2007
Selma Leito
Resumo: A argumentao aqui concebida como uma atividade discursiva que se caracteriza
pela defesa de pontos de vista e considerao de perspectivas contrrias. A necessidade
comunicativa de defender um ponto de vista e responder oposio cria, no discurso, um
processo de
revistas e transformadas. Partindo desta idia, este artigo examina o papel mediador da
argumentao na construo do conhecimento. Trs pontos bsicos sumariam a proposta
apresentada: 1-o processo de negociao entre perspectivas contrrias confere argumentao
um potencial epistmico (possibilidade de promover conhecimento) que a institui como mediador
privilegiado no processo de construo do conhecimento; 2-esse potencial epistmico
diretamente dependente das propriedades dialgico-semiticas que distinguem a argumentao
de outras atividades discursivas; 3-o impacto da argumentao sobre a (trans)formao do
conhecimento deve-se sua possibilidade de engajar o argumentador num processo de reviso
de suas prprias perspectivas.
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corpus
registros udio e/ou videogrficos de situaes formais de ensino-aprendizagem que ocorrem em contextos de interao face-a-face (por ex.: Baker, 1999;
Balacheff, 1999; Boero, 1999; Brown; Renshaw, 2000; Candela, 1998; De
Chiaro; Leito, 2006; Douek, 1999; Knipping, 2005; Queiroz; S, 2005) e/
ou em ambientes de aprendizagem criados atravs do computador (por ex.:
Andriessen; Baker; Suthers, 2003; Weinberger; Fisher, 2006; Weinberger;
Stegmann; Fischer, 2005). Quanto aos recursos analticos utilizados, duas tendncias predominam claramente: a adoo de procedimentos oriundos de diferentes vertentes de anlise do discurso e da conversao e o uso do modelo de
anlise de argumentos proposto por Toulmin (ver, por ex., Aleixandre; Muoz;
Cuadrado, 1998; Queirz; S, 2005). Breves consideraes sobre o uso deste
modelo sero feitas posteriormente.
Ante o crescente interesse que o estudo do papel mediador da argumentao
na construo do conhecimento vem suscitando, curioso e algo paradoxal
constatar-se a inexistncia de uma teorizao especfica a partir da qual se possa,
por um lado, conceituar mecanismos e processos de construo do conhecimento que operam na argumentao e, por outro, integrar resultados da pesquisa
emprica emergente. Tambm no plano metodolgico possvel constatar a carncia de uma reflexo mais acurada a respeito no apenas da especificidade da
argumentao que serve a propsitos instrucionais, mas, conseqentemente, tambm da unidade de anlise capaz de capturar processos de construo do conhecimento nela implementados. A meu ver, central para o avano tericometodolgico nesta rea seria o enfrentamento das seguintes questes:
1.
Para uma proposta de estudo da argumentao em sala de aula com base numa perspectiva
lingisticamente orientada, ver Banks-Leite, neste volume.
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2.
Este artigo rene idias formuladas no mbito de um programa de pesquisa desenvolvido pelo
Ncleo de Pesquisa da Argumentao NupArg (Ps-Graduao em Psicologia Cognitiva, UFPE),
no qual se investiga o papel mediador da argumentao em processos de construo do
conhecimento. Este programa contou com o financiamento do CNPq, entre 2003 e 2007.
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numa acepo que em muito extrapola o sentido mais estrito que lhes atribudo na comunicao cotidiana, ou seja, o de uma interao direta entre dois ou
mais indivduos
A abordagem dialgica oferece um acentuado contraste em relao a tendncias, predominantes na Psicologia, que conceituam cognio e processos a
ela relacionados como fenmenos constitudos prioritariamente no plano
intrapsicolgico. A nfase marcadamente centrada no indivduo permite que
tais abordagens sejam referidas sob o ttulo genrico de
monologismo
(Heen
3.
dos diferentes sentidos que podem ser atribudos a cada termo encontrada em Linell (2006).
No presente trabalho, entretanto, nenhuma diferenciao relevante feita entre eles.
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Semitica soviticas
lo indissocivel entre signo (linguagem, em particular) e constituio da conscincia e do psiquismo interior. A realidade do psiquismo interior a do signo. Sem material semitico no se pode falar em psiquismo (Bakhtin/
Voloshinov, 1995, p.49). , portanto, no mbito da investigao da
dialogizada
heteroglossia
vozes, que
4.
Traduo da autora.
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podem coexistir num mesmo gnero discursivo. Exemplo disto seria um manifesto em que se descrevem condies de vida precrias de uma populao e se
argumenta a favor de uma ao imediata da parte dos responsveis. Inversamente, diferentes gneros podem compartilhar um mesmo tipo de seqncia.
O debate, o editorial jornalstico, o artigo de opinio, entre outros, so gneros
cuja
produo
depende
necessariamente
do
emprego
de
seqncias
fases
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Unidade de anlise
Uma vez estabelecido o mecanismo especfico de aprendizagem que opera
na argumentao, o desafio que se segue, no plano metodolgico, a definio
de uma unidade de anlise que seja capaz de captur-la empiricamente. Vigotski
(2000) considera a unidade de anlise adequada para o estudo de um fenmeno
como o menor recorte, a menor parte do fenmeno, na qual se preservam todas
as propriedades bsicas que o constituem. com este sentido que a expresso
tambm aqui empregada. Isto posto, a pergunta que se torna pertinente levantar : que aspectos da atividade argumentativa se deveriam analisar, de modo
que seja possvel capturar: no plano cognitivo-discursivo, a reviso de perspec-
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Toulmin
de prover uma alternativa metodologicamente adequada a uma anlise processual da construo do conhecimento na argumentao. Considere-se brevemente um dos porqus desta afirmativa. Afirma-se, com freqncia, que um
dos principais mritos do chamado modelo de Toulmin a alternativa que ele
oferece para descrio da estrutura de argumentos cotidianos, a partir de procedimentos que se distanciam dos oferecidos pela lgica formal.
No modelo
5.
Filsofo ingls, autor do livro The uses of argument, cuja publicao, em 1958, considerada um
marco na retomada contempornea dos estudos da argumentao (ver seo de referncias
para informao sobre verso traduzida para o portugus).
6.
Uma descrio mais abrangente das idias propostas em Toulmin (1990) pode ser encontrada
em Van Eemeren et al. (1996).
7.
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No ponto de vista inicial de Lus, os portugueses trouxeram os negros africanos para o trabalho escravo no Brasil (mas no homens brancos), porque os
negros tm mais experincia que os brancos. Eles tm mais [...] cultura (linhas 11-12). Os dois pontos de vista (mais experincia, mais cultura) aparecem aqui, sem que qualquer elemento que lhes d sustentao seja oferecido.
A reao da professora fala de Lus (linha 13) desafia o segundo ponto de vista
proposto (eles tm mais cultura). Ao faz-lo, a professora define para si mesma o papel de oponente em relao ao segundo ponto de vista de Lus. O
primeiro ponto de vista no polemizado na discusso. Como freqentemente
ocorre em discusses, apenas uma parte do dito polemizada, sendo a outra
parte silenciada. Ao retomar a afirmativa de Lus na forma de questo, a professora expressa, indiretamente, seu desacordo em relao afirmativa do aluno.
As condies concretas em que se passa esta interao (sala de aula) e as relaes
assimtricas e hierrquicas que caracterizam o lugar social dos interactantes
(professora-aluno) contribuem conjuntamente para a produo do efeito contra-argumentativo do enunciado da professora. Em situaes de ensino-aprendizagem, refrasear uma afirmao na forma de pergunta , de fato, uma das
formas mais tpicas de mostrar desacordo e convocar um aluno a rever suas
afirmaes.
Que Lus percebe a pergunta da professora como um movimento de desacordo em relao ao que ele anteriormente afirmara se torna claro quando se
observa sua imediata retirada do ponto de vista desafiado: no, cultura no
(linha 14). Na seqncia, Lus reafirma o primeiro dos dois pontos de vista
enunciados nas linhas 11-12 (os negros eles tm mais experincia). A resposta da professora e dos demais alunos a este ponto de vista mostrou-se, no entanto, irrecupervel a partir do registro videogrfico.
A prxima fala da professora chama a ateno dos alunos para um aspecto
novo e crtico em relao ao tpico em discusso. Uma vez mais, a perspectiva
que ela toma na discusso expressa na forma de pergunta (linhas 17-18): se
os brancos viessem trabalhar na produo de acar, eles iriam trabalhar de
graa? A pergunta parece sugerir, mesmo que de forma indireta, que elementos de ordem econmica deveriam ser considerados quando se reflete sobre
razes que levaram apenas os negros a serem escravizados (esta era, de fato, uma
das idias que a professora queria estabelecer na aula). Formulando este ponto
de vista alternativo como pergunta, a professora convoca as crianas a uma
resposta, ao mesmo tempo que as engaja num processo de confrontao com
idias alternativas, a partir do qual o conhecimento dos alunos sobre o tpico
em pauta pode ser, gradual e coletivamente, reorganizado. A quase totalidade
dos alunos em sala de aula parece juntar-se professora na aceitao do ponto
de vista de que os brancos tinham que ser remunerados (linha 21). A argumen-
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tao sobre este tpico conclui quando Lus aparentemente retira o ponto de
vista reapresentado na linha 16 (os negros eles tm mais experincia) e adota
pelo menos temporariamente a viso da professora. A experincia de ser
desafiado aparece a como experincia de desenvolvimento relevante, que oferece aos argumentadores o
momentum
Concluso
Dois objetivos serviram de ponto de partida para a produo deste artigo.
O primeiro, de cunho amplo, foi delinear uma abordagem conceitual e
metodolgica que possa contribuir para a investigao do papel mediador da
argumentao no processo de construo do conhecimento. O segundo objetivo, mais especfico, foi examinar o funcionamento da argumentao num ambiente deliberadamente organizado para fins de ensino-aprendizagem. Com
estes objetivos em mente, o que se pode enfatizar, guisa de concluso?
Argumentar e aprender
Uma das idias centrais propostas no texto afirma ser a argumentao uma
atividade discursiva privilegiada em relao ao processo de construo do conhecimento, porque, nela, o argumentador confrontado com perspectivas
alternativas (dvidas, crticas, argumentos contrrios) s quais precisa responder. A necessidade comunicativa de responder avaliativamente oposio (no
sentido bakhtiniano do termo) compele o indivduo reviso de suas prprias
perspectivas sobre o tpico discutido, gerando, desta forma, oportunidade para
mudana. Props-se ainda, no plano metodolgico, que a anlise dos movimentos argumentativos de 1-formulao e/ou justificao de um ponto de vista, 2-considerao de elementos de oposio e 3-resposta oposio constitui o
requerimento analtico mnimo (unidade de anlise) necessrio captura da
(re)organizao do conhecimento que a argumentao desencadeia. Dois pontos merecem ser enfatizados no que foi proposto.
O primeiro diz respeito natureza e ao funcionamento do processo de
reviso de perspectiva postulado e ao impacto que dele se pode esperar sobre a
organizao do conhecimento do argumentador. Por reviso de perspectiva entende-se, aqui, o processo psicolgico atravs do qual o indivduo toma como
objeto de reflexo um argumento que ele prprio formulara anteriormente e
avalia sua sustentabilidade face a dvida e/ou perspectivas contrrias. Considera-se que este processo reflexivo viabilizado pelas prprias propriedades
semitico-dialgicas que constituem a argumentao. O sentido ltimo desta
afirmativa que, na argumentao, rever as prprias posies a respeito de
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expressa na pergunta da professora (linha 13), aliado necessidade comunicativa de a ela responder (isto , tomar uma posio avaliativa frente mesma), o
que instaurar um processo de reviso relativo quele ponto de vista. Responder oposio uma ao que s se torna possvel a partir de um movimento
reflexivo, no qual Lus toma sua prpria afirmao como objeto de reflexo e
avalia em que medida ela resiste oposio indiretamente expressa. Embora,
no caso considerado, nada se possa afirmar sobre como este exame da prpria
afirmativa se processa, pois este processo no externalizado, a fala de Lus, na
linha 14, d indcios de um retorno de seu pensamento ao ponto de vista
formulado antes, com a conseqente retirada daquele (no, cultura no). A
resposta, aqui, implica o total abandono do ponto de vista antes proposto (os
negros tm mais cultura). O mesmo ciclo de argumento (no caso, apenas um
ponto de vista), contra-argumento e resposta aparece nas linhas que se seguem
(16-24), resultando, mais uma vez, na retirada do ponto de vista (de que os
negros foram escravizados porque tinham mais experincia que os brancos) e
na concluso apenas parcialmente apresentada pela professora de que uma
razo de ordem econmica esteve na base do tratamento diferenciado que receberam brancos e negros, poca.
Finalmente, uma ltima nfase pode ser dada a uma caracterstica crtica do
processo analtico que se ilustra acima. Na anlise apresentada, aspectos do
discurso so examinados com o propsito de revelar o que os participantes
fazem (formulam e defendem pontos de vista, desafiam posies propostas,
respondem a contra-argumentos), medida que falam sobre tpicos curriculares.
A nfase da anlise recai no tanto sobre a estrutura dos argumentos formulados
(produto), mas, prioritariamente, sobre a ao discursiva dos participantes (processo). A nfase na ao permite investigar a emergncia de (re)organizaes do
conhecimento relativo ao domnio do conhecimento em pauta.
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