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Contenidos y contexto.
La tarea docente: intuicin de la realidad del otro.
Efectu mis observaciones de clase en el E.M.E.M. N 3, una escuela nocturna para
adultos. La observacin se extendi a lo largo de seis clases en total, con la misma
profesora y para distintos niveles desde el primer ao hasta el tercero, ltimo del programa.
Las notas que obtuve en mis sucesivas visitas a la escuela giran en torno a dos temas
centrales: el contexto institucional y los contenidos trabajados en clase. La prevalencia de
estos dos aspectos refleja la importancia que la profesora daba dentro de sus horas de clase
a cuestiones organizativas institucionales tales como fechas de exmen, cantidad de clases
restantes, feriados, presentacin de certificados y dems trmites. En absolutamente todas
las clases que observ se dedicaban al menos diez minutos a estos asuntos, volviendo sin
cesar a una negociacin en la que, aunque alumnos y docentes cooperaban, pareca frgil.
Luego de estas largas organizaciones comenzaba el tratamiento de los contenidos. Llam
mi atencin la insistencia en los aspectos organizativos, y a medida que avanzaba la
observacin comprob que se debe a una urgencia por parte de los alumnos de culminar lo
antes posible su paso por la escuela. Este afn tena su repercusin en la relacin con la
docente, tanto como en la actitud a la hora de abordar los contenidos curriculares. El
promedio de edad de los alumnos era amplio (desde los veinte a los cincuenta aos), y en
todos not una total disposicin a la escucha, ya sea entre ellos o hacia la profesora1. No
observ problemticas relacionadas a la conducta dentro de la clase salvo en una ocasin
que ms adelante analizar. Las problemticas principales relativas a la educacin de
adultos que pude observar se relacionan con la dificultad en los alumnos de incorporar
nociones tericas que resultan ajenas a su mundo habitual. La estrategia que observ en la
profesora ante esta situacin consista en un intento por acercar los contenidos a los
alumnos desde la perspectiva de lo que ella consideraba que a los alumnos poda
interesarles. Tomar de mis notas un ejemplo de esta estrategia: en un curso de primer ao,
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Esta diferencia entre la conducta me ubic respecto al carcter de los problemas que el docente debe afrontar
en las instituciones para adultos. Aqu, a diferencia de las instituciones para adolescentes, los alumnos asisten
a clase por una motivacin que reconocen como personal, aunque ms de uno, consultado por m, resalt la
obligatoriedad de la escuela en relacin a un mercado laboral al que pretendan acceder.

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el contenido a ensear era el anlisis de epstolas. Sus diferentes grados de formalidad y la
estructura interna de cada una. La profesora llev a la clase modelos de dos tipos de cartas
bien diferenciados: formal e informal. Ambas fueron ledas en voz alta por dos alumnos que
se ofrecieron. Si bien todos prestaban atencin a la lectura y a las correcciones formales que
la profesora haca sobre los lectores, luego, a la hora del anlisis estructural que la
profesora efectuaba mediante preguntas retricas (cul de las dos es ms formal, dnde
termina la introduccin, etc.) la atencin de los alumnos disminua. Apareca a nuestros
ojos la dificultad de incorporar este anlisis tcnico, pensar en l, sobre un objeto que
(como la lengua) ya haban visto antes, como muchos alumnos expresaron, sin prestar
atencin a su estructura. Luego de terminado el anlisis y anotado en el pizarrn en forma
de esquema, los alumnos se mostraron inseguros sobre las clasificaciones y prescripciones
que este estableca. La profesora propuso entonces un ejercicio: escribira en el pizarrn un
aviso clasificado, y los alumnos deberan redactar una carta para presentarse. Observo que
en este punto entran en juego las concepciones que la profesora tiene acerca de los
alumnos. Con este presupuesto, buscaba trazar un lazo entre los contenidos curriculares y
su aplicacin concreta. Resalto aqu el hecho de que, a la hora de redactar el aviso
clasificado, fueron los alumnos quienes dictaron a la profesora cada una de las lneas que lo
componan, y en lneas generales su respuesta a la consigna fue de adhesin.
Considero que si bien este episodio no demuestra la utilidad de los contenidos (que sera
tema de otro anlisis) al menos establece un criterio de reformulacin de contenidos en pos
de un contexto educacional que busca ante todo tener una rpida insercin en la experiencia
cotidiana de los alumnos.
Al finalizar una de las clases tuve ocasin de conversar con dos alumnos de un curso de
primer ao, y les pregunt su opinin acerca de la escuela. Respondieron que les pareca
positivo el hecho de que en slo tres aos podran obtener su ttulo secundario, y esto les
permitira progresar laboralmente. Tambin comentaron que no les gustaba asistir a la
escuela pero que lo hacan por hasto de sus trabajos actuales, y por una necesidad de
progreso personal2. Respecto del contenido que estudiaban en las materias, respondieron
que les pareca bastante intil, aunque manifestaron sus preferencias por ciertas reas.

Colgadas en las paredes de todas las aulas, haba lminas con frases de aliento, tales como: Anmese al
cambio, Volver a pelear, Es un lindo desafo la formacin, Rendirse jams.

La escuela como trmite.

Al cabo de la tercer clase observada comenc a trasladar mi atencin hacia los alumnos,
ms especficamente, hacia cmo los alumnos perciban el mbito escolar, cules eran sus
objetivos y sus motivaciones, cules eran sus exigencias. Para obtener datos acerca de este
punto me inclin a la observacin de su conducta y, en los espacios entre una clase y otra,
trat de conversar con algunos de ellos. A pesar del breve tiempo de que dispona para
entablar conversaciones (todas ocurrieron durante los segmentos de recreo) y la actitud
distante de la mayora de los entrevistados, pude recoger algunas notas que me permiten
ahora, con la relectura detallada, trazar un panorama tentativo acerca de cmo los alumnos
perciben su propia actividad escolar. Todas las conversaciones coincidieron en el siguiente
punto: el objetivo principal de la asistencia a la escuela es obtener el ttulo secundario. A
partir de esta declaracin tan puntual y definida observo que los estudiantes ponen en juego
implcitamente una vinculacin entre el mbito didctico y lo que Chevallard3 esquematiza
como la noosfera. Pensar en el ttulo significa para el alumno remitirse a una esfera que,
aunque externa al medio escolar, evaluar su pericia en relacin a conocimientos
legitimados, cuyo dominio garantiza el acceso a un campo laboral ms o menos
determinado. En este sentido la propia institucin escolar establece un nexo con el campo
extraescolar, y en este contacto adquiere un significado que trasciende a los contenidos, y
aade una motivacin para los alumnos. Dicha motivacin puede interpretarse en sentido
global y extendido sobre toda la experiencia escolar del adulto, y dentro de esta motivacin
general podramos inclur los intereses personales y particulares que generan motivacin en
cada una de las materias de la currcula. A partir de esta importancia fundamental otorgada
por los estudiantes al ttulo secundario y otros daros recogidos en las entrevistas se revela
toda una jerarqua que caracteriza el modo en que los alumnos perciben su propia
participacin en el mbito escolar. En esta jerarqua (que elaboro de manera tentativa) el
objetivo principal es, como queda dicho, obtener el ttulo, en segundo lugar se ubica la
preocupacin por la carga horaria (los alumnos consideran provechosa toda restriccin en la
cantidad de horas que deben asistir a la escuela). Las funciones de contencin y adaptacin
3

Y. Chevallard. La transposicin didctica. (pp. 28-29)

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social que la escuela cumple para los alumnos adolescentes estn aqu sintetizadas, en tanto
se supone que el adulto es un sujeto ya constituido como tal. La escuela, entonces, se limita
a aadir a esta conformacin subjetiva una cantidad de contenidos especficos aisladamente
de la interaccin social que estos podran fomentar en la convivencia escolar. La interaccin
social entre los alumnos ocurre primordialmente fuera de la institucin.
En tercer lugar de la jerarqua sito los contenidos curriculares. El inters en estos
contenidos aparece como algo variable, a veces fugaz u ocasional, y siempre sujeto a las
inclinaciones personales. La habilidad de la profesora entra en juego a la hora de despertar
inters, dos alumnas resaltaron su gusto por una materia en virtud de la simpata que sentan
hacia la profesora, ella te hace que la materia te guste, dijeron.
Creo que la jerarqua hasta aqu trazada es importante en tanto suele ser compartida por el
docente. Como ya he sealado, la profesora observada destinaba un tiempo considerable a
los aspectos organizativos e institucionales, dentro de este tiempo tambin intervenan
pequeos dilogos personales, como comentarios sobre el clima, estados de nimo,
acontecimientos sociales, etc.)4. A la hora de abordar los contenidos, not que dos actitudes
o puntos de vista se conjugaban: por un lado, la exposicin de contenidos se remita
siempre a una instancia de examen: la profesora destacaba de sus exposiciones aquello que
consideraba ms importante, y los alumnos copiaban esta distincin atendiendo a que los
puntos destacados sern los que entrarn en la evaluacin. De esta manera, lo que se ensea
(modelado por el contexto y los modos de percibir ese contexto por el docente y los
alumnos) aparece como el requisito necesario para completar un trmite. Ante esta
percepcin del contenido (que pude observar arraigado en los alumnos) la profesora
trataba de operar generando motivacin. Si bien esgrima el arma del examen, por otro lado
intentaba orientar a los alumnos hacia un inters especial en los contenidos, ms all de su
evaluacin, mediante la apelacin a la utilidad que esos contenidos podan presentar fuera
de la institucin y de la negociacin pedaggica.

Considero que este tipo de dilogos son muy tiles para la tarea pedaggica, y que estn unidos a los
contenidos, sin embargo aqu los separo para ganar claridad en la exposicin.

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Enfoques de la enseanza
Desde un enfoque didctico de la enseanza de la lengua y la literatura basado en el
proceso5, podra pensarse que en los cursos de primer ao de esta institucin el docente se
encuentra ante escritores incompetentes, en tanto no poseen una concepcin retrica de la
tarea de la escritura. A partir de esta circunstancia, del todo reversible, y de la estrategia
adoptada por la profesora que observ, razono que la lengua y la literatura no son abordadas
como conocimientos en s, sino que son disciplinas que se caracterizan por contener temas
que las trascienden, y es en ese salto ms all de ellas mismas donde encuentran su
significacin par quienes las practican. Un cuento puede ser para el alumno algo ms que
literatura en tanto revela algo sobre su humanidad. Del mismo modo, la lengua es algo ms
que normativa en tanto sirve para comunicarse y para constitur piezas literarias por las que
se accede a la esencia de algo humano o a sentidos no percibidos antes. La profesora
equilibraba en sus clases ambos aspectos: la normativa y la utilidad de esa normativa, la
forma y lo que da razn de ser a esa forma. El punto concreto donde estos dos aspectos
parecieron hallar su sntesis fue en los ejercicios de escritura que pude observar en los
cursos de tercer ao. En una de las clases, los alumnos haban trado resuelta la siguiente
consigna: Escribir un cuento donde se superpongan la realidad y la ficcin, a la manera de
Continuidad de los parques, de J. Cortzar. Esta clase tuvo una participacin muy
especial por parte de los alumnos: leyeron sus composiciones para luego comentarlas. La
profesora se limit a coordinar las participaciones y a dar una opinin final y autorizada
sobre cada uno de los cuentos ledos. Llam mi atencin un mecanismo que se repeta:
lectura de una composicin en voz alta por su autor, luego opiniones del resto de la clase
(no valorativas sino acotaciones al argumento o preguntas sobre detalles no desarrollados),
finalmente, una opinin de la profesora, que siempre culminaba con una apreciacin
valorativa: bueno, o muy bueno, siempre tratando de fomentar la correccin y
relectura de los cuentos. Durante toda la clase los alumnos se mantuvieron en vilo sobre
cada uno de los relatos. Los alumnos encontraban diversin en la escucha y se mantenan
unidos entre s por el espritu de compartir lo que haban escrito, incluso haba cierto
nerviosismo. Me pregunt por qu este clima de concentracin no exista en las dems
5

Segn la tipologa establecida por D. Cassany, Enfoques didcticos para la enseanza de la expresin
escrita.

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clases, sobre todo en las de los primeros aos. Supuse en un principio que se deba a la
consigna, que priorizaba su aspecto trampoln. Luego, en una charla sobre este tema, la
profesora me cont que este curso tena solamente una clase de literatura a la semana, la
docente opinaba que este curso era muy abierto a la materia y que siempre se mostraba
interesado. Por qu este inters no se presenta en los dems cursos?, me pregunt. Ahora
razono que se debe a que estos alumnos de tercer ao encuentran en la literatura (y sobre
todo en la posibilidad de escribirla ellos mismos) una manera de expresarse en primera
persona, sobre temas que los conciernen o interesan, y que por eso encuentran grata la
actividad. Creo que a partir de este piso logrado a lo largo de los tres aos, los alumnos
estn en condiciones de incorporar (a travs de la prctica) concepciones ms complejas
acerca de la escritura (como nociones retricas y relecturas orientadas a la incorporacin de
nuevos conocimientos), y as avanzar hacia una escritura competente, para citar
nuevamente la tipologa presente en Cassany y Alvarado-Corts.
Hubo en esta clase un caso que resaltar, a la vista de los enfoques cognitivos demarcados
en el artculo El proceso de escritura como proceso cognitivo6. Una alumna, antes de la
lectura de su texto, relat espontneamente los pormenores de su redaccin: decisiones que
haba tomado, su objetivo a alcanzar, sus intenciones respecto del lector y el efecto
buscado. La lectura subsiguiente fue extensa, y en ella se reflejaron los detalles
compositivos antes mencionados. No obstante, la profesora prest atencin solamente a los
aspectos formales del texto, corrigindolos. Esto me permite conjeturar que en lneas
generales su enfoque de la enseanza tiende a basarse en el contenido ms que en el
proceso.
En la charla con la profesora acerca de este curso, la docente resalt una llamativa
diferencia entre este curso de tercer ao y los dos primeros aos que estaban a su cargo.
Mientras los de tercer ao manifestaban simpata por las consignas abiertas, los de primer
ao se caracterizaban por una predileccin por las exposiciones esquemticas y las
consignas altamente estructuradas. Pude ver cmo ante este panorama la profesora
adoptaba una estrategia ms restrictiva en los primeros aos y ms liberadora en el tercero.
Creo que por ambos caminos es posible una internalizacin satisfactoria de los contenidos.
A propsito del xito pedaggico dentro de la institucin, la profesora seal que es
6

En Escribir, apuntes sobre una prctica, Pampillo, ficha de ctedra.

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muy bajo, y que a la hora de corregir se ve obligada a ser muy bondadosa, porque (los
alumnos) vienen con muchos errores, algunos aprendieron a escribir hace poco. Esto
revela un defasaje entre la perspectiva curricular (qu contenidos pueden aprenderse en un
tiempo determinado) y la prctica concreta, resignificando en la prctica las prescripciones
de la planificacin7. Segn este punto de vista, podra pensarse que a la hora de la
correccin la docente opta por exclur ciertas exigencias (y por lo tanto contenidos) en pos
de ajustar la enseanza a su contexto particular, percibiendo en las dificultades de los
alumnos los aspectos obsoletos de la planificacin. Ser bondadosa significar al mismo
tiempo para la profesora un replanteamiento de los criterios de evaluacin y de los
objetivos mnimos alcanzados para considerar el xito en su tarea pedaggica. Su
eleccin hacia la bondad tambin apunta a no interrumpir el trnsito de los alumnos hacia
la obtencin de su ttulo, renovando en cada evaluacin el compromiso a un nuevo esfuerzo
por parte de los estudiantes.
Hasta aqu, han sido repasados dos aspectos de la situacin de enseanza observada: la
tarea del docente (su contexto y los contenidos a ensear, coordenadas de su labor) y la
mirada de los alumnos sobre su propia actividad. Considero que es entre estos dos polos
donde la profesora observada sita su trabajo. Su mayor intento es conseguir que los
alumnos cambien el criterio de la escuela como trmite para acceder a un contacto ms
comprometido con los contenidos de su materia.
Una vez transitado este camino, queda por responder la pregunta: qu aprenden los
alumnos. Una respuesta tentativa sera esta: lo que aprenden los estudiantes es una sntesis
entre los contenidos curriculares y el contexto concreto de su actualizacin, en el mbito de
la trasposicin didctica. As, cuando responden a una consigna o resuelven un problema,
los alumnos trasladan lo aprendido a la accin, producen un texto, ya sea mediante la
lectura o la escritura.8 En este trnsito estar supuestamente aquello que aprendieron. A la
hora de evaluar, es la docente quien ajusta las exigencias curriculares a la realidad de los
alumnos. En el espacio concreto de la clase, el mayor desafo para esta profesora es
despertar inters, y su estrategia es referirse a las aplicaciones concretas que la lengua y la
7

El desgaste del saber enseado supone como resultado la incompatibilizacin del sistema de enseanza con
su entorno, Y, Chevallard, La trasposicin didctica.
8
Segn la redefinicin del concepto de texto que propone Grafein (Teora y prctica de la escritura, Grafein,
1.981. Citado por Maite Alvarado, Enfoques en la enseanza de la escritura.)

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literatura pueden tener en la vida extraescolar, adems de ser un requisito para superar la
instancia evaluativa. Por este medio, la profesora parece tratar de atenuar el carcter
potencial o abstracto que el conocimiento escolar presenta para los alumnos, quienes
muchas veces lo juzgan intil ms all de su participacin en los esquemas institucionales
de obtencin del ttulo. En esta escuela para adultos el mayor esfuerzo parece ser el hacer
concreto el contenido, dar una respuesta prctica y en lo posible inmediata a las
necesidades de los estudiantes. Este tipo de vinculacin entre docente y alumnos se sita
dentro de una relacin pedaggica en la que el principal objetivo es llegar al final del
camino transitado, muchas veces a costa del rigor evaluativo. A la vista de estas
consideraciones contextuales intento encontrar en mis notas el momento preciso en que se
produce una transmisin de conocimientos. Encuentro algunas nociones bsicas, dadas por
datos materiales: los alumnos pasan una cantidad determinada de tiempo dentro del aula.
En este trnsito del cuerpo por el aula podramos decir que se salva una primera condicin
para la transmisin y construccin de conocimiento en el estudiante. Esta posibilidad de
adquirir conocimiento se caracteriza por una cercana fsica con una institucin
determinada, aqu adquiere el carcter de conocimiento escolar. Circunscribiendo esta
primera definicin al campo de la lengua y la literatura observ que la docente conjugaba el
trnsito de los alumnos por la escritura y la lectura con un abordaje expositivo de las
tipologas y normativas, complementando ambas estrategias. En todas las clases que
observ, en todos los niveles, hubo al menos una lectura en voz alta y una consigna de
escritura. El esquema expositivo no apareci en todas las clases, sino solamente en las que
un tema o concepto nuevo era presentado.
En nuestra conversacin la profesora me cont que se encuentra con muchos errores de
ortografa, y que su mtodo para corregirlos es hacer una lista con ellos y trabajarlos uno
por uno. Por otro lado, seal: en los ltimos aos estoy tratando de dar cosas ms
discursivas, para no estar tan metidos en la normativa y ver ms el uso concreto de esas
reglas. A la vista de estos datos de entrevista razono que la profesora concibe la lengua y
la literatura como una prctica antes que como un conocimiento en s, y opera sobre los
estudiantes impulsndolos a transitar esa prctica, aspirando con ello a una internalizacin
de los contenidos. No obstante, las observaciones de clase revelan cierta primaca del
contenido de los textos por sobre el proceso de escritura.

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Consultada acerca de su opinin sobre cmo los alumnos perciben la materia la profesora
contest que no tienen tiempo para hacer las tareas y que toman la materia como una
disciplina tangencial. A juzgar por las observaciones de clase, la profesora se esfuerza por
generar un contacto entre la lengua y la literatura y la vida concreta de los estudiantes. Esto
me lleva a pensar, a modo de conclusin, que la lengua y la literatura pueden ser postuladas
ante los alumnos como un espacio para hablar de sus inquietudes, temores o alegras
necesariamente extraliterarias y extralingsticas. A partir de este contacto del estudiante
con su propio mundo mediante la lengua y la literatura el sujeto puede incrementar su
competencia en la produccin de texto (lectura o escritura).

Bibliografa
-Alvarado. Enfoques en la enseanza de la escritura.
-Alvarado-Crots. La escritura en la universidad. Repetir o transformar.
-Cassany. Enfoques didcticos para la enseanza de la expresin escrita.
-Chevallard. La trasposicin didctica.
-Conelly-Clandinin. Relatos de experiencia e investigacin narrativa.
-Calvo. Etnografa de la educacin.
-Bombini. Poner las prcticas en texto: un modo de saber acerca de la capacitacin.