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AULA

Matemtica na escola x
Matemtica na rua

Meta da aula

objetivos

Apresentar caractersticas sobre a

Matemtica utilizada na rua e contrapor
com a ensinada nas escolas.

Ao final desta aula, voc dever ser capaz de:

Enumerar caractersticas da Matemtica da rua
e da escola.
Dar exemplos sobre a importncia do uso
da simbologia matemtica.
Diferenciar os aspectos que envolvem o uso
da calculadora na sala de aula e na rua.

Pr-requisitos
Nesta aula voc usar contedos do Ensino Fundamental, tais como
operaes matemticas bsicas com nmeros naturais e racionais,
expresses, equaes do 1 grau, e contedos trabalhados em
Geometria Bsica, como o clculo da rea do crculo.
Tenha uma calculadora simples mo.

Instrumentao do Ensino da Aritmtica e da lgebra | Matemtica na escola x Matemtica na rua

INTRODUO

Existem pesquisas na rea de Educao Matemtica que sinalizam para fato

de a Matemtica ser considerada um bicho-papo pela maioria dos alunos.
Podemos dizer que a Matemtica ensinada nos Ensinos Fundamental e Mdio
se divide em trs grandes reas: Geometria, lgebra e Aritmtica. Nosso foco,
nesta disciplina, est voltado, para questes pertinentes formao do futuro
professor nas reas de Aritmtica e lgebra.
Como sabemos, a Aritmtica envolve o estudo dos nmeros e das operaes
matemticas, enquanto a lgebra se encarrega de resolver equaes,
inequaes e estudar funes.
Nos programas de ensino de grande parte das escolas, a organizao comea
priorizando o estudo de nmeros e operaes; s a partir do 3 ciclo, 5 e 6
sries, se introduz o estudo de equaes e generalizaes.
Uma outra questo pertinente ao ensino de Aritmtica e de lgebra so as
inter-relaes existentes entre elas, como defendem Lins e Gimenez (1997),
aspectos que estudaremos nas prximas aulas.
Ainda hoje, o ensino da lgebra restringe-se quase que exclusivamente a transmitir
mtodos; ou seja, h uma nfase excessiva nos procedimentos algbricos.
Os alunos resolvem os mais variados problemas, expresses e equaes com
o objetivo de encontrar o valor da incgnita, geralmente x, ou aplicar os
procedimentos aprendidos nos problemas apresentados. fcil perceber que
a maioria dos alunos no entende o que faz e, em pouco tempo, esquece
tudo o que aprendeu.
Percebendo tal situao, professores, muitas vezes, querem mudar as
metodologias e no sabem como faz-lo; vo a um outro extremo, trabalhando
s o que entende por vivncia do aluno, no conseguindo fazer com que ele
avance no conhecimento matemtico.
Enquanto isso, os anos vo passando e a histria se repetindo, ou melhor,
as prticas vo se reproduzindo... Mas quem sabe voc, futuro professor de
Matemtica, poder se aventurar a modificar essa histria? No existe receita
de bolo ou frmula milagrosa para o ensino, mas existem muitos caminhos
para o professor que alia o conhecimento matemtico a metodologias.

CEDERJ

AULA

A MATEMTICA NAS RUAS

Vamos dar uma de Peter Pan? Ento, imagine-se voando luz
do dia. L embaixo h muita gente circulando pelas ruas: h gente
preocupada com o reajuste no aluguel do imvel, calculando os
rendimentos futuros de suas aplicaes, contando quantos dias faltam
para o casamento, conferindo o troco que receberam dos comerciantes,
fazendo medies para a compra de materiais de construo... !...
Na vida de todos ns, a Matemtica est bastante presente e nem nos
damos conta disso...
E olhe o feirante: ele vende o quilo da banana a R$ 1,50. H uma
pessoa que escolhe uma penca de bananas e d ao feirante para pes-la.
Ele a pe na balana de dois pratos e, por meio de pesos, faz a pesagem.
Deu 400 gramas responde ele; e continua: So R$ 0,60. Puxa!
Como ele responde tudo isso com tanta facilidade, se muitas vezes no
tem escolaridade? Por que tantas pessoas que fazem conta quase o tempo
todo sentem tanta dificuldade na matemtica ensinada pela escola?
Pense na seguinte situao: um menino na rua vende laranjas.
Ele compra um saco com 130 laranjas por R$ 70,00 (setenta reais) para
serem revendidas. Separa em lotes de 10 laranjas e vende cada lote por
R$ 0,50. Com o dinheiro da venda de todas as laranjas ele poder comprar
outro saco de laranja? Sobrar algum dinheiro
para ele? Esse erro na rua irreparvel; por isso,
pouco provvel que essa situao acontea.
Trazer os problemas da matemtica da rua
para a escola, a fim de facilitar a aprendizagem,
nem sempre atende aos objetivos do professor.
Se a situao das laranjas for proposta como um
problema para ser resolvido pelo mesmo menino
na escola, pode ser que ele erre, e no haver nenhuma conseqncia
grave nisso; ou seja, no problema da escola ele no perde dinheiro; este
problema aproxima a realidade desse aluno, embora no a reproduza.
O que queremos dizer que estamos falando de duas matemticas
distintas. A matemtica da escola apresenta situaes cotidianas para
exemplificar seus contedos. A utilidade disso a fcil apreenso
do contedo, a possibilidade de estabelecer analogias que podem
ser exploradas pelo professor. A Matemtica da escola um mundo
de conceitos e resultados que tem por finalidade a aprendizagem da
CEDERJ

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Matemtica como Cincia. A Matemtica da escola privilegia atitudes

mentais bastante diferentes das usadas no dia-a-dia.
importante levar em conta o conhecimento prvio dos alunos,
como afirmam os PCN de Matemtica (1997), mas temos de ter em mente
que trazer o cotidiano no significa reproduzi-lo na escola exatamente
como ele ocorre na rua. Isso seria impossvel. Tambm preciso ter
em mente que na escola queremos, a partir desses contextos, construir
um conhecimento que envolve capacidade de generalizao e abstrao
caractersticas do pensamento matemtico.

ATIVIDADES
1. Atravs de uma histria, a Revista do Professor de Matemtica mostra
uma situao que exemplifica algumas diferenas entre a matemtica da
rua e a da escola. Trata-se de um advogado que precisa de gua e sabe
que seu vizinho, um caipira, tem de sobra.
Um dia, esse advogado que comprara um stio, constatou que nele no
havia nascente de gua. Descobriu que seu vizinho, um caipira, tinha em
sua propriedade uma nascente de gua boa e farta. Fez-lhe, ento, uma
proposta:
Eu instalo um cano de uma polegada de dimetro na sua nascente,
conduzo gua para o meu stio e lhe pago x reais por ms.
A proposta foi aceita. O tempo passou, o advogado precisou de mais gua
e fez uma nova proposta ao caipira. Props trocar o cano de uma polegada
por um de duas polegadas de dimetro e paga-lhe 2x reais por ms a
ele. O caipira, aps pensar bastante, no aceitou a proposta.

10

CEDERJ

Vamos trocar o cano de uma

polegada por um de duas
polegadas de dimetro e
pagar-lhe 2x reais por ms?

NO!

A gua que
vosmec me paga
passa por aqui:

AULA

Tempos Depois

Eu instalo um cano de uma

polegada de dimetro na
sua nascente. Conduzo gua
para o meu stio e lhe pago
X reais por ms.

E vosmec qu me
pag o dobro...

que num
t certo, uai!

Acontece que o cano

que vosmec vai
ponh assim:

Pois . Quem me
paga a gua que
passa por aqui?

CEDERJ

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Aps analisar a pardia do advogado e do caipira:

1.a. Escreva o problema apresentado em linguagem matemtica.

1.b. Se o advogado pagou x reais pelo cano de 1 polegada, quanto deveria

pagar pelo cano de 2 polegadas? (Considerando as reas do cano).
Justifique sua resposta usando argumentos matemticos.

1.c. Analise a soluo dada pelo caipira e o modelo matemtico. Comente

algumas diferenas.

2. Resolva mentalmente cada um dos problemas a seguir. Depois, descreva,

por escrito, a estratgia utilizada.
2.a. Uma urna contm 3 bolas vermelhas, 2 amarelas e o restante brancas.
Se o total de bolas na urna 10, quantas so as bolas brancas?

2.b. Uma costureira tem 3 caixas com a mesma quantidade de botes.

Se o total de botes nessas trs caixas 33, qual a quantidade de botes
por caixa?

12

CEDERJ

1
AULA

2.c. Abre-se uma garrafa de refrigerante de 2L. Toma-se a metade do

contedo. No dia seguinte, toma-se a metade do que sobrou. Quantos
mililitros ficaram na garrafa?

COMENTRIO

Voc pode ter pensado diversas maneiras para solucionar esses

problemas. Para cada um deles voc encontrar duas resolues
diferentes nas respostas ao fim da aula, porm no so as nicas.
Voc pode resolver usando outras estratgias de pensamento.

REFLEXES SOBRE A MATEMTICA UTILIZADA NA RUA E

A ENSINADA NA ESCOLA
Um professor de Ensino Mdio de uma escola noturna pediu aos
alunos para descrever uma situao que houvesse ocorrido com eles,
em que a matemtica estivesse presente. Um aluno chamado Joo, que
trabalha na construo civil, como auxiliar de pedreiro, descreveu a
seguinte situao:
Foi mais ou menos assim que aconteceu: eu cheguei casa de
ferragens e pedi 3 metros de cano de 2 polegadas. Fui ao caixa pagar;
reparei que, apesar da temperatura de 2C, a moa que recebeu meu
dinheiro usava somente uma blusa de manga 3/4. Peguei o troco e fui
para casa, que ficava a 1,5 quilmetro de l.
POR FAVOR, VEJA-ME
3 METROS DE CANO DE
2 POLEGADAS.

SER QUE ELA NO

EST COM FRIO?

CEDERJ

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Aps ouvir todos os relatos dos alunos, o professor destacou que nas
descries no havia situaes dirias visveis envolvendo nmeros irracionais
ou complexos.
Vocs repararam que, na descrio de Joo e dos outros colegas,
no houve compra de

3 metros de tecido, nem de um cano

de 4 i polegadas. Voc j se questionou por que se estudam

nmeros irracionais e complexos na escola?

Nas ruas, apesar de no vermos presentes esses nmeros,

eles so de grande importncia, hoje, para a sociedade. Mas
nem sempre o conceito matemtico surge para ser aplicado.
Um exemplo disso o estudo de nmeros complexos,
atualmente muito importantes por sua aplicao geomtrica,
fato que historicamente surgiu depois de sua origem.

Entende-se por
ENTE MATEMTICO

tudo aquilo que

supomos existir na
Matemtica.

Embora seja interessante buscar aplicaes dos ENTES MATEMTICOS,

nem sempre isso possvel, pois uma das caractersticas dessa cincia
seu carter abstrato, que, muitas vezes, s possui significado no universo
das idias.
preciso que voc, futuro professor, compreenda esse fato. Muitos
conceitos matemticos podem e devem ser aplicados, mas outros, embora
existindo aplicao para eles, envolvem um conhecimento muito alm
do apreendido at o Ensino Mdio. Em qualquer situao, preciso
desenvolver na escola o gosto pela matemtica, e isso pode se dar atravs
da construo de significado aos contedos estudados.

CLCULO MENTAL NA ESCOLA E NA RUA

Grande parte dos professores preocupa-se exclusivamente com
mtodos algortmicos, quando deveriam dar nfase compreenso e abrir
espao para as idias prvias que os alunos trazem sobre determinado
contedo matemtico, alm de mostrar a eles que essas idias so, por
vezes, equivocadas ou limitadas para a explicao da realidade.
Por exemplo, quando o assunto for subtrao de nmeros
decimais, o professor pode e deve explorar procedimentos usados
no dia-a-dia das pessoas: um aluno pode argumentar que calcula o
troco sem que precise utilizar os mtodos de subtrao aprendidos na
escola; embora a operao envolvida seja subtrao, a ao envolve um
raciocnio aditivo.

14

CEDERJ

Para voc entender melhor, digamos que uma pessoa faa uma

AULA

compra de R$ 8,56 e pague com uma nota de R$ 20,00. O caixa

certamente sabe dar o troco exato para a pessoa, juntando primeiro
os centavos at chegar aos R$ 9,00, juntando uma nota de R$ 1,00 at
chegar a R$ 10,00 e, finalmente, juntando uma nota de R$ 10,00
at chegar a R$ 20,00. provvel, porm, que ele no saiba responder
de quanto foi o troco.
Os clculos mentais feitos pelo aluno ou qualquer outro processo
utilizado por ele devem ser valorizados pelos professores, atravs de
questionamentos sobre tais estratgias. Os professores devem tambm
mostrar aos alunos que a Matemtica, como ferramenta, possui
procedimentos generalizantes, ou seja, resolve diferentes problemas
com um nico modelo.
ATIVIDADES
3. Faa, mentalmente, os clculos a seguir e registre as suas estratgias
de clculo:
a. 40 x 53 =
b. 15 x 9 =
c. 315 3 =
d. 396 4 =

!
Os clculos mentais devem
ser incentivados pelos professores, explorando tambm a noo de clculo
aproximado.

COMENTRIO

Existem vrias maneiras de fazer contas de cabea. Nas respostas, ao

final da aula, voc encontrar uma. Procure outros caminhos.
4. Sem usar lpis, papel ou calculadora, encontre o resultado aproximado
das expresses numricas a seguir:
a. 127,38 + 213,49 + 12,85 =
b. 3,1 0,11 1,78 0,05 =
c. 25,1x40,05 =
d. 4,59 9 =
COMENTRIO

Esta atividade desenvolve o clculo por estimativas.

CEDERJ

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!
VOC SABE POR QUE AS MQUINAS DE CALCULAR TM A TECLA DE PONTO
EM VEZ DA TECLA DE VRGULA?
No Brasil h uma Resoluo que diz que nos nmeros decimais pe-se uma
vrgula para separar a parte inteira da parte decimal e pem-se pontos para
separar a parte decimal, de trs em trs algarismos, da esquerda para a direita,
e a parte inteira, de trs em trs algarismos, da direita para a esquerda.
J nos Estados Unidos e Inglaterra, o ponto e a vrgula tm funes opostas
ao uso em nosso pas.
Por exemplo, veja a representao do nmero quatro mil quinhentos e vinte
e dois inteiros e mil cento e onze dcimos de milsimos nesses pases.
4.522,111.1 (Brasil)
4,522.111,1 ou 4522.1111 (EUA e Inglaterra)

USAR OU NO A CALCULADORA NA RUA E NA ESCOLA?

Consideramos esta uma discusso bastante pertinente.
As calculadoras esto cada vez mais acessveis e possvel encontrar as
mais simples a preos reduzidos.
Na escola, muitos professores do Ensino Fundamental no
permitem que os alunos utilizem a mquina de calcular, pois acreditam
que o aluno deve memorizar as operaes bsicas com nmeros de
zero a dez; ou seja, que saibam, com prontido, a famosa tabuada e
utilizar os algoritmos que envolvem as operaes de adio, subtrao,
multiplicao e diviso.
Por outro lado, muitos defendem que, com o uso desse instrumento,
os alunos aprendem a manipular os sinais matemticos e descobrem
inmeras propriedades numricas, principalmente no que diz respeito
aos nmeros decimais. Defendem tambm que o aluno deve saber como
us-la, j que vai fazer parte de sua vida cotidiana.
Na rua, podemos usar as calculadoras na hora que quisermos, que
decidirmos, desde que as tenhamos disponveis. Na sala de aula, podemos
decidir em que atividades elas vo ser utilizadas. Ao trabalhar com a
mquina de calcular em suas aulas, o professor d condies ao aluno
de compreender as regras das expresses numricas. Pode mostrar que
os resultados de determinadas expresses revelam-se diferentes quando
usadas a calculadora comum e a calculadora cientfica.

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CEDERJ

Vamos supor que o professor pea ao aluno para calcular 2+3x5

AULA

usando as mquinas de calcular dos dois tipos. Digitando na ordem em

que aparecem os nmeros e sem usar a tecla de memria na calculadora
comum, o resultado ser 25, enquanto na cientfica, ser 17. Ao mesmo
tempo que a calculadora comum resolve as operaes matemticas na
ordem em que aparecem, sem levar em conta a importncia de uma
operao sobre a outra, a calculadora cientfica respeita as regras das
expresses numricas.
Quando se efetua a diviso de 1 por 3, multiplicando em seguida
o resultado por 3, aparece 0,9999999 no visor da calculadora comum,
enquanto o resultado na calculadora cientfica 1. O resultado na
calculadora comum no est errado, pois aparecem no visor geralmente
oito dgitos, que uma quantidade limitada. Assim, podemos entender
que o resultado obtido 0,9999999... e 0,999... = 1. Por qu?
Podemos mostrar esse fato, pensando no nmero 0,999... como
a soma infinita de uma progresso geomtrica infinita:
0,999... = 0,9 + 0,09 + 0,009 + ...
Assim S = 0,9 + 0,09 + 0,009 + ... uma soma finita de termos
que esto em PG de razo 0,1.
a
0,9
E assim temos: S = 1 =
=1.
1 - q 1 - 0,1

CEDERJ

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ATIVIDADES
5. Todo nmero racional tem uma representao numrica decimal,
podendo ser um decimal exato ou decimal infinito peridico (as chamadas
dzimas peridicas).
Dadas as fraes a seguir, verifique quais so decimais exatos e quais so
dzimas peridicas, utilizando a mquina de calcular, se necessrio.
1 2 3 4 5 6 7 8 9
, , , , , , , ,
2 3 4 5 6 7 8 9 10

!
As mquinas de calcular
podem ser usadas para
acelerar os clculos quando o foco que ele
investigue uma situao ou encontre regularidades. Dessa maneira, tiramos o foco do
problema da conta feita
e exploramos a capacidade de raciocinar.

6. Uma professora quer comprar lpis para seus 45 alunos. Quando chegou
papelaria, observou que cada lpis custava R$ 0,20, porm o preo da
caixa de 50 lpis era R$ 8,50.
a. A professora ficou na dvida sobre o que levar: 45 lpis avulsos ou a
caixa de 50 lpis. O que voc sugeriria a ela? Por qu?
b. Qual seria o valor unitrio dos lpis da caixa?

SINAIS, CDIGOS E SMBOLOS

Na sociedade moderna, estamos cercados de smbolos, sinais
e cdigos.
Num nibus, na parte da frente, junto ao motorista, existem
placas indicando que proibido fumar e a quantidade de passageiros
que o nibus comporta. No primeiro banco, h um cone indicando que
o lugar reservado para deficientes fsicos. Enquanto o nibus faz seu
percurso, passa por diversas placas e sinais de trnsito. Os passageiros
acenam para que os amigos sentem-se junto deles e, ao saltarem do
nibus, usam gestos para se despedir. No raro entrar surdos-mudos,
que se comunicam atravs de uma linguagem prpria.
Os sujeitos so indivduos e indivduos vivem socialmente e
partilham uma linguagem. Esta linguagem modifica-se na interao
com o outro, isto , ela se reconstri a cada momento
(OLIVEIRA, 1997, p. 18).

18

CEDERJ

A Matemtica apresenta uma forma prpria de se comunicar,

AULA

utiliza-se de sinais e smbolos prprios que chamaremos aqui lngua

matemtica. No ensino da Matemtica, professor e aluno se comunicam
atravs de uma linguagem matemtica. Chamamos linguagem o conjunto
dos smbolos e sinais acrescido das analogias, das metforas e do uso da
lngua materna. Os smbolos matemticos so universais e reconhecidos
nos diferentes pases do mundo.
Mas esses mesmos smbolos podem ser um obstculo para a
aprendizagem da Matemtica, pois em muitos casos so vistos pelos
alunos como desprovidos de significado.
Segundo os PCN do Ensino Mdio:
importante que o aluno perceba que as definies, demonstraes
e encadeamentos conceituais e lgicos tm a funo de construir
novos conceitos e estruturas a partir de outros e que servem
para validar intuies e dar sentido s tcnicas aplicadas
(BRASIL, MEC, 1998, pp. 40-41).

Os PCN de Ensino Mdio caracterizam trs aspectos da Matemtica que

o aluno deve perceber, ao longo de sua formao: a Matemtica uma
linguagem com caractersticas e regras de funcionamento; instrumento
para outras cincias como Estatstica, Economia, Arquitetura, Engenharia,
vista como um sistema de tcnicas e estratgias; tambm uma Cincia,
com suas caractersticas estruturais especficas.

CEDERJ

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ATIVIDADE
7. Expresse, usando a linguagem algbrica:
a. O nmero de pacientes atendidos por Joo em seu consultrio.
b. A idade de meu pai o dobro da de minha idade.
c. A soma de um nmero com 213 igual a 5.020.
d. A soma de dois nmeros desconhecidos.
e. O triplo da idade de Joo.
f. O nmero de meninas numa turma de 40 alunos, dos quais 25 so
meninos.
Nesta atividade, estamos trabalhando com expresses algbricas e
equaes. Vale lembrar que expresso algbrica uma seqncia de
operaes matemticas em que alguns nmeros so representados por
letras. J equao qualquer igualdade em que esto envolvidos letras
e nmeros. Pode acontecer de a equao ser impossvel de se resolver
ou de se satisfazer com um ou mais valores.

UM POUCO DE HISTRIA...
Falando em smbolos e sinais, a simbologia da lgebra chegou ao auge
no incio do sculo XX. A partir da, a lgebra, que era privilgio de poucos,
por causa da dificuldade, passou a ser entendida por pessoas comuns.
Os gregos foram os primeiros a explicar os mtodos de resolver
problemas algbricos, porm os apresentavam usando palavras e
diagramas. Por causa disso, levavam muito tempo para solucionar um
problema. E ainda havia um fator agravante: s vezes, era difcil entender
o que estavam querendo dizer.
O primeiro matemtico a abreviar a lgebra, com letras
desenvolvidas por ele mesmo, foi Diofante, entre os anos 100 e 400.
Em 825, al-Khuarizmi, um sbio de Bagd, escreveu o primeiro
texto claro sobre a lgebra. O ttulo era: Al-jabr wal-mugabalah,
cuja traduo era A arte de reunir desconhecidos para igualar uma
quantidade conhecida.

20

CEDERJ

A palavra-chave do ttulo era al-jabr, que significa reunio. Essa

AULA

palavra deu origem palavra lgebra.

Apesar de Diofante ter introduzido as letras, passaram-se mais de
1.000 anos at que seu uso fosse popularizado.

!
A palavra algoritmo derivada do nome de al-Khuarizmi.

ATIVIDADE
8. No conhecemos muito a vida de Diofante, porm sabemos a idade que
tinha quando morreu, baseados num enigma de mais de 1.500 anos.
A infncia de Diofante durou

1
de sua vida.
6

Sua adolescncia, 1 de sua vida.

12
Passados mais 1 de sua vida, Diofante casou-se.
7
Cinco anos depois de casar-se, nasceu seu filho.
O filho morreu 4 anos antes de seu pai e viveu 1 do que viveu seu
12
pai.
A partir dessas informaes, voc consegue descobrir quantos anos
Diofante tinha quando morreu?

CEDERJ

21

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CONCLUSO
Os professores de Matemtica, ainda hoje, possuem uma forte
tendncia a seguir uma metodologia em que os conceitos matemticos
no so explorados. Entretanto, necessrio conhecer outras propostas
metodolgicas que estejam prximas de uma nova dinmica do mundo
atual. importante considerar as experincias de vida que os alunos
trazem da rua para a escola e, principalmente, fazer da matemtica
da escola um conhecimento significativo para que o aluno aplique os
contedos matemticos no cotidiano e em outras cincias. Respeitar o
conhecimento do aluno significa considerar legtimas tanto a matemtica
da rua como a da escola.

RESUMO
A Matemtica est presente em nosso dia-a-dia. Isso constatado em situaes
como medio de temperatura, pesagens, preos, dentre outras. No entanto, a
matemtica da escola no a mesma que a aplicada na rua; muito mais do que
desenvolver de maneira cientfica as prticas empricas. um encadeamento de
conceitos lgicos visando construo de outros conceitos e teorias.

ATIVIDADE FINAL
Alguns nmeros tm caractersticas bastante interessantes. Observe:
O quadrado do nmero 12 122 = 144.
Escrevendo esse resultado de trs pra frente obtemos o nmero 441.
Calculando a raiz quadrada de 441 encontramos 441 = 21, que o nmero 12
escrito de trs pra frente.

22

CEDERJ

AULA

Vamos dizer que esses tipos de nmeros tm quadrados invertidos.

Ento, para que dois nmeros naturais possuam quadrados inversos eles devem
respeitar duas propriedades.
Um dos nmeros deve ser igual ao outro escrito de trs pra frente.
O quadrado de um dos nmeros deve ser igual ao quadrado do outro nmero
escrito de trs pra frente.
a. Usando uma calculadora, responda:
Os nmeros 1.002 e 2.001 possuem quadrados invertidos?
E os nmeros 1.004 e 4.001?
b. Os nmeros 33 e 99 tm quadrados inversos.
c. Com uma calculadora, pesquise entre nmeros de 10 a 50 quais os quadrados
que podem ser invertidos.
d. Sabendo que 47.8122 = 2.285.987.344, possvel que exista um nmero x de
forma que x2 e 47.8122 sejam quadrados invertidos? Justifique.
e. O que voc pensa sobre o uso da calculadora? Voc contra ou a favor? Em
que situaes voc contra? E a favor? Registre seus comentrios e entregue a
seu tutor.

COMENTRIO

Se tiver conhecimento do Excel, voc pode montar uma planilha para

acelerar ainda mais os clculos. No item d, com uma calculadora
comum, voc no consegue encontrar o quadrado do nmero 47.812.
O objetivo desse item que voc responda sem o uso da calculadora.

CEDERJ

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AUTO-AVALIAO
Se voc teve alguma dificuldade nas atividades propostas, consulte livros do Ensino
Fundamental e Mdio para relembrar alguns conceitos e contedos. Lembre-se
de que importante que voc esclarea suas dvidas. Como futuro professor de
Matemtica, fundamental saber discutir com profundidade os aspectos aqui
levantados.

RESPOSTAS

Atividade 1
2

1
1
2
a. rea do cano de uma polegada de dimetro: r = . =
4
2
rea do cano de duas polegadas de dimetro: r 2 = .12 =
Soma das reas dos dois canos de uma polegada de dimetro:

1
1
= .
4
2

b. O pagamento deve ser proporcional rea:

.x reais
4
Cano de duas polegadas de dimetro: .x reais,

Um cano de uma polegada de dimetro:

ou seja, o advogado deveria pagar quatro vezes mais.

c. Observe que o caipira resolveu seu problema comparando com os dedos os

canos, ou seja, analisando a forma e os raios dos crculos. Nesse caso, ele no
precisou calcular as reas, pois teve a percepo de que a rea ocupada pelo novo
cano era maior do que o dobro, o que foi suficiente para resolver seu problema.
Provavelmente, comparando as reas quando fez os crculos com a mo, ele no
viu que esta era na verdade 4 vezes a rea anterior, fato que possvel identificar
quando sabemos calcular as reas.

24

CEDERJ

AULA

Atividade 2
a. 1 resoluo: Na urna s existem bolas de cor branca, vermelha e amarela.
Como as bolas vermelhas e amarelas so 5, no total, para chegar a 10 bolas deve
haver 5 bolas brancas.

2 resoluo: Considerando que so 10 bolas, dentre elas 3 vermelhas, 2 amarelas e

o restante de cor branca, conclumos que o total de bolas brancas 10 3 2 = 5.

b. 1 resoluo: Para descobrir a quantidade de botes em cada caixa, podemos

pensar em fazer 33 3 = 11.

2 resoluo: Chamemos de x o nmero de botes por caixa. Devemos encontrar

o valor de x. Equacionando o problema, temos
3x = 33, o que resulta em x = 11.

c. 1 resoluo: No 1 dia tomou-se a metade de 2 litros, o que corresponde a 1

litro. Na garrafa ficou 1 litro. Como no dia seguinte voltou-se a tomar a metade
do que sobrou, tomou-se 500 mL. Portanto, sobraram 500 mL na garrafa.

2 resoluo: Sobrou metade da metade de 2 litros, ou seja,

litro.

1. 1 . 1
2 = = 0,5

2 2
2

Atividade 3
a. Para calcular mentalmente 40 x 53 podemos pensar em efetuar 40 x 50 e
depois 40 x 3, somando posteriormente os resultados. O que estamos fazendo
decompondo o 53 (em 50 + 3) e utilizando a propriedade distributiva: 40 x 53 =
40 x (50 + 3) = 40 x 50 + 40 x 3 = 2.000 + 120 = 2.120.

b. Neste caso, poderamos ter pensado em calcular 15 x 10 e subtrair 15 do produto.

De fato, 15 x 9 = 15 x (10 1) = 15 x 10 15 x 1 = 150 15 = 135.

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Instrumentao do Ensino da Aritmtica e da lgebra | Matemtica na escola x Matemtica na rua

c. A diviso pode ser pensada da mesma forma que a multiplicao. Decompomos

o 315 como 300 + 15, calculamos 300 3 e 15 3, e somamos os resultados
obtidos:
315 3 = (300 + 15) 3 = 300 3 + 15 3 = 100 + 5 = 105.

d. Podemos pensar em calcular da seguinte forma:

396 4 = (400 4) 4 = 400 4 - 4 4 = 100 1 = 99.
Atividade 4
Veja se sua conta estimada est prxima dos resultados exatos:
a. 353,72;
b. 1,16;
c. 1005,255;
d. 0,51.
Atividade 5
5. Decimais exatos:

1
3
4
7
9
= 0, 5; = 0, 75; = 0, 8; = 8, 75;
= 0, 9
2
4
5
8
10

Dzimas peridicas: 2 = 0, 666...; 5 = 0, 8333...; 6 = 0, 857142; 8 = 0, 888...

3

Atividade 6
a. A caixa de 50 lpis, por sair por um preo menor do que o que se pagaria
comprando os 45 lpis avulsos; Voc pode ter feito isso calculando o valor unitrio
pedido na letra b, ou por estimativa.

b. 8,50 50 = 0,17. R$ 0,17.

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AULA

Atividade 7
a. x;
b. y = 2x;
c. x + 213 = 5.020;
d. x + y;
e. 3x;
f. x + 25 = 40, podendo ser adotada outras letras nos lugares de x e y.
Atividade Final
a. Sim, 1.002 igual a 2.001 escrito de trs pra frente e seus quadrados tambm:
1.0022 = 1.004.004 e 2.0012 = 4.004.001. No, 1.004 o 4.001 escrito de trs pra
frente, mas seus quadrados no: 1.0042 = 1.008.016 e 4.0012 = 16.008.001.

b. No, observe que apesar de os quadrados de 33 (332 = 1.089) e 99 (992 = 9.801)

serem iguais se escritos de trs para frente, o nmero 33 no o 99 escrito de
trs pra frente.

c. 10 (com o quadrado de 1); 20 (com o quadrado de 2); 30 (com o quadrado de 3); 12

(com o quadrado de 21) e 21 (com o quadrado de 12); 13 (com o quadrado de 31), 31
(com o quadrado de 13), 11 (com o quadrado do prprio 11) e 22 (com o quadrado
do prprio 22).

d. Todos os nmeros naturais elevados ao quadrado terminam em

0, 1, 4, 5, 6, ou 9. O nmero 2.285.987.344 invertido 4.437.895.822, que termina
em 2. Logo, ele no pode ser um quadrado perfeito.

e. Resposta do aluno.

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