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Historiografa y enseanza de la Historia


Lic. Mariano Santos La Rosa

1. Historia acadmica, escolar y cotidiana


Resulta comn suponer que la Historia que se ensea en la escuela es el resultado de
la transposicin didctica de contenidos acadmicos. Sin embargo, no es esto lo que sucede
en las aulas. Mario Carretero (2007:36) plantea la existencia de tres representaciones
distintas del pasado, tres historias distintas, tres registros que presentan versiones muy
distintas en sus contenidos y que llegan a la contradiccin y al conflicto entre s.
- La historia acadmica o historiografa, que desarrollan los historiadores de acuerdo
con la lgica disciplinaria de un saber cientfico que posee mltiples corrientes tericas en
pugna, por lo que no conforma un saber homogneo, lo que resulta en diversas y
contradictorias interpretaciones sobre el pasado.
- La historia cotidiana que forma parte de la memoria colectiva, articulando relatos
compartido en torno a la identidad, los sistemas de valores y las creencias comunes de
nuestra sociedad. Este tipo de representacin del pasado, que es transmitida por los grupos
familiares y sobre la que tambin ejerce influencia los medios de comunicacin, se encuentra
plagada de prejuicios y visiones etnocntricas. Conforman las ideas previas que traen
nuestros alumnos y que cumplen un rol clave en la resignificacin de la historia enseada en
la escuela.
- La historia escolar, que es el registro que genera y transmite la escuela, brinda
contenidos que se estructuran como la narracin oficial del pasado comn, a la que se
agrega una importante carga emotiva destinada a crear identificacin con los prceres y un
sentimiento de lealtad y pertenencia fortalecida por el uso de smbolos patrios (Carretero
2007:39). Sin embargo, cuando nos referimos a la historia escolar podemos estar hablando
diversas cuestiones. De all que Raimundo Cuesta planteara las categoras de historia
regulada, historia enseada e historia aprendida (Valls 2001:5).
La utilizacin de estos conceptos nos permite percibir que la historia regulada, es decir,
los contenidos de historia que conforman el curriculum escolar determinado por el gobierno,
no es necesariamente aquella que se ensea en las aulas. De all la necesidad de diferenciar
los contenidos curriculares de los efectivamente enseados por los docentes en las aulas,
que a su vez tambin deben diferenciarse de lo que efectivamente aprenden los alumnos. Es

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decir, la historia enseada no necesariamente es aprendida por los alumnos tal como
pretenden los docentes, ya que en el proceso de apropiacin de dichos contenidos cumplen
un rol clave la historia cotidiana, reflejo de la memoria colectiva. Los alumnos resignifican los
contenidos enseados en el aula a partir de sus ideas previas, lo que puede constituir un
obstculo importante para el aprendizaje.
Teniendo en cuenta sus finalidades, existiran diferencias claras entre la historia
acadmica y la historia escolar. La historia acadmica tendra por finalidad aspirar al
conocimiento cientfico del pasado, mientras que la historia escolar sera un relato construido
dentro del paradigma romntico cuyo propsito fue y sigue siendo construir una identidad
colectiva estable, tal como analizaremos a continuacin (Carretero 2007:12).

2. La interrelacin entre la Historia acadmica, escolar y cotidiana


La historia acadmica se inicia en nuestro pas hacia fines del siglo XIX, claramente
vinculada con la necesidad de construir un pasado comn que legitimara el proceso de
construccin del Estado argentino unificado a partir de 1862. Como bien seala Pilar Maestro
(1997:16) la Historia como disciplina cientfica surge no solo por necesidades acadmicas
sino tambin polticas: la construccin del Estado-nacin liberal burgus y la necesidad de
crear una conciencia nacional en todas las capas sociales, que aspiren a defenderlo.
Por lo tanto, esta primer historiografa acadmica liberal desarrolla un relato del pasado
chauvinista y abiertamente hostil hacia otras naciones que serva para construir una
identidad nacional en oposicin a otros nacionales. Este tipo de historiografa se ocupa
bsicamente de la creacin de la nacin y se caracteriza por su fe en el progreso, de
unicidad del proceso histrico, de la evolucin general y nica seguida por el gnero humano.
Todo esto sustentado por una idea de cientificidad, de veracidad histrica relacionada con la
idea de objetividad que se lograra exclusivamente por la comprobacin documental y la
estricta sujecin del historiador a las fuentes (Maestro 1997:17-18).
Algo similar sucedi con la historia escolar, ya que se incorpor al curriculum hacia fines
del siglo XIX como un instrumento ideolgico de carcter doctrinal para fortalecer los Estados
nacionales (Carretero y Gonzlez 2004:174). En toda Amrica Latina, los estados nacionales
se embarcaron en un doble proceso de invencin y celebracin de sus propios pasados,
desdeando tanto una dimensin identitaria regional como, en muchos casos, identidades
provinciales o locales previas (Unesco 2001:15). Por lo tanto, en esta primer etapa la historia

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escolar constitua un claro reflejo de la historia acadmica ya que compartan la misma
finalidad: la conformacin de una identidad nacional, del ser argentino, a travs de una
lectura del pasado que tenda a legitimar la existencia de una identidad argentina desde
tiempos remotos, asociada a un territorio definido como argentino. La academia y la escuela
contribuyeron a la instalacin de una visin teleolgica de la historia, construida bajo el
supuesto de que las sociedades humanas han ido avanzando hacia la consecucin del
progreso humano (en la Historia Universal) y hacia el surgimiento y formacin de las
naciones en las historias nacionales. La constitucin de comunidades nacionales imaginarias
reclam la invencin de una historia y de una tradicin, por lo que la historia escolar deba
ofrecer una visin unitaria y homognea, aplanando las diferencias existentes entre las
diversas solidaridades e identidades sociales (Unesco 2001:14).
Desde fines del siglo XIX la escuela contribuy en gran medida a la conformacin de
una memoria colectiva repleta de hroes, mitos y ritos, donde quedaba en claro quines eran
los buenos y los malos. Sin embargo, como seala Carolyn P. Boyd (Valls 1999) la
percepcin histrica popular no slo se ha construido en la escuela a partir de las clases de
Historia y la lectura de manuales, pues tambin han intervenido otros "lugares de la
memoria", otras fuentes (monumentales, icnicas, folklricas, rituales, festivas, narrativas, etc,
a las que habra que aadir los medios de comunicacin de masas en el siglo XX,
especialmente a partir de los aos treinta y mucho ms con posterioridad a los sesenta: las
pelculas y novelas histricas y los programas y debates de contenido histrico presentes en
la prensa escrita, en la radio o en la televisin.
3. Concepciones historiogrficas y manuales escolares
Desde sus orgenes, los manuales de historia documentan convicciones arraigadas
acerca de lo que es o debera ser la Argentina. Al mismo tiempo, son un testimonio de lo que
la sociedad en general y el sistema educativo en particular consideran que es la ciencia
histrica (Romero 2004:33). Las caractersticas de la Historia como disciplina escolar que
aparece en estos manuales (incluso en la actualidad) suele ser aconflictiva, impersonal,
atemporal, por lo tanto y paradjicamente, ahistrica y esto no tiene que ver con procesos de
transposicin didctica del conocimiento acadmico al escolar. Como seala Graciela
Frigerio (1991:40) a lo largo del tiempo el sistema educativo no ha actuado como distribuidor
de saberes sino como difusor de una cultura de manual.

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Desde fines del siglo XIX la escuela construy un relato del pasado que qued
profundamente arraigado en el sentido comn histrico de la sociedad argentina,
principalmente por obra de la escuela y utilizando como vehculo privilegiado de transmisin
los manuales escolares, que han sido durante mucho tiempo un soporte privilegiado de
determinadas imgenes y concepciones histricas o de actitudes prejuiciosas, xenfobas y
nacionalistas.
El estudio de manuales escolares encarado por el equipo dirigido por Luis Alberto
Romero (2004) a mediados de la dcada de 1990 concluy que los manuales de historia
argentina construyen a lo largo del siglo XX un relato donde el pasado se presenta de
manera tal que naturaliza la existencia de la nacin argentina, preexistente al Estado.
De acuerdo con la visin transmitida por los manuales, la nacin es anterior al Estado,
existi siempre. Es un potencial que debi ser desarrollado por la accin de los argentinos
hasta el punto en que esa nacin se concrete en un estado (Romero 2004:199-203). En qu
se funda la nacin? en el caso argentino, no en la raza, la cultura, la lengua o la religin sino
en el territorio, que es argentino desde siempre, y que adems genera la argentinizacion a
los diversos pueblos originarios que poblaban este territorio, aunque luego no fueran
incorporados a la identidad argentina y se transformen en uno de los enemigos que es
necesario vencer para consolidar el Estado.
Si la argentina, antes de ser estado era su territorio, este estado posee legtimamente
incluso en aquellos territorios sobre los que no tiene autoridad real. No hay en esta
explicacin la menor duda acerca de estos derechos, ni tampoco de la carencia de
derechos tanto de los aborgenes como de los chilenos que reclamaban al menos una
parte de l (Romero 2004:205).

El perodo histrico comprendido entre 1852 y 1880 (la etapa de la Organizacin


Nacional) de acuerdo con el relato construido por los manuales sera el punto final del
proceso por el cual la nacin argentina se transforma en Estado, por lo que se acaba el
tiempo de la historia y comienza el de la administracin, de la poltica, desarrollado mediante
la mencin de los hechos ms importantes de la obra de los distintos presidentes argentinos.
Se producira entonces el avance de la Argentina por la senda del progreso hacia su destino
de grandeza. Por eso es que se prefiere no enturbiar ese cuadro con la exposicin de
disidencias menores, que no forman parte de la historia sino de la poltica (Romero
2004:207).
La identidad nacional, que en la segunda mitad del siglo XIX aport a la conformacin
del estado-nacin, se fue orientando a lo largo del siglo XX en un sentido exclusivista y

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autoritario a partir de una idea de la nacin asociada al estatalismo y, luego de los aos
treinta, al militarismo y la religin catlica. A su vez, y como consecuencia de lo anterior,
tambin se fue haciendo particularmente desconfiada hacia todo lo externo: s, por
momentos, parece evidente que a la Argentina debera corresponderle un indudable destino
de grandeza, en otros, la constatacin de que este era slo un horizonte frustrado encontr
su explicacin en la accin de extraos/extranjeros opuestos a este destino. Esta
comunicacin propone un breve recorrido sobre la imagen de las otras naciones que se ha
desplegado en los manuales de Historia Argentina desde fines de los aos cincuenta hasta
1990 (Privitellio 2001:30).
4. Las nuevas corrientes historiogrficas y la historia escolar
A lo largo del siglo XX surgieron diversas corrientes historiogrficas que pusieron en
cuestin a esa historia poltica cronolgica, lineal y teleolgica, desbordado por los estudios
de la Historia econmico-social, por la Historia de las mentalidades, la vida cotidiana y el
anlisis del discurso, la larga duracin y las estructuras, la Historia de las mujeres y de los
marginados, la microhistoria, la historia con fuentes orales, la historia desde abajo.
Todos estos enfoques alejaron al historiador de su posicin de notario del pasado y
permitieron que desde la historia acadmica se comprendiera el papel del historiador como
constructor del conocimiento desde problemas, desde una interpretacin ms rica de las
fuentes, para realizar desde s mismo, desde su propio presente, con toda honestidad, la
construccin de una explicacin del pasado que le obliga a la interpretacin ms que a la
supuesta reconstruccin fidedigna y a la simple narracin de sucesos (Maestro 1997:20-21).
En la actualidad, ni el tiempo ni la explicacin histrica se ven como los vea la
historiografa tradicional, ni los procesos que se estudian ni los marcos tericos desde los
que se parte son los mismos. Sin embargo, el problema est en que gran parte de los
programas oficiales, los manuales escolares y la formacin de los docentes est organizado
de acuerdo con el viejo paradigma liberal positivista de fines del siglo XIX (Maestro 1997:21).
En la Argentina, los contenidos de la historia escolar prcticamente no sufrieron
cambios desde la reforma curricular de 1941, cuando se hizo una sistematizacin completa
que rigi prcticamente hasta 1999. En lneas generales esa historia escolar argentina nunca
fue la explicacin o el desarrollo de procesos del pasado, sino ms bien un ritual
pseudocientfico y pedaggico necesario para cumplir con la prescripcin de una educacin
patritica destinada a la formacin del hombre argentino. Esto puede verse en los

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manuales, que proyectan hacia el pasado una imagen de la nacin considerada como una
esencia que, en sus rasgos determinantes, se considera completa y acabada desde el mismo
momento en que se aborda la primera pgina del manual y se identifica a los aborgenes
argentinos (Privitellio 2001:30).
Si bien la reforma educativa iniciada a partir de 1995 desplaz del curriculum a esta
historia positivista-nacionalista, sigue gozando de muy buena salud entre los docentes. Por lo
tanto, los cambios en la historia regulada no han afectado significativamente a la historia
enseada y aprendida en las aulas.
Por esto es que la historia enseada discrepa tanto de la versin acadmica en mucho
mayor grado de lo que ocurre en otras disciplinas. Sin embargo, se mantiene la ilusin de
que la historia acadmica sigue siendo el garante y modelo original de los contenidos
escolares. Esto ha llevado a que autores como Gonzalo de Amzola a cuestionar la
existencia de transposicin didctica en el caso de la enseanza de la historia.
En el caso de la Historia, hay un saber sabio indiscutible? los procesos de
adaptacin de ese estadio al conocimiento escolar son idnticos a los de las
matemticas? Una ciencia exacta como las matemticas tiene caractersticas y propsitos
educativos distintos a una ciencia social como la historia. En nuestro caso, ese proceso
est afectado por cuestiones particulares como el hecho de que las diversas
interpretaciones de un mismo acontecimiento, an siendo stas contradictorias, pueden
resultar en parte vlidas porque en la Historia a diferencia de lo que ocurre en las
matemticas - el punto de vista es un elemento inseparable de la disciplina y la discusin
acerca de cmo estn construidas distintas explicaciones de un mismo acontecimiento o
proceso resulta especialmente enriquecedor en lo educativo (2007:6).

5. Conclusiones:
En la actualidad se mantiene la contradiccin entre los objetivos cognitivos y los
sociales de la enseanza de la historia, tal como los denomina Mario Carretero (2007:52). En
el primer caso, se pretende que el alumno comprenda racionalmente los procesos histricos
y que los someta a un mecanismo de objetivacin progresiva, al mismo tiempo que se
impone una adhesin emocional y una subjetivacin progresiva de representaciones y
sistemas de valoracin.
Como seala Gonzalo de Amzola (2004:9) desde fines del siglo XIX no haba dudas
en Argentina acerca de cul era la funcin social de la enseanza de la Historia: transmitir un
patriotismo que sirviera como cemento ideolgico en la creacin de una nacionalidad que
deba instalarse en una poblacin heterognea por la presencia de una fuerte oleada
inmigratoria. A lo largo del siglo XX, cuando esa caracterstica de la sociedad desapareci

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como problema, esta funcin dej de tener importancia y el viejo patriotismo escolar persisti
en los discursos pero se transform en una serie de rituales vacos.
Si bien es cierto que en los ltimos aos se ha dado una renovacin de contenidos, no
se ha producido una renovacin de la concepcin terica de la historia enseada, de acuerdo
con las nuevas posturas historiogrficas. Se han modificado los contenidos pero no los
marcos tericos. No se renueva la forma de entender conceptos epistemolgicos tan
fundamentales sobre la inteligibilidad de la Historia como son el tiempo y la explicacin
histrica, las caractersticas de los conceptos histricos. No se renueva la forma de entender
el papel del historiador ni el de las fuentes, el concepto de reconstruccin objetiva del
pasado sigue presente, no se avanza en el sentido de la interpretacin histrica (Maestro
1997:15). Y esto es un tema que reviste gran importancia porque la concepcin del
conocimiento histrico que poseen los docentes influye de manera fundamental en sus
prcticas, configurando su actitud respecto a la utilidad de los estudios histricos para los
adolescentes o el papel social del aprendizaje histrico, as como los contenidos y enfoques
que selecciona y las estrategias de enseanza que desarrolla en clase.
La forma en que el docente entienda aspectos tan bsicos como qu es la historia, qu
caractersticas poseen la interpretacin, comprensin y explicacin en Historia, el papel de
las fuentes, el tiempo histrico y la idea de evolucin, la nocin de causalidad, cambio y
continuidad, la objetividad y cientificidad de la Historia (Maestro 2001:78). Como sealan
Benejam y Pags (1998:191) la confusin entre el pasado y su interpretacin es
especialmente grave en la enseanza porque el sujeto que aprende no dispone del bagaje
intelectual suficiente para saber que el pasado que conocemos y estudiamos no es el pasado
tal como sucedi sino una interpretacin realizada desde el presente y para el presente. Y si
el docente tampoco es conciente de esta diferencia y acta en consecuencia, podemos
entender por qu los alumnos consideran que los manuales relatan la historia tal como
pas y no que simplemente reflejan una interpretacin del pasado.
Sin embargo, la enseanza de la Historia en la escuela sigue produciendo una
comprensin deformada o sesgada de los contenidos acadmicos, que puede caracterizarse
como anecdtica, personalista, mitolgica y glorificadora del Estado nacional, llegando a
constituir el ncleo de la representacin adulta de la Historia (Carretero 2007:54). Por esto es
que autores como Alvarez Junco (Carretero 2007:12) consideran que la posibilidad de
conciliar la historia escolar con la acadmica es muy escasa, sino nula. Porque el
fundamento de la nacin, como seal Renan, es la deformacin de la verdadera historia. El

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progreso de los estudios histricos es muchas veces, un peligro para la nacionalidad,
mientras que el olvido e incluso el error histrico son los factores esenciales de su creacin.
Lo paradjico es que ambas cubren objetivos o satisfacen necesidades valiosas para la
sociedad. Tambin es desesperante que, puestos a competir, quien gana la batalla es la
historia escolar. Colocados ante la disyuntiva racionalidad/irracionalidad, se comprueba la
repetida victoria de esta ltima. En las aulas no se ensea historia, sino relato escolar.
Por lo tanto, reafirmamos la idea de que no se trata de modernizar slo los contenidos
sino los fundamentos de la Historia enseada. Como seala Pilar Maestro (1997:21) esta
deconstruccin es necesario realizarla en el pensamiento del profesor y tambin en el
imaginario social de que se nutre, en planes y programas oficiales, en los libros de texto, en
la enseanza universitaria, en el imaginario docente.
De cara al bicentenario, resulta absolutamente imprescindible desnaturalizar la idea de
nacin como el resultado inexorable del devenir histrico. Los estados-nacin son el producto
del desarrollo del capitalismo en una fase muy concreta de su historia y son una realidad
recin desde mediados del siglo XIX. Como historiadores debemos explicar que los orgenes
de los estados modernos son anteriores al nacimiento de las ideologas nacionalistas y que,
por ejemplo, en Europa y Amrica la percepcin de la identidad por parte de la mayora de la
poblacin, antes del siglo XVIII o incluso del XIX, tenan ms que ver con sentimientos
religiosos o, en lo territorial, con los estrictamente locales, que con el marco cambiante de los
estados en los que estaba integrada (Lpez Facal 2003). Esto no quiere decir que una de las
funciones de la enseanza de la historia no sea formar ciudadanos argentinos. La pregunta
que debemos hacernos es qu tipo de argentinos queremos formar?.
Tal vez habra que reflexionar en cmo relacionar este objetivo con las perspectivas
ms actualizadas de la disciplina teniendo en cuenta las palabras de Guillermo Obiols
(Amzola 2004:9) ...se tratara de desarrollar en los jvenes un patriotismo de tipo reflexivo y
crtico y no fantico o dogmtico. Algo ms parecido a comprender y apreciar una historia en
comn, con sus ms y sus menos, que alimentar un mito de guerreros invencibles.
Deberamos intentar cultivar un patriotismo compatible con valores como tolerancia, noviolencia, libre determinacin de los pueblos

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Mariano Santos La Rosa


Lic. y Prof. en Historia U.N.S.
Vicerrector del Instituto Superior Pedro Goyena
Ayudante A (Dpto. de Humanidades - U.N.S.) Ctedras: Didctica de la Historia e Hist. Constitucional
Profesor del I.S.F.D. N3 Dr. Julio Csar Avanza
Profesor del I.S.F.D. N86 Cacique Valentn Sayhueque
Profesor del Instituto Mara Auxiliadora