Creatief

denken als
leeropbrengst
binnen CKV
Onderzoek naar definities en meetbare doelen

Jantien Spijker, studentnummer 100617159

Afstudeerbegeleider: Drs. Claudia Christern
14-5-2014

Inhoud
Voorwoord ________________________________________________________________ 4
Samenvatting ______________________________________________________________ 5
Achtergrond __________________________________________________________________________ 5
Probleem _____________________________________________________________________________ 5
Doel, hoofdvraag en methode ____________________________________________________________ 5
Conclusies en aanbevelingen _____________________________________________________________ 5
Inleiding __________________________________________________________________ 6
Creativiteit als leeropbrengst _______________________________________________________ 6
Opbrengsten en onderwijskwaliteit _________________________________________________ 6
Creatief denken als meetbaar doel van het vak CKV op Broklede __________________________ 7
Motivatie _____________________________________________________________________________ 8

Vraagstelling, methodiek en beoogde resultaten _______________________________________ 9

Hoofdvraag ___________________________________________________________________________ 9
Deelvragen ___________________________________________________________________________ 9
Beoogde resultaten ____________________________________________________________________ 9
Leeswijzer ____________________________________________________________________________ 9

Theorie __________________________________________________________________ 10
Welke leerdoelen dekken de leeropbrengst creatief denken? ___________________________ 10
Definities van creativiteit _______________________________________________________________ 10
Creatieve denkprocessen _______________________________________________________________ 10
Beschrijvingen van het creatieve proces ___________________________________________________ 11
Leerdoelen voor creatief denken _________________________________________________________ 11

Meten van creatief denken _______________________________________________________ 12

Waarom meten? ______________________________________________________________________ 12
Wat meten? Een creatieve (school)cultuur of een creatief persoon? _____________________________ 12
Hoe meten? _________________________________________________________________________ 13

Praktijk __________________________________________________________________ 16
Welke leerdoelen dekken de leeropbrengst creatief denken binnen het vak CKV op Broklede? 16
Wensen sectie CKV op Broklede __________________________________________________________ 16
Leerdoelen voor creatief denken _________________________________________________________ 16

Uitgeprobeerde meetvormen in de lessen, analyse en uitkomsten _______________________ 16

Lessen ______________________________________________________________________________ 17
Metingen ____________________________________________________________________________ 17
Reflectieformulier beeldend werkproces ___________________________________________________ 17
Het Engelse Formative assessment tool for pupils creativity in schools __________________________ 18
Andere pogingen om inzicht in creatieve denkprocessen te vergroten ___________________________ 18

Conclusie _________________________________________________________________ 20
Doelen en aanpak _____________________________________________________________________ 20
Beantwoording probleemstelling _________________________________________________________ 20
Aanbevelingen _______________________________________________________________________ 20
2

Kritische reflectie __________________________________________________________ 21

Bronnen __________________________________________________________________ 23
Bijlagen __________________________________________________________________ 25
Bijlage 1: Lessenserie ____________________________________________________________ 25
Bijlage 2: Reflectieformulier beeldend werkproces ____________________________________ 41
Bijlage 3: Self assessment creative thinking __________________________________________ 42
Bijlage 4: Internettest ____________________________________________________________ 43

Voorwoord
Op school leer ik het meeste van mijn leerlingen. Ze denken alle kanten op en laten mij met
andere ogen kijken naar mijn lesdoelen. Ze wisselen van perspectief en hebben humor. Ze
denken lateraal, divergent en convergent zonder dat een docent hen dat geleerd heeft. Ze zijn
genteresseerd in elke test die hen inzicht belooft in wie ze zijn en trekken de uitkomst bij
voorbaat in twijfel. Leerlingen, dank jullie wel voor jullie openheid, betrokkenheid en
creativiteit.

Samenvatting
Achtergrond
Creativiteit wordt algemeen gezien als een belangrijke leeropbrengst in het onderwijs. De
behoefte aan het vermogen om nieuwe ideen, benaderingen, oplossingsstrategien en inzichten
buiten de gebaande paden te creren neemt toe omdat kennis, vrij beschikbaar via internet, geen
of amper onderscheidend vermogen meer heeft. Het gaat er niet om die kennis te hebben, maar
om haar succesvol toe te kunnen passen.

Probleem
Het Nederlandse onderwijs wordt geacht opbrengstgericht te werken: de vorderingen van de
leerlingen moeten dus systematisch worden gevolgd. Ook binnen de kunstvakken bestaat een
behoefte om aan te sluiten op de tendens naar het meetbaar maken van leeropbrengsten. Door
creatief denken als leerdoel te stellen binnen het vak Culturele Kunstzinnige Vorming (CKV)
kunnen we ons planmatig inzetten voor het verbeteren van de creatieve denkvaardigheden van
onze leerlingen. In een tijd waarin steeds weer discussies oplaaien over de bijdrage van CKV aan
de ontwikkeling van Nederlandse jongeren kan deze nieuwe invulling het vak een toekomst
geven.

Doel, hoofdvraag en methode

Het doel van dit onderzoek is om een bijdrage te leveren aan het opbrengstgericht maken van de
vaardigheid creatief denken binnen het vak CKV op Broklede, een school voor havo, vwo en
tweetalig vwo te Breukelen. Uitgaand van de hoofdvraag: Welke van de bestaande
meetmethodes voor creatief denken sluit het best aan bij de leerdoelen van het vak CKV op
Broklede? wordt door middel van literatuurstudie onderzocht hoe het begrip creativiteit
gedefinieerd kan worden, hoe creatieve denkprocessen werken, hoe meetbare leerdoelen op het
gebied van creatief denken geformuleerd kunnen worden en welke meetinstrumenten er zijn. In
het praktische deel van dit onderzoek wordt een aantal van deze meetinstrumenten
uitgeprobeerd tijdens lessen CKV van drie klassen 4vwo.

Conclusies en aanbevelingen
De meetinstrumenten kunnen ingedeeld worden in twee categorien: de snelle tests die een
deelgebied van creatief denken meten en de beoordelingsformulieren die reflectie op
meerdimensionale definities van creativiteit mogelijk maken. De leerlingen in de
onderzoeksgroep bleken in staat om te reflecteren op hun creatieve werkproces door gebruik
van een van de twee meerdimensionale meetinstrumenten. De leerlingen die echter nog meer
lessen kregen waarin het creatieve denkproces verhelderd werd reflecteerden beter op zowel
werk- als denkproces. Een meetinstrument kan dus een waardevolle bijdrage leveren aan het
operationaliseren van het begrip creativiteit maar kan beter als kapstok dienen voor de
ontwikkeling van inzicht in creatieve denkprocessen.
Op welke manier we ook meten, de data moeten gebruikt worden om sterke punten en
mogelijkheden te duiden. In een creatieve schoolcultuur moet opbrengstgericht werken
betekenen dat meetbare doelen gesteld worden om inzicht en ontwikkeling mogelijk te maken,
niet om afrekening te bewerkstelligen.

Inleiding
Creativiteit als leeropbrengst
Hoe legitimeer je als docent kunstvakken je vak in tijden van economische crisis? Bezuinigingen
op kunst en cultuur werken polariserend: het idee dat onderwijs in kunst en cultuur beschouwd
kan worden als geldverspilling en overbodige luxe versus de opvatting dat dit onderwijs
creatieve en innovatieve denkers voortbrengt die we nodig hebben in onze kenniseconomie
(Gielen, 2012).
Creativiteit wordt algemeen gezien als een belangrijke leeropbrengst in het onderwijs. Men gaat
ervan uit dat creativiteit te leren is en daarmee ook te onderwijzen (Lucas, Claxton, & Spencer,
2013),(van de Kamp, Admiraal, & Rijlaarsdam, 2012). Creatief denken is een combinatie van
denkprocessen die we allemaal kunnen leren gebruiken (Lehrer, 2009). Volgens
creatitiviteitsgoeroe Edward de Bono is creatief denken geen mystiek talent maar een
vaardigheid die te oefenen is en gevormd kan worden (Balakrishnan, 2007).
Het jaar 2009 werd door de Europese Commissie uitgeroepen tot European Year of Creativity
and Innovation (Villalba, 2009). De behoefte aan creativiteit neemt toe omdat kennis, vrij
beschikbaar via internet, geen of amper onderscheidend vermogen meer heeft (Gielen, 2012).
Het gaat er niet om die kennis te hebben, maar om haar succesvol toe te kunnen passen. Volgens
de onderwijsontwikkelaars die met de zogenoemde 21st-century skills bezig zijn1 is creativiteit
het vermogen om nieuwe ideen, benaderingen, oplossingsstrategien en inzichten buiten de
gebaande paden te creren en te optimaliseren.

Opbrengsten en onderwijskwaliteit
In het adviesrapport Een smalle kijk op onderwijskwaliteit dat de Onderwijsraad in november
2013 uitbracht wordt het risico van de eenzijdige aandacht voor het verbeteren van taal- en
rekenonderwijs belicht: er is onvoldoende aandacht voor het bredere vakkenaanbod, algemene
vorming en voorbereiding op de beroepspraktijk. Bovendien hebben scholen niet genoeg ruimte
om accenten te leggen in hun onderwijsaanbod. De raad adviseert beleidsmakers,
onderwijsinstellingen en leraren om gezamenlijk indicatoren te ontwikkelen voor de
opbrengsten van het brede vakkenaanbod (geschiedenis, economie, cultuureducatie, filosofie)
maar ook van burgerschapskunde en de advanced skills2 (problemen oplossen, samenwerken,
ict-geletterdheid, communiceren). Instellingen zijn zelf aan zet bij het vormgeven van de eigen
identiteit ook een indicator voor onderwijskwaliteit, stelt de raad (Onderwijsraad, 2013).
Het Nederlandse onderwijs wordt geacht opbrengstgericht3 te werken. Dat betekent dat scholen
zich planmatig moeten inzetten voor het verbeteren van de vorderingen van leerlingen. Dit

1 Onder andere in de Verenigde Staten, Singapore, Schotland en Finland wordt volop gewerkt aan 21st-
2 De term advanced skills wordt ook gebruikt voor vaardigheden die nodig zijn om succesvol deel te

kunnen nemen aan de huidige kenniseconomie. De term 21th-century skills wordt tegenwoordig veel
gebruikt omdat die verwijst naar het toekomstgerichte karakter van deze competenties. De meeste van
deze competenties zijn echter niet nieuw. Het gaat om al bekende competenties die aan belang winnen
naarmate de samenleving complexer wordt en hogere eisen stelt aan haar deelnemers (Ledoux et al.,
2013).
3 Om de leeropbrengsten van Nederlandse scholieren te verbeteren hebben de kernvakken wiskunde,
Nederlands en Engels sinds kort een belangrijke positie in het onderwijs. Ze krijgen meer aandacht, meer

gebeurt door hoge doelen te stellen waaraan gericht wordt gewerkt. De vorderingen van de
leerlingen moeten systematisch worden gevolgd. Dat impliceert een rationele, methodische,
ordelijke vorm van volgen. Termen die op het eerste gezicht geen associaties oproepen met
creatieve processen. Toch bestaat er binnen de kunstvakken een behoefte om aan te sluiten op
de tendens naar het meetbaar maken van leeropbrengsten.
Creativity requires a creator to generate ideas without knowing which ideas will eventually
prove useful. Creativity is thus inherently risky and wasteful (Simonton, 2012). Risicovol en
verspillend. Krijg die woorden maar eens samen met opbrengstgericht werken in een zin. Dat
gaat alleen als je creativiteit als meetbaar leerdoel kunt specificeren en de vorderingen op het
gebied van dat leerdoel kunt bijhouden.

Creatief denken als meetbaar doel van het vak CKV op Broklede
Broklede is de school voor havo, vwo en tweetalig vwo te Breukelen waar ik het vak Culturele en
Kunstzinnige Vorming (CKV) geef. Het CKV-programma beweegt zich binnen de kaders die zijn
vastgelegd door het ministerie van OCW. De sectie kunstvakken houdt zich bij het ontwikkelen
van lesmateriaal aan de officile stofomschrijving maar laat de vrijheid die het vak CKV biedt
niet onbenut: wij weten wel een rijtje (al of niet 21e-eeuwse) competenties4 te noemen die
volgens ons naadloos in te voegen zijn tussen de door het ministerie gestelde domeinen. Binnen
ons vak stimuleren wij onze leerlingen om kritisch en creatief te denken. Er wordt
samengewerkt, gecommuniceerd en een beroep gedaan op probleemoplossend vermogen en
ICT-geletterdheid.
Op de officile website voor de examens in het voortgezet onderwijs is te vinden dat het
examenprogramma culturele en kunstzinnige vorming havo/vwo vier domeinen omvat: actieve
deelname aan culturele activiteiten, kennis van kunst en cultuur, praktische activiteiten en
reflectie. Het examen bestaat uit het schoolexamen en dat schoolexamen heeft betrekking op de
bovengenoemde domeinen. De examenstof wordt gespecificeerd door meetbare doelen: de
kandidaat heeft deelgenomen aan en de kandidaat kan (Examenprogramma culturele en
kunstzinnige vorming havo / vwo, 2014).
Deze doelen gaan over kunstbeschouwelijke vaardigheden. Het woord creativiteit komt in deze
opsomming niet voor. Toch willen we buiten de door het ministerie aangegeven kaders treden
en onze horizon verbreden. Op de site van Broklede valt onder het kopje Onderwijskundig
beleid onder meer te lezen dat de ontwikkeling van creativiteit sterk wordt gestimuleerd. Ook

geld en zo nodig meer leertijd. In een wetsvoorstel van het ministerie van OCW worden de kernvakken
vanaf schooljaar 2015/2016 getoetst door middel van verplichte, landelijke diagnostische toetsen. OCW
wil hiermee een cultuur realiseren van opbrengstgericht werken: het systematisch in kaart brengen en
analyseren van leervorderingen van leerlingen en het onderwijsproces hier zo nodig op aanpassen.
Daarnaast wil OCW de landelijke toets resultaten gebruiken als graadmeter voor de kwaliteit van het
Nederlandse onderwijs: scholen worden volgens het wetsvoorstel verplicht deel te nemen aan het
internationaal vergelijkend onderzoek.
4 Wat moeten jongeren nu leren om optimaal voorbereid te zijn op de samenleving in de 21ste eeuw?
Verschillende organisaties wereldwijd hebben hiervoor verschillende modellen. Kennisnet heeft deze
modellen vertaald naar de Nederlandse situatie. Naast taal en rekenen en de kernvakken, zijn de
competenties samenwerken, creativiteit, ict-geletterdheid, communiceren, probleemoplossend vermogen,
kritisch denken en sociale en culturele vaardigheden van belang. Ook een betrokken, ondernemende en
nieuwsgierige houding komen van pas in de 21ste eeuw.
(http://www.kennisnet.nl/themas/21st-century-skills/vaardigheden/benodigde-vaardigheden-voor-de-
21ste-eeuw/)

staat er: In de bovenbouw streven we ernaar dat leerlingen op basis van hun prestaties een zo
breed mogelijke basis hebben voor hun vervolgopleiding (RSG Broklede // algemeen >
onderwijs, kwaliteit en beleid > Onderwijs op RSG Broklede, n.d.). In het licht van die brede
basis kun je stellen dat onze leerlingen baat hebben bij onderwijs dat voorbereidt op een
loopbaan waarin creativiteit op de werkvloer onmisbaar wordt geacht. Creativiteit staat centraal
in de technologie, het ondernemerschap, de wetenschap en zelfs de bureaucratie (Gielen, 2012).
Door creatief denken als leerdoel te stellen en daarna de vorderingen van onze leerlingen
systematisch te volgen kunnen we ons planmatig inzetten voor het verbeteren van de
vorderingen van leerlingen op het gebied van creatief denken. In een tijd waarin steeds weer
discussies oplaaien over de bijdrage van Culturele Kunstzinnige Vorming (CKV) aan de
ontwikkeling van Nederlandse jongeren kan deze nieuwe invulling het vak een toekomst geven.

Motivatie
In het Leerplan Kunstvakken voor de vakken Beeldende Vorming en CKV, voor leerlingen uit de
leerjaren 1 t/m 4 op Broklede, heb ik als belangrijk doel het bevorderen van het creatieve
denkproces geformuleerd. Ik ga ervan uit dat mijn lessen bijdragen aan de verwerving van de
vaardigheid creativiteit door mijn leerlingen maar ik kan het niet aantonen. Creatief denken
meet ik niet. In de aanbiedingstekst van het leerplan schreef ik: Willen we blijven investeren in
de kenniseconomie dan moeten we creatieve denkers opleiden. In de CKV-lessen waarin mijn
leerlingen innovatieve producten of reclamecampagnes ontwerpen zijn ze volgens mij bezig met
het verwerven van 21st -century skills die in onze kenniseconomie zo belangrijk zijn. Ik ben van
mening dat in het licht van deze 21e-eeuwse vaardigheden de kunstvakken in het algemeen en
het vak CKV in het bijzonder, gelegitimeerd kunnen worden. Maar hoe meet ik hun vorderingen
in die vaardigheden systematisch?
De bespreekschemas die ik ontwikkelde voor CKV zetten leerlingen aan tot deconstrueren,
analyseren en reflecteren zonder hen muurvast in een kader te duwen. Uit hun schriftelijke werk
kan ik met een gerust hart opmaken dat ze aan het eind van 4vwo goed in staat zijn tot kritische
reflectie op de maatschappelijke betekenis van een kunstwerk en hun eigen referentiekader.
Door middel van een beoordelingsmatrix krijgen de leerlingen inzicht in hun vorderingen op het
gebied van kritisch denken en sociale en culturele vaardigheden. Het is natuurlijk de vraag of ze
die vorderingen maken doordat ze bij het vak CKV nadenken over kunst en cultuur maar ik ga
ervan uit dat mijn lessen ertoe hebben bijgedragen.
In dit korte bestek richt ik mij op de vaardigheid creatief denken. Uit gesprekken met mijn
leerlingen over mijn lesdoelen blijkt dat leerlingen zich meestal niet bewust zijn van hun eigen
creatieve denkproces. Daarnaast is een klein deel van mijn leerlingen uit de tweetalige 4vwo-
klassen nauwelijks bereid het belang te onderkennen van het vak CKV. Deze analytisch
ingestelde leerlingen willen volgens het idee meten is weten de competenties afvinken die ze
nodig hebben om aangenomen te worden op de universiteit van hun keuze. Zouden deze
leerlingen zich realiseren dat ze de vaardigheid creatief denken belangrijk voor 21st-century
readiness- bij dat vak kunnen verwerven en kunnen inzetten in een breder perspectief? Als ik
binnen het vak CKV creatief denken van mijn leerlingen wil stimuleren zal ik dat expliciet
moeten benoemen. Wil ik een CKV-opdracht legitimeren als middel om creatief denken te
bevorderen dan betekent dat niet het (toegepaste) kunstproduct het doel is maar de vaardigheid
creatief denken. De vraag is echter hoe je dat leerdoel formuleert en hoe je vorderingen in
creatief denken meet.
8

Vraagstelling, methodiek en beoogde resultaten

Hoewel actuele onderzoeksrapporten het leren en meten van creatief denken wel in kaart
brengen plaatsen ze deze zelden of nooit in een opbrengstgericht perspectief.
Mijn doel is om een bijdrage te leveren aan het opbrengstgericht maken van de vaardigheid
creatief denken binnen het vak CKV op Broklede. Daartoe is het nodig deze vaardigheid te
omschrijven door middel van een aantal binnen het vak CKV te verwezenlijken en te meten
leerdoelen. Daarnaast onderzoek ik welke van de bestaande meetmethodes voor creatief denken
het best aansluit bij deze leerdoelen.
Aan de hand van literatuur over het doceren en meten van creativiteit en praktisch onderzoek in
de lessen CKV op Broklede onderzoek ik hoe creatief denken geoperationaliseerd kan worden.
Hierbij ga ik uit van de volgende hypothese: het operationaliseren van het brede voor
leerlingen vage begrip creativiteit middels meetbare doelen helpt leerlingen om beter de regie
te nemen op hun creatieve denkproces en creatievere oplossingen te ontwikkelen.

Hoofdvraag
Welke van de bestaande meetmethodes voor creatief denken sluit het best aan bij de leerdoelen
van het vak CKV op Broklede?

Deelvragen
1. Welke leerdoelen dekken de leeropbrengst creatief denken?
2. Wat zeggen experts en de literatuur over het meten van creatief denken?
3. Welke categorien zijn er te onderscheiden binnen creativiteitstesten?

Beoogde resultaten
1. Een theoretisch onderbouwd overzicht van meetbare leerdoelen voor het vak CKV op het
gebied van creatief denken.
2. Inzicht in beschikbare meetmethodes die aansluiten op deze doelen.

Leeswijzer
In het theoretische deel zet ik uiteen hoe het begrip creativiteit gedefinieerd kan worden, hoe
creatieve denkprocessen werken, hoe hierop meetbare leerdoelen op het gebied van creatief
denken gebaseerd kunnen worden en hoe creativiteit gemeten wordt. In het praktische deel
bespreek ik leerdoelen voor creatief denken binnen het vak CKV op Broklede en doe ik verslag
van praktijkonderzoek in mijn lessen.

Theorie
Welke leerdoelen dekken de leeropbrengst creatief denken?
Definities van creativiteit
Voordat het begrip creativiteit geoperationaliseerd kan worden is het nodig om het te
definiren. In een uitgebreid onderzoek van de creativiteitsliteratuur vergeleken Treffinger et al.
120 definities van creativiteit uit publicaties over eigenschappen en kenmerken die zeer
creatieve mensen van hun leeftijdsgenoten onderscheiden (Treffinger, Young, Selby, &
Shepardson, 2002). Uit al deze definities destilleerden zij een lijst van eigenschappen die in
tenminste drie bronnen genoemd werden. Vervolgens brachten zij deze eigenschappen onder in
een van de volgende categorien: ideen genereren, dieper graven in ideen, openheid en moed
om ideen te verkennen en luisteren naar de innerlijke stem.
Dean Keith Simonton concludeert in zijn artikel Teaching Creativity: Current Findings, Trends,
and Controversies in the Psychology of Creativity dat creativiteit een psychologisch fenomeen is
waarbij iemand iets bedenkt dat zowel nieuw als nuttig is. Dat kan een idee zijn of een product
(Simonton, 2012). Treffinger et al. adviseren in hun artikel Assessing Creativity: A Guide for
Educators om een definitie te kiezen die past bij de eigenschappen die je wilt beoordelen: begin
met een definitie en wees duidelijk over de implicaties van de eigenschappen die je wilt
beoordelen (Treffinger et al., 2002).
Van de Kamp et al. verkenden definities die ook gebaseerd waren op analyses van
wetenschappelijke onderzoeken naar creativiteit: De interactie tussen vaardigheid, proces en
omgeving, waardoor een individu of groep een waarneembaar product maakt dat zowel nieuw
als nuttig is binnen een bepaalde context en De competentie om de beschikbare kennis,
informatie, taken, feiten en/of vaardigheden waarover iemand beschikt te reorganiseren om
daarmee nieuwe ideen of zinvolle oplossingen te genereren (van de Kamp et al., 2012).
Bovenstaande definities zeggen niets over de denkprocessen die de vaardigheid creatief denken
dekken. Er vallen geen te beoordelen eigenschappen of vaardigheden uit te destilleren, tenzij het
enige doel is dat de leerling iets nieuws en nuttigs bedenkt. Ik vind het belangrijk dat mijn
leerlingen inzicht verwerven in hoe ze nieuwe en zinvolle ideen kunnen genereren en dus
moeten ze weten welke manieren van denken samen het begrip creatief denken vormen. Met
andere woorden: om het begrip creatief denken te operationaliseren is inzicht in creatieve
denkprocessen nodig.

Creatieve denkprocessen
Voordat leerdoelen met betrekking tot creatief denken geformuleerd kunnen worden moeten
we meer weten over hoe creativiteit werkt. In zijn boek Imagine: how creativity works zet
Jonah Lehrer uiteen hoe creatieve ideen zelden opkomen in hun voltooide vorm: het is hard
werken om een idee te perfectioneren. Dit proces vereist focus en aandacht voor detail. Daar
tegenover staat dat bepaalde hersengolven die nodig zijn om tot een creatief idee te komen het
beste tot stand komen als we ons vaak uit frustratie- afkeren van het probleem dat we willen
oplossen en onze aandacht richten op iets totaal anders (Lehrer, 2009). Juist wanneer ons brein
ontspant aandachtig loslaat (de Jong, 2012)- is er ruimte voor een brainwave. Het lijkt dan

alsof het idee zomaar uit het niets komt en dat verklaart waarom mensen denken dat een
creatieve gedachte slechts een aha-moment is.
Creativiteitsexpert Michael Michalko legt uit waarom expertise vaak de vijand is van innovatie:
als iemand genoeg informatie heeft over een op te lossen probleem worden door logisch of
convergent denken innovatieve oplossingen uitgesloten (Michalko, 2011). Een mens denkt
divergent als hij de opdracht krijgt zoveel mogelijk oplossingen of antwoordmogelijkheden voor
een probleem te bedenken. Lateraal of associatief denken kan onverwachte oplossingen van een
probleem opleveren. Volgens Edward de Bono, al veertig jaar pleitbezorger van het laterale
denken, gaat het hier over verandering van perspectief en het verbinden van zaken die
logischerwijs niet voor de hand liggen of zelfs niets met elkaar te maken hebben (Balakrishnan,
2007). Onhandig is dat lateraal denken pas herkend wordt als het iets opgeleverd heeft, de
denker was immers niet op zoek naar een oplossing. De Bono en Michalko stellen dat het laterale
denken bewust benut kan worden door willekeurige invoer, vooropstellen van quota, omkering
van gegevens en kruisbestuiving van verschillende breinen. Soms kunnen vraagstukken niet
opgelost worden door het creatieve denkvermogen van een persoon maar zijn er meerdere
mensen nodig. De meest creatieve groep bestaat uit een mix van mensen die elkaar kennen en
eerder hebben samengewerkt, aangevuld met enkele onbekenden (Lehrer, 2009).

Beschrijvingen van het creatieve proces

Sinds 1926 hebben onderzoekers binnen de cognitieve psychologie gezocht naar een proces
waarmee creatief denken beschreven kan worden. Gebaseerd op deze resultaten publiceerde het
Britse National Advisory Committee on Cultural and Creative Education (NACCCE) een rapport
waarin vier karakteristieken van creatieve processen benoemd worden:
1. Het is fantasierijk, het gaat altijd om verbeelding want het is het proces van het generen
van iets origineels.
2. Het is doelgericht: het is verbeeldingskracht die wordt ingezet ten bate van een einddoel.
3. Het produceert iets origineels in vergelijking met het eerdere eigen werk, dat van
gelijken of iemands eerdere output op een bepaald gebied.
4. Het heeft waarde voor het doel waarvoor het is ingezet. Creativiteit omvat meer dan het
voortbrengen van ideen, evaluatie en de beslissing over welk idee het meest adequaat is
horen er ook bij.
Deze omschrijving van het creatieve (denk)proces is democratisch: een die het potentieel voor
creatieve prestaties op alle gebieden van menselijke activiteit erkent; en de capaciteit voor zulke
prestaties voor de velen en niet de weinigen. In 2006 gebruikte het Britse departement voor
cultuur, media en sport deze definitie voor haar acties om creativiteit op scholen te vergroten
(Villalba, 2008).

Leerdoelen voor creatief denken

De door het NACCCE gestelde karakteristieken bieden houvast voor het formuleren van
leerdoelen voor creatief denken, ze kunnen zelfs direct in een de leerling kan-stelling omgezet
worden. Maar daarmee zijn de verschillende denkvaardigheden die mensen gebruiken om
creatief te kunnen denken nog niet gedekt. De vraag is dus hoe je meetbare doelen op het gebied
van creatief denken kunt formuleren.

11

De leerling geeft blijk van lateraal denken zou bijvoorbeeld een leerdoel kunnen zijn maar
omdat de leerling dit niet bewust doet en lateraal denken een deel van creatief denken is, is de
opbrengst van dat laterale denken niet zichtbaar te maken. Een andere vraag die gesteld moet
worden is of we alleen doelen moeten formuleren die door zichtbaar gedrag te meten zijn.
Op het blog van het Landelijk Kennisinstituut voor Cultuureducatie en Amateurkunst stelt Piet
Hagenaars dat we leerlingen inzicht moeten geven in creatieve processen. We moeten zorgen
dat leerlingen vaardigheden ontwikkelen die essentieel zijn voor creatieve ontwikkeling: Leer
hen breed en divergent denken over mogelijkheden en alternatieven. Leer hen ook intensief
convergent te denken over allerlei uiteenlopende ideen en deze bij elkaar te brengen. Stimuleer
hen om een onderzoekende houding aan te nemen en leer hen vooral vragen te stellen
(Hagenaars, 2013).
Om specifieke leerdoelen op het gebied van creatief denken te formuleren moeten we kijken
naar verschillende manieren waarop creatief denken gemeten wordt.

Meten van creatief denken

Wereldwijd wordt onderzoek gedaan naar allerlei facetten van creatief denken waarbij
verschillende tests gebruikt worden die zouden kunnen meten of de beoogde kandidaat een
creatieve denker is.

Waarom meten?
Meting speelt vaak een belangrijke rol bij de beoordeling van instructie of training met
betrekking tot creativiteit (Treffinger et al., 2002). Als we creativiteit willen bevorderen moeten
we het meten (Villalba, 2009). Opbrengstgericht te werk gaan impliceert dat gemeten wordt in
hoeverre leerdoelen bereikt zijn. Willen we kunnen reflecteren op groei en ontwikkeling op het
gebied van creatief denken dan hebben we een meetinstrument nodig.
Interessante uitkomst van een in Engeland uitgevoerd onderzoek naar de haalbaarheid van een
beoordelingskader voor creativiteit is dat docenten die genteresseerd zijn in creativiteit
huiverig lijken voor het beoordelen en het testen ervan (Lucas et al., 2013). Het argument dat
creativiteit te complex is om te meten lijkt achterhaald maar er zit iets in het idee dat creativiteit
doodgeslagen wordt door meting: neurologisch onderzoek wijst uit dat divergent denken,
onderdeel van creatief denken, alleen zonder prestatiedruk gedijt (Mieras, 2009). Dat pleit voor
een meetvorm die niets wegheeft van een test of toets (de Jong, 2012), dus we gaan niet op zoek
naar een vergelijkingsmodel waarmee de creativiteit van leerlingen becijferd wordt (van der
Wateren, 2013).

Wat meten? Een creatieve (school)cultuur of een creatief persoon?

Mihaly Csikzentmihalyi, een van s werelds meest toonaangevende autoriteiten op het gebied
van de psychologie van creativiteit is van menig dat zolang we ervan uitgaan dat creativiteit een
voornamelijk individuele eigenschap is, meting hiervan primair op persoonlijke kenmerken
zoals divergent denken of een creatieve persoonlijkheid gebaseerd zal zijn. Als we ons echter
realiseren dat creativiteit een systematisch (in tegenstelling tot een individueel) proces is
verruimen we ons perspectief en kunnen systematische indicatoren zoals de beschikbaarheid
van informatie en het stimuleren van scholen en bedrijven ook meegenomen worden in
metingen. Deze metingen zullen informatie geven over zowel persoonlijke kenmerken als over
een creatieve maatschappij en een creatieve cultuur (Csikzentmihalyi in Villalba, 2009).
12

De ontwikkeling van een meetinstrument voor creativiteit op internationale schaal is een

uitdagend en moeilijk proces, stelt Ernesto Villalba in vooronderzoek naar meetbaarheid van
creativiteit in opdracht van de Europese Commissie (Villalba, 2008). Een van de uitkomsten van
de Europese conferentie Can creativity be measured? was dat er nog geen meetinstrumenten
zijn waarmee naties vergeleken kunnen worden op creativiteit. Er is nog geen creativiteitsindex
(Villalba, 2009).
Csikzentmihalyis visie is wellicht bruikbaar voor het formuleren van doelen op het gebied van
creativiteit van een organisatie of een school. Om goed onderwijs te bieden is een duidelijke
onderwijsvisie noodzakelijk (van der Wateren, 2013) en daarbij horen duidelijke doelen.

Hoe meten?
Er zijn allerlei tests beschikbaar die creatief denken of deelgebieden daarvan meten. Uit de jaren
60 stamt de door de psycholoog Ellis Paul Torrance ontwikkelde Torrance Test of Creative
Thinking. Het is nog steeds de meest gebruikte creativiteitstest binnen Amerikaanse
onderwijsinstellingen en bedrijven (Kim, 2006). De test is sinds de jaren 60 regelmatig herzien
en bestaat uit vijf schrijfopdrachten (vraag-en-gis, productverbetering, ongebruikelijke
toepassingen, ongebruikelijke vragen en stel dat) en drie tekenactiviteiten (het opbouwen van
een tekening rond een gegeven vorm, het afmaken van tien incomplete figuren en het gebruiken
van grote hoeveelheden lijnen of cirkels voor steeds andere plaatjes). Torrance beoogde een
speelse benadering: deelnemers moesten niet het gevoel krijgen bezig te zijn met een examen en
testafnemers dienden het plezier waarmee de activiteiten gedaan konden worden te
benadrukken. Het meten van creativiteit was niet Torrances doel, de tests werden ontworpen
om te begrijpen welke kwaliteiten creatief denken bevorderen. Hij adviseerde om met behulp
van de uitkomsten instructie te individualiseren, evaluatie van educatieve programmas in gang
te zetten en latent creatief potentieel te ontdekken. In plaats van een middel om creativiteit te
testen zocht hij een middel om die vaardigheid te vergroten (Kim, 2006).
De psycholoog Joy Paul Guilford ontwikkelde de alternatieve toepassingen test in 1967. Deze
meet het vermogen om divergent te denken door de proefpersoon twee minuten te geven voor
het bedenken van zoveel mogelijk toepassingen voor een alledaags voorwerp zoals een
paperclip (Runco & Pritzker, 2011). De test meet divergent denken in vier subcategorien:
hoeveelheid; originaliteit; (herstarten van een router ten opzichte van papieren bij elkaar
houden bijvoorbeeld) flexibiliteit; (dekken de antwoorden meerdere gebieden, manchetknoop
en oorbel zitten bijvoorbeeld in hetzelfde gebied) en uitwerking (mate van detail in het
antwoord).
Psychologen gebruiken raadsels om creatief probleemoplossend vermogen of convergent
denken meten. In tegenstelling tot de alternatieve toepassingen test, gaat het hier om het ene
juiste antwoord. De Remote Associates Test geeft een combinatie van drie niet-verwante
woorden zoals vallen - acteur stof en vraagt de proefpersoon om te komen met een vierde
woord dat alle drie woorden met elkaar verbindt5. Het oplossen van dit soort problemen door
systematisch alle samengestelde woorden en synoniemen voor 'vallen', 'acteur en stof te
vergelijken met elkaar zal niet veel succes opleveren. Net als bij raadsels komt de oplossing
meestal als een flits van inzicht.

5 In dit geval is het antwoord ster: vallende ster, filmster en sterrenstof.

13

Aan de afdeling neurowetenschap van de universiteit van Michigan werd vorig jaar een snelle en
betrouwbare test ontwikkeld die het creatieve denkvermogen meet door middel van de
koppeling van een zelfstandig naamwoord aan een werkwoord (Science Daily, 2013). Een
voorbeeld: het woord stoel kan door een proefpersoon beantwoord worden door het voor de
hand liggende zit, maar ook door staan. De onderzoekers controleerden of de antwoorden
werkwoorden waren en de zeer onlogische antwoorden werden uitgesloten. De proefpersonen
werden zowel aan deze test onderworpen als aan meer diepgaande methodes. De mensen die
creatieve antwoorden in de twee-minutentest gaven bleken ook als meest creatief uit de bus te
komen bij de meer diepgaande tests. De zelfstandig naamwoord-werkwoord-test zou dus als op
zichzelf staande creativiteitstest gebruikt kunnen worden, een mooi perspectief voor
breinonderzoekers die creatieve processen willen lokaliseren met behulp van MRI-scans.
In 2013 inventariseerden onderzoekers van het Kohnstamm instituut6 Nederlandse
meetinstrumenten voor sociale competenties, metacognitie en advanced skills van kinderen en
jongeren. Vragenlijsten die door jongeren zelf worden ingevuld zijn de meest gebruikte
meetinstrumenten, naast gestructureerde observaties en vragenlijsten waarin anderen oordelen
over de competenties van de jongere. Het invullen van dit soort meetinstrumenten is tijdrovend,
zeker als er een grote groep langs de lat gelegd wordt. Het is lastig om objectiviteit te bewaken:
beoordelaars kijken niet neutraal naar de criteria waarop ze iemand beoordelen maar worden
benvloed door het beeld dat ze al van de beoordeelde hebben en zelfrapportages zijn per
definitie subjectief. Bij het meten van advanced skills wordt zoveel mogelijk gebruik gemaakt
van authentieke, complexe taken, met als voordeel dat de tests situaties simuleren waarin de
jongeren later zullen moeten functioneren. Nadeel is echter dat beoordeling van resultaten van
dit soort assessments ook een complexe taak is; het is niet mogelijk om dit soort tests op enkel
meerkeuzevragen te baseren. Ledoux et al. vonden geen meetinstrumenten voor creativiteit of
creatief denken (Ledoux, Meijer, Veen, van der, & Breetvelt, 2013).
In het Verenigd Koninkrijk is men sinds 1999 bezig met het implementeren van creative
thinking in het national curriculum. Creativiteit wordt meestal impliciet genoemd en zelden
precies gedefinieerd (Craft, 2008). Er worden zes groepen cross-curricular skills genoemd,
waarvan creative thinking er een is. Methodes om de ontwikkeling van creatief denken bij te
houden ontbraken echter. In het voorjaar van 2011 startten onderzoekers van het Centre for
Real-World Learning van de universiteit van Winchester een onderzoek naar de haalbaarheid
van het maken van een beoordelingskader voor de ontwikkeling van creativiteit bij scholieren.
In januari 2013 is het rapport van hun onderzoek verschenen: een theoretische onderbouwing
van het definiren en beoordelen van creativiteit en een daarop gebaseerde vijf-dimensionale
definitie die is getest op twee pilotscholen in Engeland (Lucas et al., 2013). Anders dan de
hiervoor beschreven tests werd uitgegaan van een formatief beoordelingsinstrument dat
zichtbaar gedrag en houding meet. Het lijkt op het eerste gezicht waterdicht. De uitkomsten zijn
echter afhankelijk van de interpretatie van de vijf deelgebieden en de persoon die het
instrument invult (van der Kooij, 2013).
Op welke manier we ook meten, de data moeten gebruikt worden om sterke punten en
mogelijkheden te duiden, adviseren Treffinger et al. Daarnaast moeten we niet uit het oog
verliezen dat we formatieve meetinstrumenten gebruiken die gericht zijn op ontwikkeling. Geen

6 Onderzoeksinstituut Child Development and Education, Universiteit van Amsterdam

14

enkele test meet een heel concept op een gegeven moment, laat staan voor nu en altijd
(Treffinger et al., 2002).

15

Praktijk
Welke leerdoelen dekken de leeropbrengst creatief denken binnen
het vak CKV op Broklede?
Wensen sectie CKV op Broklede
Uit gesprekken met de docenten CKV op Broklede blijkt dat zij willen bewerkstelligen dat
leerlingen fouten durven maken en er van leren, een heleboel ideen produceren in plaats van
voor het eerste aannemelijke idee kiezen (divergent denken), van perspectief veranderen, een
probleem van alle kanten bekijken, samenhang laten zien tussen dingen die anderen voor
onmogelijk houden (lateraal denken), dieper graven (convergent denken), samenwerken,
doorzetten, buiten platgetreden paden gaan en gebaseerd op veel informatie iets nieuws
bedenken. Ze waarderen leerlingen die een onverwachte draai geven aan opdracht met een
hoger cijfer.
Bovenstaande eigenschappen kunnen in de eerder genoemde categorien van Treffinger et al.
geplaatst worden (Treffinger et al., 2002): ideen genereren, dieper graven, openheid en
moed en inner voice7.

Leerdoelen voor creatief denken

De vaardigheden die de docenten noemden kunnen geformuleerd worden als de volgende
leerdoelen:
1. De leerling kan effectief en efficint denkvormen toepassen voor ideecreatie.
Hiermee zijn de verschillende denkvaardigheden die mensen gebruiken om creatief te
kunnen denken gedekt.
2. De leerling heeft inzicht in het (eigen) creatieve denkproces. De leerling heeft
begrip van karakteristieken van creatieve processen (NACCCE) en eigenschappen
(Treffinger et al.)
3. De leerling kan nieuwe ideen of zinvolle oplossingen genereren. De leerling denkt
creatief volgens de definities van Simonton en van de Kamp et al.

Uitgeprobeerde meetvormen in de lessen, analyse en uitkomsten

De sectie CKV legde ook al voordat er meetvormen op het gebied van creatief denken
uitgeprobeerd werden nadruk op het maakproces in de beoordeling. De leerlingen waren al
bekend met het fenomeen tussentijdse evaluatie en konden in beoordelingsmatrices
terugvinden hoe zij konden laten zien via welke stappen zij tot het eindproduct waren gekomen.

7 Ideen genereren: wat als?-van perspectief veranderen, voorspellen, speculeren, testen, samenvoegen

van niet voor de hand liggende elementen, gebruik maken van metaforen, beoordelen van ideen die
opkomen uitstellen.
Dieper graven: uitpluizen, fine tuning, intrigerende mogelijkheden versterken, prioriteiten stellen,
categoriseren, constructieve benadering, gemotiveerd voor verbetering.
Openheid en moed: verder gaan dan de gegeven informatie, risico nemen, data uit veel bronnen en
domeinen, stellen van veel gevarieerde en ongewone, onverwachte vragen, uitdaging van aannames
(eigen en van anderen), leren van fouten, denken in mogelijkheden.
Inner voice: begrijpen wie je bent, commitment (whatever it takes), bewustzijn van eigen creativiteit,
concentratie, energie, doorzettingsvermogen, initiatief nemen.

Lessen
De lessenserie What you see is what you get? over manipulatie in woord, beeld en geluid
diende als basis voor het onderzoek in de klassen. Deze lessen gaf ik de afgelopen jaren in de
Engelstalige 4vwo-klassen en dit jaar voor het eerst in een Nederlandstalige 4vwo-klas.
Naast theorie over overredingskracht en manipulatie bevat de lessenserie een praktijkopdracht:
het maken van een reclamecampagne. Deze opdracht, waarbij ideecreatie centraal staat, wordt
in groepjes van twee of drie uitgevoerd. De reclame zelf kan een radiospot, een film, een poster,
een website-banner of een combinatie hiervan zijn. In het assessment form staan de
onderdelen die beoordeeld worden en in steekwoorden- waaraan deze onderdelen moeten
voldoen. Deze matrix voorziet niet in reflectie op ideecreatie, onderzoek en experiment. De
steekwoorden original en different laten leerlingen wel nadenken over hun ideen en
eindproduct. Het creatieve (denk)proces is niet geoperationaliseerd in deze lessenserie,
simpelweg omdat ik deze lessen al een aantal jaar geleden bedacht en gaandeweg steeds meer
genteresseerd raakte in deze materie.

Metingen
De hieronder besproken meetvormen werden bij de opdracht reclamecampagne ingezet, in een
klas 4vwo en twee klassen Engelstalig 4vwo. Omdat ik wilde onderzoeken of ik mijn leerlingen
hulpmiddelen kon bieden die hen in staat zouden stellen te reflecteren op hun eigen creatieve
denkproces, koos ik meetvormen die op meerdere facetten van creatieve processen meten. De
zelfstandig naamwoord-werkwoord-test viel dus af: hoewel deze test als op zichzelf staande
creativiteitstest gebruikt zou kunnen worden wordt niet inzichtelijk gemaakt hoe creatieve
denkprocessen werken. Andere belangrijke voorwaarden voor de meetvormen was dat ze door
leerlingen konden worden ingevuld en genterpreteerd. De Torrance-test viel daarom ook af.

Reflectieformulier beeldend werkproces

Oskar Maarleveld en Hannie Kortland ontwikkelden twee rubrics waarmee leerlingen kunnen
reflecteren op hun beeldend product en hun werkproces (Maarleveld & Kortland, 2012). De
leerlingen van de Nederlandstalige klas vulden het reflectieformulier beeldend werkproces in
twee- of drietallen in, een week voor hun eindpresentatie. Het formulier voorziet in reflectie op
idee/inhoud, onderzoek, experiment, werkdrift/inzet en voortgang dus alle vier door Treffinger
et al. gecategoriseerde groepen van creatieve eigenschappen komen aan de orde.
De leerlingen waren goed in staat om door middel van dit formulier te reflecteren op hun eigen
proces. De meeste leerlingen waren geneigd hun groepsleden hoger in te schatten dan zichzelf
en wilden van mij uitsluitsel. In veel gevallen ontstonden discussies over wiens idee nou
uiteindelijk het beste was gebleken, wie van de groepsleden het meest gexperimenteerd had en
wie het meeste doorzettingsvermogen had getoond.
Het idee dat het ging om zelfreflectie in plaats van een beoordeling mijnerzijds werd wat
onwennig ontvangen. Enkele leerlingen wilden weten wat ik dan ging doen met de formulieren,
als ik er dan geen cijfer op zou baseren. Mijn uitleg over het inzichtelijk maken van het creatieve
(denk)proces en het verschil tussen summatief en formatief toetsen bracht inzicht. Enkele
leerlingen merkten op dat ze het formulier liever in een eerder stadium hadden gekregen zodat
ze eerder hadden geweten waar ze aan toe waren. Deze leerlingen zeiden duidelijker te weten
hoe ze bij de eindpresentatie over hun werkproces moesten vertellen. De meeste groepjes
presenteerden aan de hand van de categorien op het formulier.
17

De eindpresentaties waren over het algemeen van een hogere kwaliteit dan die van vorig jaar.
Dit kan meerdere redenen hebben: specificatie van het fenomeen proces (in: de evaluatie van
jullie proces telt mee in het eindcijfer dat je voor je presentatie krijgt) door middel van het
formulier, specifiekere aandacht voor het werkproces van leerlingen en/of interesse van enkele
nieuwsgierigen en dus ingewijden- in mijn onderzoek naar creatief denken.

Het Engelse Formative assessment tool for pupils creativity in schools

De Engelstalige leerlingen kleurden het cirkelvormige8 meetinstrument in nadat de opdracht
was gentroduceerd en de beoordelingsschemas waren besproken. Het meetinstrument
voorziet in vijf facetten van creativiteit: fantasierijk, onderzoekend, volhardend, samenwerkend
en gedisciplineerd (Lucas et al., 2013). Treffingers categorien worden hierdoor gedekt maar
samenwerken is eraan toegevoegd. Een welkome aanvulling in het geval een groepsopdracht.
Soms zijn de creatieve denkvermogens van meerdere mensen nodig om een probleem op te
lossen (Lehrer, 2009). De leerlingen gaven voor zichzelf aan op welk punt hun ontwikkeling op
die gebieden zich bevond.
De leerlingen legden zelf de link met de eindpresentatie en het proces dat daar gepresenteerd
zou moeten worden. Er ontstond discussie over de verschillende facetten van het creatieve
(denk)proces (wie heeft bedacht dat creatief denken over die vijf aspecten gaat?), over de
manier waarop je de termen kon interpreteren (dat zeg jij toch ook altijd tegen ons?) en of het
instrument berhaupt wel bedoeld was voor zelfevaluatie. De leerlingen waren in ieder geval
bezig met kritische reflectie, zo niet op hun eigen functioneren dan wel op het meetinstrument.
Ik legde uit waar die indeling vandaan komt, dat er zeer veel onderzoek gedaan is naar creatief
denken en dat Engelse onderzoekers dit instrument als een pilot gebruikt hebben. Enkele zeer
kritische leerlingen hadden daarna meer fiducie in het assessment tool: dus jij hebt het niet zelf
bedacht?.

Andere pogingen om inzicht in creatieve denkprocessen te vergroten

In de les persuasive speech kregen de Engelstalige leerlingen het animatiefilmpje Changing
Education Paradigms (http://youtu.be/zDZFcDGpL4U ) te zien, gebaseerd op een samenvatting
van de lezing door Sir Ken Robinson over hoe hij vindt dat onderwijs tegenwoordig
vormgegeven zou moeten worden. Reacties varieerden van zullen we de school maar sluiten
dan tot nou snap ik waarom je het steeds hebt over creatief denken.
De raadsels die de leerlingen in de twee Engelstalige klassen opkregen om hun laterale
denkvermogens aan te spreken werden in eerste instantie wisselend ontvangen: wie heeft dit
nu weer bedacht, het is onmogelijk op te lossen en: weet je nog meer van die raadsels?, wij
hadden het antwoord eerder dan de andere klas!. Na mijn uitleg over creatieve denkprocessen
en de frustratie die daarbij hoort, bleven de leerlingen elkaar raadsels opgeven en ontstond er
een soort competitie. De wil om te scoren was bij een enkeling duidelijk aanwezig: Geef je ons
een cijfer voor creatief denken? Please?
Om het creatieve denkproces toe te lichten liet ik de geanimeerde boektrailer van Imagine, how
creativity works (Lehrer, 2009) (http://youtu.be/t9MsHMIKnyg ) zien. De interesse in hun
eigen creatieve denkprocessen was gewekt en de leerlingen kwamen tijdens het werken aan de

8 Door de cirkelvorm wordt voorkomen dat de suggestie gewekt wordt dat een facet hoger geprioriteerd

wordt dan een ander, of dat het zou gaan om een summatief meetinstrument (Lucas et al., 2013).

18

reclamecampagne terug op de verschillende stadia: ik ben nu bewust aan het loslaten haha en
ik ben gefrustreerd dus nu moet ik mijn brein iets anders te doen geven werden gebruikt om
gedrag dat ik als niet productief omschreef te weerleggen. De meeste leerlingen bleken
genteresseerd in creatief denken als vaardigheid die je kunt trainen en wilden graag meedoen
aan tests.
Michael Michalko, creativiteitscoach en auteur van onder andere Creative Tinkering: Putting
Your ImaginationTo Work (Michalko, 2011), ontwikkelde een set kaarten die gebruikt kunnen
worden voor het genereren van creatieve ideen. In de Engelstalige klassen gebruikten de
creative teams deze kaarten om op meer ideen te komen, dieper te graven, van perspectief te
wisselen en op originelere oplossingen te komen. Groepjes konden zelf kaarten uitkiezen of
anderen kaarten geven. Ook werden problemen van het ene creative team aan een willekeurig
ander team voorgelegd: hier en daar ontstonden inventievere oplossingen, die het laatste team
dan liever voor zichzelf wilde houden (Its our copyright).
Een van de tweetalige klassen deed na de les met de kaarten een creativiteitstest via internet, die
claimt creativiteit te meten op acht verschillende parameters (http://www.testmycreativity.com/).
Uitkomst is een taartpuntdiagram met scores op acht gebieden. Het enthousiasme voor deze test
was groot, leerlingen deelden hun scores met elkaar (ik scoor 80,08 en gemiddeld is 63,15!)
maar waren ook genteresseerd in de beschrijvingen van de verschillende deelgebieden van
creativiteit.
Enkele zeer genteresseerde leerlingen hoorden mij uit over mijn onderzoek en probeerden te
bedenken bij welke onderdelen van de lessenserie ze lateraal, divergent en/of convergent
moesten denken. Deze leerlingen vonden dat ze beter op hun eigen creatieve proces konden
reflecteren door hun toegenomen kennis over creatief denken. Het Engelse assessment tool an
sich hielp hen daarbij niet genoeg, vonden ze. De meeste leerlingen betrokken de verschillende
aspecten van creatief denken in hun eindpresentatie.
Toevallig hoorde ik van een documentaireproducent dat hij een voor zijn pas gestarte
onderneming een website nodig had. Een groepje leerlingen kreeg dus een authentieke taak
(Ledoux et al., 2013): maak een logo, een slogan en een website voor een filmproductiebedrijf.
Deze leerlingen zijn nog steeds bezig met de fine tuning van de website en couldnt care less
about the assessment, were in it for real now. Mijn opmerking dat the real world een veel
betere assessor is dan ik kon dit creative team erg waarderen.
Hoewel de eindproducten niet perse beter waren dan die van vorig jaar werd er door de
leerlingen beter gereflecteerd op het werkproces in het algemeen en de creatieve denkprocessen
in het bijzonder, zowel tussentijds als tijdens de eindpresentatie. In de klas waarvan het groepje
met de authentieke opdracht deel uitmaakte werden zelfs niet eerder vertoonde
presentatievormen gekozen.

19

Conclusie
Doelen en aanpak
Het doel van dit onderzoek was om een bijdrage te leveren aan het opbrengstgericht maken van
de vaardigheid creatief denken binnen het vak CKV op Broklede. Daartoe moest een aantal
meetbare leerdoelen geformuleerd en een inventarisatie gemaakt worden van beschikbare
meetinstrumenten. Daarna is een aantal van deze meetinstrumenten uitgeprobeerd tijdens
lessen CKV van drie klassen 4vwo.

Beantwoording probleemstelling
Ervan uitgaand dat het operationaliseren van het brede begrip creativiteit middels meetbare
doelen leerlingen helpt om beter de regie te nemen op hun creatieve denkproces en creatievere
oplossingen te ontwikkelen formuleerde ik leerdoelen voor creatief denken: De leerling kan
effectief en efficint denkvormen toepassen voor ideecreatie, de leerling heeft inzicht in het
(eigen) creatieve denkproces en de leerling kan nieuwe ideen of zinvolle oplossingen
genereren. Deze doelen zijn gebaseerd op literatuuronderzoek en uitkomsten van gesprekken
met de sectie CKV op Broklede.
De verschillende meetinstrumenten kunnen ingedeeld worden in twee categorien: de snelle
tests die een deelgebied van creatief denken meten en de beoordelingsformulieren die reflectie
op meerdimensionale definities van creativiteit mogelijk maken. De leerlingen in de
onderzoeksgroep bleken in staat om te reflecteren op hun creatieve werkproces door gebruik
van een van de twee meerdimensionale meetinstrumenten. De leerlingen die echter nog meer
lessen kregen waarin het creatieve denkproces verhelderd werd reflecteerden beter op zowel
werk- als denkproces. Een meetinstrument kan dus een waardevolle bijdrage leveren aan het
operationaliseren van het begrip creativiteit maar kan beter als kapstok dienen voor de
ontwikkeling van inzicht in creatieve denkprocessen.
De vraag welke van de bestaande meetmethodes voor creatief denken het best aansluit bij de
leerdoelen van het vak CKV op Broklede kan niet eenduidig beantwoord worden: het is een
combinatie van het Engelse meetinstrument vanwege de factor samenwerking- en lessen over
creatief denken waarbij tests die divergent, lateraal en convergent denken meten gebruikt
worden.
De belangrijkste uitkomst van dit onderzoek vind ik echter dat leerlingen door een docent die
zelf inzicht probeert te krijgen in het creatieve denkproces meegenomen werden op de
zoektocht naar creatief denken. Mijn ervaring is dat een docent die zelf ideen probeert te
genereren, dieper graaft, openheid en moed toont en luistert naar zijn of haar inner voice een
creatieve cultuur schept die leerlingen kan inspireren dit ook te doen.

Aanbevelingen
Csikzentmihalyis visie op een creatieve cultuur is wellicht bruikbaar voor het formuleren van
doelen op het gebied van creativiteit van een organisatie of een school. Op welke manier we ook
meten, de data moeten gebruikt worden om sterke punten en mogelijkheden te duiden,
adviseren Treffinger et al. Ik ben ervan overtuigd dat in een creatieve schoolcultuur
opbrengstgericht werken betekent dat meetbare doelen gesteld moeten worden om inzicht en
ontwikkeling mogelijk te maken, niet om afrekening te bewerkstelligen.

Kritische reflectie
Mijn motivatie om de vaardigheid creatief denken te onderzoeken kwam voort uit interesse voor
metacognitie: inzicht in leerprocessen, weten wat je weet en denken over je gedachten. Mijn
ervaring was dat naarmate ik meer met leerlingen sprak over mijn lesdoelen, zij meer vragen
stelden over hoe ik dan dacht dat die te bereiken waren. Aan de ene kant raakten zij meer
genteresseerd in hun eigen leerproces en aan de andere kant werden ze kritischer over het nut
van mijn CKV-opdrachten. Waarom dacht ik dat een recensie schrijven over kunst of cultuur
hun analytisch en kritisch denkvermogen zou verhogen? Dat zou toch ook via andere
onderwerpen kunnen? Vaardigheden als samenwerken, problemen oplossen en communiceren
leerde je toch ook bij andere vakken? Een andere drijfveer was dus de legitimatie van het vak
CKV. Het stond vorig jaar al onder vuur en nu spraken mijn leerlingen openlijk uit dat ze
twijfelden aan het nut van CKV. Ik had ze er zelf toe uitgenodigd: andere docenten hebben het
niet met ons over het nut van hun vak en het is niet zo aardig om daar over te beginnen
natuurlijk.
In het beginstadium van mijn onderzoek wilde ik weten of de waardering voor het vak CKV
hoger zou zijn als leerlingen zouden ervaren dat ze hun creatieve denkvermogen, belangrijk in
het licht van hun carrireperspectief, kunnen ontwikkelen bij dat vak. Ik probeerde het meten
van creativiteit, het effect van een meetinstrument op het inzicht in creatieve denkprocessen van
mijn leerlingen en die waardering voor het vak allemaal in mijn hoofdvraag te krijgen. Afgezien
van het feit dat waardering erg lastig te meten is liepen er twee doelen door elkaar. Toen ik
eenmaal besloten had de waarderingsfactor buiten beschouwing te laten had ik beter voor ogen
waar ik naar streefde: een theoretisch onderbouwd overzicht van meetbare leerdoelen voor het
vak CKV op het gebied van creatief denken en inzicht in beschikbare meetmethodes die
aansluiten op deze doelen.
Omdat ik tegelijkertijd bezig was met literatuuronderzoek en praktisch onderzoek maakte ik de
leerlingen van mijn mentorklas deelgenoot van mijn bevindingen. In eerste instantie was dit niet
mijn bedoeling, ik wilde immers uitzoeken of de introductie van een meetinstrument het begrip
creatief denken inzichtelijk zou kunnen maken en door toegevoegde informatie van mijn kant
zou de uitkomst minder objectief zijn. Daarom liet ik het bij een meetinstrument in de andere
klassen, ik zou dan nog een controlegroep hebben. Door de filmpjes en de raadsels werden mijn
mentorleerlingen nieuwsgierig en zelfs competitief. Door te praten over wat ik gelezen had over
creatieve processen ontstond een grote betrokkenheid bij mijn onderzoek.
De twee door mij gebruikte meerdimensionale meetinstrumenten zijn beiden eerder gebruikt
als pilot, het zou interessant zijn om van gedachten te wisselen met de makers over de
verschillende manieren waarop de formulieren ingezet kunnen worden. Met meer tijd en
middelen zou ik de Torrance Test of Creative Thinking willen afnemen in een van mijn klassen.
Ik ben benieuwd of deze test, die ontwikkeld werd om te begrijpen welke kwaliteiten creatief
denken bevorderen, de geteste dat inzicht ook kan verschaffen. De door mij gebruikte
meetinstrumenten geven geen objectieve score van iemands creatieve denkvermogen, ze
werden ingevuld door de leerlingen zelf. Ik kan dus ook geen conclusies trekken over de
toename van hun creatieve denkvermogen, ook niet als ik hen de meetinstrumenten in een later
stadium nogmaals zou laten invullen. De eventueel zichtbare ontwikkeling zou een weerslag zijn
van wat de leerling zelf geleerd denkt te hebben. Toch zit daar de winst: de leerlingen hebben

door het gebruik van een meetinstrument inzicht gekregen in creatieve denkprocessen en
kunnen in meer of mindere mate- reflecteren op dat van henzelf.
De gretigheid waarmee de leerlingen zich op de raadsels en tests stortten verbaasde mij in
eerste instantie. Juist de leerlingen die hun twijfel over het nut van CKV hadden uitgesproken
waren zeer genteresseerd in creatief denken en hoe je dat kunt trainen. De verklaring kan
gezocht worden op verschillende terreinen: de interesse in wie je bent die pubers eigen is, de
geruststelling dat kunnen tekenen geen voorwaarde is voor creatief kunnen denken, de
waardering voor de vaardigheid creatief denken of het wedstrijdelement.
De focus op je eigen vak kan je blik versmallen: natuurlijk is het mogelijk om bij andere vakken
te werken aan het ontwikkelen van creatieve denkvaardigheden. Afgelopen vrijdag kwamen we
met acht collegas van zeven verschillende scholen en vanuit vier verschillende vakken bij elkaar
om onze ervaringen met creatief denken in de klas met elkaar te delen: een groepje
uitprobeerders, vastbesloten om met en van elkaar te leren.

22

Bronnen
Balakrishnan, A. (2007). Interview: Edward de Bono | Education | The Guardian. Guardian.
Retrieved April 19, 2014, from
http://www.theguardian.com/education/2007/apr/24/highereducationprofile.academice
xperts
Craft, A. (2008). Studying collaborative creativity: Implications for education. Thinking Skills and
Creativity, 3(3), 241245. doi:10.1016/j.tsc.2008.09.006
De Jong, L. (2012). Creativiteits- ontwikkeling binnen het onderwijs. Cultuurplein: Kenniskring
De Innovatieve Opleidingsschool O.l.v. Dr. P.V.A. Delnooz.
Examenprogramma culturele en kunstzinnige vorming havo / vwo. (2014). Examenblad.nl.
Retrieved from http://www.examenblad.nl/examen/culturele-en-kunstzinnige-vorming-
2/2014/vwo?topparent=vg41h1h4i9qe
Gielen, P. (2012). De hybride kunstenaar. Expertisecentrum Kunst En Vormgeving, AKV|St.Joost
(Avans Hogeschool), 2012.
Hagenaars, P. (2013). Blog Piet Hagenaars (LKCA): Creativiteit: van mythe tot leerdoel. LCKA.
Retrieved March 29, 2014, from http://piethagenaars.blogspot.nl/2013/06/creativiteit-
van-mythe-tot-leerdoel.html
Kim, K. H. (2006). Can We Trust Creativity Tests? A Review of the Torrance Tests of Creative
Thinking (TTCT). Creativity Research Journal , Vol. 18, No. 1. Retrieved April 25, 2014, from
http://kkim.wmwikis.net/file/view/Can+We+Trust+Creativity+Test.pdf/94516788/Can+
We+Trust+Creativity+Test.pdf
Ledoux, G., Meijer, J., Veen, van der, I., & Breetvelt, I. (2013). Meetinstrumenten voor sociale
competenties, metacognitie en advanced skills. Amsterdam: Kohnstamm Instituut, Rapport
90. Retrieved from http://www.kohnstamminstituut.uva.nl/rapporten/pdf/ki900.pdf
Lehrer, J. (2009). Imagine: how creativity works. London: Penguin. Retrieved from
http://newbooksinbrief.com/2012/04/29/12-a-summary-of-imagine-how-creativity-
works-by-jonah-lehrer/
Lucas, B., Claxton, G., & Spencer, E. (2013). Progression in Student Creativity in School
FORMATIVE ASSESSMENTS. OECD Educational Working Papers, (86).
Maarleveld, O., & Kortland, H. (2012). Beeldend reflecteren. Ontwikkelingsonderzoek naar een
nieuwe methode voor het beoordelen van praktisch beeldend werk in het Voortgezet
Onderwijs, 17. Retrieved from
http://www.ahk.nl/fileadmin/download/ahk/Lectoraten/Kunst-
_en_cultuureducatie/PZIP_beeldend_Eindverslag_def.pdf
Michalko, M. (2011). Creative tinkering: putting your imagination to work (p. 232). Novato,
California: New World Library.
Mieras, M. (2009). Ben ik dat? Wat hersenonderzoek vertelt over onszelf (p. 416). Amsterdam:
Nieuw Amsterdam.
23

Onderwijsraad. (2013). Een smalle kijk op onderwijskwaliteit. (P. dr. G. T. M. ten Dam, Ed.)Advies,
uitgebracht aan de Minister en de Staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.
Den Haag.
RSG Broklede // algemeen > onderwijs, kwaliteit en beleid > Onderwijs op RSG Broklede. (n.d.).
Retrieved April 18, 2014, from
http://www.rsgbroklede.nl/showpage.aspx?steID=1&itmID=2093
Runco, M. A., & Pritzker, S. R. (2011). Encyclopedia of Creativity (2nd Revise., p. 1384). Elsevier
Science Publishing Co Inc.
Science Daily. (2013). What happens when the lightbulb turns on? Measuring a persons
creativity from single spoken words. Michigan State University. Retrieved from
http://www.sciencedaily.com/releases/2013/10/131030093152.htm
Simonton, D. K. (2012). Teaching Creativity: Current Findings, Trends, and Controversies in the
Psychology of Creativity. Teaching of Psychology, 39(3), 217222.
doi:10.1177/0098628312450444
Treffinger, D. J., Young, G. C., Selby, E. C., & Shepardson, C. (2002). Assessing Creativity: A Guide
for Educators. The National Research Center on the Gifted and Talented, (December).
Retrieved from http://www.gifted.uconn.edu/nrcgt/reports/rm04190/rm04190.pdf
Van de Kamp, M. Van De, Admiraal, W., & Rijlaarsdam, G. (2012). Creativiteit bevorderen bij de
Kunstvakken. Kunstzone, 8(februari/maart), 69.
Van der Kooij, D. (2013). Creativiteit meten? Een oproep tot ontwikkeling. | vindingrijk op
WordPress.com. blog. Retrieved March 29, 2014, from
http://vindingrijk.wordpress.com/2013/03/16/creativiteit-meten-een-oproep-tot-
ontwikkeling/
Van der Wateren, D. (2013). Nieuwe methode om creativiteit van leerlingen te meten |
Blogcollectief Onderzoek Onderwijs. Blogcollectief Onderzoek Onderwijs. Retrieved March
29, 2014, from http://onderzoekonderwijs.net/2013/02/09/nieuwe-formatieve-toetsen-
om-creativiteit-te-meten/
Villalba, E. (2008). On Creativity Towards an Understanding of Creativity and its Measurements.
JCR Scientific and Technical Reports (pp. 137). Office for Official Publications of the
European Communities. doi:10.2788/2936
Villalba, E. (2009). Measuring creativity. In Proceedings for the conference, Can creativity be
measured? Brussels, May 28-29, 2009. doi:10.2760/11878

24

Bijlagen
Bijlage 1: Lessenserie

What you see is what you get?

How do images, sounds, colours influence they way you perceive information?

Through public media like television and internet, images of wealth, status and success are
used to enhance ideas like honesty, courage, and common sense. Whether in a political
advertisement or a staged photo-opportunity, politicians, policies and events are packaged
to represent the good intentions and skills of those who propose to lead us. In fact, all
advertising is built around the creation of an image which can be understood as both a
picture of something and an ideal representing some personal or social good thing: This or
that politician tells the truth and is on your side. This product will make you beautiful and
popular, the envy of everyone else. In fact, contemporary advertising often equates
democratic ideals about the freedom to vote and express opinion with the consumers
choices about the quality, price and benefits of competing products. To be free is to make
choices about the relative merits of products and leaders, life styles and laws.

25

XZIBIT - What U See is What U Get 1998

[Speaking:]
And so it was written, and after all these things,
I saw another angel come down from heaven
Having great power and the earth was lighted with his
glory
And he cried mightily with the strong voice saying
"Babylon the great has fallen, it's fallen and has become
the habitation of devils and the home to every fowl spirit
and a cage of very unclean and hateful men"

What you see is what you get now
Xzibit never wait around for kick downs, get my own shit, blow
Shot heard around the world
Uplift, bench press, arm curl, keep the structure of the temple
To make things simple my existence is to ripple through time
Only concern is what is mine, divine, never monkey shine
walkin' down the very thin line, holdin' wait, runnin' crazy in the streets,
yeah
Plus the company I keep work in overtime
while you oversleep do not wanna see none of this evil I speak
Around on the atlas, cume la matra, the super actress
You all get close-lined and pinned the mattress
All day, every day, every which way
Who said to can't have your take, you need a tune (fuck you)
This is a hard time on planet earth for what it's worth Xzibit stand station without rehabilitation like
this

Pimps, players, hoes, hustlers, willes thugs, ballers, busters, angstas, macks everyday, all day, shot
callers, even high rollers keep it moving
What you see is what you get now
The kinda style make the whole world go wow
Bless the child like a hoe who's on flesh 'n bone
and no matter where I roam I feel right at home
26

(again)
And that's the real shit

And yeah, everybody start to rush
Swingin' through is your friendly neighbourhood lush
I crack your bottle than watch how Xzibit bust
I regulate like a killer with a nickel plate
Uh set it straight and start to shakin' you down, breakin' new ground,
construction work
heavy artillery, put your dick in the dirt
Stay alert, the game is rough so you might get hurt
Slug burnt through your jacket, through your sweater, through your shirt
Get cut from the belly up
I burnt the chain fast lane, suck my sugar cane
I'm tryin' to spart that niggas brain while you entertain trivial things,
material things, protected by the underground kings
who rule the land with an iron fist
The "Men In Black", if we flash can't remember shit
You cross me, I'll make you pay like the government, I wanna kill Sam
'cause my package came short 12 grams, get the picture

Pimps, players, hoes, hustlers, willes thugs, ballers, busters,
gangstas, macks everyday, all day, shot callers, even high rollers keep it moving

What you see is what you get now
The kinda style make the whole world go wow
Bless the child like a hoe who's on flesh 'n bone
and no matter where I roam I feel right at home, yeah, yeah

27

The art of persuasion

The leaders of most modern countries exploit a
powerful political tool - the power of images.
These techniques, in fact, were invented
thousands of years ago by the leaders of the
Ancient World. But how do politicians actually
use images to persuade us - often without us
even knowing? How did they do it thousands of
years ago?

An ancient gravesite near Stonehenge revealed an important man buried with beautifully
crafted gold ornaments - probably the only such gold objects in Britain at the time. This gold,
so impossibly rare, would have dazzled the locals, creating the image of a leader. So clearly it
was learned early on in human history that art as personal adornment enhanced your status.

In other parts of the ancient world, however, many leaders had vast empires with many
disparate conquered people to rule, and possessing fine jewellery was not enough to get
their kingly message across. Darius the Great, King of the Persians, came up with the first art
political logo, with Alexander the Great later expanding on the concept by imprinting his
face on coins that flooded his empire.

Augustus of Rome, forty years before Christ, fabricated the first political lie by creating a
series of statute portraits that made him appear to be a man of the people, while ruthlessly
exterminating the competition.

Modern politicians use techniques similar to those invented by rulers of old, but instead of
paint and marble, they use digital technology. But whatever the final form, people remain as
vulnerable now as ever to the persuasive power of art.

You have been viewing the documentary. Please answer these questions:

1. Describe Darius vision on new leadership style.


2. How did Darius communicate his message to his
subjects?


3. What did the symbol of the bow mean to the Persians?


4. Explain why you could say that Darius invented the first
political logo while ruling the Persian Empire.

28


5. In 1978, Greek archaeologists opened the tomb of Alexander the Greats father. What did
they find?



6. Alexander the Great was ambitious. How can you tell he planned to conquer the Persian
Empire before he set out to war?



7. Explain why Dr. Nigel Spivey (the narrator in the documentary) mentioned the birth of a
political portrait, a powerful tool in the hands of politicians.




8. Humans have evolved to be influenced by what they see in a face. For how many years
was the face of Alexander the Great spread throughout his empire?

Alexander the Great, detail of mosaic ca 100BC, http://en.wikipedia.org/wiki/Alexander_Mosaic

29

Mediating Media
mediate, v.
to act as a medium that transfers something from one place to another
to be between two stages, ideas, times, or things













media, n.
the various means of mass communication thought of as a whole, including television, radio,
magazines, and newspapers, together with the people involved in their production (takes a
singular or plural verb)

Visual saturation and perceptual overload are terms we now use to illustrate the way
that new technology and media have become ubiquitous in daily life. Today, television,
newspapers and magazines, billboards compete with newly developed forums such as the
Internet, video, film and email.
Artists have also become participants in this visual system often critiquing but
simultaneously contributing to imagery that is integrated into daily life. With new media and
new technologies to disseminate them, come opportunities and responsibilities. How have
artists and business interests participated in a growing system of media saturation and what
are the relationships and deviations between advertising and art? Watch the work of artists
Michael Ray Charles, Margaret Kilgallen, Barbara Kruger, and Paul Pfeiffer .

"I began to look at products on the shelves in stores and think about how these ideas were
consumed and through what medium. . . . I signed my name with pennies as a cool logo, as a
seal that this is a Michael Ray Charles."
Michael Ray Charles
30


Paul Pfeiffer
Paul Pfeiffer is the definitive
mediator of media. Pfeiffers
interest in sports and popular
media is merged with a
fascination and exploration of
new technologies-the digital
and electronic media that
make these images possible.
Pfeiffers use of media as raw
material for his work is
profound. He systematically
poaches and then translates images from popular culture creating newly formatted and
poignant mediated moments. Pfeiffer says,

We have a great power today to make images that are truly spectacular and to achieve a
kind of perfection, and there is something terrifying to me about it as well because maybe
these images become so perfect that you forget everything else. So in a way there is a
shrinking of the imagination.

Activity
Concerns about advertising
Find current advertisements on television or in print that reflect Pfeiffers concerns about
advertising. Compare his artwork with his concerns about media. What are the ways that
Pfeiffer is critiquing media in his work and how is he participating in it? If Pfeiffer had lived
20, 40 or 100 years ago, how would his work be different in terms of content, form, and
media?


Barbara Kruger Sends a Message

Originally trained as a graphic designer, the artist
Barbara Kruger began making art after working at
magazines like House and Garden, Mademoiselle, and
Aperture. Layering found photographs with text, Kruger creates images where the viewer
becomes implicated in the struggle for power and control that her text and the practice of
advertising refer to. Much of her text questions feminism, classicism, consumerism, and
individual autonomy and desire, although her black-and-white images are culled from the
mainstream magazines that sell the very ideas she is disputing. In several cases, Krugers
images have become well-known enough for advertisers appropriate her graphic style and
confrontational tone. Kruger also licenses her work to be printed on bags, umbrellas and
coffee mugs.





31


Activity
What does the word say?
Discuss the use of text as the principal element for conveying messages in art and
advertising , citing specific examples from Krugers work and current print ads. Select a single
word and collect as many different examples of it as possible from different publications.
Discuss how the message changes according to the way the word appears and is used.

Source: http://www.pbs.org/art21







Activity
How does an ad tell its story?

Your teacher hands out some magazine advertisements.
Answer the following questions:

Describe the basic elements in the advertisement:

picture; captions; description; logos; intended audience


How does the advertisement makes its case?


What does it ask the viewer or consumer to believe or care
about?


What words does the advertisement use, how do they explain
or emphasize the picture and vice versa?


After answering these questions, you have to describe the
design and messages in your ads.

32

33

Activity

Culture Jam

Some citizens use the media to draw peoples

attention to the corporations that only use
the media for their own gain, without
considering how dangerous they can be. One
common technique is culture jamming, in
which familiar products and advertisement
campaigns are changed in some significant way. The goal
is to challenge the indirect messages that the companies
try to send with their ads (e.g. through association of
ideas).
Culture Jammers use different techniques, like
subvertising to get their messages across. They use
cleverness and creativity to challenge messages they do
not like.

Subvertising usually means creating a spoof ad that
makes fun of a current ad campaign. Often the spoofs are funny, but they can also be very
serious to make a strong point. Spoof ads often use the logo, slogan, or a familiar figure
associated with a company, product or ad campaign.

Visit http://www.cynical-c.com/?cat=30 and www.funnymos.com/guerilla-ads.html for
some spoof ads.

Your task has two parts:
1. Analyse (deconstruct) a spoof ad. Explain what it shows (the elements of the ad), what
product, ad campaign or company it is mocking, and what its message is. Discuss whether or
not you think it is effective, and why.
2. Make your own spoof ad. Think about a product, ad campaign or company you would like
to spoof. Then, design an ad that sends your message. Include a description of your ad,
what it shows, what it spoofs, and why you made the choices you did.

Assignment product for ad campaign

Step 1 (10 minutes)
Think of more products and target groups. Fill in the gaps.

Product

Target group

Brainstorm session: work in pairs

organically grown food
bicycle accessories
smart tea
perfume
chewing gum
furniture
sandals
healthy soft drink
toothpaste
Indian food
deodorant
social media
fresh breath mint
condoms
transportation
membership card
alcohol free drink
jewelry
rain clothes
lampshade
shoes
health food
social events
glasses
kitchen ware
charity

adolescents
toddlers
guys
pensioners
parents
shop owners
artists
animal owners
DINKIs
Henk and Ingrid
Bruce and Anita
teachers
working mums
housewives
househusbands
millionaires
students
physically challenged
part-timers
pregnant women
pupils
builders
business women
sports professionals
high brow art lovers
farmers

35


Step 2 (5 minutes)
Choose one target group and fill in the gaps.

Target group

They wear

They buy at

They identify with

They spend their holidays

at
They eat

They read

They watch

They drink

Their hobbies are

They vote

They earn

They have

Their names are

They like

They go out at

They are/were educated at
They

They

They

They






















36

Step 3 (10 minutes)

Pick a target group and a product from
the boxes. You get 10 minutes to come up
with a product. What does it look like,
which colours are used, which fonts
would appeal to the target group, what
would be the name, where would you sell
it, how would you advertise it? Write
everything down and draw pictures.

Step 4 (5 minutes)
Form a group of three. Pick each others
brains!

Step 5 (10 minutes)
One member of your group is going to be someone who would fit in your target group.
He/she leaves your group and joins the group to the right of your group.
The two remaining members of your group are going to find out whom theyre dealing with.
Theyll have to try to sell their product to him or her.

Step 6
Your teacher will ask some students to
present their product and target group.
If you are the one who presented that
target group (step 5) you have to stand
up. If you think your target group would
be interested in the product, you also
stand up. Lets find out whose product
would appeal to the masses!




Assignment Creating an ad

Step 1
The communications objective is the essence of your message. If you want to tell people not
to eat rutabagas because it's cruel, then that's your communications objective. A precise and
well-defined objective is crucial to a good ad. If your objective isn't right on, then everything
that follows will be off as well.

Step 2
Who is your message intended for? If you are speaking to kids, then your language and
arguments will have to be understandable to kids. On the other hand, if you are speaking to
high income earners (for example, if you are writing an ad to dissuade people from wearing
fur coats), then your language will have to be more sophisticated. So define who your target
audience is, because that will decide how your message is conveyed.
37

Step 3
Is it going to be a poster, a half-page magazine ad, or a tiny box in the corner of a
newspaper? Decide on your format and make this decision based on the target audience you
are trying to reach, and the amount of money you can afford to spend. If you are talking to
kids, a poster in one high school will not only cost less, it will actually reach more of your
target audience than a full-page ad in the biggest paper in town. When it comes to deciding
on the size of your ad, the more expensive it will be to produce and run. Do not let that
discourage you. You can do a lot with a small ad so long as it's strong, clear, and properly
targeted.

Step 4
The concept is the
underlying creative idea
that drives your
message. Even in a big ad
campaign, the concept
will typically remain the
same from one ad to
another, and from one
medium to aanother.
Only the execution of
that concept will change.
By developing a concept
that is effective and
powerful, you open the
door to a number of very
compelling ads. So take
you time developing a concept that's strong.

Typically, an ad is made up of a photograph or a drawing (the "visual"), a headline, and
writing (the "copy"). Whether you think of your visual or your headline first makes little
difference. However, here are a few guidelines worth following.

Though you do not absolutely require a
visual, it will help draw attention to
your ad. Research indicates that 70% of
people will only look at the visual in an
ad, whereas only 30% will read the
headline. So if you use a visual, then
you are already talking to twice as
many people as you otherwise might.
Another suggestion is to use
photographs instead of illustrations
whenever possible. People tend to
relate to realistic photographs more
easily than unrealistic ones. But
whether you choose a photograph or
38

an illustration, the most important criteria is that image be the most interesting one possible
and at least half your ad whenever possible.

The headline must be short, snappy and touch the people that read it. Your headline must
affect the reader emotionally, either by making them laugh, making them angry, making
them curious or making them think. If you can't think of a headline that does one of these
four things, then keep thinking. Finally, whenever possible, avoid a headline longer than
fifteen words. People just do not read as much as they used to.

If you have compelling arguments, make them. If you have persuasive facts, state them. But
do not overwhelm with information. Two strong arguments will make more of an impression
than a dozen weaker ones. Finally, be clear, be precise, and be honest. Only about 5% of
people will read your copy, whereas 30% will read your headline. By positioning your copy
near your heading, you create a visual continuity which will draw more people to the
information you want to convey. Use a serif typeface for your copy whenever possible.
Those little lines and squiggles on the letters make the reading easier and more pleasing to
the eye.

If you have lots of copy, break it up with
interesting subheads, as we have done in the
graphic above. This will make your ad more
inviting, more organized, and easier to read.

Avoid these
The single most common mistake is visual
clutter. Less is always better than more. So if
you are not certain whether something is
worth including, then leave it out. If your ad
is chaotic, people will simply turn the page,
and your message will never be read.

The second most common mistake is to have
an ad that's unclear or not easily understood
(haven't you ever looked at an ad and
wondered what it was for?). The best way to
safeguard against this is to do some rough
sketches of your visual with the headline and
show it around. If people aren't clear about
your message, then it's probably because
your message is unclear.

And however tempting, do not argue with them or assume that they're wrong and that your
ad is fine. You'll be in for an unpleasant surprise. Proofread your ad, then give it to others to
proofread, then proofread it yet again. Typographical errors diminish your credibility and
have an uncanny habit of creeping into ads when you least expect it.

Source: https://www.adbusters.org/spoofads/printad

39

Your ad campaign needs a catchy song. A tune that will get the
buyer in the right mood for your product. A close look at the mood
board will make it easier to choose an appropriate piece of music.
During the presentation of your ad campaign you have to play the
piece of music.

Assessment Form Ad Campaign

product:


advertising team (names of students):



Name catchy, hints towards qualities of product, original?
humiliating

weak

borderline

average

promising

good

exceptional

Communications objective, target audience clear, defined, consistent regarding mood?

humiliating

weak

borderline

average

promising

good

exceptional

Format, concept catchy, aimed at target group, hints towards qualities of product, original?
humiliating

weak

borderline

average

promising

good

exceptional

Logo clear, appropriate regarding qualities of product, stands out?

humiliating

weak

borderline

average

promising

good

exceptional

Tune/melody/song catchy, gets audience in the right mood, original, persistent?

humiliating

weak

borderline

average

promising

good

exceptional

Slogan catchy, stresses qualities of product, makes curious, original?

humiliating

weak

borderline

average

promising

good

exceptional

Product/package/display professional, stands out, eye catcher, different?

humiliating

weak

borderline

average

promising

good

exceptional

Advertisement makes curious, stresses qualities of product, original, aimed at target group?
humiliating

weak

borderline

average

promising

good

exceptional

Presentation of process convincing, original, professional, this team gets the account?
humiliating

weak

borderline

average

40

promising

good

exceptional

Bijlage 2: Reflectieformulier beeldend werkproces

Copyright Hannie Kortland en Oskar Maarleveld

41

Bijlage 3: Self assessment creative thinking

Global Studies Culture and Art

Broklede

Self-assessment creative thinking

This tool aims at assessing pupils creativity. It follows the five core dispositions of the creative mind:
1.
2.
3.
4.
5.

Inquisitive
Persistent
Imaginative
Collaborative
Disciplined

In the circular matrix below, these dispositions are described in terms of development: each wedge is divided in three
subcategories.

Please shade the matrix according to your own opinion about your creative skill.
Name: _______________________________________________________Class: ___________

Source: Lucas, B., Claxton, G., & Spencer, E. (2013). Progression in Student Creativity in School FORMATIVE
ASSESSMENTS. OECD Educational Working Papers, (86).
42

Bijlage 4: Internettest
http://www.testmycreativity.com/#

Your creativity score is 78.9

You (78.9)
Typical (63.61)

Explanation of different metrics

Abstraction The ability to abstract concepts from ideas
Connection The ability to make connections between things that don't initially have
an apparent connection

Perspective The ability to shift ones perspective on a situation - in terms of space

and time, and other people

Curiosity The desire to change or improve things that everyone else accepts as the
norm

Boldness The confidence to push boundaries beyond accepted conventions. Also

the ability to eliminate fear of what others think of you

Paradox The ability to simultaneously accept and work with statements that are
contradictory

Complexity The ability to carry large quantities of information and be able to

manipulate and manage the relationships between such information

Persistence The ability to force oneself to keep trying to derive more and stronger
solutions even when good ones have already been generated