M AT E M T I C A E C U LT U R A : D E C I M A I S ,

M E D I D A S E S I S T E M A M O N E T R I O

Cristiano Alberto Muniz

Carmyra Oliveira Batista
Erondina Barbosa da Silva

Estado do Acre
Governador
Arnbio Marques de Almeida Jnior
Vice-Governador
Carlos Csar Correia de Messias
Secretaria de Estado de Educao do Acre
Maria Corra da Silva
Coordenadora de Ensino Superior da SEEA
Maria Jos Francisco Parreira

Fundao Universidade de Braslia FUB/UnB

Reitor
Timothy Martin Mulholland
Vice-Reitor
Edgar Nobuo Mamiya
Decano de Ensino e Graduao
Murilo Silva de Camargo
Decano de Pesquisa e Ps-graduao
Mrcio Martins Pimentel

Faculdade de Educao FE/UnB

Diretora
Ins Maria Marques Zanforlin Pires de Almeida
Vice-Diretora e Coordenadora Geral
Laura Maria Coutinho
Coordenadora Pedaggica
Slvia Lcia Soares
Coordenador de Tecnologias
Lcio Frana Teles
Coordenao Pedaggica
Maria Madalena Torres
Secretaria do Curso
Antonilde Gomes Bomfim
Maria Cristina Siqueira Mello
Administrao da Plataforma
Joviniano Rabelo Jacobina
Setor Financeiro
Francisco Fernando dos Santos Silva
Coordenao Intermediria
Aureclia Paiva Ruela
Jos Ferreira da Silva
Maria Lucilene Belmiro Melo Accio
Nilzete Costa de Melo
Robria Vieira Barreto Gomes

Professores (as) Mediadores (as)

Adima Jafuri Maia
Adriana Arajo de Farias
Adriana Martins de Oliveira
Aleuda Soares Dantas Tuma
Ana Cludia de Oliveira Souza
Ana Maria Agostinho Farias
Antonio Auclio A de Almeida
Antonio do Socorro da Silva Costa
Artemiza Barros Pimentel
Aulenir Souza de Arajo
Carmem Cesarina Braga Pereira
Ctia Maria da Silva Silvano
Cristiano Almeida Barros
Domingas Pereira da Costa Ferreira
Eliana Maia de Lima
Elizete Maia de Lima
rica Medeiros
Geania Mendona da Costa
2

Gercineide Maria da Silveira Fernandes

Hevellin de Figueiredo Flix
Hilda Jordete Marinho
Ivanir Oliveira de Lima
Jocileia Braga de Souza
Jorge Gomes Pinheiro
Jos Ribamar Gomes Amaral
Leidissia Alves de Castro
Luciana M Rodrigues de Lima
Luciene Nunes Calixto
Lucilene de Andrade Moreira
Luiz Augusto da Costa dos Santos
Mrcia da Silva Queiroz
Mrcia Maria de Assis Alencar
Maria Cirlene Pontes de Paiva
Maria de Nazar Ferreira Pontes
Maria do Carmo de Lima Gomes
Maria do Rosrio Andrade Sena
Maria Itamar Isdio de Almeida

Maria Izaunira N.da silva

Maria Mirnes Soariano Oliveira
Maria Zenilda de Lima Correia
Marilza da Silva Rodrigues
Miraclia M Freire de Moura
Mirna Suelby Martins
Nadir Silva de Souza
Norma M da Silva
Norma Maria Vasconcelos Balado
Pedro Lopes da Silva
Renilda Moreira Arajo
Rita de Cssia Machado Mommerat
Smia Gonalves da Silva
Sonja Priscila Vale de F. Fernandes
Uilians Correia Costa
Vnia Maria Maciel Taveira
Vanucia Nunes Valente Calixto
Vera M de Souza Moll

Mo694 Mdulo IV: Matemtica e Cultura: Decimais, Medidas

e Sistema Monetrio / Cristiano Alberto Muniz, Carmyra Oliveira Batista, Erondina Barbosa da Silva. Braslia : Universidade
de Braslia, 2008.

109 p.

1. Educao a distncia. 2. Matemtica. 3. Sistema Mobetrio.
4. Nmeros Decimais. I. Muniz, Cristiano Alberto. II. Batista, Carmyra Oliveira. III. Silva, Erondina Barbosa da IV. Universidade de
Braslia.
CDD 574
ISBN: 978-85-230-0957-5

Sumrio
Conhecendo os autores _ _____________ 8
Apresentao_ _____________________ 10
1 Nmeros Decimais_ _______________ 15
Adio e Subtrao de Decimais_ _______________________ 22
Mistrio na Escola_____________________________________ 22
Caixa de dcimos_ ____________________________________ 24
Agora hora da pesquisa______________________________ 25
Representando preos_________________________________ 28
Simulando mercadinho________________________________ 28
Substituindo o material concreto por dinheiro____________ 28
Introduzindo a idia de metro, decmetro e centmetro_____ 28
Hora de subir na balana_______________________________ 28
Observando o odmetro do carro_______________________ 29
Medindo temperaturas________________________________ 29
Pesquisando peso de animais_ _________________________ 29
Brincando com boliche de decimais_ ____________________ 29
Salto em distncia_ ___________________________________ 29
Mercadinho__________________________________________ 31
Registro de Valores_ __________________________________ 34
Resoluo de Problemas_______________________________ 35
4

Multiplicao e Diviso de Nmeros Decimais_ ___________ 35

O Material Dourado___________________________________ 36
Confeccionando uma caixa de 1 decmetro cbico_________ 37
baco Horizontal_____________________________________ 38
Representando medidas de capacidade no baco_ ________ 40
Composio nutricional de alimentos____________________ 40
Medindo estatura e partes do corpo_____________________ 41
Pesando produtos_ ___________________________________ 41
Construindo um baco_ _______________________________ 41
baco Vertical________________________________________ 41
Multiplicao de Decimais_ ____________________________ 42
Natural: Natural_ _____________________________________ 44
Decimal: Natural______________________________________ 47

2 Medidas_ ________________________ 53
Medidas no Currculo de Matemtica no Ensino Fundamental_
____________________________________________________ 58
Medidas de Comprimento_____________________________ 65
Construindo o campo de queimada ou golzinho_ _________ 66
Confeccionando bandeirolas para a festa junina_ _________ 66
Medindo os palmos_ __________________________________ 67
Medindo objetos e distncias em grupo__________________ 68
Medindo a estatura dos estudantes Medindo a estatura dos estudantes_____________________________________________ 70
5

Construindo rguas___________________________________ 71
Construindo a percepo do quilmetro_ ________________ 72
Construindo o decmetro______________________________ 73

3 Medidas de Massa_________________ 77
Pesquisando tipos de balana_ _________________________ 80
Pesando objetos em sala de aula________________________ 80
Construo de pesos com areia_ ________________________ 81
Medidas de Capacidade_ ______________________________ 82
Transvasamento______________________________________ 84
Graduando recipientes_ _______________________________ 84
Explorando o copo de 200 ml como unidade de medida____ 85
Medida de Superfcie__________________________________ 87
Construindo e brincando de quebra-cabea_ _____________ 89
Construindo o TANGRAN_______________________________ 91
Brincando com o geoquadro_ __________________________ 93
Brincando com malhas_ _______________________________ 93
Explorando a superfcie de quadrados e retngulos_ ______ 95
Medindo superfcies com quadradinhos de papel quadriculado_ _________________________________________________ 95
Construo do metro quadrado_________________________ 95
Descobrindo a medida de superfcies com o metro quadrado_
____________________________________________________ 96
Pesquisando em classificados de jornais_ ________________ 96
6

Medindo o quadro de giz com o metro quadrado__________ 96

Descobrindo quantos decmetros quadrados tem o metro quadrado_ ______________________________________________ 97
Medidas de Volume_ __________________________________ 97
Construindo e criando com caixas_______________________ 98
Construindo e criando com cubinhos do material dourado_ 98
Construindo cubos com cubinhos do material dourado_ ___ 99
Medindo com gua_ _________________________________ 100
Medindo com o fogo_ ________________________________ 100
Medindo o tempo com o sol___________________________ 100
Construindo ampulhetas_ ____________________________ 101
Construindo o relgio digital__________________________ 102

Concluso_ _______________________ 106

Referncias_ ______________________ 108

Conhecendo os autores
Oi, eu sou Cristiano, professor de matemtica, paulista, mas
criado em Braslia, onde fiz toda minha escolarizao, desde os primeiros anos (antigas sries) na FEDF at bacharel e licenciado pela
UnB, em Matemtica. Lecionei da Alfabetizao (Projeto Minerva)
ao Ensino Mdio em escolas particulares, Colgio Militar de Braslia
(onde fui coordenador) de escolas pblicas do DF. Na FEDF fui professor (Ceilndia e Sobradinho) e coordenador central de Matemtica, na dcada de 80, quando coordenei a mudana curricular de
Matemtica, ocorrida a partir de 1985.
Assim que conclu a graduao na UnB, a ela voltei a convite
da prof Nilza E. Bertoni para participar do grupo de pesquisa em
educao matemtica.
Desde ento realizo estudos e pesquisas buscando melhor
compreender a criana, o jovem e o adulto como seres matemticos, para, ento, repensar a nossa atuao enquanto professores e
educadores.
Aps o mestrado em Educao Brasileira pela UnB, realizei estudos de doutorado (financiado pelo CNPq) na Universit de Paris
Nord como pesquisador integrante do Groupe de Recherche sur les
Ressources Educatives et Culturelles, sob a direo do professor Dr.
Gilles Brougre. Na tese, realizei, atravs de um estudo etnogrfico
de atividades ldicas, uma anlise das atividades matemticas espontneas de grupo de crianas de 6 a 14 anos de vrias origens
tnicas. Essa tese, Jogos de sociedade e atividade matemtica
na criana, foi apontada como tese destaque pelo Le Monde de
lEducation de julho de 1999. A tese foi integralmente publicada em
2001, em francs, pela Press Universitaire du Septentrion.
Atualmente, desenvolvo pesquisa-ao em escola pblica do
DF (Escola Classe 304 Norte) buscando estudar a Mediao do Conhecimento Matemtico junto a professores e crianas em situao de dificuldade. Invisto, sendo professor adjunto da Faculdade
de Educao/FE UnB, na formao inicial e continuada de educadores matemticos, atuando na graduao e ps-graduao. Publiquei pela UnB o livro Fundamentos de Educao Matemtica para
anos iniciais, mdulo do curso PIE da FE-UnB.
camuniz@brturbo.com
Ol! Meu nome Erondina Barbosa da Silva. Nasci em Gois, mas mudei-me, aos 9 anos de idade, para Braslia a fim de dar
continuidade aos estudos. Minha paixo pela matemtica nasceu
da minha relao com o meu pai nos meus primeiros anos de vida,
mas esta uma longa histria... Cursei os anos finais e o ensino mdio em escolas da rede pblica de ensino do DF. Sou licenciada em
Matemtica e Cincias pelo Centro de Estudos Unificados de Braslia CEUB.
Em 1989, ingressei na Secretaria de Educao do Distrito
Federal como Professora de Matemtica. Minha primeira incurso
pelo magistrio aconteceu numa cidade da periferia de Braslia,
chamada Ceilndia, onde permaneci at 1993, quando passei a trabalhar em cidades mais prximas do centro. De 1995 a 1998 exer8

ci o cargo de Assistente da Diviso Regional de Ensino do Ncleo

Bandeirante, perodo em que participei da construo, implantao
e implementao do Projeto Poltico-Pedaggico Escola Candanga
Uma Lio de cidadania.
De 2001 a 2005 tive a imensa alegria de atuar como coordenadora administrativa, coordenadora de mediao, professoramediadora e co-autora do presente mdulo do Curso de Pedagogia
para Professores em exerccio no inicio de Escolarizao PIE.
Sou especialista em Administrao da Educao e em Fundamentos Educativos para Formao de Professores da Educao
Bsica pela UnB. Em 2004, conclu meu mestrado em educao com
a dissertao O impacto da formao nas representaes sociais
da Matemtica O caso de graduandos do Curso PIE.
erondina@gmail.com
Ol! Sou Carmyra, mulher nordestina e brasileira. Toda a minha vida escolar aconteceu em escolas pblicas do Distrito Federal. Fiz o curso Normal na Escola Normal de Braslia, sou habilitada
em Estudos Sociais, especialista em Formao de Professores pela
Universidade de Braslia-UnB, especialista em Educao Matemtica pela Universidade de Santa Catarina e Mestre em Educao pela
UnB.
Trabalho com o ensino fundamental h 29 anos. Sou professora dos anos iniciais, mas lecionei Matemtica em 5 e 6 anos da
Rede Pblica do Distrito Federal na dcada de 1990. No Curso Pedagogia para Professores em Exerccio no Incio de Escolarizao, meu
querido Curso PIE, fiz parte da coordenao pedaggica de 2001
a 2003 e tambm fui professora mediadora no perodo de 2003 a
2005.
Participo de dois grupos de pesquisa aqui no Distrito Federal.
Um deles o Grupo de Estudo e Pesquisa em Avaliao GEPA; o
outro: Grupo de Estudo e Pesquisa em Educao Matemtica Distrito Federal, GEPEMDF.
Atualmente, trabalho com anos iniciais na rede pblica, e em
curso de graduao, na rede privada do Distrito Federal.
Ser co-autora deste fascculo foi para mim motivo de alegria
e de muita aprendizagem porque, como professora de anos iniciais,
pude vivenciar a importncia da Medida Cultural juntamente com
as crianas.
carmyra.batista@terra.com.br
Agradecemos o carinho e a competncia de nossa amiga
Cssia Spnola pelo excelente trabalho grfico realizado neste fascculo.

Cristiano, Carmyra e Erondina

9

Apresentao
Eu queria uma escola que lhes ensinasse a pensar,
a raciocinar, a procurar solues.
Eu queria uma escola que desde cedo, usasse materiais concretos para que vocs pudessem ir formando
corretamente os conceitos matemticos, os conceitos
de nmeros, as operaes...
Usando palitos, tampinhas, pedrinhas... s porcariinhas!!!...fazendo vocs aprenderem brincando...
Carlos Drummond de Andrade

COMEANDO NOSSO DILOGO

Regras do Jogo
Caro professor(a) cursista,
Antes de comear as nossas atividades propriamente ditas,
pensamos que talvez fosse importante esclarecer o que pretendemos, a que viemos e onde queremos chegar. Toda aula deveria
ser assim, voc no acha? Todo professor deveria deixar bem claro
quais so os seus objetivos e tambm solicitar que seus estudantes
explicitassem quais so as suas expectativas.
Nos fascculos anteriores de Educao e Linguagem Matemtica, tentamos lev-lo a refletir sobre o ensino da matemtica e seus
significados. Voc deve ter percebido que falar sobre o ensino e, sobretudo, sobre a aprendizagem matemtica pode ser apaixonante
se tivermos uma perspectiva de contextualizao do saber matemtico com o nosso dia-a-dia.
No primeiro fascculo tnhamos como objetivo resgatar o seu
papel, enquanto educador matemtico, produtor de conhecimento, que por meio da sua ao mediadora faz com que o estudante se
constitua, tambm, ser matemtico e produtor de conhecimento.
Neste fascculo buscaremos concretizar esse resgate do ser
matemtico tratando da importncia de nmeros com vrgulas e
das medidas. Seja na prtica sociocultural, seja na construo do
pensamento matemtico.
Tivemos a oportunidade de discutir e reconhecer que a matemtica est presente em toda a nossa trajetria de vida, em todos
os nossos momentos sociais e culturais. Vamos, ento, pensar em
algumas situaes do nosso dia-a-dia? Quando vamos ao mercado, quando pagamos uma passagem de nibus, quando contamos
objetos, quando vamos padaria comprar po, quando separamos
as roupas, quando jogamos futebol e tantas outras mais. J imaginaram quanta matemtica est presente em cada uma dessas situaes e de tantas outras que nosso olhar acostumado no nos deixa
perceber?
No podemos desconsiderar que temos estudantes trabalhadores ou que partilham com a famlia dessa dinmica scio-econmica. Em que medida o ensino da matemtica pode ajud-los
10

a compreender melhor o contexto do mundo do trabalho e suas

grandes transformaes?
Agora que voc j sabe que vamos trabalhar com os nmeros
decimais e as medidas, pare e pense quais so as suas expectativas
com relao a este fascculo. Quais so as suas necessidades? Procure lembrar como voc aprendeu estes contedos quando era estudante da escola bsica e, se voc j ensinou decimais e medidas,
como voc o fez? Nesse exerccio de reflexo importante que voc
no se esquea do eixo transversal cidadania, educao e letramento e da importncia da escola como instituio social.
Voc, professor (a), j deve ter notado que a matemtica do
cotidiano no est dividida em sries, contedos, captulos e unidades. Pois , o estudante quando chega escola tem toda uma
vivncia matemtica que no pode ser desprezada e ns sabemos
disso. Todavia, muitas vezes ficamos perdidos e amarrados aos currculos, ou at nossa formao, que no nos ensinou a considerar
que esse estudante tambm executa um trabalho pedaggico e
co-autor da produo de conhecimento que acontece na escola e
fora dela, na relao com seus amigos, com sua famlia e at com
voc.
Voc j percebeu que, quando se consegue sair do esquema
da aula tradicional, do quadro, giz, caderno, lpis e borracha, e trabalha com situaes prximas realidade na qual o estudante est
inserido, ele responde de maneira mais positiva aula? Voc notou
que mesmo nessas situaes pode haver formalizao do conhecimento matemtico? Por que ser que isso acontece?
Segundo o Professor Ubiratan DAmbrsio:
Admitindo que a fonte primeira de conhecimentos
a realidade na qual estamos imersos, o conhecimento
se manifesta de maneira total, holisticamente e no
seguindo qualquer diferenciao disciplinar... Esse
procedimento disciplinar leva a perda da viso global
da realidade, e a histria do conhecimento feito nesse esquema internalista naturalmente pouco elucidativa do que efetivamente representa a disciplina
em questo na evoluo intelectual da humanidade.
(DAMBRSIO, 1998, p. 8)
Enquanto nenhuma religio se universalizou, nenhuma lngua se universalizou, nenhuma culinria ou
medicina se universalizaram, a matemtica se universalizou. (DAMBRSIO, 1998, p. 10)

Neste fascculo, pretendemos construir com voc novas possibilidades de trabalhar os nmeros decimais e as medidas. Voc
deve estar se perguntando: mas decimais antes das fraes?! , antes das fraes. Coisa de louco? Nem tanto. Para romper com alguns
paradigmas cristalizados em nossa prtica pedaggica, muitas vezes vamos ter que ousar fazer o novo, o diferente, no de maneira
irresponsvel como quem submete o estudante a uma experincia
de laboratrio, mas de forma dialogada e reflexiva.
importante que esse fazer pedaggico no seja artificial.
Bem, o convite est feito. Vamos embarcar nessa viagem pelo
mundo dos decimais e das medidas?

11

E por falar em medidas, vamos acertar nossos ponteiros?

Caro(a) professor(a), vamos acertar nossos ponteiros? importante que estabeleamos alguns acordos de trabalho. Estamos
considerando que voc, enquanto professor(a) cursista, desenvolve
um trabalho pedaggico que tem por objetivo promover a reflexo, ampliao e mudana da sua prtica pedaggica.
Queremos que a leitura desse fascculo seja uma viagem pela
matemtica, mais precisamente pelo mundo dos nmeros decimais e das medidas. No queremos que seja uma viagem qualquer,
daquelas que, quando voc termina, tem boas lembranas e um
lbum de belas fotografias. Queremos que voc embarque nesta
viagem de um jeito e termine de outro. Como? simples, queremos que de fato este fascculo o leve a pensar sobre a sua prtica
pedaggica. Para tanto, no preciso sobressaltos e sofrimentos,
queremos lhe proporcionar apenas agradveis surpresas.
Gostaramos de convidar voc a fazer conosco uma viagem
pelo mundo fascinante da descoberta, da aprendizagem prazerosa
e instigante. Para comear nossa caminhada, gostaramos de propor que voc no fosse um simples leitor. Queremos que voc seja
um participante ativo de todas as construes possveis. A nossa
proposta que, durante esta jornada, voc participe e compreenda uma educao matemtica que respeita as descobertas do
estudante e as suas prprias descobertas. Que coloca voc e seus
estudantes como seres matemticos, produtores de conhecimento
matemtico.
No pretendemos que este fascculo, que voc recebe agora,
esteja pronto e acabado. Alis, um texto nunca est terminado. O
texto que construmos est aberto a acrscimos, supresses e crticas.
Faa uso de todos os espaos e socialize todas as alteraes
que julgar pertinente. Faa com que ele tenha a sua cara, o seu jeito.
Adapte-o sua realidade e encaminhe sugestes para os nossos
endereos eletrnicos. De nossa parte, s gostaramos de solicitar
que voc estivesse aberto s novas propostas da educao matemtica. Acreditamos que esta nova proposta lhe convide a construir um novo olhar para a matemtica, um olhar menos voltado
matemtica cincia pura e mais comprometida com as dimenses cultural, social, instrumental, comunicativa e esttica. Tal proposio nos convida a trabalhar com uma matemtica na qual nunca trabalhamos no contexto de nossa prtica pedaggica (MUNIZ:
2000, p. 87).
Em cada uma das sees, voc encontrar ATIVIDADES, REFLITA e/ou PESQUISE. Voc ver tambm que, em todas as sees,
estamos propondo diversas atividades para serem desenvolvidas
com os estudantes. Entenda que estas atividades so apenas propostas que voc criticamente deve analisar, avaliar e, como j dissemos, adaptar sua realidade. No estamos pensando em exigir que
voc execute todas as atividades com os seus estudantes. Portanto,
no se trata de uma oficina ou de um receiturio. Julgamos ser pertinente e necessrio lhe mostrar que atividades podem ser criadas
a partir do contexto sociocultural do estudante. Temos certeza de
que voc, como ser criativo, ir propor muitas outras. No fascculo
12

h espao para registros e no deixe de faz-los. Este fascculo deve

ser fonte de consultas futuras, por isso, enriquea-o ao mximo
para que voc faa bom uso de nossas sugestes e principalmente
das suas prprias.
O objetivo deste curso no se esgota nele mesmo. Pretendemos fazer uma profunda reflexo sobre o seu fazer pedaggico,
por isso no se trata de estudar decimais e medidas por estudar,
mas estudar para construir novos caminhos, novas possibilidades
a partir das vivncias dos estudantes em seu contexto sociocultural. Estudar para construir aquilo que desde o incio chamamos de
ao-reflexo-ao, a to falada unio teoria-prtica.

13

14

Nmeros Decimais

Objetivos:
propiciar a construo da notao de nmeros decimais a partir dos nmeros naturais;
reconhecer o uso sociocultural de nmeros com vrgulas no Sistema Monetrio Brasileiro
e no Sistema Legal de Medidas;
desenvolver a contagem e a representao de nmeros decimais;
resolver situaes aditivas significativas com os nmeros decimais;
resolver situaes multiplicativas significativas com os nmeros decimais; e
representar, de mltiplas formas, um nmero decimal no material concreto, com representao pictrica, com escrita matemtica e na utlizao de instrumentos de medidas.

15

Caro(a) cursista,

Na Seo 1 trabalharemos com o que consideramos a base
dos nossos estudos, que a construo do conceito de nmero decimal. Mas ateno! Nossa discusso no sentido de comear o estudo dos nmeros racionais pela representao decimal e no pela
representao fracionria como historicamente temos visto.
Propomos que a construo do nmero decimal esteja vinculada s medidas e ao sistema monetrio brasileiro, por meio da
resoluo de situaes-problema.
A principal atividade desta seo ser construir e manipular o
material de apoio. Alm disso, voc deve elaborar e/ou recriar atividades, com o material de apoio, utilize-o.

NMEROS DECIMAIS
Para comear, que tal brincarmos de OFICINA DA MEMRIA?
Para isso vamos fazer uma perguntinha fcil. Responda sem demora:
Quantas vezes durante o ltimo ms, em sua vida prtica, na
sua casa, no mercado, ou no clube voc precisou somar 1/2 mais
2/3?
(10, 9, 8, 7, 6, 5, 4, 3, 2, 1)
Tudo bem. Vamos tentar novamente. Quem responder essa
pergunta em 10 segundos vai ganhar um chocolate.
(Ningum respondeu?)
Por que ser que ningum respondeu esta pergunta? Poderamos ento dizer que no sabemos fraes ou ser que o conhecimento de fraes tem poucas aplicaes prticas?
A questo, professor(a), bem mais fcil de explicar e entender do que voc imagina. Historicamente podemos perceber que
h uma nfase muito grande no ensino de fraes, enquanto que
o ensino de decimais e medidas quase sempre fica relegado a um
segundo plano, de tal forma que chegamos a destinar dois ou trs
meses do ano letivo para fraes e quando chega l, no finalzinho
do ano, destinamos algumas poucas semanas para decimais e medidas. A o caldo j est entornado, no d para desenvolver quase
nada do que pretendamos sobre estes dois contedos. Dois?! No,
sobre este contedo, afinal, podemos dar um nico tratamento a
decimais e medidas.
Voc j parou para pensar porque h esta nfase no estudo
de fraes nos anos iniciais, 5 e 6 anos?
Em verdade h uma explicao histrico-cultural. Tradicionalmente o nosso currculo recebeu influncias de culturas diferentes
das nossas, especialmente da cultura americana e inglesa. Voc se
lembra da histria da matemtica moderna, do lanamento da Sputnik? Pois , no caso das fraes foi exatamente isto que aconteceu.
Copiamos o modelo americano e ingls de ensino, sem questionamentos. O que ocorre que nas culturas americana e inglesa o uso
das fraes rotineiro, como exemplo: uma polegada e meia, uma
libra e meia, um quarto de dlar, uma hora e um quarto, etc.
Em nossa cultura temos por hbito usar decimais bem mais
que as fraes: no dinheiro, nas medidas de comprimento, massa,
16

capacidade, superfcie, volume. Basta que olhemos nossa volta

para constatar a grande quantidade de nmeros com vrgula que
aparece. Nos jornais, revistas, anncios, nos encartes, rtulos, embalagens e nos prprios jogos das crianas, a presena de nmeros
com vrgulas comum.

preciso que fique claro para todos ns que grupos culturais

diferentes tm maneiras diferentes de proceder em seus esquemas
lgicos. O manejo de quantidades e, conseqentemente, de nmeros e medidas, obedece a direes muito diferentes, ligadas ao
modelo cultural ao qual pertence o estudante. Cada grupo cultural
tem suas formas de matematizar (DAMBRSIO, 1998, p.17). Entretanto, podemos observar invariantes entre culturas distintas, que se
renem em torno de procedimentos matemticos semelhantes.
Ento vamos conversar sobre nossa prtica pedaggica?
Sempre comeamos o ano letivo trabalhando com o sistema de numerao decimal, valorizando a organizao numrica por ordens
e classe e enfatizando principalmente os agrupamentos de dez em
dez. J at vimos porque usamos o sistema decimal. Esto lembrados? O fato de termos um currculo baseado em culturas diferentes
da nossa faz com que o nosso ensino seja carente de significado,
principalmente quando tratamos dos nmeros racionais.
Muitas vezes nossa ao pedaggica ou nossas opes metodolgicas tornam-se verdadeiros obstculos aprendizagem. Nas
anos iniciais e at no 5 ano, sempre comeamos o ano letivo trabalhando como dissemos anteriormente, depois, trabalhamos com as
quatro operaes na base 10 durante metade do ano letivo, rompemos com toda essa estrutura mental construda no campo numrico decimal e passamos a descrever partes do inteiro, em termos
no de dcimos, mas de meios, teros, vigsimos, etc.
Podemos perceber facilmente que o trabalho com essas partes diferentes do dcimo traz algumas dificuldades para o estudante. Assim, operar com duas fraes por exemplo, somar meios e
teros pode significar tratar com duas quantidades numricas que
se referem a partes conceitualmente diferentes da unidade, portanto, a operao com tais nmeros implica numa mediao via reduo a uma parte comum sextos entre as duas quantidades. Este
um obstculo epistemolgico suficientemente significativo para
justificar, no mnimo, a busca de outros caminhos metodolgicos.
Precisamos compreender que essa ruptura no processo de
construo de estruturas numricas, presente na maioria dos cur17

Ufa! E agora?
Como vamos fazer?
Aprendemos assim e estamos ensinando assim
a algum tempo. O que
vamos fazer?
Como vamos trabalhar com decimais
antes de fraes?

18

rculos brasileiros, no possui uma base epistemolgica e antropolgica significativa para justificar a sua perpetuao. Epistemologicamente, no h sentido em romper com o sistema decimal,
para depois retornar ao mesmo. Podemos afirmar que a estrutura
numrica existente nos nmeros naturais continua preservada nos
decimais. Na notao decimal, o agrupamento, o valor posicional, a
contagem, os algoritmos operatrios acabam por se constiturem
em extenso homognea e harmnica dos naturais. Antropologicamente, esta ruptura despreza nossa cultura, nosso sistema monetrio e nosso sistema legal de medidas.
Tal proposta evidencia a necessidade de se criar uma base
epistemolgica consistente para o estudo mais significativo do conceito e das representaes do nmero racional positivo. Trata-se,
portanto, de opo metodolgica de cunho poltico-pedaggico:
necessrio buscar inicialmente trabalhar os contedos de maior
significado aos estudantes numa seqncia lgica que facilite a
construo de conhecimentos.
Antropologicamente, esta ruptura despreza nossa cultura,
nosso sistema monetrio, nosso sistema legal de medidas que tambm so de base 10.
Vamos apresentar agora um material ps-moderno e revolucionrio para o estudo de decimais.
Vai ser CHOCOLATE!
Aqui est!

Partindo deste material que simples e de fcil reproduo,

podemos iniciar o estudo de decimais com nossos estudantes sem
fazer ruptura com o que ele j vinha estudando. No vamos parar
e dizer: agora vamos aprender decimais. Simplesmente podemos
apresentar o material para o estudante e deixar que ele, por meio
do manuseio, explore as possibilidades, crie, invente.
hora de guardar cadernos, livros, lpis e borracha. Inicialmente, no podemos ter a preocupao de fazer registros. Esse primeiro momento crucial para que o estudante internalize a ao
desenvolvida. Assim, extremamente importante criar um ambiente colaborativo, respeitoso e amistoso para que as idias possam
brotar. o momento de deixar nascer as vrias hipteses e algoritmos dos estudantes que fundamentaro a sistematizao posterior.
Voc, professor(a), ser o mediador(a) que propiciar este
momento de criao. No caia na tentao imediata de oferecer o
algoritmo pronto e acabado para o estudante. Sua postura deve ser
investigativa. Questione, pergunte, instigue, faa o estudante perceber que toda e qualquer idia importante para a construo
do conhecimento e que essa construo coletiva. Permita a plena
troca e o confronto.
Vamos comear?
Pegue o retngulo sem divises e pea a seus estudantes que,
usando a criatividade, digam o que . Aproveite para observar a representao de cada um. Tente lev-los a ver alm do pedao de
papel. Dentre as vrias representaes: chocolate, rapadura, bolo,
p de moleque e outras, escolha com a turma aquela com a qual
iro trabalhar.
Imaginando que a escolha tenha sido chocolate, proponha o
seguinte problema: Tenho 11 chocolates e quero dividi-los entre 10
amigos. Cada estudante deve ter na mo o material equivalente, ou
seja, 11 retngulos inteiros ou 11 chocolates inteiros.
hora de retomar o sentido de diviso como partilha. O que
repartir? O estudante deve perceber que repartir figurinhas diferente de repartir chocolate. No primeiro caso pode haver resto, pois
a figurinha partida ao meio no tem o mesmo valor, no segundo
19

caso, possvel fazer partilha democrtica, pois uma barra de chocolate pode ser dividida em partes sem perder as caractersticas de
chocolate. Portanto, sobrar resto ou no, depende da natureza do
que se est repartindo.
Voltemos ao problema. Neste momento, os registros sero
feitos no quadro para que o estudante manuseie com liberdade o
material, sem a preocupao de sistematizar.

Sobrou um chocolate inteiro. O que fazer com ele? Questione

os estudantes sobre as possibilidades at que eles percebam que
podemos dividir o chocolate. Em quantas partes? Deixe que eles
percebam que, se so 10 amigos, a diviso tem que ser em 10 partes. Proponha neste momento a troca do chocolate inteiro por um
dividido em 10 partes, e pea que eles recortem as partes com a
tesoura. Ento, agora vejamos como fica nosso problema:

Observe que, enquanto a simbologia estiver amarrada, embutida, atada ao concreto, no h problema, porque o concreto fala
por si mesmo. O desafio como escrever esta resposta com algaris20

mos e distante da situao concreta. Deixe os estudantes criarem

as suas possibilidades e v registrando no quadro. At agora, nada
no caderno. Dentre os vrios registros, possvel que surjam estes:

possvel que, se estivermos trabalhando com adultos ou estudantes de 3 e 4 anos, aparea a notao com vrgula ou ponto
indicando o resultado da diviso. bom que tenhamos claro, que,
se tivermos trabalhando com crianas menores, a tendncia delas
trabalhar com o pictrico, o que deve ser respeitado, j que ela
produtora do seu prprio conhecimento e a matemtica, enquanto
linguagem, notao e interpretao de signos.
Eleja, junto com a turma, uma das notaes. Motive os estudantes a escolher o jeito mais legal de registrar. Vamos supor que
a turma tenha escolhido a notao 11 (um grande e um pequeno).
Podemos, a partir desta escolha, fazer um ditado para que o estudante perceba que o nmero grande representa inteiro e o pequeno representa parte ou partes do inteiro.
Ditado legal
Cada estudante deve ter sobre sua carteira o material (retngulo inteiro e retngulo dividido em 10 partes) e uma tesoura. Voc
dita um nmero, registra no quadro e o estudante deve representar
com o material.
Exemplos:

21

Explore este ditado at que voc observe que os estudantes

se sintam seguros com a notao escolhida.
Ao explorar esta notao voc pode trocar a ordem de registro no quadro. Por exemplo: 36 (trs pedaos e seis inteiros). Observe
se deu certo e porqu deu certo. importante deixar claro que o
tamanho do algarismo que vai definir o inteiro e o pedao. Observe
atentamente se todos representaram corretamente a quantidade
numrica com a notao criada.
Estamos aqui possibilitando que os estudantes matematizem a partir de uma notao criada e proposta por eles mesmos.
Isso pode permitir que eles compreendam que os decimais tratamse de uma notao socialmente criada e utilizada. importante dar
valor capacidade de os estudantes criarem, eles prprios, uma linguagem matemtica vlida e til.
Adio e Subtrao de Decimais
Quando voc perceber que, seguramente, os estudantes
esto trabalhando com o material a partir da notao criada, proponha uma situao-problema de desafio, como, por exemplo, a
descrita abaixo. Voc deve ir contando a situao-problema e registrando no quadro. Os estudantes devem representar a situao
com o material.
Mistrio na Escola
Levei para a escola 32 chocolates (faa a representao no
quadro) e guardei no meu armrio. Como o armrio no tinha chave, um chocolate desapareceu. Quanto ficou?

Mas o mistrio no acabou por a. Um ratinho muito esperto

passou pelo armrio e comeu um pedao que havia ficado desembrulhado. Quanto sobrou?

22

Um dos chocolates eu levei para uma colega que estava fazendo aniversrio e o dei na hora do intervalo. E agora, sobrou alguma coisa?

Como era a hora do intervalo, comi um chocolate. Ainda tem

sobra?

23

A sobra um. Um o qu? Um pedao e nenhum inteiro. Para

ter certeza do registro, no quadro represente o 0 grande e o 1 pequeno. O estudante precisa saber que a representao grande e pequeno uma relao de ordem.
Neste momento, professor(a), importante voc trabalhar
com ele a composio e a decomposio do inteiro. Pergunte quantos pedaos so necessrios para formar um chocolate inteiro ou
quantos pedaos preciso comer para saborear um chocolate inteiro. Pergunte tambm, o que o pedao do inteiro. Para obter o pedao, dividimos o inteiro em dez partes, logo, o pedao a dcima
parte do inteiro. O pedao o dcimo do chocolate.
Observe que, partindo das opes mais simples dos estudantes, podemos avanar e partir para construo de conhecimentos
maiores. O conhecimento cientfico e acadmico, se previamente
dado, no permite que o estudante faa suas prprias construes.
Note que, com a construo do estudante, podemos alar vo. Na
situao-problema acima, sem que fosse dado algoritmo algum,
o estudante realizou operaes e construiu a idia do inteiro e do
dcimo. Agora, para consolidar esta construo, podemos sistematizar uma atividade que faa o estudante trabalhar a notao de
inteiros e dcimos. Esse processo pode ser constitudo no importa
qual seja a opo de representao utilizada pelos estudantes.
Caixa de dcimos
Nesta atividade voc precisa de uma tampa de caixa de sapatos e cada estudante deve ter em mos inteiros e dcimos. A
atividade consiste em passar a tampa de estudante em estudante
e cada um acrescenta um dcimo e, oralmente, dizer quantos dcimos tem na tampa. Quando completar 10 dcimos, o estudante
que tiver com a tampa deve trocar os 10 dcimos por 1 inteiro e ficar
em p. hora de lembrar que, quem come 10 pedaos de chocolate, come 1 chocolate inteiro. A caixa permanece rodando na sala at
que todos tenham participado. importante que o estudante que
fez a troca permanea em p at a concluso da atividade, a fim de
que todos percebam que, se na sala tiver 32 estudantes, teremos 3
inteiros (estudantes em p) e 2 dcimos. Neste momento o estudante pode concluir que o equivalente a 32 dcimos.
Ao longo de toda a atividade, voc deve estimular a verbalizao da ao do estudante. Especialmente nos momentos de troca,
chamar a ateno de toda a turma para o fato. Observe que logo
aps a primeira troca o estudante pode falar, por exemplo, um inteiro e um dcimo ou onze dcimos. O professor deve buscar mediar a
leitura provocando que ora seja dito, por exemplo, 16 dcimos e ora
1 inteiro e 6 dcimos. Desse trabalho depende a segurana do estudante ver, por exemplo, 2 inteiros e 5 dcimos como 25 dcimos.
E a? J deu para perceber que possvel estudar nmeros
decimais antes de trabalhar com as fraes? Ns s estamos no comeo da nossa conversa. Pensa que esquecemos as medidas?
Agora voc vai conhecer o instrumento da mais alta tecnologia para o estudo de decimais. Trata-se de um recurso de fcil manuseio e de baixo custo. Este instrumento comumente chamado
de...
24

RGUA centimetrada. Isto mesmo, a nossa velha e boa amiga

um recurso auxiliar importante no estudo de decimais, tanto do
ponto de vista do contedo em si, como tambm pelo fato de que
sempre subutilizada.
Voc pode desenvolver a seguinte atividade: solicite que,
com a rgua, o estudante desenhe uma casinha com as seguintes
medidas: altura 43 e largura 51. Deixe que o estudante descubra o
que o grande e o pequeno na rgua. Pergunte ao estudante o que
o pequeno do grande ou quantos pequenos so necessrios para
formar o grande. preciso que saiba que o pequeno a dcima
parte do grande, portanto, a relao a mesma que no material
que j vinha sendo utilizado. importante lembrar que mesmo que
os estudantes j saibam lidar com centmetros e milmetros, o professor deve buscar explorar os inteiros (centmetros) e os pedaos
(milmetros) na rgua para realizar pequenas construes geomtricas.
E voc professor, usa a rgua com freqncia? Ento vamos
parar um pouquinho e propor uma atividade para voc. Desenhe
um tringulo no espao abaixo cujos lados tenham as seguintes
medidas: 12, 23, e 55.

Conseguiu? O que voc descobriu? Como podemos justificar

tal fato? Por que isso importante?

No possvel desenhar um tringulo com estas medidas, pois o lado

maior deve ser sempre menor que soma dos lados menores (lei da formao do
tringulo).

Agora hora da pesquisa

Pea aos seus estudantes que pesquisem em revistas, jornais,
encartes, rtulos, embalagens, calculadora, nmeros em que aparea a vrgula ou o ponto. Reflita com eles sobre o porqu da vrgula
ou do ponto. Tm o mesmo significado? Como esto representados
os nmeros? So grandes ou pequenos? Existe alguma notao parecida com aquela escolhida pela turma?

25

 hora de discutir com eles a funo e o significado da vrgula.

Ao final desta atividade, o estudante deve perceber que, do mesmo
jeito que eles elegeram uma notao para representar inteiros e os
pedaos, a sociedade brasileira escolheu a vrgula para separar o
inteiro do dcimo. importante lembrar que nem todas as sociedades optaram pela vrgula, alguns pases usam o ponto e por
isso que na calculadora o ponto representa a vrgula. Assim, o uso
da vrgula uma das notaes institucionais com a qual nosso pas
optou para representar os nmeros decimais.
Nas situaes encontradas pelos estudantes, podem surgir
nmeros que possuem mais de uma casa decimal, ou mais de um
algarismo depois da vrgula. Isso vai gerar discusso. Deixe que os
estudantes manifestem as suas opinies sobre este fato. Procure investigar as hipteses dos estudantes para, em seguida, propor uma
nova atividade a fim de introduzir a idia do centsimo. Esta atividade deve ser uma situao-problema similar a anterior, para que
ele d continuidade ao seu raciocnio. Como estvamos trabalhando com chocolate, vamos continuar.
Da mesma forma que a situao-problema anterior, voc deve
ir registrando no quadro e o estudante vai acompanhando com o
material.
Veja:
Tenho 13 chocolates e dois pedaos e quero repartir com os
meus 10 melhores amigos.

Observe o quadro acima. Sobraram dois pedaos de chocolate ou dois dcimos de chocolate. Podemos continuar a dividir?
26

Neste momento temos que apresentar o material dos centsimos

para que ele veja que cada pedao pode ser dividido em novos pedacinhos ainda menores. Vamos ter dcimos inteiros ou vamos ter
dcimos de dcimos? O estudante deve ser convidado a verbalizar
o que representa este pedacinho. O que a dcima parte do dcimo em relao ao inteiro? A dcima parte do dcimo o centsimo, pois para comer um chocolate inteiro, precisaramos comer
cem pedacinhos.
Outra situao-problema que pode ser proposta para o estudante ainda para trabalhar a idia de centsimos a seguinte:

Na situao acima, repartirmos cada pedao em 10 partes.

Cada pedacinho representa a dcima parte do dcimo, isto , um
centsimo.
Apresentamos as duas situaes-problema, j utilizando a
vrgula e no a notao escolhida pela turma. Contudo, a notao
anterior deve ser relembrada caso voc julgue necessrio, mas sempre na perspectiva de j estar sistematizando o uso da vrgula como
notao oficial.
Professor(a), a esta altura voc deve estar se perguntando: e
o registro no vai acontecer nunca? O estudante no vai usar o caderno?
Apresentaremos a voc vrias atividades que podem ser utilizadas em sala de aula para fixao da aprendizagem. Durante estas
atividades, o estudante deve iniciar pela utilizao do material e aos
poucos ir fazendo registros no caderno. importante que todas as
atividades de registros estejam vinculadas s situaes-problema
vivenciadas pelo estudante por meio do material. Esta contextualizao importante para que o estudante prossiga no desenvolvimento de seus esquemas mentais.
Veja quantas situaes voc pode explorar com seus estudantes, lembrando que no estamos s trabalhando na perspectiva matemtica.Todas as situaes envolvem produo de texto,
27

pesquisa em revistas, encartes, jornais, etc. Ao mesmo tempo, podemos trabalhar a questo de alimentos, produtos industrializados
ou no. Alm do mais, as situaes devem estar contextualizadas
quanto aos aspectos geogrficos, sociais e econmicos.
A escola , pois, o local de trabalho do professor e do aluno;
o espao onde se organizam e desenvolvem as atividades de aprendizagem e que possibilita a criao, pelo aluno, dos sentimentos
de pertencer ao grupo e de ser proprietrio daquilo que constri.
(VILLASBOAS: 2002, p. 204 - grifos da autora)
Como j falamos anteriormente, apresentaremos abaixo vrias atividades que elegemos como exemplos das possibilidades
de se trabalhar com nmeros decimais de forma contextualizada. Entenda que so apenas exemplos e que, portanto, devem ser
adaptados sua realidade e ao seu contexto. Observe que algumas
atividades se aplicaro apenas o 3 e 4 anos, outras podem ser vivenciadas at com 1 e 2 anos. Voc no pode se esquecer tambm
que a matemtica no uma caixinha fechada, busque nestas atividades as relaes com outras reas do conhecimento.
Representando preos
Solicite aos estudantes que representem com o material concreto os preos de produtos e/ou servios do seu contexto dirio,
como por exemplo: o preo do po; o preo do leite; o valor da passagem de nibus; o preo de figurinhas, gibis, etc.
Simulando mercadinho
Voc pode simular em sala de aula um mercadinho com
vendas de produtos e pagamento com o material concreto. Nesta
atividade, envolva a pesquisa dos preos dos produtos que pode
ser feita em estabelecimentos comerciais prximos escola e em
situaes de venda, nas quais o estudante possa somar produtos,
subtrair e passar troco.
Esta atividade ficar muito mais interessante se for feita com
embalagens vazias que os estudantes podem trazer de casa.
O registro da atividade no caderno s ocorre aps a utilizao
do material concreto.
Substituindo o material concreto por dinheiro
Voc pode solicitar que o estudante faa dinheirinho (notas e
moedas) para substituir o material de apoio. As notas e moedas j
prontas podem ser utilizadas no mercadinho.
Aqui o estudante confeccionar todo o material juntamente
com voc e demais colegas. hora de observar cdulas e moedas,
cheques para reproduzi-los. Veja que aula de arte, de observao...
Introduzindo a idia de metro, decmetro e centmetro
Utilizando fitas mtricas, voc pode medir a altura dos estudantes ou partes do corpo (p, palmo, perna, brao, dimetro da
cabea, cintura, etc.) e pedir que eles representem primeiro com o
28

material, para depois registrar no caderno. Usando a vrgula para

separar os metros e centmetros do metro.
No se esquea de explorar a fita mtrica. Deixe que os estudantes manuseiem a fita e descubram a dcima parte do metro,
ou o dcimo de metro, o decmetro. A dcima parte do dcimo de
metro, ou a centsima parte do metro o centmetro.
Hora de subir na balana
Voc pode pedir ao estudante que v at a farmcia mais prxima de casa e verifique seu peso. Nas farmcias existem balanas
digitais (a massa apresentada em notao decimal com ponto) e
analgicas (a notao apresentada em kg e de 100 em 100 gramas). Fazer a representao com o material e em seguida fazer registro.
Observando o odmetro do carro
Solicite ao estudante que consulte a quilometragem do carro
de algum familiar ou de algum conhecido. Investigue com ele se
possvel representar este dado com o material. Pea-o que faa o
registro.
Esta tambm uma oportunidade de verificar o preo do lcool e da gasolina em alguns postos de combustvel. Neste caso vai
aparecer a terceira casa decimal.
Medindo temperaturas
Leve um termmetro para a sala de aula e mea a temperatura dos estudantes. Mostre para eles como se faz a medio. Cada
um deve representar com o material a sua prpria temperatura e,
em seguida, fazer o registro no caderno explorando a temperatura
expressa por nmero decimal
Pesquisando peso de animais
Solicite aos estudantes que pesquisem em livros peso de animais. Faa questionamentos sobre a validade deste peso. O que significa a frase um elefante adulto pesa em mdia...? No ser possvel pesquisar o peso de todos os animais solicitados, neste caso,
pea aos estudantes que faam estimativas. Ex: O peso da vaca
adulta aproximadamente.... O que significa aproximadamente?
Todos os pesos devem ser representados com o material e, em seguida, devem ser registrados no caderno.
Brincando com boliche de decimais
Construa com os estudantes um boliche decimal, as garrafas
devem conter nmeros decimais variados (0,5; 1,25; 2,3, etc.).
Ao jogar, o estudante deve ir computando os seus pontos
numa tabela. Ao final, o estudante deve representar com o material
a sua pontuao e fazer o registro correspondente.
Observe que, ao mesmo tempo, estamos possibilitando aos
estudantes a vivncia de descobertas interessantes, e isso exige de
ns, mediadores, a percepo da dinamicidade do que estamos nos
29

propondo fazer.
Salto em distncia
Para esta atividade, voc s vai precisar de fita de vdeo estragada e corretivo base dgua ou esmalte branco. Esta uma atividade para ser realizada fora da sala de aula, em um ptio, gramado
ou quadra de esportes.
Divida a turma em pequenos grupos e d a cada grupo um
pedao de 3m da fita de vdeo. Cada grupo deve construir sua prpria fita mtrica, seguindo as orientaes:
a fita deve ser marcada de metro em metro
o primeiro metro deve estar marcado de decmetro em decmetro
o primeiro decmetro deve estar marcado de centmetro
em centmetro
Cada grupo deve fazer a marca inicial para o salto em distncia. Todos os estudantes do grupo devem saltar e o grupo deve medir a distncia pulada com a fita construda e registrar as medidas
no papel.
Ganhar a equipe que tiver o somatrio maior. Voc deve mediar a totalizao, comparando resultados. Qual a equipe que pulou
mais? Quanto a mais? Quem foi o campeo de pulo?
Agora a sua vez, professor(a). Crie duas atividades em que o
estudante use o material de apoio e faa o registro.

Sistema Monetrio Brasileiro

O sistema monetrio brasileiro um espao privilegiado para
o estudo de nmeros decimais. O manuseio de moedas e cdulas,
a vivncia com valores so procedimentos fundamentais para o desenvolvimento das habilidades relativas ao trabalho com decimais
e devem comear desde a alfabetizao.
Se tiver oportunidade, promova uma visita virtual ao Museu
de Valores do Banco Central do Brasil, no site www.bcb.gov.br, no
link cdulas e moedas. Ser muito interessante que os estudantes
vejam a evoluo da humanidade em relao s trocas, ao surgimento do dinheiro e tambm as vrias moedas que nosso pas j
teve. (Uma dica! Ao clicar sobre as cdulas, elas aparecero em tamanho maior para uma melhor visualizao)
Professor(a), as vivncias monetrias de compra, venda e troca devem ser recriadas dentro da escola. Sua ao pedaggica deve
privilegiar este espao de construo. Isto no significa que a escola
vai virar mercado ou render-se aos encantos do capitalismo. Estes
ambientes de aprendizagem no devem se constituir em espaos
de alienao, e sim de reflexo. No fugindo dessas vivncias monetrias que a escola construir um pensamento crtico em relao
30

ao capitalismo.
A simulao, voltada para jogos simblicos (Piaget1), nas quais
vivncias de pagamento, dvidas, dbito, crdito e seus respectivos
registros constituem situaes do dia-a-dia (a-didticas) transpostas para situaes didticas (Brousseau 2)
fundamental que voc estude e investigue a noo de valor
que seu estudante possui. Quanto custa um lpis? Por que esse
o preo? Por que tem lpis mais caro e lpis mais barato? sempre
melhor comprar o mais barato? Em relao renda familiar qual
o valor do lpis? Por que as coisas tm preo? Foi sempre assim?
importante explorar as noes de troca (escambo) e de valor onde
no h mais a relao biunvoca elemento-elemento.
Investigue tambm a noo de custo de um servio. Por que
o trabalho tem um custo? Quem trabalha na famlia? Por que trabalham? O que um salrio? O que o salrio representa?
Dependendo do nvel de maturidade, o estudante pode no
ter a noo de valor monetrio. Crianas pequenas podem perfeitamente trocar uma nota de R$5,00 por trs de R$1,00. Estas crianas
tambm podem no entender que a operao de compra resulta
de operao matemtica, ela pode achar que sempre tem que ter
troco. Neste caso, para a criana o troco garantia da permanncia
da posse de dinheiro para futuras compras.
A questo monetria impe alguns problemas. Crianas com
nvel econmico e social mais elevado podem ser protegidas pela
famlia e no ter experincia cultural com o manuseio de dinheiro,
com situaes de compra e venda; e crianas das camadas populares podem ter esta experincia. Veja que isto no uma regra geral,
estamos apenas chamando a ateno para o fato de que importante que voc saiba qual a experincia que seus estudantes tm
com as relaes de compra e venda e manuseio de dinheiro. Numa
primeira avaliao, diramos que isto est diretamente vinculado ao
desenvolvimento da autonomia intelectual da criana: quanto mais
experincias prprias, maior capacidade de tomar decises por si
mesma.
So essas situaes a-didticas, da experincia cultural do estudante, do seu dia-a-dia, que levam os estudantes a pensar matematicamente. A escola deve trazer para si esse contexto sociocultural.
Apresentamos a seguir uma srie de atividades de transposio de situaes do contexto cultural dos estudantes para situaes didticas.

bom lembrar que

no so apenas moedas e cdulas que tm
valor monetrio. Voc,
professor(a), pode encontrar estudantes que
fazem outra relao de
valor, estudantes que
juntam latinhas para
trocar por algo. Como
transpor isto?

Mercadinho
Dando continuidade a esta atividade de simulao de um
mercadinho ou de uma vendinha voc pode trabalhar agora com
cdulas e moedas construdas pelos prprios estudantes ou modelos que podem ser facilmente encontrados no site do Banco Central
(www.bcb.gov.br).
PIAGET. A formao do smbolo na criana. Rio de Janeiro: Zahar Editores,

1975.

FREITAS. Situaes Didticas. In: MACHADO et al. Educao Matemtica:

uma introduo. So Paulo: EDUC, 1999. (Srie Trilhas)
2

31

Nesta simulao importante que os prprios estudantes fixem os preos dos produtos. De que forma? Aleatoriamente? No.
Esta uma tima oportunidade para a pesquisa de campo. Lembrese: qualquer pesquisa de campo, por mais simples que seja, exige
um planejamento. Cada estudante pode construir a sua lista de
compras. Depois, coletivamente, pode discutir e negociar a lista de
compras da turma. Lista na mo, a turma pode ser dividida em vrios grupos para fazer a pesquisa de preo.
Na visita planejada ao mercado, voc pode introduzir o uso da
calculadora (seria interessante que esta calculadora fosse o baco).
O comprador, de lista em punho, vai precisar saber quanto pode
gastar, logo ter que fazer clculos para no gastar alm do combinado.
Este um momento muito importante de comparao de
preos. Seria muito interessante que tanto a pesquisa como a comparao de preos fossem divulgadas para os donos dos estabelecimentos comerciais e toda a comunidade escolar.
A partir deste contexto, pode ser simulada a vendinha na sala
de aula. Defina que tipo de estabelecimento vocs vo criar, que
produtos vo vender, que papis cada um desempenhar.
No se esquea de que o cidado que compra exige a nota
fiscal. Por que a nota fiscal importante? O que uma nota fiscal?
Ser que a turma consegue produzir sua prpria nota fiscal? Como
preencher a nota fiscal?
E para pagar? Vamos utilizar apenas dinheiro? O que o cheque? Podemos ter o nosso prprio cheque? O carto de crdito
substitui o dinheiro? Como?
Banco
Se pudermos usar cheques para pagamento, ento precisamos de um banco para efetuar as operaes de crdito, de dbito e
emitir talonrios de cheques. Como o banco faz isso? Os estudantes
tm noo da organizao do sistema bancrio?
Professor(a), investigue quais dos estudantes conhecem um
banco. Voc pode organizar uma excurso a uma agncia bancria
para verificar de perto o seu funcionamento. Que pessoas trabalham em um banco? O que elas fazem? Quais documentos o cliente
utiliza? Como se trabalha com a matemtica no banco?
A partir desta pesquisa e da necessidade da turma, possvel montar uma agncia bancria na turma. Os papis de cada um
nesta agncia devem ser definidos e negociados com a turma para
que a atividade seja uma simulao do mundo das finanas. Vamos
juntos reproduzir os documentos bancrios.
Simule situaes de pagamento de contas, de depsito, de
saque nas contas individuais dos estudantes.
32

Voc pode definir com os estudantes situaes de custos de

servios, por exemplo, pode haver multa para quem joga papel no
cho. Quem pega um livro na biblioteca pode receber um pagamento. Cada estudante pode pagar a merenda escolar com tquetes-refeio. Para ir ao banheiro, o estudante poder precisar comprar um vale-transporte.
As situaes simuladas devem garantir o uso de cheques e de
dinheiro. importante que este processo seja democrtico, portanto, cada estudante pode ter uma ordem de crdito no mesmo valor
emitida por voc. Ele precisa saber quanto pode gastar.
Custo de vida
A origem do salrio mnimo e da cesta bsica so assuntos
bastante interessantes. Os estudantes de 3 e 4 anos ou adultos
poderiam fazer uma bela pesquisa sobre este assunto. Aqui nosso
trabalho dar pano para manga, pois ser um momento rico em
reflexo no s no contexto da matemtica no interior da escola,
mas da possibilidade de extrapolar os muros da escola e ajudar a
refletir a situao socioeconmica do nosso pas. Voc ter oportunidade de avaliar o grau de interao dos estudantes com os afazeres familiares, com a realidade social. Construir a cesta bsica com
os estudantes e comparar depois com a cesta bsica oficial e ao
mesmo tempo conversar sobre salrio mnimo, coloca o estudante
diante de uma realidade que muitas vezes ele vive, mas nunca refletiu sobre ela.

Reflita com seus estudantes sobre o que

custo de vida. O que
salrio? Quais so os
gastos de uma famlia?
O que salrio mnimo?
O que cesta bsica?

A msica Comida de Arnaldo Antunes, Marcelo Fromer e

Srgio Brito proporciona a reflexo sobre as necessidades bsicas
de um cidado.
Comida
Bebida gua
Comida pasto
Voc tem sede de qu?
Voc tem fome de qu?
A gente no quer s comida
A gente quer comida, diverso e arte
A gente no quer s comida
A gente quer sada para qualquer parte
A gente no quer s comida
A gente quer bebida, diverso, bal
A gente no quer s comida
A gente quer a vida como a vida quer
Bebida gua
Comida pasto
Voc tem sede de qu?
Voc tem fome de qu?
A gente no quer s comer
A gente quer comer e quer fazer amor
A gente no quer s comer
A gente quer prazer para aliviar a dor
A gente no quer s dinheiro
A gente quer dinheiro e felicidade
33

A gente no quer s dinheiro

A gente quer inteiro e no pela metade
Bebida gua
Comida pasto
Voc tem sede de qu?
Voc tem fome de qu?
Veja que a letra da msica bastante rica para anlise e compreenso da realidade social. Com ela voc pode desenvolver um
belssimo trabalho de produo de texto, pesquisar, em jornais e
revistas, reportagens que mostrem todo esse contexto social, pode
pesquisar com eles a Constituio Brasileira, no Captulo II Dos
Direitos Sociais, que trata do salrio mnimo, pode ligar alimentao, sade, produo de lixo e poluio ambiental, partilha desigual de alimentos no mundo, no Brasil e tantas outras coisas que
surgiro dos prprios estudantes e de voc, ao iniciar esse trabalho
que no se esgota, e vai se ampliando sempre.
Se voc fez a atividade do mercadinho, hora de comparar a
lista da turma com a cesta bsica oficial. Discuta com os estudantes
quais produtos so essenciais e no essenciais numa cesta bsica.
Proponha turma a criao da cesta bsica ideal. Tais atividades
requerem evidentemente a mobilizao de nmeros decimais nas
representaes dos valores, nos custos, com comparao dos mesmos, somando, ordenando, registrando, etc. Cabe ao professor estar
atento para os aprofundamentos devidos, com cada grupo, sempre
questionando e dando suporte para que cada um consiga chegar
s respostas aos desafios encontrados pelo caminho.
Estas situaes de transposies podem ser feitas ao mesmo
tempo em sala de aula. Os estudantes devem, ao longo das atividades, vivenciar vrios papis.
Nestas atividades, voc deve observar os algoritmos utilizados pelos estudantes ao passar troco, pois nem sempre ser o algoritmo da subtrao, pode ser, por exemplo, pelo processo aditivo ou
outros. Faa um trabalho de mediao, investigue as hipteses dos
estudantes, pergunte o caminho percorrido por eles at chegar ao
resultado. No imponha o seu algoritmo.
Deixe que as primeiras simulaes sejam livres, sem registros.
As atividades devem ser mais soltas para permitir a construo de
estruturas mentais importantes a partir da representao concreta.
V estimulando aos poucos os clculos mentais, processo que foi
sendo deixado de lado ao longo da histria da matemtica.
O registro dos valores com o uso das vrgulas deve surgir naturalmente e valorizado pela escola e, ainda, ser incorporado na
atividade de simulao. Por exemplo, estimular os estudantes a
criarem as cadernetas de despesas de cada cliente, documentos de
controle de estoque, livros-caixa, etc. Tais registros podero depois
servir como fonte para a produo de situaes-problema.
Aqui voc pode introduzir o uso da calculadora, mas lembrese de que essa introduo deve ser bastante planejada. Investigue
com as crianas quem j utilizou a calculadora e voc ver que muitas delas j tiveram acesso a ela (ou no). Observe que, ao trazer a
calculadora para a escola, o estudante sentir bastante curiosidade
para ver seu uso na escola. Inicialmente, momento de explorao
34

do teclado da mquina, descobrir funes de algumas teclas, fazer

comparaes.
Registro de Valores
hora de comear o registro de valores monetrios. No ensine como registrar. Pea que eles faam no caderno registros de
valores monetrios e verifique quais foram as notaes utilizadas.
Ex:

A partir das vrias notaes surgidas na turma que voc vai

discutir qual a correta. A ltima notao pode aparecer se voc estiver trabalhando com crianas maiores ou com adultos. Uma investigao realizada por Sueli Britto3 levantou essas e outras hipteses
sobre como as crianas acham que se registra valores monetrios.
importante que cada um de ns observemos quais so as hipteses de nossos estudantes. E no caso do estudante jovem ou adulto,
quais so suas hipteses? Por certo devem ser bem diferentes das
crianas e mais prximo do sistema oficial em funo de sua vivncia.
Sistematizar utilizando o material concreto: 50 centavos + 50
centavos = 100 centavos = 1 real.
A sapateira estendida pode ser utilizada para a soma e subtrao de valores e atividades pontuais dirigidas por voc.

Ser que os algoritmos

construdos e utilizados
com os nmeros decimais so os mesmos trabalhados com nmeros
naturais?

___________

3 Professora da Escola Classe 304 Norte, mestre em Educao pela UnB.

Sueli Brito desenvolveu um projeto de pesquisa envolvendo o Sistema Monetrio
Brasileiro e a avaliao no 2 ano do ensino fundamental. Esse trabalho mereceu
o reconhecimento da Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal e de
pesquisadores da rea de Educao Matemtica do Centro-Oeste e foi apresentado em congresso cientfico, alm do Ciclo de Oficinas promovido pela Sociedade
de Educao Matemtica do Distrito Federal.

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Resoluo de problemas
Em todas as atividades propostas, voc utilizou material concreto, fez registros. Ao partir para a resoluo de problemas, no esquea de tudo que foi construdo at aqui. Em vez de criar situaes
mirabolantes e descontextualizadas, voc PODE e DEVE se utilizar
das situaes que apareceram nas simulaes com os estudantes.
Volte brincadeira e dela tire as situaes-problema para registro.

Multiplicao e Diviso de Nmeros

Decimais
Vimos at agora que possvel trabalhar a representao, o
registro e at a adio e subtrao de nmeros decimais por meio
de material concreto e com atividades ldicas. Voc deve ter percebido que nas atividades o estudante no era informado: agora ns
vamos fazer isto e depois vamos fazer aquilo. Atravs de situaes
simuladas a partir da realidade do estudante ns podemos sistematizar o conhecimento matemtico. Precisamos agora introduzir
a multiplicao e diviso de nmeros decimais. Algum tem alguma idia?
Ao tratar de multiplicao e diviso de nmeros decimais,
precisamos ter a clareza de que no devemos trabalhar nos anos
iniciais todos os graus de dificuldade de multiplicao e diviso. No
caso da multiplicao, quando o multiplicador um decimal, o sentido foge do nvel da compreenso do estudante dos anos iniciais.
Esta situao deve ser trabalhada nos anos finais do ensino fundamental. Da mesma forma, a diviso cujo divisor um nmero decimal, por vezes, requer que o estudante trabalhe com o conceito de
medida na diviso que pode ainda no estar bem sedimentado. Por
outro lado, tais situaes, sobretudo o da multiplicao com multiplicador no inteiro, so de uso quase que nulo para o estudante de
incio de escolarizao.
Em princpio, bom registrar que o nosso material de apoio
o chocolate, a rapadura ou o doce impe algumas limitaes.
O Material Dourado
possvel trabalhar a multiplicao e a diviso de decimais
com o Material Dourado. Veremos quais so as possibilidades e limites do uso deste material. Teremos que fazer uma transposio
no material para que seja possvel trabalhar os decimais, o cubo
a unidade, a placa o dcimo, o palito o centsimo e o cubinho
o milsimo.
Podemos associar o material dourado s medidas de capacidade, como veremos a seguir:

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Confeccionando uma caixa de 1 decmetro cbico

Professor(a), como estamos associando o material dourado
s medidas de capacidade, gostaramos que voc construsse com
seus estudantes uma caixinha com cartolina, papelo, emborrachado ou madeira, com as mesmas dimenses do cubo do material
dourado, ou seja 10cm de comprimento, 10cm de largura e 10cm
de altura (Aqui s para voc! Um segredinho: esta caixinha tem 1
decmetro cbico = 1 litro).
Agora, faa a seguinte experincia: mea 1 litro de gua, serragem ou areia e despeje na caixinha. O que aconteceu? O que podemos concluir?
Ateno, professor(a), NO JOGUE ESTA CAIXINHA FORA.
Quando formos trabalhar Medidas de Capacidade e Volume, voc
precisar dela.
Pea aos seus estudantes que tragam de casa recipientes diversos: copos, garrafas, latas, etc. Com estas embalagens e utilizando a caixa de 10cm x 10cm x 10cm voc pode fazer diversas atividades. Pergunte aos estudantes: quantos copos de 200 ml cabem
dentro da caixa de 1 litro? 200 ml, ento, que parte do litro?
Gostaramos de ressaltar que, se o estudante desconhece totalmente o material dourado, as possibilidades e dificuldades sero
diferentes daquelas surgidas com estudantes que j conhecem e
trabalham com esse material. importante que voc professor(a)
avalie e redimensione o uso do material em funo das caractersticas da turma. Voc deve se perguntar: Ser que o estudante j est
preparado para fazer esta mudana com o material? Ser que ele j
tem esta elasticidade?

Voc pode conhecer

mais sobre o material
dourado
procurando
na internet em sites de
busca
(www.google.
com.br; www.altavista.
com ou http://pt.www.
wikipedia.org). Um site,
em especial, chamou a
nossa ateno, trata-se
do http://educar.sc.ups.
br/matematica/l2t3htm

37

Voc pode conhecer

um pouco mais sobre
a histria dos bacos,
sua construo e sobre como utiliz-lo nos
seguintes sites: www.
m a t h e m a . c o m . b r,
http://educar.sc.ups.br/
matematica/l2t3htm,
www.soroban.org/.

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Como essa representao com o material dourado sofre crticas de alguns educadores matemticos em funo das dificuldades
que podem surgir desta nova representao (at que ponto o estudante ter pensamento flexvel para operar essa mudana simblica? Todos eles tm?), achamos que prefervel trabalhar com o
transvasamento.
Podemos utilizar para o transvasamento garrafas de refrigerante e outros recursos de medida como a seringa, conta-gotas,
embalagens graduadas, etc.
Como vimos no primeiro fascculo, aprender matemtica no
significa trabalhar somente com uma forma de representao de
um mesmo objeto matemtico. O que garante a aprendizagem matemtica a coordenao das diversas formas de representao de
um mesmo objeto.
Professor(a), neste sentido conveniente que voc retome o
material de apoio, a barra de papel representar o litro (aqui uma
representao forada que voc, como professor-pesquisador, poder investigar averiguando as possibilidades). Estaremos fazendo
um resgate das relaes de fraes com decimais como, por exemplo, ao nos referirmos ao meio litro, etc. Aqui bom investigar com
os estudantes vrias formas de representao da mesma medida,
como por exemplo: meio litro = 500 ml = 0,5 l, etc.
Ao trabalhar com o transvasamento comparando recipientes
de 500 ml, de 250 ml e de 200 ml com o litro, se o estudante responder que 500 ml representam meio litro, que 250 ml representam
um quarto de litro e que 200 ml representam um quinto de litro,
no tem porqu desprezar estas representaes fracionrias. Voc,
professor(a), pode fazer este registro, afinal, esta sistematizao faz
parte do processo de construo de esquemas mentais do estudante, absolutamente necessria para o posterior estudo de fraes.
Agora vamos apresentar um material muito importante...
Professor(a), outro material que existe na maioria das escolas e, que se no existe de fcil confeco e de baixo custo, o
BACO. Normalmente este material subtilizado na escola, ficando
dentro de armrios, longe do alcance dos estudantes. Voc pode
tirar este material das sombras para trabalhar operaes com nmeros decimais e medidas.
Para utilizar o baco nas situaes aqui propostas, o estudante j deve estar familiarizado com o seu uso, ou que, pelo menos,
este seja um bom pretexto para que voc faa esta iniciao. No
podemos esquecer que o baco uma poderosa mquina de clculo.
Ns temos dois tipos de baco: o vertical e o horizontal. Podemos trabalhar tanto com o baco horizontal, aquele mais conhecido, como com o baco vertical. Veja abaixo a diferena entre os
dois.

baco Horizontal
Voc ainda se lembra como se trabalha com baco? Cada nvel uma ordem. O primeiro nvel representa as unidades, o segundo as dezenas, o terceiro as centenas, etc. Cada 10 contas de um
nvel so trocadas por 1 conta do nvel seguinte.
Para trabalharmos nmeros decimais e medidas com o baco,
ns vamos operar uma pequena transformao neste instrumento,
da mesma forma que fizemos com o material dourado para favorecer o estudo de decimais. O baco um material muito possante
para o estudo de decimais, talvez at mais possante que o material
dourado. O baco uma verdadeira mquina de calcular mecnica.
Mas que transformao esta? Bem, com fita adesiva colorida
ou mesmo com o corretivo base dgua vamos fazer uma pequena marca no baco no terceiro ou quarto nvel para separar a parte
inteira da parte decimal. Acima da marca teremos unidade, dezena,
centena, unidade de milhar, dezena de milhar e assim por diante.
Abaixo da marca, teremos dcimos, centsimos, milsimos. Veja:
Professor(a), a marca feita no baco representa a vrgula, mas
no diga isso aos seus estudantes. Procure agir como tem feito at
agora, procure investigar se eles percebem isto. Indague, questione
e simule situaes para que eles percebam que entre a parte decimal e a parte inteira existe a vrgula e que, portanto, os registros
sero feitos com a vrgula. Pergunte a eles como poderamos, agora
com essa marca, representar preos no baco e utiliz-lo para nossas simulaes de compra e venda.

Se considerarmos que o baco uma potente mquina de

calcular e se fizermos com que o estudante se familiarize com ela,
ns poderemos utiliz-la em diversas situaes. Podemos inclusive
imaginar que naquela excurso ao mercadinho da quadra, o estu39

dante, em vez de levar uma calculadora eletrnica, pode levar um

baco para efetuar os clculos das situaes de compra e venda.
Vamos representar no baco a seguinte situao: Daniela tomou, no sbado, 1litro e 250 ml de refrigerante, no domingo, ela
tomou mais meio litro. Quanto de refrigerante ela tomou no final
de semana inteiro?

Propomos a seguir, uma srie de atividades para serem feitas

no baco horizontal. importante que os estudantes tenham em
mos o baco para manuse-lo. Relembramos que todas as situaes devem ser contextualizadas. As atividades devem envolver,
por exemplo, soma de quantidade de refrigerante, copos de gua,
litros de combustvel, enfim, aquilo que for da realidade do estudante.
Representando medidas de capacidade no baco
Solicite aos seus estudantes que levem, para a sala de aula,
garrafas, latas ou caixas e explore com eles a forma dos recipientes, os rtulos e veja como so representadas as capacidades (litros,
mililitros). Em seguida, proponha que eles representem no baco
estas quantidades.
Refrigerante retornvel 1litro e 250 ml
Refrigerante 600 ml
Refrigerante pet 2 litros
Lata de leo 900 ml
Composio nutricional de alimentos
Ainda com embalagens vazias, voc pode explorar com os estudantes a composio nutricional dos alimentos comparando os
seus valores calricos. Neste momento, a turma pode pensar sobre
a importncia de uma alimentao balanceada. A partir desta discusso pea que cada estudante construa o seu prprio cardpio,
registrando a sua alimentao durante uma semana.

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Voc pode tambm discutir os hbitos alimentares das regies brasileiras e at de outros pases e como temos importado estes
hbitos. Veja que este trabalho pode e deve ser integrado com Cincias Naturais, Portugus, Histria e Geografia.
E onde entra a matemtica? Os clculos e as comparaes so
prprios do fazer matemtico. Neste momento, use os rtulos e cardpios para representar no baco quantos Kcal, quantos gramas e
miligramas tm os alimentos.
Medindo estatura e partes do corpo
Aqui voc pode criar situaes bastante agradveis com os
estudantes, uns medindo, outros comparando, e voc tambm
pode entrar na dana, a coordenadora, o porteiro, os funcionrios
da cantina, a direo, os pais. Quanto mais os estudantes medirem,
melhor.
Pesando produtos
Nesta atividade, voc com os estudantes podem pesar sacos
de feijo e muitos outros produtos da prpria merenda. Proponha
uma entrevista com o pessoal da cantina para explorar o uso das
medidas na preparao do lanche. Monte com os estudantes o
questionrio da entrevista e verifique como so tratados os nmeros com vrgula.
Os estudantes vo verificar que na cozinha h diversos tipos
de medidas (copos, litros, gramas, colher, mo, pitada, etc.).
Aps a coleta destes, faa com os estudantes a representao
no baco.
Construindo um baco
Caso a escola no tenha baco para todos os estudantes, voc
pode propor a construo de bacos usando molduras velhas de
quadro ou similar, contas ou objetos alternativos e linha de pesca.

41

Agora a sua vez. Crie uma atividade de utilizao do baco

com medidas de massa, comprimento e capacidade.

baco Vertical
O baco mais conhecido nas escolas o vertical, ele uma
potente e gil mquina de calcular. Voc, professor(a), muito provavelmente j o utilizou em alguma atividade de clculo com seus
estudantes. Ainda no? Ento no perca esta oportunidade.
Apesar de pouco presente em nossas escolas, existe um outro
baco bastante utilizado, especialmente no ensino especial, que o
baco vertical 41 . Este baco menos gil, mas mais livre pois possibilita as trocas de maneira mais simples e mais concretas, uma vez
que o estudante vai manusear as contas ao efetuar estas trocas.
O baco vertical tem uma configurao muito prxima do
QVL, veja:

Salientamos aqui que o uso do baco para o ensino de decimais e medidas deve acontecer apenas no 3 e 4 anos e, na educao de jovens e adultos, recomendamos que a ponte seja o sistema
monetrio o manuseio de dinheiro.
Multiplicao de Decimais
No 3 e 4 anos s vamos trabalhar a multiplicao de decimais
quando o multiplicador for um nmero natural. As multiplicaes
de decimais por decimais devem ser remetidas aos anos seguintes
do ensino fundamental. H, hoje, uma discusso que aponta que
determinados clculos com decimais e fraes devem acontecer
apenas no 7 ano.
importante que voc trabalhe situaes como estas abaixo:
2 de 1.5 Kg
3 de 1,75 m
2 de 1,250 m
O programa de alfabetizao matemtica do Projeto de Ensino Especial
da UnB/FE tem pesquisado e validado vrias experincias com a utilizao do
soroban.
4

42

 4 de 1,700 km
5 de R$ 0,25
Em outras palavras, voc deve privilegiar situaes multiplicativas concretas da realidade do estudante e que envolva o sistema
legal de medidas e o sistema monetrio brasileiro. Voc j percebeu
que estamos sempre falando de medidas sem sistematizar. Este
exatamente o gancho que precisamos para trabalhar com as medidas posteriormente. Aguarde!
Observe que em todas as situaes acima usamos a preposio de. Esta preposio uma importante ferramenta da formao
de grupos (Vigotski).
Situao 1 Tomemos como exemplo a situao 5 de R$
0,25. Como podemos representar esta situao? Com que material?
Isto ser muito fcil se percebermos as diversas possibilidades e a importncia de correlacionar estas vrias formas de representao. Voc pode e deve pedir aos estudantes que representem
esta situao no material de chocolate, no material dourado, com o
baco e at com o QVL estendido. esta mudana de representao que vai garantir a compreenso e a apreenso do objeto.
Ei, professor(a), hora de acordar. Se estamos trabalhando com
dinheiro, natural que o estudante tambm queira representar com
moedas. uma boa oportunidade de voltar a mexer nas moedinhas
que a turma criou.
Agora que voc trabalhou as diversas formas de representao, que tal se comearmos a sistematizar os registros?

importante que voc crie situaes com embalagens e encartes. Mas no se esquea, sempre que criar uma situao-problema, faa com que os estudantes utilizem, pelo menos, duas formas
de representao concreta.
Agora a sua vez. Represente com pelo menos dois tipos de
material a seguinte situao: Comprei 3 garrafas de refrigerante retornvel de 1l e 250 ml. Quantos litros comprei?
No se esquea de fazer o registro nos espaos laterais e comentar com seus colegas e professor. No precisamos mais dizer
que as situaes devem ser variadas e em quantidade suficiente
para as formulaes mentais dos estudantes.
43

Diviso com Decimais

Nosso trabalho com decimais no incio deste mdulo comeou com a diviso de chocolates. Voc se lembra qual foi o conceito
de diviso utilizado? Vamos relembrar? Para dividir 11 chocolates
entre 10 amigos usamos a idia de repartir ou partilhar. Existe outra
idia de diviso. o que veremos a seguir.
O primeiro conceito ou idia de diviso est associado partilha, por exemplo, tenho 6 bales e quero repartir entre duas crianas. Nesta situao eu j sei quantos grupos vou formar. Tenho 2
grupos. Neste conceito, o divisor sempre ser um nmero natural.
O segundo conceito ou idia de diviso o de medida. Utilizando o mesmo exemplo, podemos propor, tenho 6 chocolates e
quero dividi-los de dois em dois. Em termos numricos a mesma
coisa, entretanto, a idia que est embutida nesta situao a seguinte: quantas vezes o 2 cabe no 6?
Na situao de partilha, o divisor indica sempre o nmero de
grupos, enquanto que, na medida, o divisor diz quantos objetos h
por grupo. Na partilha, buscamos saber quantos elementos daremos para cada grupo, enquanto que, na medida, buscamos saber
quantos grupos poderemos formar.
Assim:
na partilha: sabemos quantos ganharo, mas no quanto cada um ganhar. Ex: repartir as balas entre 2 crianas,
quanto cada uma receber?
na medida: sabemos quantos cada um ganhar, mas no
sabemos quantos ganharo. Ex: repartir as balas dando 2
balas para cada criana. Para quantas crianas poderei distribuir os bales?
Vamos representar estes dois conceitos de diviso:

No nosso estudo de decimais vamos trabalhar com o conceito

de partilha e o conceito de medida, todavia bom que voc saiba
que existe um questionamento sobre a viabilidade de se trabalhar
o conceito de medida na diviso de decimais nos anos iniciais.
importante que voc observe o potencial dos seus estudantes para
decidir por essa explorao ou no.
Vamos trabalhar juntos duas situaes: natural dividido por
natural e decimal dividido por natural. Poderamos trabalhar atravs da idia de medidas a diviso de natural por decimal e de deci44

mal por decimal, entretanto, achamos pertinente deixar esta noo

para o 5 ano.
Vamos voltar ao nosso material de apoio. Estaremos a partir
de agora retornando ao nosso chocolate. Em todas estas situaes
preciso que o estudante tenha o material de apoio e a tesoura em
mos.
Natural: Natural
Nesta primeira situao, queremos dividir 5 chocolates por 2
crianas. Vamos pegar o material e observar o registro?

Neste momento o estudante pode dizer 5 chocolates divididos por 2 crianas d 2 chocolates e meio. Voc deve desconsiderar
isto? De maneira alguma. Esta uma bela maneira de voc comear
a construir com seu estudante a noo de frao.
Professor(a), voc no pode e nem deve ser econmico no
desenvolvimento de algoritmos. Cada manipulao do material
concreto deve corresponder a um registro. Se assim no ocorre,
sobretudo em se tratando da educao de jovens e adultos, o estudante no vai exteriorizar seu pensamento. Entretanto, a ausncia de registro no papel no significa a ausncia de pensamento. O
estudante ao no fazer o registro esperado, reproduzindo aqueles
algoritmos tradicionais, os quais estamos to acostumados, est
apenas demonstrando que seu raciocnio percorreu caminhos diferentes e nesse momento sua mediao importante para entender
esse caminho, j que o olhar de cada um diferente!
Vejamos outra situao: Tenho 5 chocolates e agora quero dividir entre 4 pessoas.

45

Podemos fazer esta mesma operao assim:

Estamos sempre repetindo a mesma questo. Voc j deve estar se enjoando disto, mas extremamente importante que o estudante manipule o material, que corte e recorte o material. Voc no
pode prescindir desta manipulao concreta, a partir dela que a
criana estar construindo estruturas mentais de pensamento para
a internalizao da ao.
Vejamos agora uma outra situao. Comprei 10 chocolates e
quero dividi-los igualmente entre meus 8 sobrinhos.

46

Agora sua vez. Resolva passo a passo a situao abaixo. No

se esquea de utilizar o material.
Tenho 9 chocolates e quero dividi-los entre 8 pessoas.
Ns queremos que isso fique bastante fixado, por isso vamos
lhe propor uma outra situao. No interrompa os seus estudos at
que a finalize. Divida 10 chocolates por 9 pessoas. No se esquea,
no pode sobrar chocolate, nem uma migalhinha. No espao abaixo faa os registros correspondentes diviso feita com o material.
E ateno, voc s vai largar este fascculo quando chegar ao fim
desta diviso.
Enquanto voc no termina o exerccio anterior, vamos dividir
4 chocolates para 5 crianas? Opa! E agora no d chocolate inteiro
para as crianas. Como vamos fazer? Do mesmo jeito. Ou seja:

47

Decimal: Natural
Professor(a), at aqui dividimos apenas natural por natural.
Agora vamos ver as situaes em que tenho que dividir um decimal
por um natural, ou melhor dizendo, vamos dividir 2,4 por 2.

Na situao acima, ser que no esquecemos nada? O que

voc acha?
Opa! Estamos esquecendo de contextualizar as situaes. Vamos ento refazer a mesma situao. Tenho 2 chocolates e 4 pedaos ou 2 inteiros e 4 dcimos (mostrar no material) e quero dividir
entre 2 crianas.
Vamos repetir a mesma operao, s que agora vamos propor
uma outra forma. Que tal voc test-la para ver a receptividade dos
estudantes. Veja:

DC.

Vamos testar esta nova forma com outras situaes:

1. Tenho 4,86 m de tecidos para fazer 2 vestidos iguais. Quanto vou gastar em cada vestido?

48

2. Em um rolo de fita adesiva, restam 3,12m. Preciso dividi-la

igualitariamente entre 2 professores. Quanto cada um receber?

3. A Escola Monteiro Lobato tem um espao de 5,14m de

largura para fazer um jardim. Uma turma quer plantar 4 tipos
de flores diferentes. Que largura ocupar cada uma das flores?
CEN

49

At aqui voc pode estar se questionando: por que tantas

atividades prticas e no listas de exerccios? Sua dvida procede,
porm s podemos pensar na construo de conceitos a partir da
AO.
A necessidade do uso do material concreto indiscutvel em
qualquer situao de aprendizagem matemtica nos anos iniciais.
Aqui cabe ateno especial aos professores do Ensino Especial que
sabem que, em caso de comprometimento de qualquer funo
cerebral, o manuseio de material ajuda as funes cerebrais em
sua reorganizao, isto , habilidades semelhantes quela perdida
passam a ser elaboradas por outra parte do crebro. a utilizao
constante do material concreto que desenvolve potencialidades
por estar trabalhando com estruturas mentais poderosas. Assim, as
atividades propostas so vlidas para estudantes do ensino regular,
mas assumem importncia maior quando envolve o estudante portador de necessidade especial.
Vygotsky (1997, p.49-50) afirma que a dificuldade gerada pela
ausncia de determinado sentido desenvolve a estrutura psquica.
Exemplifica que, no caso das pessoas cegas, h um aumento de
memria, de ateno e das atitudes verbais. O autor considera que
a compensao de qualquer defeito no se limita a perda de uma
funo, mas que esta situao a fora propulsora de uma reorganizao radical de toda a personalidade que pe em vigor novas
foras psquicas, impondo-lhe novas direes.
Recentemente, observando um estudante da rede pblica do
DF vimos que, apesar de ter a viso muito comprometida, ele no
deixou de praticar esportes (voleibol e futebol) com os colegas da
turma. Indagado sobre como jogava sem enxergar nitidamente a
bola, a menos que estivesse muito prxima, ele disse que sentia a
bola chegando.

50

51

52

Medidas

Objetivos:
conceituar a medida como processo de quantificao;
discutir habilidades ligadas s medidas no currculo dos anos iniciais;
conceber uma proposta metodolgica de construo da noo de medida, definio de
unidades, confeco e utilizao de instrumentos;
desenvolver uma proposta integradora de ensino de medidas e nmeros decimais;
reconhecer a presena das medidas nas situaes cotidianas do estudante e em situaes de seu contexto sociocultural; e
aplicar os princpios norteadores do trabalho com medidas no currculo nas diferentes
grandezas de medidas: comprimento, massa e capacidade.

53

Caro(a) Cursista,

Na Seo 2 trabalharemos a medida como processo de quantificao e discutiremos os princpios norteadores das habilidades a
serem desenvolvidas no currculo dos anos iniciais.
Ao final, voc deve compreender como construir os conceitos de medidas de comprimento, massa e capacidade de forma significativa.
A principal atividade da seo 2 ser pesquisar a histria do
sistema legal de medidas e, em especial, a sua adoo pelo Brasil.
Alm disso, voc dever construir atividades para a sala de aula que
possibilitem o uso de instrumentos de medidas e que leve o estudante a medir.

MEDIDAS
Agora entraremos num ponto delicado da Matemtica! Vocs
podem estar se perguntando: MATEMTICA DELICADA? Sim, estamos mergulhando na seara dos sentimentos e percepes.
Mas a coisa sria. Ao trabalharmos com a medida de espao
e tempo estamos trabalhando com a dimenso psicolgica que ns,
professores, no podemos negar est presente em toda atividade
matemtica, ou seja, a ao matemtica nunca exclusivamente
de domnio da cognio, pois a afetividade sempre desempenha
papel preponderante nas aes matemticas desempenhadas pelo
estudante, notadamente aquelas relacionadas autoconfiana, s
percepes espaciais, temporais e espao-temporais, percepes
sobre as quantidades, etc. Especialmente quando a atividade matemtica envolve noes, conceitos ligados ao espao e ao tempo.
As noes de espao e de tempo tm forte influncia de domnios
outros que no o da cognio. Essas medidas esto permeadas de
emoes.
Quantas vezes todos ns, ao passarmos por situaes de risco, medo, constrangimento, achamos que durou uma eternidade,
ao contrrio de situaes prazerosas que parecem ter voado? Essa
dimenso psicolgica do tempo muito importante, j que a construo do ser humano perpassa as dimenses matemtica, psicolgica, afetiva, j que as aprendizagens so construes do sujeito
histrico. Por isso, questionamos at que ponto a definio de ensino correta. O que podemos ensinar? Construmos o aprendizado
internamente com as nossas percepes, com administrao prpria de tempo permeando esse aprender com nossas vivncias de
contexto social.
Para alguns matemticos, como o francs Poincar, o conhecimento algbrico se constri olhando para dentro (construo de
ordem interna). J a Geometria e a noo de tempo so construdas
com o olhar para fora (construo de ordem externa) e essa diferena epistemolgica fundamental para aquele que quer ser mediador na construo do conhecimento do estudante. Como organizar
os espaos de aprendizagem quando se trata de medidas de espao e tempo, se tais objetos matemticos tm uma forte influncia
de domnios psicolgicos que extrapolam a cognio?
54

Kant, citado por Piaget em Epistemologia Gentica, classifica

a noo de espao e tempo como categorias essenciais do pensamento humano. A mente constri seus conhecimentos por necessidade de sobrevivncia, como formas pilares na interiorizao do
mundo externo. O homem necessita do tempo de maneira diferente dos demais seres vivos. O nosso tempo individual tambm o
tempo histrico da humanidade. Mas onde est o tempo? O que
significou a passagem do milnio fora da construo humana, para
os passarinhos por exemplo?
Pensar sobre espao e tempo possui uma carga emocional
muito grande e voc pode investigar com seus prprios estudantes. Pergunte de sopeto a eles: o que demora mais: ir de casa para
a escola ou da escola para casa? A resposta a esta pergunta estar
diretamente relacionada s representaes que o estudante tem da
escola e da famlia. A noo de tempo e espao tem a ver com a
afetividade. As impresses acerca dos tempos de ida escola e o retorno para casa tm influncia de elementos exteriores da prpria
matemtica.
Professor(a), voc precisa estar atento a estas percepes e ao
significado que seu estudante d ao espao e tempo. Voc precisa
tambm refletir sobre o reducionismo curricular que d, ao estudo
das medidas, um sentido mecnico de pura transformao de unidades. Mais uma vez, a matemtica moderna, com sua viso tecnicista e positivista que v a matemtica somente como cincia pura,
fora do contexto social, fez com que a escola priorizasse o sistema
legal de medidas como um conhecimento pronto e acabado (mltiplos e submltiplos, construindo tabelas, dando treinamento de
medidas). Devemos reconsiderar a concepo de medidas no currculo, resgatando sua noo cultural, pois a presena da matemtica
em nossa vida se d predominantemente por meio das medidas.
MAS O QUE MEDIDA? No nosso dia-a-dia, o que medimos
e o que no medimos? O currculo de matemtica dos anos iniciais
deve enfatizar um trabalho importante acerca das percepes sobre o espao e o tempo e suas medidas, favorecendo as construes de conceitos ligados s medidas, e no reduzindo o estudo de
MEDIDAS da matemtica exclusivamente em redues mecnicas
de unidades, mltiplos e submltiplos, mas ao contrrio, buscar trabalhar as medidas resignificando sua prtica.
Dentro da atividade matemtica, a quantificaco apresenta
duas naturezas, conforme prope Piaget: a Quantidade Discreta
(ou descontnua) e a Quantidade Contnua. na diferenciao entre
elas que surge a noo do ato de medir.
Como explicar as diferenas entre essas quantidades? Vamos
buscar uma das muitas formas de conceber as diferenas entre as
medidas discretas e contnuas.
Quantidade Discreta (ou descontnua) aquela utilizada
para contar colees, objetos, pessoas, astros, eventos...Eventos??
isso mesmo! Gols, saltos de cordas, soluos, tudo isso so eventos.
Piaget tambm chama essas quantidades de no contnuas.
Nem todas as quantificaes so feitas do mesmo jeito. Como
quantificamos o ar, os lquidos, tecidos, areia, farinha, arroz, brita,
etc.? No contamos areia assim: uma areia, duas areias... Para contar determinadas quantidades temos que ter a contagem mediada
55

pela eleio de uma unidade de medida.

Quantidade Contnua no permite diretamente a contagem um a um. Parte do estabelecimento prvio de uma unidade
de medida ( o que se chama de discretizao de uma quantidade
contnua) e por isso mais complexa. Esta unidade de medida deve
ser de mesma natureza e conveniente, a partir da qual contaremos
um, dois, trs. Como, por exemplo, um metro de corda, dois copos
de acar, trs litros e meio de leite, etc.
O que so medidas de MESMA NATUREZA?
Para medir o tempo usamos intervalo de tempo. Para medir
massa usamos uma massa menor. Para medir comprimento usamos um comprimento menor. Nesse sentido, a unidade escolhida
sempre de mesma natureza do elemento a ser quantificado.
O que so medidas CONVENIENTES?
A unidade tem que ser menor que a quantidade a ser medida.
Por exemplo, ao medirmos a distncia entre cidades no usamos
centmetros, mas sim o quilmetro. Quando queremos saber a distncia entre dois objetos dentro de um mesmo cmodo utilizamos
o metro ou centmetro.
Voc est percebendo quantos conhecimentos so oferecidos
aos estudantes sem nenhuma reflexo? Como muitas vezes transmitimos tudo isso e ainda queremos que os estudantes repitam
textualmente o que falamos. Quando assim fazemos, lembre-se do
fascculo de Filosofia que afirma que, ao limitarmos nosso campo
de ao e de pensamento, restringimos nossa liberdade de pensar.
Ento, o que significa MEDIR?
Inicialmente temos que escolher a unidade e CONTAR quantas vezes a medida menor cabe na medida maior. MEDIR TAMBM
CONTAGEM, PORM MEDIADA POR UMA UNIDADE PADRO.
Lembre-se de que no segundo fascculo, quando trabalhamos
a diviso, estudamos o conceito de medida na diviso: QUANTAS
VEZES O MENOR CABE NO MAIOR. Quando que a criana comea
a medir?
O ser humano vai construindo sua noo de medidas muito
antes de chegar escola, fato que nem sempre considerado pelo
professor. Temos que buscar essas noes dos estudantes em seu
contexto social e da fazer o ponto de partida para a ampliao de
conhecimento sobre esse assunto, e no a partir de conceitos cientficos j fechados.

56

Quanto a isso, Paulo Freire (2001, p.131) nos alerta que ns,
intelectuais, primeiro descrevemos os conceitos enquanto as pessoas primeiro descrevem a realidade, o concreto1.
Assim, o trabalho com medidas deve partir da dimenso da
cultura para chegar cincia e no o inverso, como acontece nos
nossos currculos sob influncia da Matemtica Moderna.
Observe que desde o incio do fascculo estamos trabalhando
com medidas e decimais. S que inicialmente tratamos os nmeros
decimais tendo como pano de fundo as medidas. Agora vamos inverter, trabalharemos as medidas em destaque, porm os decimais
continuaro a aparecer como conhecimento integrado.

Indicamos a leitura deste belo livro: FREIRE, Paulo; SHOR, Ira. Medo e ousadia O cotidiano do professor. 9. ed.Traduo de Adriana Lopez, reviso tcnica
de Llio Loureno de Oliveira. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2001.
1

57

Medidas no Currculo de Matemtica no Ensino Fundamental

MEDIDA LEGAL
MEDIDA CULTURAL
Com nfase na Cincia, influn- Com nfase na socializao do
cia da Matemtica Moderna
saber proposta nos PCNs
Sistema Legal de Medidas

Percepo espao/temporal

Unidade Legal

Unidade Arbitrria

Mltiplos e Submltiplos

Unidade Padro

Transformaes

Instrumento de Medida

Subdiviso da unidade legal

Unidade Cultural

Principais mtiplos e submltiplos

Principais transformaes

Correo entre SLM e SND

Redao entre outros SLM

O estudo de medidas deve ser decorrente da percepo espao/temporal do estudante a partir das medidas arbitrrias prprias
do seu contexto social. A construo dos instrumentos de medidas
deve se basear nas situaes de simulao de medidas, do ato de
medir, levando o estudante e seu grupo a escolher as unidades de
medida que julgarem apropriadas. Esse deve ser o pressuposto inicial para esse estudo.
Na perspectiva da educao matemtica, o estudo das medi58

das deve perpassar todo o espao curricular, isto , ser trabalhado

durante todo o ano letivo.
Agora vamos refletir sobre DOZE PRINCPIOS que devem permear TODO O ESTUDO de MEDIDAS, seja medida de espao, tempo, massa, capacidade ou volume. Vamos estudar cada um deles,
tentando contextualizar este estudo. Mas ateno, conforme combinamos com voc no incio do fascculo, considere nossos exemplos apenas como exemplos mesmo, no so roteiros para serem
seguidos retamente. Voc pode e deve adapt-los sua realidade.
Reafirmamos que o nosso desejo que voc construa aquele novo
olhar sobre o ensino e a aprendizagem. O importante que o trabalho pedaggico desenvolvido por voc e pelos estudantes seja reflexivo, dialogado e colaborativo. Desta forma, no h espao para
aquelas listas interminveis de problemas descontextualizados ou
transformaes absurdas sem significado prtico.
Vamos aos princpios?
1 Princpio O ponto de partida do estudo de medidas
a percepo. No podemos conceber de forma alguma trabalhar
uma medida sem trabalhar a percepo desta medida. Por exemplo, no podemos trabalhar o metro como unidade de medida sem
explorar a idia de comprimento e a idia de distncia. Afinal, distncia e comprimento no so as mesmas coisas?
Medir comparar. Portanto, a medida relativizada pelas referncias que o sujeito toma para a realizao da comparao. Por
exemplo: um objeto pode ser grande se comparado a outro menor, mas pode tornar-se pequeno se comparado a outro maior. O
estudante deve experimentar tudo isso, refletir, discutir. A comparao est ligada ao conhecimento lgico-matemtico, que uma
construo da mente humana. O ser grande ou ser pequeno uma
relao que a mente humana estabelece. Como podemos comear
a trabalhar comprimento com crianas? Vamos ver alguns exemplos?
Professor(a), para trabalhar a percepo de comprimento
voc pode colocar vrias fitas de comprimentos variados dentro de
um saco opaco e lentamente ir tirando uma a uma, esticando-as.
Voc deve solicitar aos estudantes que batam palmas para as fitas
que eles acharem compridas. Com essa atividade, voc ir observar
que alguns estudantes batero palmas e outros no, porque o que
comprido para um, pode ser curto para outro. Alguns estudantes
batero palmas para fitas de 15 cm e outras vo esperar surgir fitas
de meio metro ou at de um metro, pois as percepes de comprimento diferem de pessoa para pessoa. O mesmo deve ser feito com
pedaos de corda. O estudante deve perceber que, para comparar
comprimentos, devemos esticar as cordas e emparelhar a partir de
uma extremidade. Tais habilidades so importantes no ato da medida, muito mais importante do que aprender a transformar mecanicamente o hm em dam.
Para trabalhar a percepo de massa e equilbrio, voc pode
levar seus estudantes at o parquinho e brincar na gangorra fazendo comparaes entre o mais pesado, o mais leve e assim por diante. Em se tratando de crianas, voc pode, por exemplo, comparar o

Quando falamos em
comprimento e distncia estamos tratando de
medidas lineares. Qual a
diferena entre as duas?
Em que situao eu
falo distncia e em que
situao eu falo comprimento? Pense sobre
isso e discuta com seus
colegas e com o seu
professor.

59

Como uma criana

constri uma pipa? Ela
usa rgua, esquadro,
compasso? Para marcar os limites do campo
para jogar queimada ou
o golzinho do futebol,
o que eles usam? A rgua? Uma trena? Para
jogar finca ou bolinha
de gude a criana usa
fita mtrica ou trena?

60

seu peso com o peso dos estudantes. O(a) professor(a) pesa quantas crianas? Tal prtica pode ser transferida para pesar coisas com
uso de balana de dois pratos, inclusive produzidas pelas prprias
crianas.
Para trabalhar a percepo de tempo, voc pode comear de
maneira diferente sem usar imediatamente o relgio. Explore as diversas percepes de tempo. Pergunte aos estudantes como eles
mediriam o tempo sem relgio. Ser que o tempo pode ser dividido
em perodos?
Como estamos inicialmente trabalhando com a percepo de
tempo, devemos eliminar, do estudo da medida, o instrumento legal e cultural que normalmente utilizado relgio. Proponha aos
estudantes a brincadeira de esttua e, a partir dela, faa a discusso sobre essa noo de tempo. Ser que a percepo de tempo foi
igual para todo mundo? E ser que matematicamente o tempo foi
igual para todos? Divida a sua turma em dois grupos de forma que
um esteja fazendo atividades escritas e outro brincando por um
breve perodo de tempo e depois reflita com eles sobre o tempo
que foi decorrido. Voc ver que as percepes sero diferentes.
2 Princpio O estudo das medidas deve perpassar todo
o espao curricular, deve estar presente do primeiro ao ltimo dia
de aula. No podemos esquecer que, em conformidade aos PCNs,
medidas e grandezas um dos eixos curriculares, assim esse estudo far uma espcie de costura entre a noo de nmero, a noo de formas geomtricas, a noo de instrumentos, o uso social
da matemtica no comrcio, nos jogos, nas brincadeiras. O estudo
das medidas deve permear todo o currculo, fazendo a ponte entre
a matemtica ferramenta cultural e o rigor da matemtica, isto ,
uma passagem curricular importante entre a cultura e a cincia. A
medida o espao privilegiado para fazer esta ponte.
3 Princpio Todas as medidas devem iniciar com as unidades arbitrrias. Mas por que importante comear com unidades arbitrrias? Bem, importante que o estudante, e em especial a
criana, seja ela prpria produtora de alternativas de resoluo de
situaes de medidas. Ao encontrar estas alternativas, ela estar desenvolvendo sua percepo e referencial de medidas, conservao
de quantidade, relao entre quantidade discreta e contnua. So
situaes que acontecem na vida das crianas, dos trabalhadores,
etc.
Observe que, quando falamos do uso de medidas arbitrrias,
estamos falando do uso do corpo como primeiro instrumento de
medio, como vimos no primeiro mdulo. Estabelecer partes do
corpo como unidades de medidas possui uma dimenso ontognica importante na construo do conhecimento pelo estudante,
mas tambm uma dimenso filognica, conforme foi tratado no
primeiro fascculo. Assim como a criana comea a medir espaos
ou objetos utilizando o palmo, o p, o passo e o brao nos jogos e
nas suas brincadeiras, na histria da civilizao, o homem utilizou
partes do corpo como instrumentos de medida.
Voc deve estar se perguntando: Ser que se a escola comear a incentivar o estudante a usar o corpo para medir, ele vai depois
querer usar a rgua ou outros instrumentos de medida? Esta uma
angstia de muitos professores. Isso no acontecer porque, ao uti-

lizar parte do corpo como unidade de medida, caber ao professor

organizar atividades que gerem situaes de conflito. Os estudantes percebero a inadequao do uso de partes do corpo como unidades de medidas, assim como ocorreu na histria da humanidade.
Palmos, ps, polegar, dedos so de tamanhos diferentes. Este o
seu trabalho de mediao. Por exemplo, em um jogo de queimada,
coloque um estudante grande e outro pequeno para medir os seus
respectivos campos. O que vai acontecer? Os prprios estudantes
percebero que nem sempre a medida arbitrria uma boa soluo.
A partir de uma situao de conflito como a que sugerimos
acima, possvel fazer uma discusso com os estudantes sobre a
inconvenincia de utilizar partes do corpo como unidade de medida. Se o corpo no um instrumento conveniente, qual seria o
instrumento conveniente? interessante que cada grupo social
adote seu prprio instrumento? A sua prpria unidade? No, porque um grupo social no vive isolado de outro, h uma relao de
troca material e cultural entre os grupos e por isso necessrio haver padres de medidas. A sociedade necessita dessa padronizao
intergrupos, por isso o corpo nem sempre conveniente. A sala de
aula tem de ser uma minicultura (Bruner 2) ou ento, filosoficamente
falando, um espao de investigao em que os estudantes possam
levantar esses questionamentos. So eles que devem gerar situaes-problema e partir para a busca de solues at perceberem a
necessidade de um padro para as unidades de medidas.
4 Princpio A transferncia da unidade arbitrria para a
unidade padro deve ser uma decorrncia de uma relao social do
grupo em questo. A escola deve provocar e promover situaes de
medidas com as unidades arbitrrias para que, por meio do conflito, surja a necessidade da padronizao.
A partir das situaes de conflito, a turma sentir necessidade
de estabelecer uma unidade padro para cada tipo de medida, que
pode no ser uma do sistema legal. A turma pode eleger a caneta, a
borracha, o caderno como unidade de medida de comprimento.
Esse um momento importantssimo do estudo de medidas,
pois ao estabelecer uma medida padro o estudante aproxima-se
da construo do sistema legal. Ele percebe a importncia da padronizao de medidas. Ele ter a oportunidade de refazer a prpria histria da matemtica.
5 Princpio A transferncia da unidade padro para a unidade legal deve estar vinculada histria da civilizao (de acordo
com o nvel de ensino). Este o momento de passarmos de situaes a-didticas para as didticas (conforme tratamos no primeiro
fascculo de Educao e Linguagem Matemtica). importante discutir com os estudantes sobre o uso do corpo como instrumento de
Nossa evoluo no poderia existir fora da cultura, j que a evoluo da
mente homnida est ligada ao desenvolvimento de uma forma de vida em que
a realidade est representada por um simbolismo compartilhado pelos membros de uma comunidade cultural [...]. Este modo simblico no somente compartilhado por uma comunidade, mas conservado, elaborado e passado para
as geraes sucessivas que, por meio dessa transmisso, continua mantendo a
identidade e a forma de vida da cultura. BRUNNER, J. (1997) La educacin puerta
de la cultura.Visor. Madrid. Disponvel em: http://www.utp.edu.co/~chumanas/
revistas/revistas/rev24/alzate.htm
2

61

medidas nos diversos momentos da histria da civilizao. Observe

que cada povo teve sua prpria unidade de medida. Com o crescimento das relaes comerciais e culturais entre os diversos grupos,
surgiu a necessidade de padronizar as medidas. O sistema legal de
medidas surge neste contexto. E por que no propormos aos estudantes a realizao de pesquisas sobre essa histria das medidas
e tambm a realizao de peas teatrais que demonstrariam esse
tema sobre a evoluo dos sistemas de medidas na histria dos homens, sobretudo aqueles que comercializavam?
Voc pode contextualizar esta necessidade de padronizao
e de uso de um sistema legal de medidas. Ser que podemos ir s
lojas comprar tecidos medindo com as mos, ou utilizando a caneta
como instrumento de medidas? importante lembrar das excurses pelo comrcio, que instrumentos encontramos nas padarias,
supermercados, aougues, lojas de tecidos, casas de material de
construo, farmcias, etc. Faa um levantamento com seus estudantes sobre instrumentos de medidas que a sociedade utiliza e
leve para a escola a maior diversidade possvel: balanas, trenas, rguas, litro, relgios, etc.
6 Princpio de fundamental importncia que a escola
estabelea a relao entre as unidades legais com as unidades culturais, caso no queira alijar sua funo social. A escola deve tornarse um espao legtimo para a discusso da diversidade cultural a
partir das diferenciaes das medidas.
importante discutir com os estudantes sobre essa diversidade de medidas, sobretudo no Brasil. A realidade brasileira est
impregnada dessa diversidade. Temos regies do Brasil que trabalham com a venda de jabuticaba, por exemplo, por quilo, outras
por lata, outras por litro. Em algumas regies se mede a terra com
are outras com hectares, outras com alqueire goiano, outras com
alqueire paulista. A escola discute isso? Por que o alqueire goiano
maior que o alqueire paulista? Quanto mede um are, um alqueire,
um hectare? Por que num s pas h tanta diversidade?
Observe, professor(a), que ao discutir sobre todas essas variaes culturais, a escola est chamando para si a realidade social
e pensando a respeito da educao e do trabalho. No comrcio podemos comprar determinadas frutas por quilo ou a dzia. Que tipo
de reflexes podemos fazer a esse respeito? Por que essa diferena?
Ser que o estudante tem a compreenso de que na maioria das
vezes o comrcio vende da forma que for mais vantajosa para ele?
Outra questo que tambm se relaciona com educao e trabalho
o valor, a organizao e a explorao do tempo e o valor que est
embutido nas coisas que j observamos quando tratamos do sistema monetrio brasileiro.
Outro aspecto importante a explorar so os diferentes sistemas internacionais de medidas. importante que o estudante saiba
que no existe o sistema legal de medidas, ou seja, que a forma de
medir muda de um pas para o outro.
7 Princpio No estudo de medidas importante que conheamos a real funo da manipulao de material concreto. inconcebvel trabalhar medidas na escola e no currculo sem MEDIR.
E o que medir? o olhar? o ouvir? Ou pensar e agir sobre o
tempo e o espao, confrontar, comparar?
62

tos:

Esse princpio importantssimo e se divide em trs aspec-

A) No podemos conceber uma escola que fale do metro sem

o estudante construir, pegar e experimentar o metro. Ao falarmos
em metro quadrado, o estudante deve vivenciar concretamente
essa unidade de medida para formar a correspondente representao mental. O real conhecimento das unidades de medidas, mltiplos e suas propores, s se d se o estudante puder experenciar3
as medidas.
Professor(a), aqui vai um segredo s para voc. De nada vale
transformar um decagrama em um hectograma com vrgula para c
e zero para l, se o estudante no for capaz de compreender o que
medida de capacidade. Esta compreenso passa inclusive pela capacidade de estimar se um objeto pesa um quilo, meio quilo, etc.
Convidamos voc a fazer um teste com seus estudantes: escolha
um objeto qualquer e pea a eles que faam a estimativa de peso.
A capacidade de fazer estimativa de peso bastante encontrada no mundo do trabalho, especialmente no comrcio. Pea aos
seus estudantes que observem, por exemplo, o trabalho de um
aougueiro ou de um cortador de queijo. Como eles conseguem se
aproximar tanto e at acertar com preciso a medida? No teria a
prtica com a medida a ver com tal habilidade? E o que a escola tem
proposto neste sentido?
B) Quando trabalhamos com medidas, estamos de maneira
privilegiada trabalhando a noo de conservao. A compreenso
da noo de conservao muito importante e no to simples.
Piaget4 prope um teste para avaliar tal compreenso pela criana.
Ele sugere que o estudante compare um mesmo tamanho de fita
disposto de forma diferente: enrolada e estendida. A criana tende
a achar que a fita enrolada menor que a estendida ou quando
no, acredita que esto emparelhadas. O mesmo ocorre quando ela
levada a comparar volumes iguais de lquidos acondicionados em
recipientes diferentes. So situaes como estas que proporcionam
vivncia, de fato, com o domnio das medidas. Olhando volumes de
lquidos em recipientes diferentes, comparando comprimentos de
fitas, manipulando instrumentos de medidas, o estudante ser capaz de desenvolver a percepo de comparao e de conservao.
C) Afirmamos, mais uma vez, ser inadmissvel a ausncia
de instrumentos de medidas no currculo. No se trata de apenas
oportunizar a manipulao de instrumentos. A construo de instrumentos pelo prprio estudante precede o seu uso. importante
que o estudante seja levado a construir e explorar todas as possibilidades de uso de instrumentos fabricados artesanalmente por ele,
como balanas, relgios, trenas, etc.
8 Princpio preciso trabalhar a real dimenso do sistema de medidas adotado pela nossa cultura. Nos anos iniciais no
precisamos trabalhar a transformao de medidas de maneira rigorosa, como por exemplo, transformar decmetro em decmetro.
No h o menor significado ficar passando de forma mecnica e
3

1977.

ROGERS, Carl. Tornar-se pessoa. So Paulo: Livraria Martins Fontes Editora,

Para aprofundar sobre o tema, indicamos KAMII, Constance. A criana e o

nmero. Campinas, SP: Papirus, 2003.
4

63

sem significado das suas dimenses e ordens de grandezas, vrgula

para c, zero para l. Precisamos saber quais so as unidades de medidas, seus mltiplos e submltiplos, todavia, a nfase deve ser nas
unidades mais usuais e as principais transformaes.
No podemos esquecer que o trabalho com medidas tambm deve ser contextualizado. As situaes-problema devem traduzir a sua real utilizao no mundo. Segundo a teoria de conceitos
de Vigotski (2000), a construo do conhecimento um processo
prprio do sujeito. A escola pode participar deste processo criando ou promovendo situaes significativas para esse sujeito. No
apenas pelo uso do cdigo escrito e falado que a escola vai contribuir para que o estudante construa o seu conceito de medida.
pelo ato de medir, agindo sobre as medidas que o estudante vai
construindo o seu conceito.
9 Princpio Este princpio est relacionado com uma dificuldade que precisamos assumir. Historicamente, ns, professores,
temos a dificuldade de, metodologicamente, trabalhar de forma integrada e holstica5. Somos quase incapazes de ver o conhecimento
de maneira total e isto decorre da nossa prpria formao fragmentada. Fomos formados numa escola dividida em sries, sries divididas em disciplinas e disciplinas compartimentadas em contedos.
Ao trabalhar com medidas, o professor deve ficar especialmente atento a esta fragmentao curricular. Sua atitude deve ser
no sentido de tentar vincular as medidas, especialmente quando se
trata de medidas de capacidade, de volume, de comprimento, de
superfcie e de massa.
Note que a capacidade depende do volume, o volume depende das dimenses, a dimenso depende da superfcie de base,
e essas, dos comprimentos da forma da base do recipiente volumtrico.
10 Princpio Ns temos que aceitar e explorar a interrelao entre medidas e geometria. Quando trabalhamos com medidas, estamos tocando diretamente na essncia da GEO-METRIA
medida da forma. O estudo de medidas espao privilegiado de
estudo da geometria e isto possibilidade de construo de um
trabalho integrado. Quando medimos uma superfcie, essa superfcie tem uma forma, cujas caractersticas e propriedades influenciam sobre a medida da superfcie, ou seja, da rea. Como trabalhar
com as medidas sem tratar da geometria?
11 Princpio A escola deve ser o espao de trabalhar o
sistema legal de medidas, pois , por excelncia, espao de socializao e de compreenso das relaes estabelecidas na sociedade.
Mas ateno, a escola no pode se limitar ao seu prprio sistema
de medidas, como se no existissem outros. Mesmo nos anos iniciais, a criana deve ampliar a sua viso do mundo, reconhecendo
a diversidade cultural. preciso que o estudante saiba que o nosso
sistema legal de medidas apenas um entre tantos.
O estudante precisa entender que a prpria civilizao, em
suas relaes sociais, nas relaes de trabalho, no conseguiu se
unir em torno de um sistema nico de medidas. Pases como E.U.A
e Inglaterra trabalham com um sistema de medidas diferente da
Compreendida por ns como a forma de estabelecer a relao entre os
contedos.
5

64

Amrica Latina, Frana, Espanha e Portugal.

A cincia, por outro lado, para ter uma linguagem universal,
usa um nico sistema de medidas. A escola tem que se aperceber
disto e esclarecer que no o sistema legal de medidas mas os
sistemas legais de medidas.
O Brasil tomou a posio poltica de adotar um sistema legal
de medidas h apenas 100 anos. E o que so 100 anos na histria
da humanidade?
12 Princpio Este ltimo princpio deve direcionar no
s o estudo de decimais, como de qualquer outro contedo e de
qualquer rea do conhecimento. A escola deve estar atenta capacidade do estudante de criar situaes-problema e propor solues
para os impasses e conflitos gerados por estas situaes vinculadas
sua vida cotidiana. Em se tratando de medidas, estas situaes
devem se relacionar ao mundo do trabalho, dos jogos, das cincias
e do comrcio. O estudo de medidas deve pulsar sobre a dinmica
da vida cotidiana. A criana deve querer trazer as questes do seu
dia-a-dia e a escola deve estar receptiva a estas questes.
Passaremos agora a detalhar cada uma das medidas. Cada tipo
de medida percorrer aquele roteiro que propomos inicialmente,
ou seja, trabalharemos a percepo da medida, unidades arbitrrias, unidades padro, unidades legais, mltiplos e submltiplo.
Anteriormente, falamos em guardar os cadernos para que, inicialmente, os estudantes se envolvessem com as medies e com
a comunicao oral de suas descobertas. Porm, afirmamos que
fundamental sistematizar as idias sob a forma de registro escrito,
aps as atividades de medida. Ao invs de dar somente exerccios
semelhantes aos do livro didtico, envolva os estudantes na escrita
de pequenos relatrios do que vivenciaram.
Medidas de Comprimento

Procure na internet
quando e como o Brasil
adotou um sistema legal de medidas. Procure investigar como este
sistema funciona e para
que serve o Instituto
Nacional de Metrologia,
Normalizao e Qualidade Industrial - INMETRO.

A percepo da medida de comprimento fundamental. Na

construo desta percepo importante a vivncia do estudante com objetos que saltar aos olhos a noo de comprimento e
de distncia, ou seja, de comprido, de curto, de perto e de longe.
Para construir esta percepo bom que lancemos mo de objetos
como barbantes, cordas, fitas, linhas. Note bem que, nestes objetos,
a largura e a espessura podem ser consideradas desprezveis em
relao ao comprimento.
Retomando um pouquinho os trabalhos de Piaget6 sobre
conservao de medidas, podemos observar que, sobretudo em
crianas menores, a percepo de comprimento ainda no bem
construda. Se mostrarmos duas fitas de mesmo comprimento e se
uma estiver esticada e a outra no, a criana tende a deixar-se contaminar pelas percepes sensoriais de forma, de posio, de distribuio no plano. Mesmo sem fazer o emparelhamento das duas
fitas, a criana pode dar uma resposta de que uma mais comprida
que a outra, simplesmente por algumas percepes visuais.
A partir desta questo da conservao de medidas importante que trabalhemos a comparao. Professor(a), importante
PIAGET, Jean; SZEMINSKA, A. A gnese do nmero na criana. Rio de Janeiro: Zahar, 1964.
6

65

A propsito, o livro A
Criana e o Nmero, de
Constance Kamii, prope uma srie de atividades para trabalhar a
noo de conservao
de quantidade com
crianas. Veja a referncia completa no final
deste fascculo.

que voc leve para a sala de aula, tocos de madeira, pedaos de

cabo de vassoura, palitos de picol, canudos, pedaos de bambu,
ou seja, objetos que permitam ao estudante fazer esta comparao.
A criana tem que perceber que a comparao requer o emparelhamento e que para isto fundamental que as extremidades estejam
alinhadas. Muitas vezes a escola acha que isso to elementar que
no trabalha, todavia, no incomum encontrar at adultos que
no sabem utilizar uma rgua, pois ficam em dvida se a extremidade da rgua comea no 0 ou no 1. Isto acontece porque o professor,
normalmente, tem esta estrutura mental to bem formada que no
lhe ocorre que, trabalhando com crianas e at com adolescentes,
esta uma habilidade elementar, mas fundamental que deve ser
desenvolvida e portanto necessita da sua mediao.
Emparelhar uma habilidade elementar para o ato de medir.
A mediao do professor deve ser no sentido de fazer com que o
estudante perceba que medir comparar um objeto com outro e
que estes, como j afirmamos, devem estar emparelhados, ou seja,
ter o mesmo ponto de partida.
A escola deve ser um espao privilegiado de comparao de
medidas. As noes de curto e comprido, de perto e longe, devem
ser objetos do trabalho escolar cotidiano. O professor, enquanto
mediador do conhecimento matemtico, deve criar situaes significativas de medidas de comprimento. O papel do professor criar
situaes-problema concretas que levem o grupo a sentir a necessidade de medir, pois no se trata de medir para o professor, ou seja,
para simplesmente cumprir uma exigncia curricular.
Construindo o campo de queimada ou golzinho
Professor, esta uma boa oportunidade para voc criar uma
situao de medida em sua turma. Proponha o jogo de queimada
e de futebol deixando que os estudantes construam o seu campo.
Pergunte qual o espao dentro da escola disponvel para o jogo.
Indague qual a medida de cada um dos lados do campo, qual a largura, distncias entre as marcas de referncias, etc. Pergunte aos
estudantes como eles vo medir cada distncia.
Todo este movimento, seja no ptio, na quadra ou em outro
local, deve ser objeto da sua observao, pois constitui-se momentos de aprendizagem significativa. Ao discutir como medir e com o
que medir, os estudantes esto fazendo suas prprias construes
que sero a base do estudo de grandezas e medidas.
Confeccionando bandeirolas para a festa junina
Proponha aos estudantes que em grupo faam cordes de
bandeirolas para enfeitar a sala ou ptio da escola. Deixe que cada
grupo construa a quantidade que quiser, utilizando barbante, cola e
revista. Depois de determinado tempo, pea que cada grupo mea
quanto fez de cordes. Estimule cada grupo a realizar a medida utilizando o prprio corpo.
Nestas duas atividades propostas acima, voc perceber que
o estudante facilmente lanar mo de partes do corpo para medir.
Se no tiver um instrumento de medida mo, os estudantes, com
certeza, utilizaro os passos para medir o campo de queimada ou

66

golzinho. No caso dos cordes de bandeirolas, os estudantes podem utilizar palmos, braos.
Culturalmente, especialmente na cultura brasileira, o sujeito
apela para partes do corpo para a medio. Observe que as crianas
utilizam palmos, passos e ps em brincadeiras tais como bolinha
de gude, finca, futebol, etc. O agricultor e o jardineiro utilizam os
passos para distanciar as covas do plantio. A costureira usa os dedos como medida no ajuste de roupas. O juiz de futebol marca a
distncia da barreira, em caso de faltas, com passos. Em cidades do
interior ainda se mede tecidos, cordas ou fios por braadas. O trabalhador da construo civil muitas vezes estabelece relao entre
o passo e o metro (o bom que d certo). As tubulaes hidrulicas
ainda so vendidas em polegadas.
interessante observar que, mesmo entre medidas arbitrrias, h diferenas na forma de medir. Em alguns estados brasileiros,
o palmo a distncia entre o polegar e o dedo mnimo da mo estirada, em outros estados o palmo a distncia entre o polegar e o
dedo mdio, tambm da mo estirada, que equivale a 2,54 cm.

Medindo os palmos
Usando uma fita mtrica ou uma rgua, pea aos estudantes
que meam a distncia entre o polegar e o dedo mdio, e o polegar
e o dedo mnimo. Verifique se h regularidade nestas medidas.
Voc tambm pode comparar o palmo com os dedos. Pergunte aos estudantes quantos dedos tem o seu palmo. Verifique
tambm se h regularidade. Normalmente o palmo igual a 12 dedos. Observe que isto uma regularidade e no uma lei. Na turma,
com certeza, haver algumas variaes.
Existem outras partes do corpo usadas como medida de comprimento, sobretudo no interior. A chave a distncia entre o polegar e o indicador. O cbito ou cvado a distncia entre o cotovelo
e a ponta do dedo mdio.
Voc, professor(a), deve favorecer a realizao de atividades
de medidas com partes do corpo e provocar o conflito entre os vrios resultados encontrados pelos estudantes. Propomos abaixo
67

uma atividade que vai desencadear estes conflitos e voc vai perceber o quanto eles so importantes para o desenvolvimento da
habilidade de medir, portanto, da aprendizagem.
Medindo objetos e distncias em grupo
Divida a sua turma em grupos e pea que cada grupo eleja
uma parte do corpo como unidade de medida. Em seguida, proponha que eles efetuem a medida da carteira, do quadro, de uma
parede, da largura e do comprimento da sala de aula ou do ptio, a
distncia entre a sala e o banheiro, a distncia entre a sala de aula e
a direo, usando a unidade escolhida.
importante que voc deixe por perto barbante e jornais
para que os estudantes possam us-los, caso sintam necessidade
de construir instrumentos de medidas equivalentes a, por exemplo,
10 palmos, 10 cbitos. O estudante convidado a construir instrumentos de medidas arbitrrias.
Faa com que esta atividade seja uma grande brincadeira.
Promova desafios, faa com que os estudantes sintam prazer em
executar as medidas. Observe, de acordo com a medida escolhida,
quem mediu mais rpido e por que foi mais rpido. Deixe que os
estudantes escolham objetos e/ou distncias para serem medidas.
Comece a identificar com a turma qual medida mais conveniente
ou menos conveniente.
Para isso, voc deve confrontar os resultados e questionar a
convenincia da unidade de medida. a partir deste confronto que
os estudantes vo sentir a necessidade de padronizar a unidade
de medida. importante que eles descubram que, para comunicar
uma medida dentro de um grupo social, necessria esta padronizao.
Escolha uma atividade, por exemplo, ir da sala de aula at a
direo e solicite que os grupos entrem em um acordo quanto
unidade a ser escolhida. Depois de eleger a unidade, no exemplo
pode ser os passos, faa com que cada grupo execute a atividade
e comunique o resultado. Evidentemente, no vai dar o mesmo resultado. Pergunte turma: por que, mesmo padronizando o passo
como unidade de medida, no deu o mesmo resultado?
Isto deve provocar uma grande confuso na turma. No despreze este momento de embate e de discusso entre os grupos,
pois ao invs de problema, ele se constituir na soluo. este o
conflito desejvel para que o estudante perceba que o corpo, ou
melhor, que partes do corpo no so adequadas como unidades
padro de medidas, quando se trata de comunicao de medida,
em funo da variao das medidas do corpo de um indivduo para
outro. Este o momento de voc buscar o histrico das medidas,
de buscar a psicognese do conhecimento. Relacione as atividades
desenvolvidas em sala com a prpria histria da humanidade.
Voc deve estar se perguntando o porqu de provocar estas
situaes de conflito, se isso no perda de tempo, se no seria melhor ir logo para metro, quilmetro, centmetro. NO!!! Quando o
estudante, especialmente a criana, est experenciando situaes
que o prprio homem passou em sua histria, ele ter a oportunidade de compreender a evoluo da cincia a partir da necessidade
e do interesse da humanidade. Desta forma, a cincia passa a ser
68

compreendida como construo humana absolutamente normal e

no fruto do extraordinrio, do fantstico e sobrenatural. A construo dos sistemas legais de medidas sempre foi decorrente desta
necessidade humana.
No entanto, bom lembrar que at hoje ns temos, no conhecimento cientfico e nos sistemas legais adotados, a influncia
do corpo no ato de medir, sobretudo no sistema anglicano: quando
se fala que milhas significam mil passos; a jarda a distncia do nariz ao dedo da mo; polegada o tamanho horizontal do polegar.
Estas medidas marcam historicamente estas relaes com o corpo.
S que hoje j no mais o dedo do rei, o p do rei, o brao do rei.
Estas medidas foram padronizadas no sistema legal.
Observe abaixo uma tabela de medidas arbitrrias e suas
equivalncias com o sistema internacional de medidas:

Agora que os estudantes compreenderam que partes do corpo no so unidades convenientes de medidas, promova a escolha
na turma de uma unidade padro. Esta unidade pode ser qualquer
uma, pode ser, por exemplo, uma caneta, um lpis, uma borracha,
um livro, um caderno, um canudo. O importante que todos os
grupos tenham o mesmo objeto como unidade de medida.
Propicie nova rodada de medidas para que os estudantes utilizem a unidade padro escolhida. Observe que a partir do momento em que ns padronizamos h uma forte tendncia de se chegar
aos mesmos resultados, entretanto, a padronizao ainda no a
garantia de que todos cheguem ao mesmo resultado do ato de medir.
Se todos tm a mesma unidade, por que ento os resultados
no so os mesmos? Ora, voltaremos ao incio desta seo quando
falamos do ato de medir como comparao e da necessidade de
juntar a extremidade do objeto a ser medido com a extremidade
do instrumento de medida. Medir justamente isto, extremidade
com a extremidade, sucessivamente. A discusso recair necessariamente no rigor da medida. Ser que todos mediram de maneira
igual? Houve rigor?
A partir da discusso da necessidade de rigor, voc pode ofe69

recer a cada grupo cabos de vassoura, canos de PVC, tiras de jornal

ou pedaos de fita, todos com um metro de comprimento. Com esses objetos, pea aos estudantes que meam coisas maiores que
um metro, menores que um metro e iguais ao metro. Pergunte
turma quanto determinado objeto maior ou menor que o metro.
Novo conflito? Sim, novo conflito. Como vamos medir com
nosso instrumento coisas maiores e coisas menores que o metro?
Neste momento surge a necessidade de subdividir o metro, representado no cabo de vassoura ou no cano de PVC ou na tira de jornal ou na fita. Observe quais so as propostas do grupo. Dividir ao
meio? Dividir em quatro? Que tal dividir em dez?
Proponha aos estudantes que dividam o seu metro em 10
partes iguais e faa as marcas correspondentes. Cada parte ser a
dcima parte do metro. DCIMA PARTE DO METRO DECMETRO
(Opa! Voltamos primeira seo deste fascculo?).

Medindo a estatura dos estudantes

Todos j conhecem o metro e a dcima parte do metro, o decmetro. Que tal agora descobrir a altura de cada um? Vamos ver
qual a estatura dos estudantes, da professora, da coordenadora, da
diretora, da funcionria da cantina.
Isto vai gerar um novo conflito. De novo? Sim, o instrumento
que ns temos ser inadequado, pois s temos metro e dcima parte do metro. Algumas pessoas possuem medidas que ficam entre
um decmetro e outro. O que fazer?
Os estudantes chegaro em situaes assim: a professora tem
um metro inteiro, mais seis pedacinhos de dcimos de metros, ou
6 decmetros, mais um pedacinho que no d para precisar quanto
do metro.
Com o metro e o decmetro impossvel saber a estatura exata de cada um. No podemos abrir mo do rigor e dizer: a estatura
da professora mais ou menos... Mas ento o que fazer? Precisamos
de pedacinhos ainda menores que a dcima parte do metro. Pea
aos estudantes que dividam o primeiro dcimo de cada metro em
10 partes. Teremos a dcima parte do decmetro.
Observem que estamos no sistema de numerao decimal.
Os valores devem ser registrados com a vrgula.
Questione os estudantes. Se o metro tem 10 decmetros e
cada decmetro pode ser dividido em 10 pedacinhos, que pedacinho este? O metro tem quantos pedacinhos deste? Tente explorar
esta situao at que os estudantes percebam o CENTMETRO ou a
CENTSIMA PARTE DO METRO. Lembrando que voc est apresentando os submltiplos do metro.

Se at ento nenhum estudante props o uso da rgua para

fazer estas subdivises, hora de voc sugerir. Pea aos seus estu70

dantes que comparem a rgua com o instrumento que eles tm.

Todavia, se algum estudante j utilizou este instrumento para fazer
as subdivises, sua mediao ser outra. Socialize com a turma toda
o uso da rgua. Solicite explicaes de como foi o seu uso, promovendo a comparao e identificao do decmetro e do centmetro. Explore a rgua centimetrada como instrumento de medida de
comprimento.

Este um momento oportuno e imperdvel de incentivo ao

uso da rgua centimetrada. Provoque situaes em que seja necessrio o manuseio dela. Prepare aulas de educao artstica usando
a rgua, isto , promova situaes concretas e significativas para o
seu uso.
Agora a sua vez, professor(a). Se voc atua em 3 e 4 anos ou
educao de jovens e adultos, planeje uma atividade bem criativa
com o uso da rgua centimetrada. Para voc que atua na educao
infantil e ensino especial, crie uma atividade de acordo com a sua
realidade, envolvendo o ato de medir ou a percepo de medidas.

Construindo rguas
Pea aos seus estudantes que construam rguas centimetradas. Mas ateno!! No vale rguas comuns. Os estudantes devem
criar rguas criativas.
Agora, solicite a cada estudante que mea a distncia de sua
casa at a escola usando a sua rgua. Quem quer fazer? Quem no
quer? Quem acha que consegue? Vai demorar muito tempo? Ser
que possvel? Por qu?
Professor(a), o seu papel enquanto mediador do conhecimento matemtico tambm propor atividades provocativas, para que
o estudante perceba as limitaes ou inconvenincias impostas por
alguns objetos. claro que, a menos que o estudante more muito
perto da escola, todos vo verbalizar as dificuldades de fazer esta
medio com a rgua e at mesmo com o metro. Cancele a atividade, mas diga que, em substituio, eles devem pesquisar junto famlia, aos motoristas de txis ou de transportes coletivos ou escolar,
como acontecem as medidas de grandes distncias.
Construindo a percepo do quilmetro
Voc notar que os grupos sociais no usam o hectmetro
(100 metros) ou o decmetro (10 metros) para medir grandes distncias. A medida mais usual de grandes distncias o quilmetro.
Mas o que o quilmetro? O estudante, sobretudo a criana, pode
no conseguir ter a percepo aproximada do que um quilmetro. Neste momento, voc pode fazer uma atividade fora da escola
com a ajuda de algum que tenha carro. Pea a um motorista que
71

faa o percurso de um quilmetro com o carro para que os estudantes desenvolvam esta percepo. Em seguida, percorra este um
quilmetro a p com as crianas. Pergunte aos estudantes quantos
metros tm um quilmetro. A partir desta percepo, pea aos estudantes que tentem imaginar quantos quilmetros tm de casa
at a escola.
De modo geral, os mapas possuem escalas. Voc sabe fazer a
leitura de uma escala? A interpretao de escalas em mapas um
momento mpar de relacionar matemtica e geografia. Vamos ver
alguns exemplos:

A escala relaciona Milhas a km.

A escala relaciona 1: 1 200 000, isto , 1 cm para cada 1 200 000
cm ou 12km. Cada 1 cm do mapa corresponde a 12km do Distrito
Federal.

72

Construindo o decmetro
Esta atividade muito parecida com aquela proposta na Seo 1 deste fascculo e pode ser desenvolvida em grupo. Naquela
atividade utilizamos apenas trs metros do rolinho de fita. Agora
vamos graduar os outros sete metros. Utilize tiras de jornal ou de
qualquer outro material em que as crianas possam escrever nele,
solicite que os estudantes construam uma fita mtrica de 10 metros
de comprimento. A fita deve ser graduada conforme explicao da
atividade de salto em distncia j citada.

Este decmetro agora deve ser utilizado para medir distncias menores ou maiores que 10 metros, como por exemplo, o comprimento e a largura da sala de aula ou do parquinho, ou ainda a
distncia da sala de aula at cantina.
Mostre para eles que, alm do quilmetro ser mltiplo do
metro, existem tambm o decmetro que igual a 10 metros e o
hectmetro que igual a 100 metros. Mas no se esquea que, culturalmente, estas so medidas no utilizadas. A unidade de medida
mais usual para medir grandes distncias o quilmetro. hora de
73

indagar: Quantos metros tem um quilmetro? Um metro so quantos quilmetros ou o metro o que do quilmetro? Quantos metros
tem meio quilmetro?
Esta discusso nos remeter transformao de unidades.
Observe que no h nenhum significado em trabalhar transformao de unidades que no so usuais, ou seja, no h o menor sentido em transformar hectmetro em decmetro. O currculo escolar
tem privilegiado listas interminveis de transformaes de unidades que no so significativas para crianas, jovens e adultos.
Nos anos iniciais, devemos trabalhar as unidades usuais e de
maneira progressiva. Apresentamos uma tabela com as transformaes que julgamos pertinentes para serem trabalhadas em cada
ano, lembrando que na educao infantil e no 1 ano no so trabalhadas as transformaes, mas fundamental que se trabalhe as
percepes de medidas e do ato de medir.
2 Ano

3 Ano

4 Ano

74

Alm dessas medidas, a escola tem que estar atenta s unidades culturais presentes na comunidade. Proponha aos estudantes
que descubram quantos quilmetros tem uma lgua. Ser que a
lgua uma medida padro ou ela muda de uma cultura para outra?

75

76

Medidas de Massa

Objetivos:
discutir habilidades ligadas s medidas no currculo dos anos iniciais;
conceber uma proposta metodolgica de construo da noo de medida, definio de
unidades, confeco e utilizao de instrumentos;
desenvolver uma proposta integradora de ensino de medidas e nmeros decimais;
reconhecer a presena das medidas nas situaes cotidianas do estudante e em situaes de seu contexto sociocultural;
aplicar os princpios norteadores do trabalho com medidas no currculo nas diferentes
grandezas de medidas: superfcie, volume e tempo; e
reconhecer, na medida de tempo, o uso de medidas no-decimais.

77

Caro(a) Cursista,
Na Seo 3, construiremos os conceitos de medidas de superfcie, volume e tempo, utilizando os princpios norteadores, tratados na seo 2.
A principal atividade desta seo a construo e uso do
TANGRAN. Alm disso, voc ser convidado a pesquisar e conhecer
as medidas agrrias adotadas no Brasil e, tambm, sistemas de medidas utilizados em outros pases.

MEDIDAS DE MASSA
A percepo de massa comea pela percepo do prprio
corpo. Podemos citar como exemplo a noo de equilbrio quando
pulamos e sentimos o peso do nosso corpo no impacto com o solo.
Professor(a), uma boa maneira de trabalhar esta percepo seria solicitar aos estudantes que pulassem verticalmente, de ps juntos ou
pedir que as crianas estendam o brao e permaneam por algum
tempo nesta posio, aps alguns minutos discuta com eles as percepes.
J vimos que medir comparar, ento, conveniente que em
sala de aula seja proporcionado este momento de comparao de
diversos objetos. Deixe que o estudante segure ou carregue objetos
e sinta a massa e a fora1 que atuam nele. Observe que a percepo
sensorial de massa no fragmentada, como so fragmentadas as
cincias e a prpria educao. A percepo da massa de um corpo est diretamente relacionada sua textura, rigidez e densidade.
Nesse sentido, a resposta da criana acerca do peso envolve outros fatores mais amplos do que o prprio peso e, portanto, complicado perguntar para a criana pequena se o que pesa mais um
quilo de algodo ou um quilo de chumbo e criticar se ela responder
que o quilo de algodo pesa menos. A resposta da criana contempla a dimenso da densidade e no apenas e exclusivamente da
massa. mais fcil carregar um quilo de algodo do que um quilo
de chumbo porque no chumbo esta massa est mais concentrada
e a fora-peso exercida sobre uma menor parte do corpo, logo, a
fora de reao maior.
Se voc tem alguma dvida sobre isto, faa esta experincia
com um tijolo e um isopor, ambos tm de ter a mesma massa.
Como vimos, a percepo de massa complexa. Por isso, no
currculo escolar, temos que considerar essa complexidade e trabalhar a relao de massa x peso por meio da construo e manuseio
de instrumentos. O estudante deve comparar a massa de vrios objetos, para SENTIR qual o mais pesado ou o menos pesado, para
EMITIR o seu juzo de valor.

a atrao que a Terra exerce sobre os corpos. chamada fora de gravidade ou simplesmente peso. (GUIMARAES, L. A. M. & FONTE BOA, M. C. 1. Fsica
(2. Grau) 2. Mecnica (2. Grau). So Paulo: Harbra, 1997)
1

78

Brincando de gangorra
Leve seus estudantes ao parquinho da escola para brincar
de gangorra. Sua escola no tem parquinho? E a, ser que difcil
construir ou improvisar uma gangorra com tbuas e latas?
Na gangorra, crie uma brincadeira para comparao de massa. Professor(a), no fique parado(a), afinal, se voc trabalha com
crianas, provavelmente seu corpo o de maior massa da sala. Voc
no vai perder a oportunidade de comparar a sua massa com a
massa dos estudantes, vai? Deixe que eles brinquem e descubram
comparaes diversas.
Neste momento, um princpio importante ao construir a gangorra de equilbrio, ou centro geomtrico de massa ou de equilbrio. Qual professor que nunca viu uma criana construir uma
gangorra em sua prpria carteira utilizando seu material escolar ou
brincar de equilibrar caneta ou lpis no seu dedo indicador? hora,
pois, de explorar tal idia j vivenciada pelo estudante.
Construindo balanas
Da gangorra, podemos partir para a construo de balanas
com sucata (garrafas plsticas, cabides, arame, pratos de papelo,
copos, cordes). Esta atividade pode ser feita com a ajuda dos pais.
Estimule a criatividade das crianas e mostre que o princpio fundamental da balana o equilbrio.
A seguir, temos algumas balanas produzidas por estudantes
da rede pblica, da cidade do Guar-DF.

Para comparar medidas de massa nessas balanas, utilize

areia, bolinhas de gude, pedrinhas, borracha, canetas, caderno, livro ou qualquer outro material que esteja mo. Voc pode propor
comparaes assim: quantas pedrinhas pesa o caderno? O que
mais pesado: o livro de matemtica ou de portugus? Uma caneta
pesa o mesmo que um lpis? A massa de uma borracha igual a
massa de um apontador? O apagador da professora pesa quantos
gizes? Observe que neste momento estamos apenas comparando
e que os resultados sero diferentes.
79

Para que a turma avance da comparao mediada apenas pela

percepo, proponha que os estudantes elejam um objeto como
unidade padro arbitrria de medida, por exemplo, pedrinhas. Agora, promova nova sesso de medidas, usando as pedrinhas como
unidade de massa da balana. Compare o peso entre cadernos, livros ou outros objetos com as pedrinhas.
Nesta atividade, os estudantes percebero que, pesando com
pedrinhas, o livro de matemtica de um pode pesar 20 pedrinhas e
o livro de matemtica do outro pode pesar 10 pedrinhas. Por que
esta diferena? Deixe que os estudantes descubram o porqu desta
diferena, seu papel de mediador no dar respostas, mas buscar
as respostas. O estudante pode chegar a concluso de que as pedrinhas possuem tamanhos diferentes, logo, a massa diferente, por
isso preciso padronizar a unidade de medida.
Sugira a escolha de uma unidade padro, por exemplo, a unidade do material dourado. No seu trabalho mediador voc pode
ser propositivo, no se exima disso. O que voc no pode impor a
sua idia. A turma pode escolher, por exemplo, bolinhas de gude.
hora de comear a pesar objetos novamente, quantas bolinhas de
gude o livro de matemtica tem a mais ou a menos que o caderno?
A ns estamos no mundo onde as bolinhas sero a unidade padro
de medida.
Pesquisando tipos de balana
Investigue com seus estudantes quais os tipos de balana que
eles conhecem. Pea aos estudantes que perguntem aos pais que
outros tipos de balana conhecem e verifique quem tem balana
em casa. Sugira aos estudantes uma excurso pelo comrcio: supermercados, aougues, padarias, frutarias, farmcias, etc. para observao dos diversos tipos de balana. Nos grandes supermercados,
como so pesados os volumes, como por exemplo os quartos de
boi? Quem conhece uma balana de armazenamento? Como so
pesados os bois vivos? E os caminhes? O que significa tara2? O que
aferir uma balana? O que o fiel da balana3?
Incentive os estudantes a saber como cada balana funciona
e qual a UNIDADE CULTURAL DE MASSA mais utilizada no comrcio. Na excurso, o estudante vai perceber, at mesmo pelos cartazes, que quase tudo vendido por quilograma. Todavia a unidade
fundamental do sistema legal de medidas adotado pelo Brasil o
grama.
Para estudantes de 3 e 4 anos e da Educao de Jovens e
Adultos conveniente que se explore como a vrgula representada na balana.
Pesando objetos em sala de aula
Os estudantes, durante a excurso, conheceram diversos tipos de balana, agora hora de utiliz-las em sala para comparar
o peso de objetos. Com a ajuda dos estudantes, procure levar para
Tara o peso da embalagem de uma mercadoria ou do veculo que a
transporta e que, somado ao desta, forma o peso bruto.
3
Fiel da balana a haste, fio ou ponteiro que marca o perfeito equilbrio
da balana.
2

80

a aula balanas e objetos variados para serem pesados. Quase todas as escolas possuem uma balana na cantina da escola. Verifique
a possibilidade de manuse-la. Este o momento de relacionar o
quilograma com o grama. Estabelea relaes entre quilos e meio
quilos.
Professor(a), observe que ns partimos do corpo como balana, construmos balanas e, momentaneamente, trabalhamos a balana como objeto cultural e, ainda, trabalhamos com as balanas
trazidas pelos estudantes. Se voc trabalha em escola que possui
laboratrio de cincias, procure conhecer uma balana de preciso,
normalmente utilizadas em Qumica ou Biologia para medir pequenas quantidades de substncias de forma precisa.
Construo de pesos com areia
Aproveite que as balanas esto em sala de aula e, com a ajuda dos estudantes, faa pesos de 50g, 100g, 200g, 250g, 500g e 1Kg,
utilizando saquinhos plsticos e areia. Providencie para que os estudantes faam grande quantidade destes saquinhos, sobretudo os
de menores massas. Mas para qu? Estes pesos serviro para pesar
sacos de farinha, de acar, de feijo, frutas e outros objetos nas
balanas construdas em sala.
Nesta atividade, importante que voc desperte o senso crtico em seus estudantes. Ser que o peso indicado nas embalagens
real? O que peso lquido e peso bruto?
Com os saquinhos de pesos, o estudante pode fazer diversas
composies aditivas para totalizar a mesma massa. Por exemplo,
um quilograma igual a dez saquinhos de 100g, ou 2 saquinhos de
500g, ou 1 de 500g e 5 de 100g, 4 de 250g, etc.
A partir desta atividade em sua balana, o estudante perceber a relao do quilograma com o grama, ou seja, UM QUILOGRAMA
igual a MIL GRAMAS. Note que a percepo do quilograma fcil,
todavia o grama imperceptvel culturalmente. No queira que o
estudante tenha a percepo do grama. O grama importante na
qumica, na farmacologia, por isso que na vida cotidiana o quilograma foi se firmando como unidade padro cultural.
Uma atividade importante propor aos estudantes que pesquisem peso de animais. Quanto pesa um boi adulto? Qual o peso
mdio de um cavalo, um jaboti, um elefante? E por falar em elefante, quanto come um elefante por dia? Quanto come aproximadamente um homem adulto por dia? Como se pesa coisas muito
grandes como o boi, o elefante e os caminhes?
Apresente a ele a tonelada e diga que uma tonelada4 igual
a mil quilogramas.
Feito isso, professor(a), hora de partir para as transformaes. Aqui o cuidado deve ser o mesmo, nada de trabalhar unidades
no usuais. importante que o estudante dos anos iniciais tenha
conhecimento e experincias concretas com grama, quilograma
e tonelada. S? Exatamente. Quando que utilizamos outras medidas de massa? O miligrama, por exemplo, utilizado quase que
Voc sabia que a tonelada uma unidade de medida de massa que varia
de cultura para cultura? A tonelada americana pesa 907 quilogramas e a britnica, 1006.
4

81

basicamente nos remdios.

Na educao infantil e no 1 ano, importante trabalhar alm
da percepo de massa, apenas a comparao simples, ou seja, o
que pesa mais de um quilograma e o que pesa menos de um quilograma.

Ateno, professor(a)! O que acabamos de propor apenas

uma sugesto. Nada impede que, de acordo com a especificidade
de sua turma, voc possa avanar e aprofundar mais, entretanto,
seu trabalho deve ser norteado pelo currculo de educao bsica e
pelos parmetros curriculares nacionais.
No podemos esquecer das medidas culturais e, em se tratando de massa, ns temos vrias. Essas medidas culturais tambm
tm uma relao com o sistema internacional de medidas. Observe
a tabela a seguir:

82

Medidas de Capacidade
Inicialmente, precisamos trabalhar a percepo de capacidade. Antes, porm, gostaramos de lembrar que muito tnue a diferenciao entre capacidade e volume. A diferena entre volume
e capacidade depende muito do que voc est querendo medir.
Aquilo que medimos com unidades de medida de capacidade, podemos medir com unidades de medidas de volume e vice-versa. Na
verdade, a determinao do volume leva em considerao as dimenses da forma do recipiente e o clculo da capacidade depende exclusivamente da unidade escolhida, ou seja, de quantas vezes
o menor cabe no maior. Nas obras de Piaget, possvel encontrar
a fundamentao terica para o aprofundamento destas questes
relativas percepo de volume e capacidade.
Voc, professor(a), j deve estar se perguntando que tipo de
atividade pode contribuir para o desenvolvimento da percepo de
capacidade em estudantes dos anos iniciais.
Quando falamos em capacidade nos remetemos necessariamente idia de transvasamento de lquidos. Mas o que quer dizer
transvasamento de lquidos? Para quem j leu alguma coisa de Piaget, deve se lembrar daqueles testes de passagem de lquidos de
um recipiente para outro.
Ento, lembrando Piaget, qual a idia da percepo de conservao de lquido que est por trs do transvasamento? Na atividade em que a criana passa um lquido que est em recipiente
fino e alto para um recipiente baixo e largo, a forma do recipiente
que est recebendo o lquido pode influenciar as percepes da
quantidade de lquido. Ela pode vir a achar que h mais lquido no
recipiente mais alto ou no mais largo.
A percepo de capacidade s pode ser desenvolvida pela
manipulao de lquidos. Se a criana no tem vivncias, experincias ou oportunidades de passar lquidos de um recipiente para outro recipiente no h como desenvolver esta percepo. A famlia e
a escola tm que garantir na vida do estudante este tipo de experincia. Sobretudo as crianas menores tm os seus vidrinhos, os
seus potinhos e as suas panelinhas para brincar com gua. A criana precisa encher vidrinhos, esvaziar vidrinhos, passar gua de um
potinho para outro, a fim de que ela possa criar hipteses, testar
hipteses e rever hipteses sobre este transvasamento. Afinal, qual
cabe mais, qual cabe menos?
Da mesma maneira que, brincando na gangorra, o estudante
vai desenvolver as suas percepes de comparao de massa, passando lquido de recipiente para recipiente ele vai desenvolver estas percepes de capacidade.
A escola tem uma responsabilidade a mais junto famlia:
faz-la perceber a importncia de o estudante vivenciar individualmente e coletivamente essas experincias de transvasamento de
lquidos tambm fora do ambiente escolar.
Ns devemos lembrar que esta percepo de capacidade est
presente no cotidiano dos estudantes. Desde a mais tenra idade, a
criana observa a relao de quantidade de lquido pelo tamanho
do recipiente. Quando o refrigerante servido em copos diferentes
para duas crianas, uma delas pode se queixar da quantidade em
funo da forma do copo.
83

Professor(a), voc como mediador do conhecimento deve

buscar, nessas experincias com transvasamento, a estruturao
do processo de comparao de capacidade entre recipientes diferentes, levando a criana noo de medida do contedo do recipiente. A organizao do trabalho pedaggico nesta rea deve permitir que a escola tenha a maior quantidade e variedade possvel
de recipientes, inclusive de recipientes que mantenham os rtulos.
Mas professor(a), tenha cuidado com o manuseio de recipientes de
vidro e evite recipientes de produtos qumicos ou txicos. Ao solicitar que a criana traga de casa vasilhames, procure orient-la para
excluir esses dois tipos.
Alm dos recipientes, interessante que voc tambm tenha
em sala de aula copos medidores, copos de liqidificador, recipientes graduados, seringas, conta-gotas, funis, etc.
Temos mostrado em atividades anteriores que nem sempre
o espao da sala de aula o mais conveniente para desenvolver
determinadas atividades. Estamos continuamente lhe dizendo que
podemos matematizar fora da sala de aula, para alm do quadro,
do giz, do caderno, do lpis e da borracha. Qualquer espao em que
sejamos capazes de criar situaes de vivncias significativas, espao de construo do conhecimento matemtico.
Transvasamento
Esta atividade que propomos deve ser realizada, de preferncia, no ptio da escola, prximo aos bebedouros, no parquinho ou
em qualquer outro local aberto no qual o estudante possa fazer o
transvasamento de gua, serragem, palha de arroz, bolinha de isopor ou areia.
Nesta atividade, os estudantes devem construir os seus prprios funis com garrafas plsticas vazias ou at enrolando um papel
em forma de cone.
Pea aos estudantes que escolham dois recipientes, um menor e outro maior. Com a ajuda de um funil, eles devem fazer o
transvasamento do produto escolhido e verificar quantas vezes o
contedo do recipiente menor cabe no maior.
Graduando recipientes
Professor(a), permanea com seus estudantes no mesmo local da atividade anterior, mas agora solicite que eles faam a graduao do recipiente maior. Como? A cada transvasamento, eles devem marcar o nvel do contedo no recipiente at o preenchimento
total. Ao final, cada grupo ter o recipiente maior todo graduado
em funo do menor, ou seja, cada grupo saber quantas vezes o
recipiente menor cabe no maior.
Para fazer a graduao, os estudantes podem utilizar tinta,
esmalte, corretivo branco, fita adesiva colorida, caneta para retroprojetor, etc. Aqui vale a criatividade. Os estudantes podem, inclusive, colar uma fita adesiva comum no sentido longitudinal e fazer as
graduaes caneta sobre ela.

84

Ao final da atividade, pea que cada grupo observe a graduao e diga quem tem o maior recipiente, ou seja, qual o recipiente
que tem mais graduaes. Isto vai gerar conflitos e discusses, pois
pode acontecer de recipientes menores terem mais graduaes e
recipientes maiores terem menos. Esse conflito, como j dissemos
anteriormente, no deve ser evitado, nem tampouco desprezado.
deste conflito que a turma avanar em suas hipteses e chegar
concluso de que a graduao do recipiente maior depende da
unidade escolhida ou do tamanho do recipiente menor que serviu
de unidade.
Esta discusso deve culminar na necessidade de uma padronizao de uma unidade de medida. Proponha, ento, que cada
grupo utilize um copo plstico descartvel (de preferncia de 200
ml) como unidade. Agora todos os grupos devem graduar o recipiente maior utilizando esta medida padro. Oriente que os grupos tomem cuidado para que o copo esteja cheio no momento do
transvasamento e que o contedo (gua, areia ou serragem) no
seja derrubado durante o processo. Retome com a turma a importncia do rigor no ato de medir.
Ao final da atividade, os recipientes graduados devem ser posicionados em ordem crescente de graduao, segundo a medida
de capacidade de cada um, ou seja, como todos os grupos esto
trabalhando com uma unidade padro (o copo), agora possvel
comparar a capacidade de cada recipiente atravs de sua graduao. Chame a ateno para o fato de que a graduao indica o nmero de copos que cabem em cada recipiente.
Explorando o copo de 200 ml como unidade de medida
Professor(a), na verdade, esta atividade complementar
anterior e tem como objetivo explorar visualmente o copo como
unidade de medida. Chame a ateno para a capacidade do copo
descartvel, normalmente indicada em seu fundo, no caso do copo
de gua que citamos como exemplo 200 mililitros ou, como normalmente falamos, 200 ml.
hora de descobrir qual a capacidade de cada recipiente,
ou seja, quantos ml cabem em cada um deles. Se em um recipiente
h 4 graduaes, significa que ele tem a capacidade de 4 copos ou
800 ml.

85

Este o momento oportuno de pesquisar na turma o significado de ml ou mililitro. Note bem, professor(a), que culturalmente
o estudante j conhece o ml ou mililitro, todavia, normalmente, ele
desconhece o significado operatrio desta unidade. Pergunte turma quais os tamanhos de refrigerantes vendidos no comrcio, que
facilmente voc perceber o significado cultural que o ml tem na
vida dos estudantes.
Explorando a capacidade de uma caixa de leite
Para esta atividade, solicite que os estudantes levem para a
sala de aula embalagens vazias do leite longa vida. A tampa superior destas caixas devem ser totalmente removidas. Inicialmente,
pea aos estudantes que descubram qual a capacidade da caixa.
Neste momento, alguns estudantes podem responder, sem pestanejar, que dentro da caixa cabe um litro, afinal, este tambm um
conhecimento cultural deles. Os estudantes culturalmente sabem
que, seja em caixinhas ou em saquinhos, normalmente o leite
vendido em litros.
Agora, pergunte aos estudantes quantos copos de 200 ml
cabem na caixa. Deixe que faam o transvasamento para chegar
concluso de que 1 litro igual a 5 copos de 200 ml, que igual a
1000 ml.

1000 ml =

200 ml + 200 ml + 200 ml + 200 ml + 200 ml

Esta atividade deve ser repetida com outras embalagens

cujos rtulos apresentem a capacidade. Por exemplo, garrafinhas
de gua mineral de 500 ml ou meio litro, garrafas de refrigerante de
600 ml e de 2 litros, latas de leo (opa! A lata de leo no tem um
litro, ento por que ns falamos 1 litro de leo?) e em outras embalagens disponveis em sala de aula.
Elabore situaes-problema em que os estudantes possam
explorar os seus conceitos. Por exemplo, pergunte quantos refrigerantes de dois litros so necessrios para que a turma toda possa
beber um copo de 200 ml.
A esta altura voc deve estar se perguntando se a sala de aula
deve ser um depsito de sucata. SIM!! extremamente importan86

te que a sua sala de aula tenha muitas embalagens vazias, rtulos,

caixas e recipientes diversos para que a turma possa vivenciar ou
experienciar atividades que tenham significado cultural. Como j
havamos falado no primeiro mdulo, a escola precisa se apropriar
dessas atividades a-didticas, transp-las para situaes didticas
a fim de que a aprendizagem se d de forma significativa. Vale a
pena refletirmos sobre as melhores formas de acondicionarmos estes materiais para que fiquem de fcil acesso, bem classificados e
organizados, para fazerem parte da esttica do ambiente de aprendizagem da matemtica.
Estas atividades de transvasamento so muito mais significativas para o estudante e muito mais importantes para que ele
construa sua percepo de capacidade e desenvolva a habilidade
de medir lquidos do que as transformaes descontextualizadas.
E por falar nisto, quais so as transformaes que devemos
trabalhar nos anos iniciais? Isto nos remete necessariamente identificao de quais so as unidades de medidas de capacidade mais
usais. importante que os estudantes percebam que, em se tratando de unidades de medidas de capacidade, apenas o litro e o
mililitro so usuais. No h o menor sentido em trabalhar decalitro,
hectolitro, decilitro ou centilitro com estudantes da educao bsica. Alm de no ter significado cultural, no h a menor utilidade
prtica do ponto de vista cientfico.
Professor(a), apresentamos novamente uma sugesto de relaes de unidades de medidas de capacidade a serem exploradas
nos anos iniciais, sobretudo no 3 e 4 anos. Reafirmamos que nossa
proposta deve ser vista luz dos parmetros curriculares nacionais
e do Currculo de Educao Bsica do Distrito Federal.

Mea 1 ml de gua na
seringa e despeje na
tampinha da caneta Bic.
O que vai acontecer?

Agora a sua vez, professor(a). Crie uma atividade bem legal

envolvendo o transvasamento de lquidos e unidades de medida
padro e socialize com sua turma e professor.
Voc guardou aquela caixinha, l da seo 1, conforme ns
havamos combinado? Se guardou, timo. Se no guardou, construa uma caixa de cartolina, papel carto, papelo ou emborrachado com 10 cm de largura, 10 cm de comprimento e 10 cm de altura.
Encha uma caixa de leite com serragem. Transponha a serragem
para a caixa construda. O que acontece?
Investigue com os estudantes como se vende caldo de cana
na feira. Qual a capacidade dos recipientes de gua sanitria e de
leo? Como que se vende tintas na casa de material de construo? Quais so as unidades de medidas mais utilizadas na cozinha?

87

Pesquise na internet quais so as unidades legais de medidas de capacidade de outros pases. Ateno!! No vale olhar na
sua agenda. Alis, pode olhar, afinal, j no se fazem mais agendas
como antigamente.

Medida de Superfcie
Gostaramos de chamar sua ateno para o trabalho com esse
novo olhar que voc est desenvolvendo. Observe que tudo faz
sentido para o estudante e s fazendo sentido que ele construir
representaes significativas das medidas.
O desenvolvimento da percepo de superfcie importante
porque envolve a noo de preenchimento do espao. Assim como
a noo de capacidade que j trabalhamos, ou de volume que trabalharemos a seguir, esta percepo envolve, necessariamente,
estruturas multiplicativas que no podem ser confundidas ou simplesmente reduzidas noo da operao aritmtica da multiplicao que tambm faz apelo a esse tipo de estrutura.
Essas estruturas multiplicativas implicam no pensamento
descentrado da criana. Mas o que pensamento descentrado?
Para entender esse tipo de pensamento, vamos falar tambm respeito do pensamento centrado. O pensamento centrado
muito normal na criana da educao infantil e dos anos iniciais.
aquele pensamento cujas respostas diante de determinadas situaes so produzidas considerando os aspectos fsicos, de forma
isolada, no integrada e no interativa, como, por exemplo, quando
a criana afirma que um copo est mais cheio do que o outro pelo
simples fato de um ser mais alto do que o outro ou porque um
mais gordo que o outro. Outro exemplo de pensamento centrado
em relao ao tamanho de papis. A criana poder afirmar que
um papel maior do que o outro porque um mais comprido ou
porque o outro mais largo. Piaget classifica esse tipo de pensamento como no-operatrio, no-reversvel.
O pensamento descentrado aquele em que o sujeito considera os mltiplos fatores, perspectivas e suas mltiplas interaes,
ou seja, o que mais gordo tambm mais baixo e o que mais
magro tambm mais fino. Trabalha-se, portanto, a proporcionalidade.
Observe, professor(a), que essa passagem de uma forma do
pensamento para outro no uma coisa ensinada, prpria do
pensamento da criana. Tanto Piaget quanto Vigotski propem a
idia das construes do processo de aprendizagem nas interaes
com o meio, agindo sobre ferramentas culturais para resolverem
situaes-problema. Tal postura terica vem reforar a necessidade de ao efetiva do estudante, ser epistmico, na construo das
estruturas do pensamento, com nfase especial, aqui, na evoluo
das hipteses desenvolvidas pelas crianas.
Segundo Piaget, o estudante comea a passar para o pensamento descentrado por volta dos seis anos, mas a conservao de
superfcie s apresentada bem mais tarde, o que implica a existncia das estruturas multiplicativas como, por exemplo, a relao
entre altura x base, largura x comprimento, uma dimenso com88

pensando a outra e observando que, para a anlise de determinado

objeto, a viso de todos os aspectos importante. Ou, falando de
outra forma, um objeto observado em suas mltiplas dimenses.
Ento voc pode estar se perguntando: cabe escola ensinar
para o estudante as estruturas multiplicativas levando do pensamento centrado para o pensamento descentrado? NAAAAAAAO!
O professor que quiser ensinar essas estruturas estar negando todas as contribuies tericas construtivistas a respeito da
aprendizagem. A passagem do pensamento centrado para o descentrado, ou seja, a aquisio das estruturas multiplicativas do pensamento uma construo do prprio sujeito realizada por meio
de situaes experienciadas no seu contexto social, e significativas
para ele.
O que queremos reafirmar que de nada vale propor para os
estudantes atividades mecnicas de passar lquido de um lado para
o outro ou exerccios sem contexto.
Ento a escola nada pode fazer? Vamos esperar?
Nada disso, a escola deve propor atividades em grupo que
sejam desafiadoras, desestabilizadoras nas quais o estudante possa
confrontar respostas diferentes para uma mesma situao. Lembramos mais uma vez que essa desestabilizao deve acontecer em
atividades grupais.
Professor(a), crie um ambiente de confronto das diversas formas de pensamento da mesma situao. Quando um estudante
confronta a sua idia com a de outro, ambos tero a possibilidade
de repensar suas prprias idias.
Agora, professor(a), no que se refere percepo de superfcie, ou seja, de recobrimento, vamos dar exemplos de algumas atividades que favoream tanto o desenvolvimento do pensamento
multiplicativo quanto a conservao de superfcie.
Antes devemos lembrar que, para Piaget, esta conservao
s ocorre por volta dos 11 anos de idade. Estamos alertando isso,
professor(a), para que voc no se sinta alarmado caso algum estudante seu, do 2 ou 3 ano, no atinja esta conservao. Isto natural, e a escola deve, nos outros anos, continuar com as atividades
que desenvolva esta percepo.
Construindo e brincando de quebra-cabea
Leve para a sala revistas velhas e pea s crianas que, em dupla, escolham uma figura bem bonita e de tamanho razovel. Em
seguida, solicite s duplas que colem a figura escolhida em um pedao de cartolina. Aps a secagem, cada dupla deve cortar sua figura da maneira que quiser, formando um quebra-cabea. Cada dupla
deve fazer uma base ou uma moldura para o seu prprio jogo.
Cada dupla ter, ento, um quebra-cabea que deve ser remontado. Depois desta remontagem, importante que as duplas
troquem os quebra-cabeas para tentar montar outros.
Desafie os estudantes perguntando se h mais papel quando
as peas esto juntas ou soltas. Neste momento voc estar trabalhando com conservao de superfcie.
Com o quebra-cabea voc pode explorar a noo de medida
de superfcie como recobrimento e com a idia de unidade arbitrria. Cada pea, independente da forma, uma unidade de medida
89

de recobrimento da sua respectiva superfcie. Note que pela juno

das partes ou das peas estamos reconstituindo o todo ou a figura.
Na prxima atividade, professor(a), ns vamos trabalhar com
o TANGRAN. Voc sabe o que TANGRAN e como constru-lo?
O Tangran um jogo milenar chins composto por sete peas. No se sabe ao certo qual a sua origem. Supe-se que a parte
inicial do nome TAN esteja relacionada dinastia Tang, que governou a China por um longo perodo. A parte final do nome, GRAN,
vem do latim e significa ordenar, dispor. Conta uma lenda que
um monge Tai-Jin chamou seu discpulo Lao-Tan, entregou-lhe uma
placa quadrada de porcelana, um pote de tinta e um pincel e deulhe uma grande misso. Lao-Tan deveria percorrer o mundo e tudo
que os seus olhos encontrassem de mais belo deveria ser registrado
na placa.
Tremendo de emoo por to importante tarefa que o mestre lhe confiara, Lao-Tan deixou cair a placa quadrada de porcelana.
Magicamente, a placa quebrou em sete pedaos de formas geomtricas muito simples. Preocupado com o que acabara de acontecer,
Lao-Tan imediatamente ajoelhou-se para recolher o que restou da
placa. Ao juntar os pedaos, o discpulo identificou uma figura conhecida. Trocou a posio das peas e surgiu nova figura. Assim,
outras figuras foram se formando a cada variao de posio dos
pedaos. Lao-Tan concluiu que com os sete pedaos ele poderia representar tudo que de belo existe no mundo. Assim, largou a tinta
e o pincel e saiu pelo mundo afora representando todas as belezas
que via. Ao retornar, Lao-Tan mostrou ao monge Tai-Jin tudo que
viu usando as sete peas.
As ilustraes a seguir mostram uma forma simplificada de
construir o TANGRAN por meio de dobraduras.
Professor(a), a lenda do TANGRAN no linda? Existem outras
lendas sobre este jogo, mas, em verdade, no se sabe nem h quantos anos ele surgiu. Que tal voc comear esta atividade contando
esta lenda para os estudantes?
Observe que nem sempre as escolas tm TANGRAN de madeira ou emborrachado em quantidade suficiente para que os estudantes possam manuse-lo. Por outro lado, talvez seja importante
que cada um tenha o seu prprio TANGRAN. Por isso, sugerimos
que voc, passo-a-passo, construa este jogo com os estudantes.
Eles vo adorar esta atividade. Voc pode utilizar folhas de revista
para construir o Tangran. A fim de deixar as peas mais firmes, antes
de recortar, cole o Tangran em um pedao de cartolina. Na hora de
montar, o aluno ter de um lado o Tangran em cartolina e do outro
um quebra-cabea com a gravura escolhida.

90

Construindo o TANGRAN
1 PASSO Com a folha de papel, que um retngulo, construa e recorte um quadrado, mas ateno, tem que ser o maior quadrado possvel.
Observe que, matematicamente, o quadrado tambm um
retngulo, pois tem quatro ngulos retos. O quadrado um retngulo especial.
2 PASSO Se voc realmente recortou o maior quadrado
possvel, observe que de um vrtice ao outro da figura h uma linha. Voc sabe qual o nome desta linha? Esta a DIAGONAL, que
tem a propriedade de dividir o quadrado ao meio. Use esta propriedade e a tesoura para recortar o quadrado pela diagonal. Com isso
voc vai obter dois tringulos muito especiais: eles so tringulos
91

retngulos (um canto quadrado) e tringulo issceles (dois lados

iguais), ao mesmo tempo.
3 PASSO Reserve um dos tringulos. No outro, trace a altura
em relao hipotenusa (lado maior do tringulo que fica oposto
ao ngulo reto). Opa! Vamos ver como isso? Dobre o tringulo ao
meio a partir do ngulo reto. Eureka! Os dois tringulos que surgiram depois do corte so as duas primeiras peas do Tangran. Note
que eles so tringulos retngulos e issceles e, portanto, so semelhantes ao tringulo reservado. Para confirmar isso voc pode
sobrepor os ngulos. Essa uma propriedade dos tringulos: dois
ngulos de mesma medida j garantem a semelhana dos tringulos.
4 PASSO Reserve as duas peas (sero os dois tringulos
grandes do Tangran). Agora, pegue o tringulo maior que estava
reservado. Dele, sairo as 5 outras peas. Dobre esse tringulo do
mesmo jeito que fez no 3 passo, mas no recorte. Com isso, voc
marcou o ponto mdio da hipotenusa. Agora, projete, ou melhor,
leve o vrtice do ngulo reto at esse ponto mdio. Abra a figura
e veja que h um novo tringulo, menor que os outros que esto
reservados. Esta a terceira pea do Tangran: o tringulo mdio.
Recorte esse tringulo e reserve. Voc notou? A figura que restou
um trapzio issceles (tem dois lados iguais e dois lados paralelos).
5 PASSO Dobre o trapzio ao meio e recorte. Veja que apareceram duas figuras que tambm so trapzios. Esses so diferentes do inicial. Eles so trapzios retngulos, tm dois ngulos retos.
Reserve um deles. Agora um desafio: desse trapzio voc tem que
tirar um quadrado e um tringulo pequeno. Como?! Observe bem
o trapzio, note que ele tem dois ngulos retos, um ngulo agudo
e um obtuso. Dobre o trapzio de forma que o ngulo agudo seja
projetado sobre o ngulo reto adjacente. Abra. Voc viu que apareceu um quadrado e um tringulo? Corte na linha e separe as liguras
que so duas novas peas do Tangran, isto , um quadrado e um
tringulo pequeno. J temos, portanto, 5 peas. Vamos construir as
outras duas?
6 PASSO Pegue o trapzio reservado. Dele sairo as duas ltimas peas: um paralelogramo e um tringulo pequeno. Dvida?!
Tenha f, chegaremos l! Observe novamente o trapzio e agora
outro desafio: leve o ngulo reto at o ngulo obtuso oposto. Abra.
Voc ver um tringulo pequeno e a ltima pea do Tangran que
um paralelogramo (par de lados paralelos).
No maravilhoso?! Mais incrvel ainda perceber que todas
as peas tm relao umas com as outras e com o todo. Quer ver
um exemplo? A rea do tringulo maior, que um quarto da rea
total, duas vezes a rea do tringulo mdio. Que tal descobrir as
outras relaes?
Com crianas pequenas e, inicialmente com os estudantes de
3 e 4 anos, voc poder incentiv-los a construir figuras, objetos,
imagens, com as sete peas do TANGRAN. Essa explorao envolver criatividade e imaginao.
Este um rico momento de oralidade, os grupos exporo e
explicaro para os demais como pensaram e podem at contar uma
histria sobre o que construram.
Lembre-se: procure trabalhar com TANGRANS que possuam
92

as mesmas dimenses. Isso importante para que haja a possibilidade de comparar a superfcie da construo de grupo com a do
outro. Esta uma atividade de verificao da noo de conservao
de medida de superfcie.
Depois do Tangran, pronto! Solicite aos alunos que embaralhem as peas e formem, em seguida, o quadrado. Essa uma atividade importante para que voc perceba a reversibilidade que, segundo Kamii (2003, p. 23), a capacidade de realizar mentalmente
aes opostas simultaneamente.
Professor(a), aps a explorao deste jogo, importante que
todos os estudantes percebam que todas as figuras so compostas
pelas mesmas peas e, por mais que haja variao de formas, TODAS TM A MESMA SUPERFCIE.
Voc percebeu que h uma forte relao entre medidas e geometria? Com o TANGRAN voc pode propor uma srie de atividades relacionando medidas de comprimento, medidas de superfcie
e geometria.
Observe que este nosso 10 princpio para o trabalho com
medidas.
Brincando com o geoquadro
O geoquadro um pedao de madeira com pregos fincados
linearmente e dispostos a uma mesma distncia, em toda a superfcie, formando uma malha quadrangular.
Mostre aos estudantes o seu geoquadro. Pea que os estudantes, em grupo, com a ajuda de um adulto, construam um. Cada
grupo deve ter, pelo menos, um geoquadro.
Nesta atividade, cada grupo ir formar o maior nmero possvel de figuras no geoquadro utilizando liguinhas. importante que
voc v, a cada rodada de atividades, delimitando o espao a ser
trabalhado. Por exemplo, pea aos estudantes que formem figuras
com 12, 18, 20, 24 quadradinhos.
Cada grupo deve mostrar quantas e quais figuras formou. Mas
ateno, as figuras s podem ter o nmero de quadradinhos indicados por voc. Desafie os grupos a formarem a maior figura possvel com 36 quadradinhos. Isso impossvel, pois todas as figuras
tero a mesma superfcie independemente da forma. Observe que
as crianas que ainda tm o pensamento centrado podem acreditar
que a sua figura maior que a dos demais.

Considere o quadrado feito

com todas as peas do Tangran e responda:
Que frao do Tangran representa o tringulo grande?
Que frao do Tangran representa o tringulo mdio?
Que frao do Tangran representa o tringulo pequeno?
Que frao do Tangran representa o quadrado?
Que frao do Tangran representa o paralelogramo?

93

Brincando com malhas

Leve para sala de aula malhas quadradas, triangulares e outras que possam ser facilmente construdas por voc. Use a sua criatividade. Alguns livros didticos trazem exemplos de malhas muito
criativas.
Pea que cada estudante desenhe quadrados, retngulos, tringulos e losangos na malha quadrada, mas indique a quantidade
de quadradinhos que ele pode utilizar na construo. Por exemplo,
solicite a eles que faam um quadrado usando nove quadradinhos,
um retngulo usando doze quadradinhos e por a vai. Deixe os estudantes colorirem as figuras.
Num segundo momento, ainda na malha quadrada, solicite
que os estudantes formem imagens com figuras geomtricas construdas segundo a sua indicao. Eles podem, por exemplo, construir o que quiserem utilizando quadrados de nove unidades, tringulos de oito unidades, retngulos de 12 unidades, etc. Deixe que
os estudantes usem a criatividade.
Com as diversas malhas que voc tem em sala, proponha que
os estudantes pintem mosaicos diversos. Mostre que o mosaico
uma construo sobre uma malha que pode ser quadrada, retangular, triangular, etc.

94

A primeira noo de rea, de superfcie e de unidade padro

aparece na malha. Muitas vezes a escola at trabalha com malhas
e com mosaicos, mas esquece de desenvolver o olhar matemtico
para estas atividades a fim de aproveit-las para formalizar determinadas habilidades e competncias.
Para que nestas atividades apaream esses elementos matemticos, o professor deve desenvolver esse olhar matemtico e fazer a mediao necessria, caso contrrio, a ao matemtica sobre
a atividade fica em nvel do subconsciente, perdendo-se a grandes
oportunidades de verdadeiramente matematizar ou produzir conhecimento matemtico.
Nestas atividades com malhas e mosaicos, voc deve participar da produo dos estudantes mediando conceitos que esto
subjacentes quilo que est sendo trabalhado. Mas os conceitos
no podem ficar apenas subjacentes, eles tm de vir tona, tm de
ser problematizados para que os conhecimentos se tornem ferramentas para novas construes.
Essa mediao levar tomada de conscincia do estudante. Quando o estudante toma conscincia, ele reflete sobre a sua
produo matemtica e isso o levar a novas produes, diferentes
daquelas que ele fazia antes. Assim surge novas possibilidades de
transformao da realidade.
Depois de ter explorado o quebra-cabea, o TANGRAN, o geoquadro e as malhas, devemos definir como unidade padro de rea
o quadradinho da malha quadriculada e, a partir da, realizar atividades nesta malha. Lembre-se que o papel quadriculado um
excelente instrumento. importante que voc o tenha em grande
quantidade, pois com ele mediremos objetos pequenos e grandes.
Explorando a superfcie de quadrados e retngulos
Professor(a), agora volte malha quadrada e pea aos estudantes que, em grupo, desenhem sobre ela quadrados e retngulos
de tamanhos variados.
Solicite que eles contem quantos quadradinhos tm os lados
de cada uma das figuras e em seguida contem o total de quadradinhos que compe a superfcie destas. Questione os estudantes se
h alguma relao entre os lados e o todo das figuras. Por exemplo,
em um retngulo cujos lados so formados por 5 e 4 quadradinhos,
a superfcie total tem 20 quadradinhos, ou seja, 5x4 = 20.
Medindo superfcies com quadradinhos de papel
quadriculado
Com quadradinhos da malha quadriculada voc pode propor
vrias situaes de medidas, tais como medir a superfcie da borracha, medir meia folha do caderno, medir a capa do livro de matemtica, medir a superfcie da carteira.
Observe que tipo de estratgia cada grupo utilizou, ou seja,
observe se os estudantes usaram apenas um quadradinho ou se
utilizaram pedaos maiores da malha ou do papel quadriculado.
Depois de vrias situaes, proponha aquela atividade que
desestabiliza. Solicite aos grupos que faam a medida do piso da
sala de aula usando o quadradinho. Conflitos? Voc j deve estar se
95

acostumando a eles e com certeza j deve estar pensando assim:

eis aqui um momento precioso de aprendizagem.
Ao propor esta atividade, voc poder observar reaes variadas entre os estudantes. Alguns podero se rebelar e dizer que
impossvel. Outros podem querer cumprir a atividade, mas no
sabem como. Outros podem tentar e errar na contagem e existiro
aqueles que desenvolvero estratgias intermedirias para executar a medida solicitada, usando o livro ou a carteira j medidos, ou
ainda, medir uma lajota para depois totalizar pelo princpio multiplicativo.
Este o momento de se levantar a discusso da convenincia
do uso do quadradinho para medir a sala de aula. Os estudantes
podem propor quadrados maiores de diversas dimenses, porm,
como a nossa unidade de medida de comprimento o metro, voc
pode lev-los construo do metro quadrado ou de um quadrado
de um metro de lado.
Construo do metro quadrado
Professor(a), leve para sala de aula jornais, rguas, tesouras e
cola. Cada estudante ir construir o seu metro quadrado. A atividade pode at ser feita em grupo, mas cada estudante deve ter o
seu prprio, que deve ser dobrado e guardado dentro do livro de
matemtica. Ateno! O metro quadrado vai ser utilizado em outras
atividades, por isso no deve ser deixado em casa.
Agora um pequeno desafio: quantos estudantes cabem em
p sobre um metro quadrado? Se forem adultos cabem o mesmo
tanto?
Descobrindo a medida de superfcies com o metro quadrado
Agora d para descobrir quanto mede a superfcie da sala de
aula? SIM!!! Os grupos podem utilizar o metro quadrado de jornal
para executar a atividade antes impossvel.
Proponha que os grupos meam a superfcie do ptio, a quadra de esportes da escola, se houver. Os estudantes com certeza estaro muito empolgados em usar o seu metro quadrado, proponha
ento que eles meam uma parte da sua casa. Ser uma chance de
eles mostrarem a produo para as suas famlias.
Ainda nesta atividade, voc pode pedir que os estudantes relacionem as superfcies maiores e menores que o metro quadrado
existentes em sala de aula.
Pesquisando em classificados de jornais
Proponha agora uma pesquisa nos classificados dos jornais.
Pea aos estudantes que recorte anncios de venda de apartamentos, casas, lojas, lotes, terrenos e chcaras. Os grupos devem agrupar os anncios classificando-os de acordo com a natureza e em
ordem crescente de tamanho. Agora, cada grupo deve expor o que
pesquisou fazendo a leitura do anncio. Explore com a turma como
est escrito o metro quadrado. Veja alguns exemplos:

96

Ateno! Se aparecer outras medidas diferentes do metro

quadrado, como o alqueire, o hectare ou o are, no tem problema.
Estas so medidas culturais das quais falaremos mais adiante.
Professor(a), ao propor vrias atividades para medir superfcies, bom lembrar das situaes que desestabilizam o pensamento do estudante, isto , que saiam da regularidade e da linearidade
to comuns nos livros didticos. Vamos ento ao conflito?
Medindo o quadro-de-giz com o metro quadrado

Busque na internet quais

so as medidas agrrias
e o seu histrico.

Pea aos estudantes que meam a superfcie do quadrode-giz com o metro quadrado. Ser que a medida vai dar exata? E
agora o que fazer? Instigue os estudantes para que eles busquem a
soluo deste problema. O que fazer com as partes menores que o
metro quadrado?
Certamente os grupos sentiro a necessidade de dividir o
metro quadrado. Neste momento voc pode lanar mo da placa
e da unidade do material dourado. Deixe que os grupos meam o
quadro-de-giz utilizando o metro quadrado, meio metro quadrado
e a placa do material dourado.
Professor(a), observe a versatilidade do material dourado.
Aqui ele assume outra funo que medir superfcies. A unidade
que possui um centmetro de lado o centmetro quadrado. A placa que possui 10 cm de lado o decmetro quadrado. Mas qual a
relao entre metro quadrado, decmetro quadrado e centmetro
quadrado?
Na placa do material dourado ns temos cem unidades, j sabemos que a unidade a centsima parte da placa. Assim, o centmetro quadrado a centsima parte do decmetro quadrado.
Descobrindo quantos decmetros quadrados tem o metro
quadrado
Agora pergunte aos estudantes quantas placas do material
97

dourado cabem sobre o metro quadrado de jornal. Deixe que eles

tentem responder. O decmetro quadrado a centsima parte do
metro quadrado. Assim, sobre o metro quadrado cabem 100 placas.
Nas medidas de superfcie, massa e capacidade, cada unidade
de medida sempre dez vezes maior que a unidade imediatamente
menor. Observe que na medida de superfcie a relao de cem em
cem, ou seja 1 m = 100 dm e 1dm=100 cm. Esteja atento para
trabalhar apenas as unidades de medidas mais usuais.
Voc j sabe que cabe escola trabalhar as unidades legais de
medidas, porm, sua tarefa tambm trabalhar aquelas unidades
de medidas culturalmente utilizadas. No caso de superfcie, bom
que estejamos atentos quelas de uso prprio da zona rural, como
o alqueire, o are e o hectare.
Medidas de Volume
O volume se confunde muitas vezes com a capacidade porque o espao pode ser preenchido com a massa. No volume, estaremos considerando o espao tridimensional.
Para trabalhar a noo ou a percepo de volume importante que se trabalhe com jogos de construo. Com as peas volumtricas, os estudantes podem fazer construes e levantar questes
como, por exemplo: qual o menor? Qual o maior?
Que material volumtrico este? Seriam aqueles blocos lgicos de madeira, geralmente muito caros? NO!! Estamos falando de
materiais volumtricos ou embalagens prismticas encontradas em
qualquer residncia: as caixinhas. Isto mesmo, caixas de fsforos, de
creme dental, de leite, de sabo em p, de chocolate, embalagens
vazias de remdios e quaisquer outras.
Como essas caixas variam muito de tamanho, atente para o
fato de que, em algumas situaes,vai se difcil comparar uma caixa
com a outra. Por isso, recomendamos que, nas atividades que vamos propor, os grupos trabalhem com caixas da mesma natureza.
Construindo e criando com caixas
Divida a turma em grupos e para cada um distribua caixas
iguais. Um grupo pode ficar com caixas de fsforos, outro com caixas de leite, outro com caixas de creme dental e assim por diante.
Solicite que cada grupo construa um objeto com as caixinhas recebidas. Indague quanto mede cada objeto. Um grupo que fez um
carrinho com 10 caixas de fsforos vai dizer que o carrinho mede
10. Veja que a unidade de medida do volume a caixa de fsforos.
Como as caixas so de tamanhos diferentes, um outro grupo
pode construir um carrinho com apenas 8 caixas de creme dental
e o carrinho ficar maior, porque a unidade de medida era maior.
Veja que estamos trabalhando com medidas arbitrrias, assim no
d para comparar uma construo com outra, a menos que haja
uma padronizao das unidades de medida.
Um material interessantssimo para trabalhar com volume a
unidade do material dourado, de um centmetro de aresta. Aresta?
O que isso? Uma caixa prismtica possui vrtices, arestas e faces.

98

Aresta justamente a linha que liga um vrtice ao outro.

Construindo e criando com cubinhos do material dourado

Distribua cubinhos do material dourado para todos os grupos
e pea que eles faam construes slidas. Mas, ateno! Delimite
a quantidade a ser utilizada. Solicite que eles faam a construo
com 30 cubinhos, depois com 40 cubinhos e assim por diante.
A cada construo, solicite que todos os estudantes desenhem
o projeto no papel. Observe os desenhos e perceba se o estudante
tem em seu desenho a noo de perspectiva, ou seja, se ele consegue passar para o papel a noo de profundidade, por exemplo.
A cada rodada pergunte qual a maior e a menor construo.
Em funo da disposio das peas, alguns estudantes podem achar
que uma construo maior ou menor que a outra. Neste momento, voc deve fazer a mediao para que os estudantes percebam
que, na verdade, as construes so de tamanhos diferentes, mas
possuem o mesmo volume.
Construindo cubos com cubinhos do material dourado
Mostre o cubo grande do material dourado para os estudantes e pea que eles, com o cubinho, faam cubos menores. Ateno, no vale blocos retangulares, tem de ser cubos. E para ser cubo,
todas as arestas devem ter a mesma medida. Ajude-os nesta atividade, voc pode, por exemplo, mostrar um cubo formado com 8
cubinhos.
Pergunte quantos cubinhos precisamos para fazer um cubo
semelhante ao cubo do material dourado. Observe que o cubo tem
10 cm de aresta ou 1 dm. Neste momento, se o estudante sentir
necessidade, voc pode usar como material auxiliar as placas. Os estudantes vero que cada cubo formado por 10 placas, cada placa
possui 100 cubinhos, portanto o cubo maior possui 10 x 100 cubinhos, ou seja, 1000 cubinhos.
O cubinho possui 1 cm de aresta. Assim, podemos dizer que
o cubo de um centmetro o centmetro cbico, portanto o cubo
grande possui um decmetro de aresta, que representa um decmetro cbico.
Voc ainda tem aquela caixa, de 10 cm de aresta, que j usamos duas outras vezes? Lembra-se? importante que voc a pegue
em seu armrio. Voc j verificou, junto com seus estudantes, que
dentro dela cabia 1 litro de gua, serragem ou areia. No primeiro

Agora somente para voc:

em um metro cbico cabem
quantos decmetros cbicos
e quantos centmetros cbicos? Depois que voc der o
resultado, pense: ser que
importante ensinar isto para
estudantes de 3 e 4 anos?
Eles vo compreender, ou
melhor, eles vo ter a real
percepo desta relao?

99

momento que ns utilizamos essa caixinha, lhe falamos que ela tinha 1 dm (um decmetro cbico). Naquele momento era s para
voc esta informao, agora vamos socializ-la com os estudantes?
Pegue um litro de gua e faa o transvasamento para a caixa. Mostre que ela tem 1 dm e que este igual a um litro.
Para medir caixas maiores como a caixa dgua ou a piscina,
o cubinho de 1 cm e o cubo de 1 dm so muito pequenos. Imaginem quantos cubinhos seriam necessrios para preencher uma
caixa dgua de 1000 litros? Ser que o cubinho conveniente? Podemos construir cubos maiores? Como poderamos construir um
cubo de 1 metro de aresta?
Se nenhum estudante sugerir o uso do metro quadrado que
est guardado dentro do livro, proponha que eles construam o metro cbico usando os metros quadrados. Como? Os estudantes so
muito espirituosos e com certeza vo dar conta do recado. Eles vo
precisar de 6 quadrados de um metro ou de 6 metros quadrados
para fazer as faces do metro cbico.
Enquanto eles fazem esta construo, vamos lhe propor uma
atividade bem fcil: desenhe os estudantes segurando os metros
quadrados para construir o metro cbico.
Agora um desafio para voc e eles: quantos estudantes cabem dentro de um metro cbico? Ateno, no pode sobrar cabea, perna ou braos para fora do cubo.

Medidas de Tempo
Da mesma forma que nas outras medidas, o estudo de medidas de tempo deve comear com a percepo do tempo. Isso implica estabelecer relao entre cognio e afetividade, da qual j
tratamos um pouco no incio desta seo, lembrando tambm que
o tempo uma construo humana.
Na histria da humanidade, a marcao do tempo se deu
de vrias formas. Os homens antigos usaram velas marcadas com
trao, pndulos, ampulhetas, baldes de gua, o prprio p (ainda
muito utilizado pelos msicos para marcar o compasso) e o relgio
do sol. Alguns desses instrumentos podero ser utilizados em sala
de aula para marcar o tempo das tarefas, levando construo do
conceito de registro da durao de um evento que, em sntese, a
construo da prpria percepo do tempo.
No incio do trabalho com medidas, propomos que voc refletisse sobre a importncia da dimenso espao-tempo na atividade
humana, para que voc pudesse entender que o estudo do tempo
no pode se resumir apenas ao ensino da leitura das horas. importante que o estudante construa o conceito de tempo e conhea meios de medi-lo para desenvolver a habilidade de seqenciar
eventos e perceber a sua durao. Neste sentido, propomos agora
uma srie de atividades onde os elementos da natureza sejam os
instrumentos de marcao do tempo.

100

Medindo com gua

Por meio do escoamento da gua, atravs do gotejamento,
marque o tempo de uma leitura e de uma brincadeira em sala de
aula. Promova o debate sobre a durao de cada uma das atividades. Quais foram as percepes dos estudantes sobre a passagem
do tempo nas duas situaes?
O tempo das atividade tambm pode ser marcado pelo derretimento de uma pedra de gelo. Da mesma forma que com a gua,
importante que voc escolha duas atividades de natureza diferente, uma mais ldica e outra mais densa. Cada atividade vai ter seu
tempo marcado pelo derreter de uma pedra de gelo. No final, pergunte: qual durou mais? Faa a discusso com a turma. As pedras
de gelo no eram do mesmo tamanho? interessante que algumas
crianas podero achar que um gelo derreteu mais rapidamente
que o outro.
Medindo com o fogo
Escolha duas atividades, tambm de natureza diferente, e
marque o tempo destas por meio do derretimento de duas velinhas. No vale vela de sete dias, voc pode utilizar aquelas velinhas
de aniversrio ou toquinhos bem pequenos de vela comum, desde
que sejam do mesmo tamanho. Provoque a discusso, sempre buscando a percepo da passagem do tempo nas duas situaes.
Agora gradue uma vela comum COM a turma. Marque a vela
com pontos eqidistantes. Todas as atividades do dia devem ter seu
tempo marcado pela vela, por exemplo, a atividade de matemtica
durou 1 ponto e meio, o recreio durou 2 pontos, etc. Proponha, ao
fim do perodo, a discusso sobre a passagem do tempo em cada
uma das atividades. Faa a comparao dos tempos.
Medindo o tempo com o sol
Cole uma fita crepe no piso da sala a partir da janela em direo ao centro. Observe a posio do sol, porque agora o tempo
ser marcado pela sombra sobre a fita. A cada atividade concluda,
v fazendo marcas na fita. A partir do segundo dia, as marcas feitas
sobre a fita no dia anterior serviro de referncia para a marcao
do tempo das atividades desenvolvidas. No se esquea que estas
atividades s faro sentido se forem discutidas pela turma.
Pergunte na sala se algum conhece um relgio do sol e sabe
como funciona. Procure saber se em sua cidade h algum. Algum
conhece algum outro? Ser que d para usar relgio do sol sempre?
Quais os inconvenientes?
Alm da percepo de tempo, julgamos importante que a
escola esteja atenta ao desenvolvimento da habilidade de administrar e planejar o tempo. Por isso, dando continuidade cultura
pedaggica da educao infantil, gostaramos de propor que voc
cultivasse a prtica de fazer a agenda coletiva da turma e desenvolvesse nos estudantes o gosto pelo uso da agenda individual. A
agenda coletiva serve para que a turma entenda o sentido do planejamento e a necessidade da negociao do tempo para cada atividade. O planejamento e a negociao de tempos so inerentes
101

atividade humana. A agenda individual, por outro lado, desenvolve

a habilidade de organizao do tempo e tomada de decises. Se
bem utilizadas, as duas so importantes registros de memria da
nossa histria de vida.
Ao longo da sua histria, o homem, a partir das suas necessidades, foi construindo instrumentos de medio de tempo. A espcie humana no podia ficar merc da natureza para marcar o
tempo. Voc j sabe que conforme a humanidade foi se desenvolvendo, suas necessidades foram ficando mais refinadas e os seus
instrumentos tambm foram ficando mais elaborados. A ampulheta um antigo instrumento de medida de tempo que ainda hoje
utilizado, especialmente em alguns jogos.
Construindo ampulhetas
Pea que cada estudante leve duas garrafas vazias de refrigerante e, usando areia, construa uma ampulheta.
Com auxlio de um relgio, gradue as ampulhetas COM os estudantes. Agora as ampulhetas serviro para marcar o tempo das
atividades da sala de aula em substituio fita colada no cho,
que em determinados momentos inconveniente, pois nem sempre tem sol na sala.
As atividades de marcao de tempo, acima sugeridas, tm
como objetivo fazer com que o estudante faa a ligao mental de
suas rotinas dirias com a sucesso das horas do dia. Assim, progressivamente, os estudantes vo construindo a sua percepo de
tempo. Eles tm de perceber que a construo dos primeiros relgios foi uma necessidade do homem para marcar o tempo. Os primeiros relgios construdos pelo homem s tinha o ponteiro grande das horas.

Construindo o relgio digital

Professor(a), divida a turma em grupos e pea que cada um
traga uma caixa de sapato para a construo do relgio digital. Na
tampa da caixa sero dados oito cortes dispostos em duas linhas
paralelas conforme figura disposta na prxima pgina.
Os estudantes devem tambm fazer quatro tiras numeradas
de cartolina: a primeira deve conter os algarismos 0,1 e 2, que so
as dezenas das horas; a segunda conter os algarismos de 0 a 9, que
so as unidades das horas; a terceira, os algarismos de 0 a 5, que so
102

as dezenas dos minutos e a quarta ter tambm os algarismos de 0

a 9, que so as unidades dos minutos (vide figura).

Professor(a), agora a sua vez. Construa o projeto de um relgio analgico ou de ponteiros. Mas no basta que voc o projete,
pea aos estudantes que trabalhem com voc.
Professor(a), observe que importante no s que o estudante saiba fazer a leitura de horas, mas que aprenda a construir relgios, usando a sua criatividade, sobretudo lembrando que:
para a criana mais fcil fazer a leitura no relgio digital,
porque esta leitura imediata, s depende da criana saber ler o nmero. Quando, por exemplo, o estudante l em
um relgio digital 14 : 35 (quatorze horas e trinta e cinco
minutos), muitas vezes ele no tem a compreenso do significado em termos de tempo, mas ele l porque s depende do reconhecimento do nmero.
a leitura de horas em um relgio analgico ou de ponteiros
mediada por um processo operatrio, quando a criana
v o ponteiro menor no nmero 2 e o maior no ponteiro 4,
este ltimo significa 4 grupos de cinco, ou seja so 2 horas
e 25 minutos.

103

Podemos concluir, professor(a), que mais fcil para o estudante, sobretudo se for criana, fazer leituras em relgios digitais.
Assim, sugerimos que a leitura de horas comece pelo relgio digital.
Alm de proporcionar a leitura imediata, no podemos desconsiderar que o relgio digital muito utilizado em locais pblicos e em
aparelhos eletrodomsticos, logo, bastante provvel que muitas
crianas j tenham noo de como feita esta leitura.
interessante, se possvel, que voc tenha um relgio digital
em sala de aula, para que os estudantes observem no mostrador
que cada vez que se chega em 59 minutos, a hora muda. Esta uma
forma dos estudantes perceberem que ao final de 59 minutos forma-se uma hora.
A leitura de horas no relgio analgico deve privilegiar a manipulao dos ponteiros, para que os estudantes construam o significado das transformaes de horas e minutos. Desta forma, voc
pode usar o seu prprio relgio ou de um estudante e ditar a hora
que est marcando nele, solicitando que os estudantes representem a hora dada em seus relgios artesanais. Mas ateno, eles devem mexer com os dois ponteiros.
Professor(a), voc j percebeu que nos dias atuais houve um
barateamento do relgio? Atualmente muito fcil encontrar relgios de baixo custo. Por que, ento, cada sala de aula no tem um
relgio, j que um instrumento to importante em nossas vidas?
Esta uma discusso que voc e os estudantes no podem perder.
Muitas vezes esquecemos que o relgio um material pedaggico.
No difcil encontrar relgios em feiras e at em lojas de R$1,99.
interessante observar tambm que a queda nos preos dos
relgios foi diretamente proporcional queda de qualidade. comum encontrar famlias que tm um verdadeiro arsenal de relgios
estragados em casa. Faa uma campanha para que os educandos
tragam essas peas que normalmente no tem nenhum valor em
casa. Essas sucatas sero de grande utilidade para o ensino da leitura de horas. Voc pode retirar o vidro e deixar os ponteiros mostra, para que os estudantes possam manipul-los. O simples fato de
o estudante perceber que cada vez que ele d um giro completo
com o ponteiro grande e o ponteiro pequeno muda de lugar um
grande aprendizado.
Ns no podemos esquecer que o relgio, antes de ser um
objeto didtico-pedaggico, um objeto cultural. Lembra-se do
primeiro mdulo quando falamos que a escola se apodera de determinados objetos culturais em prol do desenvolvimento da aprendizagem? Portanto, trazer o relgio para a sala de aula favorecer a
aprendizagem da leitura de horas e muito mais do que isso.
104

Lembramos, entretanto, que a leitura de horas deve acontecer a partir do 2 ano, mas isso no uma regra geral, muitas vezes
crianas de 1 ano j esto preparadas para esta leitura, da mesma
forma que possvel encontrar adolescentes de 5 e 6 anos que
no sabem ler horas em relgios analgicos. Aprender a fazer a leitura de horas depende de uma vivncia com o objeto, por isso
fundamental que, alm de construir relgios como nas propostas
nossas e suas feitas acima, os estudantes tenham acesso ao relgio.
usando o relgio que a criana vai aprender a fazer a leitura.
A partir do aprendizado da leitura das horas, ns temos que
ver como a criana vai utilizar este conhecimento para se situar no
tempo e organizar sua vida diria. essencial que a escola resgate o
uso da agenda. No d mais para conceber que as crianas que vm
da educao infantil, participando da organizao do trabalho pedaggico e, ao chegar no ensino fundamental, isto no lhes mais
permitido. Por que no se faz mais as rodinhas de discusso? O que
est por trs disto? Ousamos afirmar que o que est por trs disto
aquela velha obsesso pelo contedo, o mais importante sempre
o contedo e no o currculo como um todo. Se ns compreendermos que o currculo aqui entendido como toda a trajetria escolar
e no se resume lista de contedos, portanto, tem como pressuposto o desenvolvimento de habilidades e competncias, podemos
afirmar que a manuteno dessas prticas da educao infantil, em
boa medida, favorece a discusso, o planejamento e a organizao
do tempo, habilidades fundamentais para qualquer ser humano no
exerccio de sua cidadania.
A partir da organizao e do planejamento do tempo nas rodinhas de discusso, voc deve delegar a alguns estudantes, todos
os dias, a responsabilidade pela organizao e cronometragem do
tempo das atividades dirias. Note, professor(a), que muitas vezes
a escola e a famlia cobram do estudante responsabilidade em relao a organizao do seu tempo, sem, todavia, oportunizar que ele
seja partcipe desta experincia de planejar e organizar tempos.
importante que voc promova em sala de aula discusses
sobre a utilizao e o aproveitamento racional do tempo. Ser que
o estudante tem seus tempos extra-escolares organizados?
Alm da construo da agenda escolar diria, a escola deve
ser o espao de construo da administrao da vida escolar do
estudante. Nos anos iniciais os estudantes tm dificuldade de organizao do tempo. Observe que o desenvolvimento desta competncia no se resume vida escolar. importante que voc resgate a importncia da agenda pessoal, como forma de o estudante
organizar a sua rotina escolar e social de forma geral, alm de ser
importante instrumento de registro e memria de vida.
importante que os estudantes percebam a riqueza cultural e matemtica contida nas agendas. Como fazer isto? Voc pode
pedir que os estudantes tragam para a sala de aula agendas velhas
suas ou de seus pais. Mas que riqueza esta? Nas agendas podemos
encontrar o ano em curso, o ano anterior e o ano seguinte, os dias
das semanas, sbados, domingos, feriados nacionais e religiosos, a
marcao das horas, a quantidade de dias do ms, estaes do ano,
fases da lua, sistema DDD e DDI, tabela de converso de medidas,
mapas, fusos horrios, moedas e at indicaes em outras lnguas.
105

Esta explorao da agenda pode e deve suscitar discusses sobre o

conhecimento de outros conceitos, como, por exemplo, o que so
fusos horrios. Voc deve estar se perguntando: fusos horrios nos
anos iniciais? Por que no? Voc no vai fazer transformaes, mas
eles podem compreender o que um fuso horrio numa situao
concreta, como em um jogo da seleo brasileira l no Japo.
Esse olhar sobre os diferentes tipos de agendas importante
para que o estudante reconhea o que elas tm de invariantes, ou
seja, o que no muda de uma agenda para outra.
Voc, que professor(a) da educao infantil, sabe que o estudo do tempo nesta fase muito importante e deve ficar atento
para a forma como o estudante descobre, por exemplo, os dias da
semana. por meio das rotinas, tanto da semana como de fim de
semana, impostas pelos adultos, que a criana comea a construir
a sua noo de tempo e tambm a sua autonomia. Assim ele vai
descobrir o que um sbado e porqu um sbado.
A escola deve respeitar as diversas dimenses do tempo do
estudante. A organizao do tempo escolar toda controlada?
Como se d esse controle? Quem faz esse controle? O tempo psicolgico do estudante respeitado? A escola tem a sensibilidade de
organizar o tempo escolar com atividades diversificadas de forma
que o estudante no passe quatro ou cinco horas sentado? A escola
procura administrar o tempo de forma que todos tenham direito a
voz e saibam a hora de falar, a hora de escutar? Veja que o estudo
do tempo tambm passa pela dimenso do respeito ao outro, ao
direito do outro e isso muito mais que fazer leitura de hora, passa
pela formao integral do ser humano. A escola procura respeitar
o tempo de construo do estudante que mpar e, portanto, no
pode ser comparado com outro, apenas com ele mesmo? A escola
respeita o tempo do estudante fora da sala de aula? Muitas vezes a
famlia e a escola, em nome de uma pseudoqualidade, impe uma
rotina escolar para o estudante que extrapola os muros da escola,
esquecendo que a criana precisa de espao e tempo, para brincar
e para construir relaes sociais outras.
Professor(a), outra questo a ser considerada que, para as
crianas pequenas, a idade um conceito abstrato, por isso sugerimos que voc construa a linha de vida com elas. importante que
a escola seja espao de construo de diversas linhas de tempo.
Quando o estudante nasceu? Que idade tinham os pais? Tinha irmos, tios, avs? Com que idade? Hoje quantos anos tem ele e seus
familiares? Nesta linha da vida ele deve ir registrando, ano a ano, a
sua idade e a idade de seus familiares. A partir desta linha da vida
podem surgir situaes que devem ser problematizadas, como por
exemplo: daqui a quantos anos ele ter a idade do seu pai?
A construo da linha da vida do estudante requer de ns
professores um alto grau de sensibilidade, pois nos dias atuais o
ncleo familiar pode no ser composto por pai, me e filhos, por
isso, professor(a), voc deve conhecer a histria de vida de seus estudantes, afinal, em sala pode haver estudantes que no conhecem
seus pais biolgicos ou que no conheam a sua histria pessoal.
Ainda construindo linhas de tempo, voc pode pedir que os
estudantes reconstruam a histria da escola, quando foi fundada,
quais foram os diretores, quantos estudantes teve a cada ano, se foi
106

reformada.
Outras linhas de tempo podem ser construdas integrando
vrias reas do conhecimento. Voc pode propor uma linha para a
histria das grandes invenes da humanidade, para a histria da
sua cidade, histria da msica brasileira, entre vrias outras situaes. Perceba que voc pode investigar qual o centro de interesse
da turma e propor projetos de linha de tempo.
Voc pode, tambm, propor aos estudantes a exposio de
objetos antigos e trazer pessoas idosas para serem entrevistadas, a
fim de que eles percebam a dinamicidade do tempo e da construo humana.

Concluso
Para concluir, gostaramos de citar nosso grande educador
Paulo Freire (2001, p. 83)
O que importa fundamentalmente educao, contudo, como uma autntica situao gnosiolgica,
a problematizao do mundo trabalho, das obras,
dos produtos, das idias, das convices, das aspiraes, dos mitos, da arte, da cincia, enfim, o mundo
da cultura e da histria, que, resultando das relaes
homem-mundo condicionam os prprios homens,
seus criadores. Colocar este mundo humano como
problema para os homens significa propor-lhes que
ad-mirem, criticamente, numa operao totalizada
sua ao e a de outras sobre o mundo.

Professor(a), chegamos ao fim desse fascculo, mas no ao fim

da sua, da nossa viagem. Esperamos que o ponto final abaixo seja
apenas um princpio de outra jornada que voc pode escolher ou
no. Portanto, o limite aonde voc quer chegar, porque a deciso
de como continuar a construo diria do saber com seus estudantes sua e deles. Experimente com eles o que propomos e depois
escolham. Temos certeza de que ningum ir querer retornar ao
ponto de partida.

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