindola como aquella dimensin que
tiene que ver con los diferentes caminos a travs de los cuales los humanos
llenamos de significado y de sentido a los signos, es decir, diferentes procesos de
construccin de sentidos y significados; esta dimensin tiene que ver con las
formas como establecemos interacciones con otros humanos y tambin con
procesos a travs de los cuales nos vinculamos a la cultura y sus saberes. O en
trminos del profesor Baena, podramos decir que esta dimensin tiene que ver
con el proceso de transformacin de la experiencia humana en significacin. Es
claro que abordar esta dimensin supone tener presente la complejidad que
acarrean estos procesos que difcilmente se pueden desligar, pero que para su
anlisis, como es el caso de estas reflexiones, resultar necesario.
El nfasis del trabajo pedaggico en el campo del lenguaje puesto sobre la
construccin de la significacin resulta importante ya que permite fijar los lmites
que tendra un nfasis en el componente lingstico, esta idea de la significacin
como dimensin importante del trabajo pedaggico sobre el lenguaje, y como
prioridad del desarrollo cultural de los sujetos, est muy cerca de la concepcin al
respecto, en el sentido de comprender el desarrollo del sujeto en trminos de
desarrollo de la funcin simblica, dilogo con la cultura, contacto entre la mente
del sujeto y la cultura; en ese dilogo, en ese proceso de significacin del mundo,
se constituye el sujeto, volviendo al asunto de las habilidades comunicativas, y a
manera de ejemplo, veamos cmo es posible concebir desde una orientacin
hacia la significacin, procesos como leer, escribir, hablar y escuchar.

En este sentido, el acto de leer se entender como un proceso significativo y

semitico cultural e histricamente situado, complejo, que va ms all de la
bsqueda del significado y que en ltima instancia configura al sujeto lector. Esta
orientacin tiene grandes implicaciones a nivel pedaggico ya que las prcticas de
lectura que la escuela privilegia deben dar cuenta de esta complejidad de
variables, de lo contrario estaremos formando decodificadores que desconocen los
elementos que circulan ms all del texto. Es claro que desde esta perspectiva,
leer resulta ser un proceso complejo y, por tanto, la pedagoga sobre la lectura,

Por otra parte, es necesario que los colectivos de docentes, al interior de los
Proyecto Educativos Institucionales, definan criterios bsicos para el trabajo sobre
lectura y escritura en todos los espacios del trabajo escolar. No se podr reducir a
prcticas mecnicas, a tcnicas instrumentales, nicamente.
En una perspectiva orientada hacia la significacin, la lengua no puede entenderse
slo como un instrumento, como un medio para...; la lengua es el mundo, la
lengua es la cultura. Respecto a la concepcin sobre escribir ocurre algo similar.
No se trata solamente de una codificacin de significados a travs de reglas
lingsticas. Se trata de un proceso que a la vez es social e individual en el que se
configura un mundo y se ponen en juego saberes, competencias, intereses, y que
a la vez est determinado por un contexto socio -cultural y pragmtico que
determina el acto de escribir.
El documento nos explica la importancia que se debe tener dentro de un aula de
clase ya que seremos maestros y debemos aprender acercarnos al alumno,
conocer
sus
debilidades,
habilidades,
como
ayudarlos.
Adems no hay que dar clases montonas ni aburridas si no que hay que variar.
La compresin es algo fundamental es la relacin del alumno y el docente, ya que
como pasan la mayor parte en la escuela se deben conocer unos a otros.