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REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD PEDAGGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR

INSTITUTO DE MEJORAMIENTO DEL MAGISTERIO
ORIENTACIONES PEDAGGICAS DIRIGIDAS AL FORTALECIMIENTO

DEL PERFIL DEL DOCENTE COMO GERENTE DE LOS PROCESOS
PEDAGGICOS EN EL AULA EN LA U. E. ROBERTO CASTILLO
CARDIER DE ANACO ESTADO ANZOTEGUI
Autor:
Tutor: MSc.Norma Guerrero
Anaco, Marzo, 2003
ii
NDICE DE CONTENIDO
pp.
LISTA DE CUADROS
iv
LISTA DE GRFICOS
vi
RESUMEN
viii
INTRODUCCIN
CAPTULO
I
II
EL PROBLEMA
Planteamiento del Problema

Objetivos de la Investigacin
Justificacin
5
8
8
MARCO REFERENCIAL
11
Antecedentes de la Investigacin
La Gerencia en el Aula
Fundamentos de la Gerencia en el Aula
Corrientes Pedaggicas que Fundamentan la Gerencia en el Aula
Perfil del Gerente de Aula
11
13
17
30
33
III MARCO METODOLGICO
47
Diseo de la Investigacin
Definicin y Operacionalizacin de las Variables
Poblacin y Muestra
Tcnicas e Instrumentos de Recoleccin de Datos
Procedimiento
47
49
53
54
57
IV PRESENTACIN Y ANLISIS DE LOS DATOS
59
Presentacin y Anlisis de los Datos
59
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
115
Conclusiones
Recomendaciones
115
118
iii
VI PROPUESTA
120
Orientaciones que Fortalecen el Perfil del Docente como Gerente de

Aula en la U.E. Roberto Castillo Cardier de Anaco
Diagnstico
Justificacin
Objetivos de la Propuesta
Esquema de la Estructura Dinmica del Actor Docente
Fundamentos Tericos
Procedimiento Metodolgico
Actividades y Recursos
Viabilidad de la Propuesta
120
120
120
121
124
125
136
137
160
LISTA DE REFERENCIAS
166
ANEXOS
174
iv
LISTA DE CUADROS
pp.
CUADRO
1
51
Enunciacin de los objetivos
60
La Estimulacin en la Presentacin de temas
62
Aplicacin de Actividades Atrayentes para el Alumno
63
Desarrollo Secuencial de los Contenidos
65
Utilizacin de Material de Apoyo
67
Capacidades Cognoscitivas y Analticas
69
Uso del Material Audiovisual
70
Vocabulario del Docente
72
10 El Canal Receptor del Estudiante
73
11 Transmisin Equilibrada entre la Informacin Nueva y la Previa
75
12 Interaccin Mediante Estmulos Verbales y no Verbales
77
13 Expresiones Corporales en la Difusin de Informacin
79
14 Simultaneidad en la Presentacin de Contenidos y Ejemplos Visuales
80
15 Relacin con otros Temas Vistos
82
16 Uso de Estmulos Variados en el Aula
83
17 Claridad y Precisin en la Enunciacin
85
18 Formulacin de Preguntas Relevantes
86
19 Pensamiento Convergente y/o Divergente del Estudiante
88
pp.
20 Proceso de las Respuestas de los Estudiantes
89
21 Uso de Ejemplos Verbales
91
22 Uso de Ejemplos Visuales para la Comprensin de Contenidos
92
23 Anlisis de los Ejemplos Presentados por el Alumno
94
24 Efectos Expresivos en el Uso del Material Visual
96
25 Orientacin en los Ejemplos Visuales
98
26 Motivacin con Respecto al Tema Presentado
100
27 Condiciones del Trabajo Prctico
101
28 Precisin en las Instrucciones
102
29 Actividades de Apoyo Pertinentes
104
30 Trabajo Prctico Colectivo e Individual
105
31 Uso del Resumen en las Clases
106
32 Anlisis de lo Aprendido
109
33 Adecuacin de Estrategias Pedaggicas al Objetivo
109
34 Presentacin, Interaccin y Trabajo de Aplicacin
111
35 Destreza en el Manejo de Equipos Didcticos
112
36 Adecuacin de los Recursos Didcticos y los Objetivos
113
37 Desarrollo de Clase
125
38 Diagrama sobre Campo Experimental en la Comunicacin Didctica
127
39 Diagrama sobre Estmulos Fsicos de la Comunicacin
128
40 Lista de Categoras
131
vi
LISTA DE GRFICOS
pp.
GRFICO
1
Enunciacin de los objetivos
60
La Estimulacin en la Presentacin de temas
61
63
65
67
68
70
71
El Canal Receptor del Estudiante
73
10 Transmisin Equilibrada entre la Informacin Nueva y la Previa
75
11 Interaccin Mediante Estmulos Verbales y no Verbales
77
12 Expresiones Corporales en la Difusin de Informacin
78
13 Simultaneidad en la Presentacin de Contenidos y Ejemplos Visuales
80
14 Relacin con otros Temas Vistos
81
15 Uso de Estmulos Variados en el Aula
83
16 Claridad y Precisin en la Enunciacin
84
17 Formulacin de Preguntas Relevantes
86
18 Pensamiento Convergente y/o Divergente del Estudiante
88
19 Proceso de las Respuestas de los Estudiantes
89
vii
pp.
20 Uso de Ejemplos Verbales
91
21 Uso de Ejemplos Visuales para la Comprensin de Contenidos
92
22 Anlisis de los Ejemplos Presentados por el Alumno
94
23 Efectos Expresivos en el Uso del Material Visual
96
24 Orientacin en los Ejemplos Visuales
98
25 Motivacin con Respecto al Tema Presentado
99
26 Condiciones del Trabajo Prctico
101
27 Precisin en las Instrucciones
102
28 Actividades de Apoyo Pertinentes
103
29 Trabajo Prctico Colectivo e Individual
105
30 Uso del Resumen en las Clases
106
31 Anlisis de lo Aprendido
108
32 Adecuacin de Estrategias Pedaggicas al Objetivo
109
33 Presentacin, Interaccin y Trabajo de Aplicacin
110
34 Destreza en el Manejo de Equipos Didcticos
112
35 Adecuacin de los Recursos Didcticos y los Objetivos
113
viii
UNIVERSIDAD PEDAGGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR

INSTITUTO DE MEJORAMIENTO DEL MAGISTERIO
COORDINACIN DE POSTGRADO
NCLEO ANZOTEGUI
MAESTRA EN GERENCIA EDUCATIVA
ORIENTACIONES PEDAGGICAS DIRIGIDAS AL FORTALECIMIENTO
DEL PERFIL DEL DOCENTE COMO GERENTE DE LOS
PROCESOS PEDAGGICOS EN EL AULA EN LA U. E.
ROBERTO CASTILLO CARDIER DE ANACO ESTADO
ANZOTEGUI
Autor:
Tutor: Norma Guerrero
Ao: 2003 Marzo
RESUMEN
La presente investigacin se circunscribi al rea de educacin,
especficamente, en el campo de la pedagoga. La problemtica planteada fue la
carencia de estrategias didcticas que permitieran fortalecer el perfil de los docentes
como gerentes en el aula. Por tal motivo, el objetivo general fue proponer
orientaciones pedaggicas dirigidas al fortalecimiento del perfil del docente como
gerente de los procesos pedaggicos en el aula en la U.E. Roberto Castillo Cardier
de Anaco, Estado Anzotegui. El soporte terico estuvo sustentado por autores como
Requeijo y Lugo (1995), Michel (1992), Sambrano (1998) Heller (1995) Van Dijk
(2000), Gumila, O. y Soriano, M. (1998), entre otros. La metodologa aplicada se
ajust a los requisitos de una investigacin de campo, diseo cualicuantitativo y
proyecto factible, ya que los datos se recopilaron de la realidad, con la finalidad de
alcanzar una aproximacin del objeto de estudio y brindar posibles soluciones a la
problemtica expuesta. El instrumento de medicin seleccionado fue la gua de
observacin directa, consiguientemente, la poblacin se concentr en los docentes de
la Unidad Educativa Roberto Castillo Cardier de Anaco Estado Anzotegui,
especficamente, cincuenta y cuatro (54) educadores, por ende, se mantuvo el mismo
nmero con respecto a la muestra. Como principal conclusin, los resultados
obtenidos describieron una situacin de deficiencia pedaggica, es decir, los docentes
no emplearon de forma eficiente herramientas ni actividades didcticas innovadoras
que facilitaran el proceso de aprendizaje en los educandos, en definitiva, predomin
la carencia de elementos motivacionales, comunicacionales y de recursos
audiovisuales. En efecto, se sugiere a los educadores dejar abierto los canales de
comunicacin y no restringirlo a uno slo, tal como sucede con las clases
magistrales, asimismo, evitar la monotona y desarrollar la creatividad para captar la
atencin del alumno.
Descriptores: gerencia en el aula, estrategias pedaggicas, comunicacin,
integracin del aprendizaje, destrezas y habilidades cognoscitivas.
ix
INTRODUCCIN
En sociedad actual, la mayora de los sectores desempean sus funciones
como si los problemas no existieran; el sector poltico habla mucho acerca de las
deficiencias del proceso de
enseanza-aprendizaje y le ha dedicado una mayor
proporcin del presupuesto, no obstante, el sistema educativo no termina de dar los

resultados que se requieren para dotar de calidad a la educacin, aunque los medios
de comunicacin, radio, prensa y televisin, tratan de ayudar con algunos programas,
no es suficiente porque el esfuerzo fundamental debe partir del aula.
El bienestar que alcanza una sociedad depende de la pertinencia de los objetivos
y estrategias de la eficacia para alcanzar dichos objetivos y de la eficiencia con que se
realizan las acciones. Actualmente, la educacin constituye un aspecto esencial de
dicho proceso y por este motivo se considera que la gerencia efectiva de la accin
pedaggica es una prioridad de los sistemas educativos de los pases que proyecten
desarrollar una educacin de calidad, que volver a la sociedad mediante acciones
beneficiosas para ella.
La situacin de menoscabo de la calidad es evidente en el sistema educativo
venezolano con el aumento de la desercin escolar y de la realidad indudable de los
numerosos nios que ingresan al sistema escolar en primer grado y slo un pequeo
porcentaje alcanza el noveno grado.
Con estas circunstancias, se incurre en el desconocimiento de las herramientas
idneas que pueden contribuir a realizar los cambios que se requieren para cambiar en
forma definitiva la realidad que afecta la mayora de las instituciones educativas en
el pas.
Por todo lo antes expuesto, es necesario que los docentes profundicen en los
temas concernientes a la optimizacin de todos los procesos educativos, con la
finalidad de impartir conocimientos; a su vez, la poblacin escolar puede orientar a
los grupos familiares y a la sociedad en general, porque la educacin debe ser

considerada como un hecho social y los nios y nias tienen derecho a recibir
educacin de calidad como la mejor garanta de bienestar fsico, material, emocional
y psicolgico.
El principal estmulo para elaborar el presente trabajo surge al apreciar el
inters por la bsqueda de alternativas tiles en la preparacin de orientaciones para
fortalecer el perfil del docente como gerente de los procesos pedaggicos en el aula
en la U.E. Roberto Castillo Cardier de Anaco, Estado Anzotegui, motivado a que
el ejercicio de la profesin docente exige el desarrollo de las estrategias vinculadas
con las actividades y recursos que sean novedosas y motivadores para los alumnos.
Esta investigacin pretende concienciar sobre las deficiencias didcticas e
inclusive solventar el desconocimiento existente sobre las herramientas gerenciales en
funcin de fortalecer el desempeo profesional del docente en el aula. De all, surge
la concepcin del deber ser y hacer dentro del mbito educacional, una propuesta para
optimizar los procesos pedaggicos, mediante la descripcin de los fundamentos de la
gerencia efectiva y la identificacin de las fortalezas y debilidades de la prctica
didctica en la U. E, Roberto Castillo Cardier.
Una de las dificultades que enfrenta el docente, en la referida unidad
educativa, es la ausencia de estrategias y tcnicas
gerenciales orientadas
al
logro de habilidades y destrezas para el cumplimiento de su rol de facilitador

en el proceso de enseanza. Y es por ello
proponer
que el investigador
orientaciones dirigidas al fortalecimiento
se plantea
del perfil docente
gerente de procesos pedaggicos a travs de un diagnstico del perfil
como
del
docente, identificando sus fortalezas y debilidades en la praxis pedaggicas y

asi analizar los procesos
La
efectividad
fortalecimiento del
se
para el desarrollo de una gerencia efectiva.

medir
docente
como
travs
del
gerente por
aporte
que
conlleve al
naturaleza de los procesos
pedaggicos en el aula.
A pesar que el tema de esta investigacin no es novedoso, los aportes
poseen
nuevos enfoques,
presentando
nuevo
dinamismo
en el
quehacer
educativo.
Se pretende suministrar elementos para mejorar las destrezas y habilidades
e
incentivar una mejor
y exitosa
praxis gerencial orientada a facilitar al
educador la direccin de su desarrollo y consecuentemente la del alumno.

En ese sentido, la presente investigacin adopt una base metodolgica, cuyas
caractersticas permitieron la bsqueda del conocimiento a partir de un estudio de
campo, nivel descriptivo y diseo cualicuantitativo. El uso de mtodos y tcnicas
cientficas lograron una aproximacin de la realidad o del fenmeno investigado. Por
lo tanto, dichas herramientas se ajustaron a la necesidad de evidenciar los objetivos
propuestos en este trabajo investigativo, a travs de la recoleccin de datos en funcin
de describir e interpretar los factores, causas, efectos del objeto de estudio, es decir, el
anlisis sistemtico del perfil del docente como gerente de los procesos pedaggicos
en la Unidad Educativa Roberto Castillo Cardier, ubicada en Anaco, Estado
Anzotegui.
El trabajo est estructurado en seis (6) captulos. Cada uno de los apartados
desglos aspectos concisos del perfil del docente, desde un nivel terico hasta la
praxis, esta ltima fue alcanzada a partir de la aplicacin de un instrumento de
medicin y de los datos recogidos de la realidad. El Captulo I, titulado El Problema,
condens el Planteamiento del Problema, los objetivos de
la investigacin. El
diagnosticar el perfil docente en atencin a los procesos pedaggicos, luego

identificar los procesos pedaggicos ms utilizados por los docentes, para
posteriormente fundamentar a travs de conceptos y teoras las dimensiones que
caracterizan la gerencia efectiva. El anlisis de los procesos pedaggicos permiti
disear lineamientos que fortalezcan el perfil del docente como gerente de aula
en la U. E. Roberto Castillo Cardier, y la justificacin, donde se pretendi
generar alternativas que permita aplicar la gerencia a los procesos educativos.
En el Captulo II, se incluyeron los antecedentes relacionados con la
investigacin donde se analizaron
trabajos investigativos como es el caso de
Sequeira, (1998), Snchez (1997) y Manrique(2002) llegando estos a la conclusin

que la gerencia en el aula es indispensable
para el
xito de los procesos de
aprendizaje, resaltando la necesidad de revalorizarlos y redimensionarlos. El autor

desarrolla conceptos como la gerencia en el aula: acciones que se refiere a las
organizaciones, donde la planificacin, organizacin, direccin
elementos que fundamentan la accin efectiva del
realizar
un estudio
gerencial es necesario
la
y control
son
gerente. Por otro lado, para

revisin de las
dimensiones
gerenciales y fundamentos legales, conceptos, factores, caractersticas o rasgos

concernientes a
la gerencia perfil del docente como gerente de los procesos
pedaggicos en el aula. El Captulo III comprendi el Marco Metodolgico. Se

describi el diseo de la investigacin, definiendo sta de campo, pues se realiz
el estudio donde se produjo el evento. Tambin se procedi a definir las variables,
poblacin y muestra siendo esta no probabilstica, intencionada y representativa
para la consecucin de los objetivos. El instrumento de recoleccin de datos fue
una gua de observacin, siendo la tcnica la observacin directa. En el Captulo
IV, se mostr el anlisis de la informacin obtenida tras la aplicacin del instrumento
de medicin, con su respectiva tabulacin, cuadros y grficos. El Captulo V
represent las disposiciones finales del investigador, es decir, las conclusiones y
recomendaciones. Los resultados obtenidos describieron una situacin de deficiencia
pedaggica, es decir, los docentes no emplearon de forma eficiente herramientas ni
actividades didcticas innovadoras que facilitaran el proceso de aprendizaje en los
educandos, en definitiva, predomin la carencia de elementos motivacionales,
comunicacionales y de recursos audiovisuales. En efecto, se sugiere a los educadores
dejar abierto los canales de comunicacin y no restringirlo a uno slo, tal como
sucede con las clases magistrales, asimismo, evitar la monotona y desarrollar la
creatividad para captar la atencin del alumno.
. El captulo VI condens los elementos indispensables de la propuesta.
Finalmente, se ordenaron alfabticamente todas las fuentes documentales citadas en
el presente trabajo, este apartado se titul Lista de Referencias.
CAPTULO I
EL PROBLEMA
Planteamiento del Problema
El ejercicio de la profesin docente exige el desarrollo de acciones y estrategias
asociadas con las funciones pedaggicas que el educador debe aplicar en el aula para
garantizar un aprendizaje eficaz, una enseanza eficiente y una interaccin grupal
enriquecedora.
El manejo adecuado de los procesos pedaggicos, de los medios didcticos, las
vivencias grupales y la comunicacin inherente al quehacer docente en el saln de
clase, son algunas de las competencias que configuran la gerencia en el aula como
proceso de suma importancia, a la gerencia en el aula le corresponde desarrollar
estrategias y tcnicas de enseanza orientadas al logro de habilidades y destrezas para
el cumplimiento del rol de facilitador del aprendizaje. El no saber gerenciar los
factores y elementos de la accin pedaggica en el aula se traduce en la generacin de
indicadores que contribuyen a descalificar la eficacia del trabajo docente.
Siguiendo en la misma lnea, Lanz (1999) adiciona otros elementos que afectan
al desempeo profesional del educador, es decir, son limitaciones que se evidencian
en la prctica didctica:
- Carencias vocacionales y de compromiso con la profesin docente.
Fallas en los criterios de seleccin e ingreso a la carrera docente.
Insuficiencias en la formacin previa y permanente, producto de
limitaciones en los centros de formacin docente por un lado, y por el
otro las debilidades de la capacitacin del docente en ejercicio.
- Prctica pedaggica repetitiva, organizacin del aula y de la clase bajo
signos punitivos.
- Inadecuados mecanismos de seguimiento y evaluacin del desempeo
docente (p. 19)
En ese sentido, las condiciones del trabajo exigen de una nueva perspectiva y
actitud para la optimizacin de los procesos pedaggicos y de la enseanzaaprendizaje en el sistema educativo venezolano. Al mismo tiempo, para alcanzar un
eficiente desempeo profesional del educador, se requiere solventar la carencia de
recursos, talleres e incentivar al compromiso personal y profesional, en funcin de
dar lo mejor de s, para llegar al deber ser y hacer dentro del aula.
Una de las situaciones educativas que se producen cotidianamente es, entre
otros, el elevado nmero de alumnos aplazados en las distintas asignaturas, alto
ndice de desercin escolar, baja motivacin para el aprendizaje,
donde Jaimes
(2002) agrega:
Generalmente, estos acontecimientos estn asociados al escaso inters y
entusiasmo del alumno, el cual se complica adems por la existencia de
situaciones socioeconmicas inadecuadas, actitudes culturales ancladas
en las creencias de que el modo tradicional de hacer las cosas es el mejor,
versin que igualmente se repite en ideas reafirmadas acerca de la familia,
la comunidad y de la propia escuela.(p.47)
Tambin es conveniente destacar que a esta situacin se une la indiferencia del
alumno, la cual puede ocurrir porque el docente se limita a transmitir un
conocimiento, generalmente memorstico y poco significativo sin percatarse de la
desmotivacin que provoca en el alumno. No es suficiente expresar que se imparte
clases solamente para garantizar la eficacia pedaggica, se necesita habilidad y
destreza para facilitar los conocimientos, procedimientos y actitudes que requiere el
hecho pedaggico en cualquier rea o asignatura escolar.
Esta realidad se ha generalizado en todos los niveles educativos de Venezuela,
el Estado Anzotegui no es la excepcin, por ejemplo, los docentes de la U.E.
Roberto Castillo Cardier en Anaco, no entienden la importancia que tiene una
buena gerencia en el aula y, por lo tanto, desestiman la influencia de un cambio de su
actitud para el xito de los alumnos, por este motivo, es esencial hacerles comprender
que la gerencia en el aula constituye un papel vital en el desarrollo de las
organizaciones educacionales, pues sin ella, el aprendizaje eficaz y significativo, fin
ltimo del sistema educativo, carece de perspectiva en el intento de lograr el xito
6
acadmico.
En la actualidad, la gerencia en el aula ha renovado las clsicas actividades de
la planificacin, inicio, desarrollo y culminacin de la situacin de aprendizaje y
enseanza en el aula. En este sentido, el sistema educativo ha diseado el Proyecto
Pedaggico de Aula (PPA), instrumento de planificacin de la enseanza desarrollado
por el Ministerio de Educacin (1998) que se ajusta a los componentes del currculum
y a las necesidades e intereses de la escuela y de los educandos.
La ausencia de interaccin verbal adecuada, la falta de sistematizacin en la
presentacin de contenidos, el uso errneo de patrones generales de estrategias y la
realizacin inadecuada de tcnicas y dinmicas de grupo afectan las necesarias
acciones de uso de preguntas, repeticin planificada de contenidos, la enseanza
contextualizada de conceptos y el desarrollo de la motivacin misma. Esta deficiencia
profesional en el pedagogo descubre la falta de preparacin docente en materia
gerencial en el aula
Por esta razn, si los docentes de la U. E. Roberto Castillo Cardier no
reciben capacitacin y no toman conciencia de los elementos bsicos de una lgica y
coherente gerencia, los resultados acadmicos no podrn ser muy alentadores.
En efecto, el logro ltimo del sistema educativo es la formacin de ciudadanos
capaces de participar consciente y democrticamente y de integrarse a la dinmica de
participacin solidaria de la sociedad contempornea. (Artculo 3, Ley Orgnica de
Educacin, 1999). Esto representa una exigencia para la nueva pedagoga la cual
debe tomar en cuenta los lineamientos bsicos gerenciales aplicables en el aula para
caminar desde la desatencin y desvalorizacin hacia el fortalecimiento del perfil del
docente como gerente de los procesos educativos en el aula.
Esta situacin compromete ntegramente a la situacin pedaggica, porque en el
papel mediador de sta, el docente no es neutro y conlleva, a sumergirse en una
crisis educativa annima de fondo que atenta contra la eficacia de la accin docente
que a la larga perjudica la aspiracin del proceso de enseanza y aprendizaje dentro
del sistema educativo formal venezolano. (Molnar, 2002, p. 4)
Todos los aspectos anteriormente mencionados motivan la realizacin de esta
investigacin, la cual tiene como propsito establecer orientaciones que ayuden a

fortalecer el perfil del docente, de tal manera que cumpla con un papel ms efectivo
en el proceso de enseanza y aprendizaje, en especial, en la U. E. Roberto Castillo
Cardier, de la ciudad de Anaco, Estado Anzotegui.
Objetivos de la Investigacin
Objetivo General
Proponer orientaciones pedaggicas dirigidas al fortalecimiento del perfil del
docente como gerente de los procesos pedaggicos en el aula en la U. E. Roberto
Castillo Cardier de Anaco Estado Anzotegui.
Objetivos Especficos
- Diagnosticar el perfil del docente en la U.E. Roberto Castillo Cardier en
atencin a los procesos gerenciales en el aula.
- Identificar los procesos pedaggicos ms usuales entre los profesores de la
U.E. Roberto Castillo Cardier con el fin de detectar fortalezas y debilidades de la
praxis pedaggica.
- Describir los fundamentos conceptuales, tericos y las dimensiones que
caracterizan la gerencia efectiva en el aula.
- Analizar los procesos pedaggicos necesarios para el desarrollo de una
gerencia efectiva en el aula
- Disear lineamientos que fortalezcan el perfil del docente como gerente de
aula en la U.E. Roberto Castillo Cardier en Anaco.
Justificacin
En el sistema educativo venezolano, la falta de orientacin gerencial en el
docente se observa en la vigencia de paradigmas pedaggicos obsoletos que no
satisface las necesidades de los alumnos dentro del saln de clase; patrones didcticos
tradicionales que condicionan la actitud del educador hacia la descripcin de un ser
montono, rgido, poco creativo e incapaz de inducir una comunicacin abierta y de
motivacin en los alumnos, dado que no conoce las herramientas ni los elementos
necesarios para fomentar un clima escolar dinmico y un liderazgo democrticoparticipativo. Al respecto, Rivas (1998) sustenta:
Si un docente quiere gerenciar con una visin educativa, debera cruzar
frtilmente sus dos grupos de atributos. Ser gerente proactivo, creativo y
colaborador y ser lder maduro, emptico y comunicativo. De esta
manera manejara los valores que rigen la conducta, los lenguajes,
smbolos, slogans y modelos que ms inciden sobre los alumnos, mientras
sera capaz de comunicarse con los colegas de manera efectiva. (p. 55)
A pesar de la crisis de la educacin, se ofrecen nuevas oportunidades para la
transformacin la cual debe enfrentar el gerente de una institucin educativa. En la
actualidad, las buenas intenciones no son suficientes; dirigir, conducir y gerenciar son
trminos que definen funciones de destino institucional. Por eso, la accin gerencial
educativa y el liderazgo docente contienen las claves del xito en la transformacin
educativa y social.
Hoy en da, lograr la calidad de los procesos educativos es un imperativo, y en
opinin de Molnar (2002), la bsqueda de la eficiencia en la estrategia pedaggica
destaca la necesaria interdependencia entre la eleccin de los medios y las fases
previas de la formulacin de objetivos, de identificacin de las caractersticas de los
alumnos del anlisis de los recursos y de las dificultades (p. 4).
Para lograr lo anterior, en este trabajo investigativo, se suministran elementos
para perfeccionar las destrezas e incentivar la praxis gerencial orientada a facilitar al
educador la direccin de su propio desarrollo y el de sus alumnos, a travs del trabajo
perspicaz en un proceso individualizado de aprendizaje para la accin efectiva. De
esta forma, los beneficiados directos son los educadores, ya que adquieren aptitudes
gerenciales que permitirn transformar el ambiente escolar y mejorar el proceso de
enseanza con el fin de alcanzar los calificativos de eficiencia y eficacia, en efecto,
9
los beneficiados indirectos son los alumnos, dado que su desarrollo cognoscitivo y
aptitudinal sern orientados y supervisados por el docente. De all, la importancia de
solventar la carencia de conocimientos gerenciales mediante una propuesta sobre
orientaciones didcticas para fortalecer el perfil del educador como gerente de los
procesos pedaggicos en el aula.
El valor de esta investigacin viene dado por la novedad en el enfoque del
tema, es decir, aun cuando no es un argumento nuevo el estudio de la gerencia en el
aula, se pretende realizar una investigacin descriptiva sobre la problemtica en el
aula como entorno de la praxis docente. Por consiguiente, se aportan tanto estrategias,
que se establecen con la finalidad de suministrar una base slida al proceso de
aprendizaje y enseanza, como tcnicas para la gerencia en el aula mediante las
cuales se logra motivar y reforzar el uso de habilidades y destrezas en el proceso
didctico como objetivo medular de la investigacin.
De esta manera, capacitar al personal es desarrollar y fortalecer su compromiso
con la optimizacin del desempeo e influir en las decisiones razonadas para mejorar
el proceso educativo, pues algunos docentes han obviado el uso de los recursos para
la enseanza, las nuevas tendencias gerenciales aplicables al ejercicio de la
instruccin as como las nuevas configuraciones pedaggicas para mejorar la gestin
en el aula de clase.
Esta gestin, en trminos generales, est vinculada, como sealan Culligan,
Deakins y Young, (1991) al desarrollo de una gerencia basada en entendimiento,
dedicacin y disciplina los cuales unidos a una comunicacin eficiente y a relaciones
interpersonales ptimas se pueden constituir en principios bsicos para alcanzar la
meta de la excelencia organizacional (p. 6)
Por este motivo, esta investigacin pretende generar alternativas que permitan
aplicar la gerencia a los procesos educativos, debido a que es una forma de reconocer
la importancia de la ayuda que necesitan los alumnos para superar los obstculos que
impiden el xito en sus estudios, mediante el desarrollo al cual puede acceder el
docente para fortalecer su compromiso con la optimizacin del desempeo e influir
en las decisiones razonadas para mejorar el proceso educativo.
10
CAPTULO II
MARCO REFERENCIAL
Antecedentes de la Investigacin
Entre los diversos estudios con orientaciones pedaggicas del aula se puede
resaltar la investigacin realizada por Sequeira, (1998), titulada Importancia de las
Estrategias Metodolgicas en el Proceso de Enseanza Aprendizaje del rea de
Ciencias Sociales de los Alumnos de II Etapa de Educacin Bsica, que tiene por
objetivo resaltar el valor de las estrategias metodolgicas en el proceso de enseanza
aprendizaje en el rea de Ciencias Sociales. El citado autor lleg a la siguiente
conclusin:
La creatividad del docente en su praxis pedaggica es una alternativa que
permite el mximo aprovechamiento de los recursos empleados en el
proceso de enseanza aprendizaje, lo cual contribuye al logro de los
objetivos previstos y por ende, un aprendizaje efectivo, se deben
implementar estrategias adecuadas, reales y funcionales, para que el
alumno asimile en todas sus facetas la capacidad para construir
conocimientos soplidos y lograr un eficaz desarrollo personal y social.
(p. 60)
Partiendo de la aludida disposicin final, el precitado autor recomienda la
ejecucin de planes y proyectos centrados en enfoques didcticos para el desarrollo
de los procesos cognoscitivos y socio-afectivos del educando y en funcin de la
ptima aplicacin del potencial crtico y creativo de profesionales de la docencia,
como una va alternativa para lograr una educacin ms idnea.
La investigacin de Sequeira (1998) represent un material de apoyo para el
desarrollo de aspectos tericos vinculados a la aplicacin de estrategias didcticas
para alcanzar un aprendizaje significativo en los alumnos, de all, la importancia de
11
innovar y transformar el mbito educativo para facilitar el proceso de enseanza

-aprendizaje.
Por otro lado, est el estudio de Snchez (1997), titulado Importancia de la
Gerencia Estratgica en el Mejoramiento del Proceso de Enseanza Aprendizaje de
los Alumnos de Educacin Bsica. En la referida investigacin, se plante como
objetivo general, presentar el perfil del docente para lograr la calidad total en el aula,
con la finalidad de cooperar en las soluciones y nuevas alternativas ms practicas y
accesibles en el saln de clases, as como tambin comunicar una forma de lograr la
excelencia, adoptando una actitud gerencial. El citado autor lleg a la siguiente
conclusin:
Los docentes son personas que conocen mejor la labor en el aula, son ellos los
nicos que pueden realizarlo, ellos deben trabajar en equipo con sus educandos,
involucrndose en sus tareas o actividades de clase, el educador en ningn
momento debe dejar al alumno solo, debe cumplir son su rol de supervisor de
aula. La educacin presupone un aprendizaje vinculado a la vida, que forma
integralmente al nio, lo prepara para la productividad de la nacin. El docente
de aula como gerente debe tomar decisiones firmes, congruentes basadas en
hechos. (pp. 49-50).
Descrito lo expuesto, es indispensable aadir que se comparte con los criterios
percibidos en la citada conclusin, sin embargo, se considera que el docente como
gerente debe intervenir en el ambiente escolar, fijar una estrategia para la enseanza
aprendizaje, formar alumnos, supervisar las tareas que se pueden constituir en la
clave para fijar prioridades y alcanzar las metas de la gestin educativa, no slo de
estar basada en hechos, sino tambin en la planificacin de estrategias para el
desarrollo futuro de acciones por cumplirse. Por lo tanto, este antecedente brind
informacin de carcter referencial para la sustentacin de teoras y concepciones
tericas sobre la gerencia y su relacin con el proceso de enseanza aprendizaje.
Siguiendo en la misma lnea, est el trabajo de Manrique (2002), titulado La
Gerencia en el Aula y su Relacin con el Proceso Enseanza - Aprendizaje en la II
Etapa de Educacin Bsica. La problemtica de esta investigacin se circunscribi al
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hecho de que el docente no conoce su potencial como lder, producto de la poca

capacitacin en el manejo de los dispositivos gerenciales, factor que condiciona al
proceso de enseanza-aprendizaje en trminos de negligencia y exiguo compromiso
del educador con la institucin educativa. En ese sentido, el objetivo general fue
analizar la gerencia en el aula y su relacin con el proceso enseanza-aprendizaje en
la II etapa de educacin bsica.
Con respecto a su principal conclusin, el precitado autor estableci que es
necesario la apertura de una comunicacin eficiente y la participacin activa entre
docentes y alumnos para la consecucin de las metas educacionales (p. 53), en
funcin de facilitar el proceso de comprensin y retencin de conocimientos, as
como el desarrollo de las habilidades, destrezas y capacidades cognitivas, motrices y
afectivas en los alumnos.
Al mismo tiempo, Manrique (2002) recomienda efectuar talleres para
desarrollar habilidades de liderazgo y creatividad en los programas educativos.
Realizar encuestas que midan las carencias y deficiencias del ente educativo, para
planificar y crear soluciones en conjunto con la comunidad educativa y la sociedad y,
por ltimo, impartir conocimientos gerenciales a los docentes, mediante conferencias,
foros, prcticas estratgicas e interaccin entre los especialistas en gerencia. En
definitiva, este trabajo predecesor constituy un material de referencia para el
desarrollo de las bases tericas y legales del proceso educativo venezolano, aunado a
la aplicacin de elementos gerenciales y su importancia en el aludido sistema.
La Gerencia en el Aula
Definicin de Gerencia
El propsito de este apartado es definir y conocer las dimensiones y
fundamentos de la gerencia en el aula as como las caractersticas que debe tener este
proceso en funcin de la efectividad de la enseanza - aprendizaje, cuyo eje gira en
torno al alumno, la influencia en el rendimiento y el crecimiento del mismo, que va a
ser el resultado de la percepcin que tenga del docente como lder, motivador e
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inspirador.
Es conveniente presentar el concepto de gerencia, tarea que no es fcil, como
tampoco lo es definir su rol dentro de la organizacin formal. El gerente cumple
multiplicidad de funciones y, segn Mintzberg (1993), es responsable del diseo
global de su organizacin, por lo tanto, tiene que desempearse como supervisor,
administrador y patrono; adems el punto de vista que se adopte para analizarlo
influye en el concepto. Es decir, no significa lo mismo el trmino de gerente para un
administrador que para un empresario o para un estudiante.
De esta forma una primera acepcin del trmino puede ser el cargo que ocupa el
director de una empresa, quien tiene entre sus mltiples funciones, representar a la
sociedad frente a terceros, y coordinar todos los recursos a travs del proceso de
planear, organizar, dirigir y controlar con la finalidad de lograr objetivos previamente
establecidos. (Alvarado, 1990)
Siguiendo en la misma idea, la gerencia se define de acuerdo a fines prcticos,
entindase, cuando se hace alusin a las actividades que han de desarrollarse en un
determinado mbito. Al respecto, Ruiz (1992), la seala como:
La accin que se refiere a las organizaciones que efectan actividades de
planificacin, organizacin, direccin y control a objeto de utilizar sus
recursos humanos, fsicos y financieros con la finalidad de alcanzar
objetivos comnmente relacionados con la obtencin de beneficios.
(p. 23).
En cuanto a la gerencia en el aula, el autor antes citado expresa que se origina
en un principio similar. En efecto, la gerencia en el aula puede ser definida como un
proceso de planificacin, organizacin, direccin y control de las actividades de
aprendizaje, donde el docente es responsable directo de la gestin en el proceso, es
el gerente de la instruccin, (ob. cit., p. 24). Se puede resumir la gerencia como la
aplicacin de un conjunto de conocimientos administrativos para lograr los objetivos
propuestos y la direccin efectiva de una organizacin.
Por otro lado, el aula, dice Lugo (2002), es el corazn de la escuela su
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disposicin remite a la significacin que tiene el trabajo, la comunicacin en clase y

el orden a conseguir(p. A/4). Por este motivo, el docente es uno de los principales
protagonistas en el proceso de enseanza, le corresponde asumir las estrategias que
siguen los gerentes, es decir, entre otras gestiones, compete crear, anticipar, realizar
esfuerzos coordinados para tratar de lograr una imagen que conduzca a la excelencia
acadmica.
La capacidad para orientar, dirigir y alcanzar resultados representa la esencia de
la gerencia, dentro de la cual se ejerce y practica una serie de criterios relacionados
con el xito de la organizacin, la eficiencia y eficacia en la aplicacin de acciones,
la satisfaccin de los miembros que conforman la comunidad educativa, entre otros
aspectos en funcin de solventar las deficiencias e incrementar las fortalezas de la
aludida organizacin.
Dimensiones Gerenciales
Se ha mencionado en la seccin anterior que el ejercicio de la gerencia
involucra un conjunto de actividades, la primera de ellas es la planificacin la cual
implica una antelacin de sus metas y acciones que basan sus actos en algn plan,
mtodo o lgica. Los planes incluyen los objetivos de la organizacin y establecen los
procedimientos idneos para alcanzarlos. Numerosas han sido las definiciones
asignadas a la planificacin pero es
posible encontrar en ellas, en opinin de
Castellano (1991) un conjunto clave de elementos: la preocupacin por el futuro,

la naturaleza del proceso por etapas y la racionalidad en el sentido de intentar
disminuir los costos y aumentar los beneficios. (p. 22).
En el caso de la educacin, la planificacin en la accin gerencial de aula
comprendera los planes o guas para conseguir y comprometer los recursos humanos,
didcticos, pedaggicos y psicolgicos requeridos para lograr los objetivos deseados,
de tal manera que la accin del docente sea congruente con estos objetivos y con los
procedimientos seleccionados.
Al respecto, Matus (1999) define la planificacin educativa como un proceso
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continuo y sistemtico de anlisis y difusin para seleccionar una direccin que sirva
de gua para el cambio situacional y para generar acciones que aporten viabilidad,
venciendo la resistencia incierta y activa del oponente.
A su vez, la eficiencia de los planes se puede medir, como indica Koontz y
Weihrich (1994), por su contribucin al propsito y a los objetivos que persigue,
equilibrada con los recursos y factores que se requieren para formularlo. Entre las
caractersticas ms resaltantes de la planificacin educativa se tiene:
-
Se adopta una lgica de sistema
Se concibe y se acepta al entorno como dinmico, dialctico e incierto.
Se adecua la institucin educativa a la realidad en la cual se encuentra
inserta.
-
La organizacin como sistema abierto, donde se buscan estrategias para
transformar lo incierto en tangible, por medio de procedimientos y normas.

En la planificacin educativa, tambin es indispensable lo que sealan Herrera
y Lpez (1996), colaboracin, coparticipacin en la toma de decisiones y trabajo
colegiado en un marco de experimentacin y evaluacin (p. 17), todo lo mencionado
contribuye a afirmar la importancia del ejercicio de una planificacin sistemtica del
trabajo escolar.
La segunda dimensin es la organizacin, la cual figura como una de las
dimensiones ms resaltantes del gerente de aula, que en este proceso intenta ordenar
y distribuir el trabajo dentro y fuera del aula de tal manera que estos puedan alcanzar
las metas de la organizacin y, por ende, de la asignatura.
Con el trmino organizacin se entiende una estructura formalizada e
intencional de papeles o posiciones (Kontz, 1999, p.16), adems por papeles se
entiende el rol que el recurso humano debe desempear dentro del proceso de manera
que se garantice la actividad y para ello se requiere:
-
La identificacin y clasificacin de las actividades requeridas.
La concurrencia de las actividades mediante las cuales se consiguen los
objetivos
-
La asignacin de grupos de actividades a un gerente con autoridad para
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supervisarla.
La obligacin de superar las actividades. (Ibidem)
La tercera dimensin de la gerencia se refiere a la Direccin, su ejercicio en

la organizacin es primordial, es el eje de la accin de la institucin. En la funcin de
dirigir est la motivacin y la influencia para que se realicen las tareas esenciales.
La dimensin de control se refiere a la medicin y correccin del desempeo
con la finalidad de asegurar que se cumplan los objetivos de la institucin as como
los planes diseados para alcanzarlos, la planeacin y el control estn estrechamente
unidos. El proceso de control comprende tres pasos:
-
Establecimiento de estndares
Medicin del desempeo frente a estos estndares
Correccin de las variaciones en relacin con los estndares y los planes.
En ese sentido, las dimensiones gerenciales abarcan la captacin de las ideas

presentadas sobre planeacin y el procedimiento inmediato a su ejecucin con un
cierto sentido de direccin y de control, con el fin de conseguir los objetivos
propuestos.
Fundamentos de la Gerencia en el Aula
Bases Legales
La finalidad de presentar las bases legales obedece al inters de exponer los
fundamentos jurdicos que se relacionan con la propuesta de la investigacin, de tal
manera que permita verificar la dimensin legal del trabajo en concordancia con la
propuesta.
La Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (1999) en su artculo
104 establece:
La educacin estar a cargo de personas de reconocida moralidad y de
probada idoneidad acadmica. El Estado estimular su actualizacin
permanente y les garantizar la estabilidad en el ejercicio de la carrera
docente, bien sea pblica o privada, atendiendo a esta Constitucin y a la
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Ley, en un rgimen de trabajo y nivel de vida acorde con su elevada

misin. El ingreso, promocin y permanencia en el sistema educativo
sern establecidos por la Ley y responder a criterios de evaluacin de
mritos, sin injerencias partidistas o de otra naturaleza no acadmica.
La educacin es una de las funciones primordiales del Estado, la formacin de
ciudadanos aptos y proactivos para la nacin venezolana, con una actitud crtica y
culta. A esto se aade que el Estado debe sostener las instituciones y servicios, a fin
de garantizar el mximo rendimiento del sistema educativo venezolano. Tambin, se
exige la presencia del personal docente, cuyos roles se circunscriben a la orientacin,
planificacin, investigacin, experimentacin, evaluacin, direccin, supervisin y
administracin en el rea de educacin. (Artculo 77, Ley Orgnica de Educacin,
1999)
Un aspecto fundamental se hace presente en este mandato legal, que es la
expresin de la persona la cual est a cargo del ejercicio de la docencia. En el
Reglamento del Ejercicio de la Profesin Docente (2000) se establece las normas y
procedimientos que regulan el ejercicio de la docencia y su ubicacin en el sistema
educativo como lo sealan las Disposiciones Generales contenidas en el Ttulo I,
Artculo 2 y 3:
Se entiende por personal docente, quienes ejerzan cualesquiera de las
funciones sealadas en el artculo 77 de la Ley Orgnica de Educacin,
bien sea en la condicin de personal ordinario o de personal interino.
Asimismo, se entiende por profesional de la docencia a los que se refiere
el aparte de ese artculo.
Quienes posean ttulos profesionales docentes obtenidos conforme al
rgimen de la Ley de Educacin anterior, conservarn el derecho a ejercer
la docencia en la misma forma que les garantizaban las normas
derogadas, segn lo dispuesto en el artculo 139 de la Ley Orgnica de
Educacin.
Artculo 3. Este reglamento se aplicar a quienes ejerzan la profesin
docente en funciones de enseanza, orientacin, planificacin
investigacin, experimentacin, evaluacin, direccin y administracin en
el campo educativo con excepcin del nivel de educacin superior.
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El docente en su funcin de enseanza acta como un promotor de experiencias

educativas, y es capaz de seleccionar estrategias y recursos que conlleven a
desarrollar en el educando la creatividad, la participacin activa, la autorrealizacin;
tambin propicia en los alumnos la trasferencia de conocimientos a situaciones de la
vida real y la adquisicin de actitudes y valores. Por medio de la gerencia, el
educador organiza los objetivos, contenidos, recursos, actividades de evaluacin, a
fin de mermar la improvisacin y garantizar una mayor eficiencia en el proceso de
enseanza aprendizaje.
Bases Filosficas
Las bases filosficas son los principios y fines de un aspecto o elemento en
especfico, presupuestos axiolgicos, razones ltimas del sistema. Desde una
perspectiva epistemolgica, el trmino educacin comprende los mtodos mediante
los cuales una sociedad genera y mantiene sus conocimientos, cultura y valores.
Este concepto es ampliado por Gil, Altuve y Poppe, (s.f.), cuando expresan que
la educacin es un proceso planificado, de transmisin y asimilacin cultural que a la
vez permite a las sociedades conservarse y transformarse modelando y emancipando
individuos y generaciones segn finalidades que surgen de las realidades polticas,
econmicas, morales, tecnolgicas, intelectuales y otras incluidas en el mbito de la
vida social.
Por otra parte, como proceso que coopera con la humanizacin del hombre,
Pealoza (1995), seala que la educacin intenta que, en cada educando, se
desenvuelvan las capacidades y caractersticas propias del ser humano, es decir, ella
procura que el hombre sea realmente hombre, agrega este autor que para llegar a ser
hombre, el ser humano requiere un desarrollo orgnico ptimo, el cual resultara
intil si, paralelamente, no desarrolla sus capacidades psquicas en sus aspectos ms
complejos accin que comprende: observar con deliberacin, recordar, calcular,
imaginar, pensar, hablar, reflexionar, amar, decidir. Por lo tanto, a travs de la
educacin se motiva al individuo no slo para que desarrolle estas capacidades sino
19
para que las emplee adecuadamente.

Al mismo tiempo, la educacin debe contribuir a reforzar el sentido de
autonoma personal y de libertad, el sentido de responsabilidad, el espritu inquisitivo,
la percepcin de los valores y la creatividad expresada en la innovacin como
carcter motor de vida. En sntesis, la educacin es un proceso de cambio mediante el
cual, el hombre se desarrolla integralmente y contribuye a la transformacin de los
dems y del medio en el cual se desenvuelve.
Finalidad de la Educacin
En consecuencia, la accin educativa implica la existencia previa de un
proyecto de hombre y de sociedad que no es otra cosa que la concepcin del
hombre, del mundo, de la vida y de la sociedad de quienes la formulan y la ejecutan,
bajo esa concepcin subyacen y se entremezclan los valores. (Campero, 1992,
p. 16). Por lo tanto, por su carcter intencional, los fines de la educacin reflejan la
filosofa de la sociedad.
Los fines educativos, segn lo antes estimado, se estructuran en tres planos:
- La Carta Fundamental de las Naciones
- Las metas deseadas para los distintos niveles educativos y
- Los propsitos generales establecidos por las instituciones.
Conjuntamente empleados, estos tres mbitos refuerzan la labor del estudiante y
gerencia los trabajos bajo los principios transpersonales y holsticos. (Ibidem)
Segn el artculo 80 de la Carta Magna (1999), la educacin tiene como
finalidad el pleno desarrollo de la personalidad del sujeto, la formacin de ciudadanos
aptos para la vida y para el ejercicio de la democracia, el fomento de la cultura y el
desarrollo de la solidaridad humana. Es un derecho irrenunciable de la persona, dado
que el desarrollo de las habilidades y destrezas cognoscitivas, afectivas y motrices lo
conducirn a la interaccin social y a la productividad.
Para la consecucin de lo antes descrito, el sistema educativo venezolano
comprende cinco (5) niveles y seis (6) modalidades. Con respecto a los niveles, se
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encuentran el preescolar, bsico, medio diversificado y profesional y la educacin

superior. Por otro lado, las modalidades se clasifican en educacin especial, para las
artes, militar, para la formacin de ministros del culto, de adultos y extra escolar.
Cada nivel y modalidad cumplen con requisitos precisos para llevar a cabo la
formacin integral del ser humano. Estos fines deben conocerlos el docente para los
efectos de la planificacin y viabilidad, respetando lo contemplado por el Ministerio
de Educacin y la Ley Orgnica de Educacin. Inclusive, la amplitud terica de las
finalidades de la educacin debe ser aprovechada y aplicada mediante objetivos
especficos en el instante de planificar situaciones concretas.
Conceptualismo o Axiolgica
Actualmente, se asiste a la polmica acerca de si son ms importantes los
conocimientos o las actitudes, como si fuera posible desligar el aprendizaje del
desarrollo. Hablar de actitudes, significa en principio, contar con tres tipos de
desarrollo, a saber:
- Desarrollo cognitivo: cualquier predisposicin para la accin requiere de una
estructura cognitiva previa, de unos conceptos y procedimientos previos aprendidos
que actan de soporte y permiten operar con las variables que ofrece la realidad. Al
respecto, Heller (1995) explica:
Aun cuando la estructura cognoscitiva de un individuo sufre cambios
debido a la maduracin y la interaccin directa con el medio ambiente, la
experiencia de aprendizaje a travs de un mediador, es considerada como
una fuente de desarrollo de procesos mentales elevados y de parmetros
ticos, estticos y sociales relevantes (p. 39)
A medida de que los procesos cognoscitivos sean ms flexibles y permeables, el
individuo tiene ms posibilidades de enriquecerse con la informacin que recibe. De
all, la necesidad de formar un individuo crtico y creativo, dado que la interaccin
dinmica permite al individuo pasar el proceso de adquisicin y almacenamiento de
21
informacin a procesos ms complejos de pensamiento.

- Desarrollo afectivo o sentimental: los afectos y los sentimientos permiten
hacer el balance de la situacin y evalan la informacin conforme a criterios de
valor que tambin son aprendidos generalmente por observacin y por modelado.
Para Maturana (1990), el aspecto fundamental de lo humano est en el amor, es
decir, en la aceptacin del otro como un legtimo otro en la convivencia (p. 15) En la
interaccin con otros individuos, se manifiesta el desarrollo afectivo - sentimental, ya
que se puede romper con aquellos esquemas o paradigmas individuales que limitan el
acto creativo del
sujeto y, en efecto, expande su conocimiento hacia otras
perspectivas o sistemas de representacin que forjan las dems personas con respecto
al mundo.
- Desarrollo volitivo o tendencial: la importancia de la educacin radica,
fundamentalmente, no slo en la posibilidad de conocer y de valorar lo bueno, sino en
hacerlo
realmente
patente
efectivo,
expresndolo
en
conductas
en
comportamientos regulares. Consecuentemente, toda educacin es un aprendizaje de

actitudes, lo que implica al mismo tiempo conocer, valorar y actuar como
dimensiones inseparables del desarrollo humano.
Bases Psicolgicas
La presente investigacin est fundamentada en el enfoque psicolgico
denominado psicogentico de Piaget, en la teora de la asimilacin y aprendizaje
significativo de David Ausubel y en un enfoque general, entindase, la teora
sociocultural y perspectiva evolutiva y pedagoga humana de Vigostki.
La tarea educativa evoluciona en forma permanente, lo cual se manifiesta en la
complejidad de una civilizacin global que exige una nueva manera de pensar y de
presentar el discurso educativo, por otra parte, el arribo de nuevas herramientas y
tecnologas aplicadas al aula de clases transforman al docente, de agente expositor a
gua del aprendizaje, con un claro nfasis en valores, actitudes y habilidades as como
portador y promotor de excelentes contenidos temticos.
En
este contexto, el constructivismo es un movimiento que distingue el
22
aprendizaje como una actividad significativa, donde el alumno con base en el

conocimiento inicial, al estar frente a una nueva experiencia, concepto o situacin
debe construir un nuevo conocimiento, es decir, es un proceso de adquisicin en el
cual el alumno le corresponde utilizar todo su potencial intelectual. Es oportuno
sealar que, con este enfoque, la memorizacin queda relegada a un segundo plano,
mientras que lo principal es que el alumno sepa pensar para construir su nuevo
conocimiento.
El desarrollo de la capacidad intelectual que probablemente tendr una persona,
se realiza mientras las clulas cerebrales ante cada estmulo puedan realizar
conexiones con otros centros cerebrales, para transmitir o recibir informacin. Si
faltan los estmulos y las oportunidades de aprender, se pierde la capacidad que en el
cerebro exista.
Por esta razn, se propicia la nocin ampliamente aceptada en el campo de la
investigacin e intervencin educativa que todo intento de ensear se apoya en una
comprensin de la mente del aprendiz (Olson y Torrance, 1996), pero esta
concepcin podra considerarse parcializada al sujetar el aprendizaje slo a las
caractersticas mentales desestimando, como seala Crisorio (1998), la fuerza de la
enseanza (p. 21) y por ello es importante ampliar el estudio de la forma en que los
aprendices y educadores conciben el proceso de aprendizaje, aseveracin que ha sido
tomada en cuenta y ha dado lugar a investigaciones acerca de las concepciones y
modos de aprender en reas especficas del conocimiento como la fsica, las
matemticas o la historia.
Partiendo de lo antes expuesto, es preciso mencionar lo que se entiende por
aprendizaje, Gispert y Vidal (1998), lo definen como el proceso de adquisicin de
conocimientos y experimentacin para obtener otros nuevos, por este motivo este
desarrollo es el eje de la relacin entre aprendices y educadores: aprender es a la vez
oficio de los alumnos y el sentido de la enseanza, ya que sta se origina y debera
estructurarse en funcin de favorecer los aprendizajes en los alumnos. La importancia
de profundizar la investigacin sobre las concepciones del aprendizaje reside en que
stas impregnan, como mediadoras, la experiencia, actividad y posicionamiento en el
23
aprendizaje y en la enseanza.
Asimismo, conocer mejor esas concepciones es esencial para delinear y evaluar
estrategias mediante las cuales pueda lograrse de un modo ms eficaz el cambio de
las mismas, mas an cuando en los ltimos aos, el ritmo de cambio social y
cultural estn generando nuevas formas de organizar socialmente el conocimiento,
tambin estn surgiendo nuevas demandas de formacin que, a su vez, estn
exigiendo cambios en los sistemas educativos.
Efectivamente, los cambios a este nivel implican no slo una modificacin en la
estructura del sistema educativo, sino tambin en las metas de la educacin y en los
propios contenidos curriculares que afectan la forma en que los diferentes campos de
conocimiento se ensean y aprenden. As una variable fundamental que influye en el
xito o fracaso de esos cambios educativos, es la forma como los profesores y
alumnos, considerados agentes educativos, interpretan su tarea respectiva.
Mientras que los investigadores y, tambin en algunos pases,
los
administradores educativos, basndose en criterios epistemolgicos, psicolgicos y

didcticos defienden una enseanza dirigida a la construccin de conocimientos por
parte de los alumnos, en vez de la simple transmisin de cuerpos acabados de
conocimientos, los verdaderos agentes del cambio educativo, profesores y alumnos,
siguen actuando de acuerdo con sus propias concepciones sobre el proceso de
enseanza, que oscilan entre una concepcin positivista del conocimiento y una
enseanza nicamente transmisiva o guiada, por una parte, y una concepcin que
podra describirse como constructivista trivial o superficial (De la Cruz, 1998;
Hercovics, 1996), que obstaculizaran el desarrollo de una autonoma en el
aprendizaje, esencial para el desarrollo personal y social.
Las Concepciones sobre el Aprendizaje
El aprendizaje es un mbito que ha sido estudiado desde enfoques tericos y
metodolgicos muy diversos, si bien no se har una revisin de las investigaciones
sobre las representaciones que los sujetos elaboran y emplean sobre la construccin y
cambios en los conocimientos propios o de otros, se mencionarn los ms conocidos
24
como son los estudios sobre el desarrollo de la teora de la mente,
de la
metacognicin y de las creencias epistemolgicas, el llamado pensamiento del

profesor las creencias o concepciones del aprendizaje y la enseanza, los modelos
mentales y teoras implcitas de padres y educadores acerca de la educacin, el
aprendizaje y el desarrollo.
Consecuentemente, tambin varan los trminos empleados para referirse a esas
representaciones de los sujetos: concepciones, teoras implcitas, perspectivas del
profesor, principios de prctica, sistemas de constructos o sistemas conceptuales,
conocimiento prctico, modelos mentales. Aunque difieren en alguna medida en su
significado, todos estos trminos encierran la idea que la conducta cognitiva de los
sujetos, sus prcticas y estrategias estn guiadas por un sistema personal de
creencias, valores y principios y que es este sistema el que les confiere sentido,
(Winttock, 1989, p. 33). Pero adicionalmente, es necesario precisar algunos aspectos.
Uno de estos se refiere a representaciones mentales, an cuando stas pueden
estar estrechamente ligadas a prcticas entendidas como acciones en contextos, no
coinciden con ellas, por lo tanto, el objeto de estudio no es lo que, concretamente,
hace al alumno aprender, ni lo que hace un educador para promover aprendizajes,
sino las representaciones de unos y otros sobre qu, cundo, dnde, y cmo se
aprende.
Pero tambin el campo de las representaciones es sumamente amplio y difuso,
por lo que resulta conveniente diferenciar entre niveles representacionales (Wellman,
1990; Vosniadou, 1994; Barreiro et al 1996; Rodrigo, 1997). Para ello se tienen en
cuenta dos criterios, cada uno de los cuales consiste en un continuo: a) desde las
representaciones ms explcitas y accesibles hasta aquellas ms implcitas y b) desde
las representaciones ms especficas y contextuales a aquellas que se ponen en juego
al abordar espectros muy amplios de situaciones y problemas. En el nivel
representacional
ms accesible
e inmediato se ubican las creencias, juicios,
anticipaciones, argumentaciones, conceptos, consejos que las personas formulan en

situaciones concretas (al interactuar con otros en escenarios naturales de aprendizaje
y de enseanza, responder a un cuestionario, resolver problemas en clase, al solicitar,
25
emplear o proveer ayudas, ser entrevistado, reflexionar sobre una situacin, etctera.)
Como investigadores, se accede a este nivel de representaciones (que en ltima
instancia se infiere o se reconstruye) a travs de las respuestas, conductas,
verbalizaciones de los sujetos. Y a travs de las regularidades observadas en las
representaciones contextuales se podra acceder a un segundo nivel, en el que las
ideas se encuentran ms articuladas en reas de problemas ms prximas a los
dominios (Karmiloff - Smith, 1992) que a los campos disciplinares tradicionales.
Las diversas representaciones en contexto sobre el aprendizaje que emplea un
sujeto, pesen a no ser homogneas ni estrictamente predecibles, estaran restringidas
por estas configuraciones representacionales que se conocen como teoras implcitas
de dominio. Seran teoras que no tienen el alcance ni la consistencia de las teoras
cientficas, ni comparten con ellas las metodologas de revisin, pero se ocupan de un
campo relativamente delimitado de problemas, implican conjuntos de ideas
explicativas en los que se pueden distinguir zonas o ncleos de coherencia que se
relacionan en una configuracin (Mora, 1994), cumplen funciones adaptativas y
econmicas ya que sustentan procesos de interaccin con el mundo as como
procesos de autorregulacin y operan a veces en automtico (Wellman, 1990 Pozo et
all, 1992).
Las teoras de dominio seran ms estables que las del nivel anterior, pero
estaran a su vez condicionadas por las de un tercer nivel conformado por unos
supuestos ontolgicos, epistemolgicos y metodolgicos muy bsicos, que funcionan
como una suerte de sistema operativo generalmente en automtico. Las
representaciones en este tercer nivel son la mayor generalidad, porque operan al
abordar una gama muy amplia de problemas, y las ms difcilmente explicables para
el propio sujeto. Ejemplo de estos marcos representacionales son los modos de
establecer relaciones entre factores o elementos (por ejemplo, en relaciones de
causalidad lineal y unidireccional, causalidad mltiple o interacciones sistmicas) o
de vincular el conocimiento subjetivo, el conocimiento cientfico y el mundo real
(Pozo et all, 1999).
Las teoras implcitas sobre el dominio del aprendizaje son las teoras de
26
dominio que se identifican a partir de las investigaciones previas y en curso, sobre la

base de la formulacin del aprendizaje como sistema conformado por las relaciones
entre tres componentes:
- Las condiciones: cundo, dnde, con quin se aprende?
- Los procesos mentales mediadores: cmo se aprende? y
- Los resultados, contenidos o metas del aprendizaje: qu se aprende? (Pozo,
1996).
A partir de los diseos donde se propone a los sujetos tareas que suponen una
relativa diversidad temtica y de demandas, podra suceder que los mismos respondan
en
funcin
de
apelar
aproximaciones
fragmentarias,
dispares
incluso
contradictorias. No obstante, responden a las diferentes tareas propuestas en modos

relativamente articulados, lo que dara apoyo a la idea que las concepciones de los
individuos sobre campos de problemas se configuran en teoras implcitas.
Cuando se toman como indicadores de esa cualidad terica la repetitividad de
una misma idea, a travs de tareas diferentes y la coherencia entre las diversas ideas
en juego, o al menos entre un subconjunto del repertorio total de ideas expresadas por
un sujeto, quizs, se puede hablar de zonas ms articuladas que otras, por lo que este
enfoque supone que una misma idea puede jugar diferentes papeles en distintas
teoras.
Antes de presentar las teoras bsicas, es necesario aclarar que un mismo sujeto
puede apoyarse en una u otra de acuerdo con los contextos de uso. La primera de las
teoras que se ha denominado directa, se estructurara bsicamente alrededor de unas
condiciones, cuyo cumplimiento asegura el aprendizaje e inversamente, es decir, el
incumplimiento lo obstaculiza. Los factores condicionantes son: (a) el crecimiento y
la salud del aprendiz, (b) unos estados de atencin y de motivacin, vistos como
necesarios para que el aprendiz est abierto para aprender, (c) un entorno que provea
enseanza en un sentido genrico.
En este caso, el aprendizaje no aparece como un problema, se lo interpreta
como algo natural, espontneo o que se desprende de manera lineal y automtica de
las condiciones establecidas sin la mediacin de los procesos mentales.
27
Pertinentemente, los resultados de ese aprendizaje constituyen una preocupacin.

Cuando aparecen referencias a los mismos, se expresa como una sucesin de logros
cuantitativos de carcter total o nada.
En la teora de la prctica, los factores enunciados previamente se conciben
como condiciones necesarias para el aprendizaje, pero que no bastan para explicarlo.
La clave fundamental est dada por la idea de que se aprende practicando. El aprendiz
es activo y se constituye en el eje del proceso, se apoya en modelos externos,
copindose de ellos de forma deliberada y selectiva. En esta teora, los resultados
siguen
planteados como acumulacin de novedades, pero pasa a constituir un
referente importante del aprendizaje.

En la teora regulativa, el crecimiento, salud y motivacin del aprendiz (agente
de una prctica), entornos que provean de enseanza y modelos de productos y
procedimientos, aparecen como un fondo de condiciones necesarias para aprender,
sin embargo, lo que implica el aprendizaje es la intervencin de procesos mentales
que, bsicamente, generan representaciones internas (al recordar, anticipar,
comprender) y regulan las propias prcticas (al plantearse metas, evaluar los propios
resultados y ajustar la ejecucin).
Hay que apreciar un aspecto acerca de la atencin. En las teoras directas y de la
practica, la misma apareca como una condicin esttica, aqu ocupa el lugar de un
proceso dinmico que no slo es eficiente, sino que a su vez est influido por otros
factores como el xito en los resultados. Es decir, los resultados constituyen un
referente esencial en esta teora, ya que si el sujeto no los tuviese en cuenta, la
autorregulacin no sera posible.
Adems, aparecen varios niveles de resultados: la aparicin de conocimientos
nuevos, la redescripcin de conocimientos previos e incluso la generacin o
sofisticacin de procesos mentales (lo que remite a la nocin de aprendizaje de
capacidades). En consecuencia, segn sean los supuestos epistemolgicos de base
(Pozo et al, 1999), la teora relativa del aprendizaje podra adquirir diferentes matices
que van desde aproximaciones al procesamiento de la informacin (Strauss y Shilony,
1994) y al constructivismo psicolgico.
28
Resulta oportuno conocer el enlace entre las teoras descritas. Cada una
constituye una ampliacin y complejidad de la anterior, de acuerdo con un patrn de
integracin jerrquica (Werner y Kaplan, 1963; Pozo y Gmez, 1998). Esto significa
que las nuevas teoras no barren ni se contraponen a las anteriores, sino que se
construyen sobre ellas, al integrar nuevos factores y, en general, restableciendo el
valor o funcin otorgados a los preexistentes. Estos ltimos permanecen en la nueva
teora, aunque por lo general, pasan a un segundo plano: aquello que en una teora
aparece como nuclear, en la explicacin surge como perifrico o incluso obvio,
reordenamiento considerado por Carey (1991), como un caso de cambio conceptual
radical.
Al tratarse de teoras que se integran jerrquicamente, la formulacin de cada
una de ellas es bastante artificial, estas seran solamente unas fotografas de sistemas
interpretativos dinmicos. Como no siempre resulta claro cul es el mejor momento
para captar una situacin, con lo cual queda la evidencia, el mayor inters estara en
la naturaleza y en el contenido de las progresiones implicadas.
El autor del presente trabajo piensa que las teoras implcitas sobre el
aprendizaje subyacen sobre las concepciones de la enseanza como un fondo
orientador. Desde este punto de vista, es posible esbozar vinculaciones entre las
teoras implcitas del aprendizaje y algunas concepciones de la enseanza, y como
seala De la Cruz (1998), una concepcin transmisiva de la enseanza se podra
corresponder con una teora directa del aprendizaje. Segn esta premisa, el
aprendizaje depende de un conjunto de condiciones del enseante; expresadas en el
dominio del conocimiento a travs de una sencilla y clara forma de comunicarse; y
del aprendiz afirmadas mediante la maduracin, la edad, el origen sociocultural y la
motivacin.
Una enseanza orientada por la actividad se correspondera con una teora de la
prctica. En este sentido, la preocupacin del docente se centra en la elaboracin de
mtodos de trabajo en funcin de objetivos preestablecidos que garanticen el acceso
al conocimiento, a travs de la aplicacin o la ejercitacin por parte del alumno. No
todo enfoque reenseanza a identificar los procesos de mediacin mental en el acceso
29
al conocimiento, por ende, se correspondera con una teora regulativa del

aprendizaje. Por ejemplo, una concepcin de la enseanza que contempla el rol de las
ideas previas de los alumnos como distorsiones a erradicar o corregir, no
necesariamente privilegiar procesos de autorregulacin en los aprendices.
Es ms, las concepciones de la enseanza en las que subyace una teora
regulativa del aprendizaje seran aquellas que suponen relaciones de interdependencia
entre la enseanza y el aprendizaje, asignando funciones diferenciadas y especficas
del enseante y el aprendiz, que posibilitan el desarrollo de procesos de control y
autocontrol del alumno sobre sus propias comprensiones en torno al conocimiento,
as como del docente sobre dichos procesos.
Corrientes Pedaggicas que Fundamentan la Gerencia en el Aula
Constructivismo
La elaboracin del conocimiento es la construccin de las ideas y procesos
mentales del ser humano, constituye una modelizacin ms que una descripcin de la
realidad, producto de la interaccin social. En concepto de Deval (1997), el proceso
de enseanza aprendizaje se fundamenta en una posicin epistemolgica referida a
cmo se origina y cmo se modifica el conocimiento; mientras que Hernndez
(1997), opina que la teora constructivista considera al conocimiento como un
resultado de la interaccin del sujeto con el mundo circundante, por lo que realidad y
sujeto seran sus elementos determinantes.
Al respecto, Tovar (1999) indica que cada persona construye sus propios
conocimientos, a travs de un proceso que se realiza en el interior de cada sujeto y, el
cual puede ser ayudado por otros, ya que el conocimiento es un producto de la vida
social, en consecuencia, las caractersticas del sujeto y sus nociones sobre la realidad
determinan el conocimiento. Por otro lado, la realidad presenta resistencia frente a las
acciones y transformaciones que el sujeto intenta ejecutar, lo que implica tener que
realizar la construccin con los conocimientos previos que el sujeto posee.
En afinidad con lo mencionado, el individuo juega un papel activo en la
construccin del conocimiento, lo cual significa segn Deval (1997) que busca,
30
provoca e interpreta las resistencias de la realidad y la interpretacin la hace a travs

de representaciones que psicolgicamente funcionen como esquema o sucesiones de
acciones materiales o mentales susceptibles de aplicarse a situaciones semejantes,
relativamente nuevas.
Aspectos Pedaggicos que Caracterizan el Enfoque Constructivista
Aprender es el proceso de construir conocimientos sobre los que ya se poseen y
es cambiar las concepciones que se tienen por los conocimientos propuestos por el
profesor, adems, aprender implica la reinterpretacin de significados, la asignacin
de intenciones y la implicacin personal. Tambin hay que considerar el significado
de ensear que consiste no slo en proporcionar conocimientos sino en promover
diversos tipos de actividad cognitiva en el alumno.
En lo que se refiere al papel del alumno, en el aprendizaje, es activo y lo
desarrolla mediante la exploracin y el descubrimiento. De all que el papel de la
educacin sea proporcionar un ambiente enriquecido que convierta al ser en hombre.
En cuanto al profesor, es un gua, corrige errores; ayuda en el proceso de
reconstruccin y cambio cognitivo es adems un facilitador y orientador del
aprendizaje y un mediador entre el conocimiento y el sujeto de aprendizaje. Por otra
parte, el estudiante debe aprender a usar sus manos junto con su mente para crear,
analizar, criticar, detectar problemas, imaginar soluciones ante la situacin real que
enfrenta. Al respecto, Michel (1992) seala que el aprendizaje consiste en asimilar
esas experiencias y que stas pasen a ser parte de nuestra vida y nos cambien, en
alguna forma. (p. 18)
Adicionalmente, el estudiante debe comprender que su papel ser de aplicar
conocimientos para que a travs de la incorporacin de tecnologas y del
ordenamiento de la gestin tienda a la transformacin del objeto seleccionado, por
eso las nuevas estrategias deben tender a que se discutan los problemas con
profesores de diferentes disciplinas para aprender a buscar soluciones conjuntas. Es
necesario adems que en los estadios superiores de su formacin se relacione al
estudiante desde su ingreso a la universidad, con su ambiente de trabajo, para que
31
conozca en la prctica los problemas y alternativas concretas y realistas para

solucionarlas; esto se lograra a travs de las actividades y proyectos que permitan a
los estudiantes integrar los aportes de diferentes disciplinas, en torno a problemas
concretos con el propsito de que sepa cmo aplicar en la vida los conocimientos
adquiridos en la institucin educativa.
Transversalidad
Los ejes transversales representan un componente curricular que impregna las
reas acadmicas del Plan de Estudio. Es decir, la transversalidad se vinculan con los
contenidos de reas y disciplinas (Lenguaje, Desarrollo del pensamiento, Valores y
Trabajo), con aspectos de la vida social, permitiendo lograr una integracin entre el
conocimiento y la realidad del entorno o experiencia cotidiana, facilitando por lo
tanto, el abordaje de problemas nacionales, regionales o locales en el aula, adems de
la adquisicin de conocimientos por parte de los alumnos de forma difusa en el
entorno social con la profundidad pedaggica necesaria a fin de que este se motive a
modificar su contexto y construir un mundo mejor. (Ministerio de Educacin, 1998)
Es ms, considera el autor del presente trabajo que en este mbito se puede
avanzar hasta participar con los gobiernos locales en la solucin efectiva de los
problemas que aquejan a la mayora de las localidades.
Por otro lado, la escuela debe asumir una actitud crtica y constructiva en
funcin de optimizar el desarrollo de los valores bsicos para la vida y para la
convivencia del ser humano, elementos primordiales y sustentadores del sistema
democrtico. A esto, se aade los principios bsicos de la educacin como realidad
humanizadora, es decir, abrir y conectar la escuela con la vida, establecer relacin
entre los contenidos de las reas y los que los alumnos perciben y adquieren en
contacto con la realidad y dotar a los estudiantes de las capacidades necesarias para
conocer e interpretar la realidad y para poder actuar sobre ella.
En definitiva, los ejes transversales, segn el Ministerio de Educacin (1999),
son fundamentos para la prctica pedaggica al integrar los campos del ser, saber, el
hacer y el convivir a travs de los conceptos, procedimientos, valores y actitudes que
32
orientan la enseanza y el aprendizaje. Por lo tanto, es un proceso de revisin de las

estrategias aplicadas tradicionalmente en el aula y no un enfoque que niega la
importancia de las disciplinas.
Perfil del Gerente de Aula
Perfil Comunicacional
Se tiene la conviccin de que saber escuchar es algo esencial para la gerencia
con principios fundamentales y para el ejercicio del liderazgo. La incapacidad para
escuchar de una gerencia a cualquier nivel, puede ser desastrosa para los resultados
de los procesos de enseanza aprendizaje. Cuando una comunicacin se escucha con
interferencia o de forma ineficaz, da como resultado productos desconectados de la
realidad, rendimiento deficiente, mala comprensin del contenido y desfase.
Una comunicacin efectiva posee las siguientes caracterstica:
Asegurar el
acceso
universal a
los
cdigos
culturales de la
modernidad.
Impulsar la innovacin discursiva mediante la adopcin de medidas
para
establecer
relaciones
comunicacionales
entre
el
discurso
cientfico, tecnolgico.
Uso de un lenguaje descriptivo.
Espontneo y colaborador como elemento de aprehensin del otro.
Sentido de empata e igualdad comunicativa.
Amplitud en el contenido discursivo.
El sistema gerencia basado en principios fundamentales y en el liderazgo exige
que se escuche con eficiencia. Pero hay algo difcil en el arte de escuchar que tienen
su origen en varias caractersticas: en primer lugar, hay una diferencia entre la
velocidad de conversacin, aproximadamente cerca de 125 palabras por minuto y la
velocidad a la cual el cerebro puede operar (entre 400 y 500 palabras por minuto). Por
lo tanto, escuchar atentamente requiere un esfuerzo. Siempre habr una tendencia a
interrumpir cuando el interlocutor intuye que quien le habla lo est cautivando.
33
Escuchar estmulos audibles es similar a recibir la luz a travs de los ojos. De

por s ni el ruido ni la luz tienen un significado especial. Mientras la persona no le
asigne significado ambos estmulos siguen siendo ruido y luz. El sistema de recibir y
procesar ruido y traducir los sonidos a smbolos conversacionales, se denomina
escuchar, trmino que Culligan, Deakins y Young, (1991) definen como el proceso
selectivo por medio del cual escogemos los estmulos audibles especficos que nos
rodean con base en nuestras necesidades y propsitos. (p. 13).
Con respecto a saber manejar el cambio, el proceso de enseanza no es esttico,
cada da, este quehacer est cambiando, efectivamente, cambian los grupos de
alumnos, los gerentes educativos, las teoras, modalidades, el sistema educativo, las
leyes, todo est en un proceso dialctico orgnico de cambio, es decir, todo est
sujeto a cambio. La palabra cambio, evoca temor y pena en el inconsciente de la
mayora de los educadores. La dificultad de ajuste que tienen los educadores para
cualquier cambio (cambio de rutina, de establecer, de hacer arreglos), se debe a que
se ve una adicin a las complejidades de la situacin y no como una adicin de ellas.
La mayora de las personas cambian cuando sienten que han participado en la
decisin que la conform.
Perfil Motivacional
Motivar es emplear todos los medios y capacidades posibles para dirigir las
fuerzas internas del ser humano hacia la consecucin de un objetivo. En ese sentido,
la motivacin se relaciona con el inters, la voluntad y el impulso de la persona en
alcanzar su meta fijada. Matthew (1990) define motivacin como el impulso para
alcanzar una meta. Primordialmente es un proceso mental, una actitud mental que
estimula y produce una accin fsica que conduce al logro de un resultado prctico.
Koontz y Weihrich (1994) manifiestan que la motivacin en todo tipo de impulso
deseos, necesidades, aspiraciones y fuerzas similares.
El modelo motivacional ms prximo al presente estudio es el de L. W. Porter y
E. E. Lawler(1995), el cual est basado, en gran medida, en la teora de las
expectativas, donde las necesidades de orden superior se satisfacen bsicamente a
34
travs de los resultados intrnsecos, mientras que las necesidades de orden inferior se
satisfacen fundamentalmente a travs de los resultados extrnsecos. Por otra parte,
segn estos autores la aptitud de una persona viene definida por un conjunto de
caractersticas de razonamiento verbal o numrico, la fuerza fsica, la destreza,
aspectos que determinan su capacidad para realizar con eficacia determinada
actividad.
Perfil Pedaggicos
El docente como gerente de aula tiene la responsabilidad de generar las
condiciones de recepcin del conocimiento dirigido a la formacin del proceso
educativo, donde los principales actores - docentes y alumnos - conozcan el alcance
de su gestin, seleccionen contenidos y sistemas de evaluacin en un esquema
orientado hacia una normativa social y cultural.
Es decir, se trata de que el docente cumpla con los objetivos educativos, los
cuales, en opinin de Gispert y Vidal (1998), pueden ser impuestos por el exterior,
miembros de la comunidad, los padres, los estudiantes, la administracin de la
escuela o a la planificacin del Estado; mientras que los objetivos internos son
impuestos por el propio individuo.
Los principios pedaggicos a lo largo de su evolucin han sido concebidos o
bien orientados a la formacin general del hombre y del ciudadano con menor nfasis
en la transmisin y al contenido de los conocimientos. Cuando se exaltaban los
principios religiosos, la pedagoga enfatizaba la transmisin de la fe por medio de una
enseanza que giraba alrededor de la lingstica, con un mtodo basado en
la
memorizacin y en la imitacin. La valoracin de la afectividad y del juego fue

iniciada por Froebel, quien destac la importancia del juego,
del desarrollo de
habilidades fsicas y el uso del lenguaje, de la msica y la expresin personal como

bases de la educacin de la primera infancia. (Ibidem)
La importancia de estos principios en la gerencia de aula es la realidad que
afecta a la pedagoga en las ltimas dcadas, la cual ha tenido que adaptarse a las
condiciones emanadas de la escolarizacin masiva. Al mismo tiempo, el nfasis
35
social sobre el aumento del individualismo, la generalizacin de la tcnica e incluso

la crisis del concepto de trabajo obligan a esta disciplina a responder nuevas
interrogantes sobre sus objetivos y su papel en la sociedad, especialmente, cuando la
psicologa humanstica destaca el papel de la efectividad en el aprendizaje. Parte de la
consideracin de la persona como centro y promotor del aprendizaje, cuyas
necesidades motivacionales e intereses lo conducen al desarrollo personal. (Sheuer,
De la Cruz, Pozo y Prez, 1999)
Con respecto a los aspectos relevantes de este enfoque, es posible considerar los
siguientes:
el proceso de aprendizaje involucra a la persona totalmente, en su forma
de sentir y conocer. Slo cuando el individuo siente la necesidad de
conocer se dirige hacia la experiencia del aprendizaje.
La experiencia del aprendizaje parte desde la persona, y siempre se
inicia a partir de s mismo. Es la persona quien experimenta la sensacin
de comprensin, de conocimiento o dominio. En este sentido, tambin
se puede destacar que
la esencia del aprendizaje reside en la
significacin.
Cuando el aprendizaje es significativo, el individuo puede reconocer que
est aprendiendo a apreciar si la experiencia est orientada hacia la
direccin esperada. Por lo tanto, el sujeto del aprendizaje al ser
constructor del significado puede evaluar el proceso.
Poseer la competencia de hacer con el saber
Manejo de didcticas facilitativas, donde los profesores y maestros
deben conocer, seleccionar, utilizar, evaluar, perfeccionar y recrear o
crear
estrategias de intervencin efectivas.

Perfil Psicolgicos
Al igual que el mbito comunicacional, la aplicacin de los principios

psicolgicos es de vital importancia en los procesos de enseanza aprendizaje.
36
Efectivamente, la psicologa de la educacin busca descubrir las leyes y causas que

rigen la conducta de los individuos en torno al proceso de enseanza aprendizaje.
El docente, como gerente de aula, debe tomar en cuenta estos principios,
porque le suministran bases para decidir acerca de los materiales de enseanza, de los
procedimientos educativos y de las tcnicas motivacionales, a la vez son tiles para
tomar decisiones acerca de un estudiante o de un grupo de ellos, pero si el gerente de
aula ignora estos principios perdera la posibilidad de acceder a fuentes valiosas de
informacin, (Gispert y Vidal, 1998). En consecuencia, el dominio de los conceptos y
aplicaciones de la psicologa educativa es fundamental tanto para el ejercicio de la
actividad docente como para el desarrollo personal del docente.
La atencin a la realidad psicolgica requiere conocer la finalidad de la
psicologa educativa, la cual en opinin de los autores antes citados se orienta al
desarrollo de teoras del aprendizaje y de la enseanza y a formular indicaciones
prcticas para los procesos de enseanza aprendizaje. En cuanto a las teoras relativas
a la psicologa educativa, tratan de explicar cmo aprende y recuerda el individuo y
cmo expresa su conducta en situaciones de enseanza. En lo que se refiere a la
segunda finalidad est supeditada, en principio, a los logros que la planificacin
educativa estime conveniente alcanzar de acuerdo con los objetivos que se trace la
sociedad (Gispert y Vidal, 1998).
En efecto, la sociedad escoge sus objetivos
educativos, mientras que los psiclogos educativos identifican los mejores mtodos
que permitan alcanzar dichos fines.
El soporte terico de la psicologa educativa proviene de enfoques diversos,
entre los que se pueden mencionar, segn lo expresado por Beltrn (1995), el enfoque
conductista de Skinner quien concibe el aprendizaje como el resultado de un diseo
adecuadamente elaborado y de una correcta programacin de refuerzos al sujeto
como una entidad relativa a los estmulos, y el ambiente educativo ideal como el
suministro de control preciso y resultados predecibles.
A travs de la orientacin cognitiva, el aprendizaje es un proceso en el que los
sujetos son seres activos que desarrollan sus propias maneras de tratar sus ambientes
y desarrollar su mejor potencial y son capaces de tomar decisiones personales,
37
mientras que el ambiente ideal es aquel que permite la mxima eleccin personal y el
desarrollo de todas sus potencialidades.
Por lo tanto, este ambiente ideal tambin puede estar orientado, como seala
Gonzlez (1992), a propiciar la solucin creativa de problemas, aplicando la
concepcin de la inteligencia productiva, la cual se sustenta en el tipo de actitud que
se exhiba frente a la inteligencia, es decir, se trata de asumirla mediante aspectos que
involucran inquietud, deseo de profundidad, capacidad de admirarse, encontrar
analogas, combinar elementos y aplicarlos a las diversas situaciones de la vida, por
ende, se trata de propiciar un ambiente que pueda dar paso al pensamiento lgico
racional unido a un razonamiento flexible, no lineal, que evite la rigidez del
pensamiento rectilneo. Sin embargo, esto no significa que este ltimo hay que
desestimarlo, se trata de emplearlo para otros objetivos, donde no se requiera
variacin.
Esta forma de pensamiento no lineal lleva al concepto de pensamiento
divergente, de especial utilidad en el proceso de enseanza, porque es el que conduce
a las preguntas como paso para fomentar la creatividad, al respecto seala Gonzlez
(1992) que solo quien tiene preguntas encuentra respuestas, solo quien tiene el
hbito de interrogar a la naturaleza y a la sociedad aprende de la naturaleza y de la
sociedad, el que nada cuestiona, nada ve (p. 11), al respecto, el autor considera vital
y comparte la opinin de diversos escritores, ver los diferentes problemas desde
diferentes puntos de vista, sin limitaciones, generalmente, contribuye a los avances
cientficos.
Estos enfoques se centran en el estudiante y en su entorno educativo junto con
el docente, pero no toman en consideracin el medio externo a la actividad educativa
donde se desenvuelve el estudiante. Pero el proceso de aprendizaje requiere ir ms
all, es decir, hay que observar el entorno cultural en el que se realiza, influido por el
contexto social, por esto, la orientacin psicosocial influye en el ambiente individual
del estudiante y trata de analizar o de considerar la influencia de las relaciones
interpersonales en la conducta del estudiante con el resto de la clase, este es el
significado que le asigna Lepage (1995) a este aspecto, entindase, al conocimiento
38
en las etapas tempranas del aprendizaje, hay que dotarlo de sentido social y cultural.
Por lo tanto, la principal contribucin desde este enfoque psicosocial, abarca los
fenmenos y procesos interpersonales, aunado a que la educacin es un evento
interpersonal realizado a travs de la cooperacin interdependiente entre dos (2)
personas, docente y estudiante, adicionado del funcionamiento social de cada ser y de
cada grupo en el ambiente escolar, lo cual se expresa en un proceso que se realiza da
a da, porque est vinculado a la actividad prctica del individuo y por ello condiciona
sus posibilidades de conocer, de comprender y de transformar la realidad objetiva que
lo rodea, es decir, le permite alcanzar una visin integral de la sociedad. En este
sentido el autor considera que este enfoque es conveniente extenderlo al docente,
dado que lo ayuda a desarrollar una apreciacin justa de la perspectiva humana. En
conclusin se puede sintetizar estos principios de la siguiente manera:
Crear ambiente psicososial idneo para el aprendizaje.
Manejo de la inteligencia productiva.
Discurso flexible y pensamiento rectilneo.
Tcnicas motivadores.
Salud mental.
Dominio de tcnicas de aprendizaje.
Moral social inclume
Perfil Personal -- Social
Es importante para el ejercicio adecuado de la gerencia educativa atender, como
recomienda Delgado (1994), las variables organizativas que promueven o entorpecen
el trabajo en las aulas y que incluyen la coordinacin curricular, horarios,
adscripciones a grupos, y equipos docentes (p. 12), porque estos son aspectos que
pueden evitar que los docentes tiendan, acentuadamente, a la rutina y al aislamiento
ayudados por la concepcin de las culturas profesionales dominantes amparadas en la
especializacin, las cuales han contribuido a concebir la accin de educar como una
suma inconexa de ofrecimientos y adquisiciones, ignorando que la maduracin
39
personal, el desarrollo intelectual o el desarrollo afectivo son procesos unitarios que

operan en conjunto.
En el mismo sentido, la persona es una y no puede reducirse a la yuxtaposicin
de conocimientos y habilidades inconexas y, en consecuencia, la educacin no puede
reducirse a la suma de adquisiciones de bajo nivel de transferencia.
Igualmente, es conveniente recordar que en un centro escolar se exige la
presencia de equipos educativos comprometidos en la ayuda concreta a personas que
crecen bajo la perspectiva unitaria de proyectos educativos compartidos, como
respuesta a las necesidades de los hombres y mujeres de este tiempo. Por lo tanto, la
labor de los profesores no puede reducirse a la transmisin especializada de saberes,
sino al desarrollo de capacidades humanas, desde la ptica concreta de su rea de
conocimiento. Es evidente que estas acciones requieren de un extraordinario esfuerzo
de coordinacin, de dilogo, de trabajo en equipo y de ayuda mutua, que permitira
hacer visible el principio de que nadie puede educar a nadie, si el individuo no se
compromete en el ejercicio de su propia educacin.
De all la importancia de promover un clima de aprendizaje positivo, es decir,
generar una cultura propia sustentada sobre valores de participacin y colaboracin,
permitiendo superar de este modo el grave planteamiento del trabajo escolar que ha
reflejado la realidad de los centros. (Delgado, 1994).
Asimismo, agrega este autor, ante la prctica participativa poco satisfactoria,
surge el requerimiento de disminuir la distancia entre las expectativas que la
exigencia del cambio educativo ha suscitado entre los docentes y la puesta en prctica
de la cultura participativa que pueda racionalizar los procesos administrativos y
mejorar los niveles de eficiencia (Lanz, 1999) y las causas a las cuales se puede
atribuir la situacin, entre las que se pueden mencionar el sentimiento de prdida de
tiempo, actitudes personales negativas, falta de asuncin de responsabilidades, falta
de experiencia en la participacin y una estructura motivacional inadecuada de los
centros educativos, situacin que dificulta la conformacin de redes que incorporen
a actores comunitarios en roles protagnicos de la gestin escolar.
En consecuencia, la gerencia eficiente del aula exige del docente una visin
40
clara de lo que quiere alcanzar, que lo va a llevar a centrarse en la gestin y por lo

tanto, va a enfatizar su actividad
en la instruccin
y en la observacin de la
actuacin de sus educandos en el aula. Y es por ello, que los requerimientos

mnimos personales para un docente sean:
Poseer una buena salud mental y fsica.
Ejercer un liderazgo democrtico - humanista.
Actitud para trabajar con otros de manera individual y grupal.
Habilidad para tratar con personal.
Buenas relaciones humanas.
Respeto por la opinin ajena.
Uso adecuado e imparcial de la autoridad.
Sentido de la responsabilidad en el cumplimiento de su deber.
Poder decisin.
Iniciativa propia.
Amplitud para reconocer y adoptar nuevos enfoques.
Rectitud como ciudadano, educador y funcionario Pblico.
Espritu de equidad.
Capacidad creativa e inventiva.
Prevencin de situaciones futura.
Etica profesional.
Disposicin para una comunicacin efectiva.
Flexible ante situaciones de trabajo.
Genera confianza.
Colaborador, Diplomtico.
Leal, sincero, audaz.
Intuitivo, entusiasta, emprendedor.
Estratega y carismtico.
41
Perfil Profesional
Los elementos formales requeridos para un docente para ejercer son:
Ser Venezolano.
Poseer ttulo a nivel superior.
Cumplir con los
requisitos exigidos en el reglamento del ejercicio de la
profesin docente.
Haber
realizado
estudios
de
especializacin y
postgrado en
reas de
administracin o gerencia educativa.

Tener conocimiento de asuntos sindicales y laborales de acuerdo con el nivel
educativo.
Tener conocimiento de la normativa jurdica de la administracin pblica.
Pero esto no es suficiente para la eficiencia del proceso de enseanza y
aprendizaje. La cotidianidad de las rutinas diarias de la profesin de ensear puede
contribuir, a veces, a perder la perspectiva de lo que realmente se est haciendo. En
efecto, cuando el docente interviene en el aula, cuando programa las ctedras, evala
o sencillamente se dirige a los alumnos, nunca puede perder de vista que, delante de
l, tiene no solamente un individuo que se somete a normas y rutinas preestablecidas,
sino que se trata de una persona que siente, que vibra y, sobre todo, que est en
proceso de crecimiento, por lo cual demanda del docente la satisfaccin de un
conjunto de necesidades.
Por este motivo, optar por la persona antes que por el alumno, significa que el
componente principal de toda accin de educar est definida, es decir, procurar que
los alumnos crezcan como personas, se desarrollen, maduren y se hagan autnomos
en el ms amplio sentido del trmino. Es posible que en el ejercicio de la docencia,
se pueda presentar la disyuntiva entre ensear a aprender o aprender a ensear,
aunque tradicionalmente parece ser que el papel de los profesores se ha concebido en
forma simplista, es decir, est all, en el aula, los docentes enseaban y los alumnos
42
tenan la obligacin de aprender, este es uno de los resultados de haber tenido, hasta
el presente, como punto de partida una visin mecanicista de los hechos educativos,
ignorando que estos fenmenos son de una tremenda complejidad emprica y moral
que no pueden reducirse a simples papeles.
No es aventurado, por lo tanto, afirmar que, en la actualidad, enseanza y
aprendizaje forman parte de un mismo proceso, en efecto, no se puede ensear si al
mismo tiempo no se aprende y viceversa, es ms, no se puede aprender si no se
comparte lo que se aprende con los dems y el motivo de esto es que enseanza y
aprendizaje son consustanciales con los procesos de interaccin social y de
construccin social de significados.
Una consecuencia de la aseveracin precedente, puede ser el cambio en el
papel de los profesores, ya que deja de ser el poseedor, el que se atribuye el
patrimonio del conocimiento y la figura del enseante, para transformarse en un ser
enseado, para convertirse en el mediador y facilitador del aprendizaje.
Todo lo antes sealado indica que los profesores, estn en un proceso
permanente de aprendizaje y de autoformacin, partiendo del anlisis constante de la
propia prctica y de la realidad social que lo rodea, en palabras de Giroux (1985), los
profesores, necesariamente, tienen que convertirse en intelectuales reflexivos
capaces de ir siempre ms all de los estrechos mrgenes que la rutina y el
aislamiento han impuesto, sin embargo, esta limitacin es discutible, en opinin del
autor, dado que siempre el individuo dispone del libre albedro, y no ejercerlo, atenta
contra el derecho al crecimiento que tiene toda persona en cada momento de su vida,
el cual slo puede tener las limitaciones derivadas del ejercicio de los derechos de
otras personas.
No obstante, las modernas teoras del aprendizaje plantean la necesidad de
tomar como punto de partida, las exigencias del sujeto que aprende con la finalidad
de ajustarse a ellas y hacer posible la conduccin hacia mayores niveles de desarrollo.
Sin embargo, aun cuando el profesor facilita la ayuda puntual y continua que permite
ir consiguiendo, paso a paso, nuevos niveles de desarrollo cognitivo, afectivo y
social, motivo por el cual es conveniente tomar en cuenta que el proceso de
43
enseanza aprendizaje es un proceso de ajuste, es una especie de andamiaje, incluso,

se adapta al grado de desarrollo de sus alumnos, les va planteando nuevos retos y
exigencias con el fin de que vayan progresando por s mismos en la interminable
escalera del aprendizaje.
Por lo tanto, la actual polmica sobre los niveles de aprendizaje y sobre la
importancia de los contenidos, se resuelve bajo el principio de autonoma: exigencia
de que los alumnos trabajen, participen, acten y adquieran el papel de protagonistas
de su propio aprendizaje. El mejor profesor es aquel que es capaz de asumir las
enseanzas
que
ofrecen
sus
alumnos
proporcionndoles,
de
retorno,
permanentemente nuevos retos y exigencias para que se hagan cada vez menos
dependientes.
Hasta el presente, la formacin acadmica ha estado basada en la obediencia, el
xito escolar siempre ha sido medido por la capacidad de adaptarse y de obedecer a
las preguntas que hacan otros, en realidad los profesores son herederos de una
cultura basada en respuestas conocidas de antemano, mientras que la capacidad para
preguntar, inquirir, investigar, cuestionar, dudar, ha estado muy limitada, entre otras
razones, porque siempre se ha credo que, nicamente, es el profesor quien ensea y
los alumnos los que aprenden, que todo gravita alrededor de l.
Ahora y especialmente por el momento en que les ha tocado vivir, caracterizado
por el inicio de profundas transformaciones sociales, se requieren seres humanos
capaces de hacerse muchas preguntas, capaces de poner en duda el orden social
establecido que se presenta como natural, capaces en suma, de generar nuevas
practicas y nuevas alternativas que permitan construir diariamente, desde lo ms
sencillo a lo ms complicado, situaciones de mayor bienestar y de mayor
racionalidad.
En consecuencia, las nuevas metodologas tendrn que basarse en nuevos
presupuestos, habr que centrar una vez ms al alumno como persona y como sujeto y
comprender que, sin el dilogo, la participacin y la interaccin social permanente no
es posible alcanzar categoras de aprendizaje crtico y reflexivo.
La cultura de la Ilustracin, basada fundamentalmente en que el uso juicioso de
44
la razn, es lo nico que hara posible un progreso ilimitado en conocimientos y en

logros tcnicos; ha sido asumida como el fundamento de toda educacin, la
glorificacin de la razn ha supuesto un desprecio sistemtico de la sensibilidad, ha
supuesto en definitiva la marginacin de lo que resulta esencial para el desarrollo
humano, entindase, la capacidad para dotar de energa la conducta cotidiana, y esa
energa que mueve a la accin no se compone de buenas razones, sino tambin de
deseos, impulsos, afectos, emociones y sentimientos, sin embargo, esto puede ser
originado por no haber considerado en su oportunidad el resto de las cualidades de
esa misma cultura, al no asumir tambin sus postulados en lo que se refiere a los
valores morales.
A pesar de esto, hoy se est generalizando la necesidad de educar tambin los
sentimientos, como base del principio de la educacin del carcter y esto no es otra
cosa que anticipar la educacin en valores, en criterios, en argumentos capaces de
mover a la accin, por lo que a travs de una educacin apropiada que incluya la
educacin afectiva y sentimental, puede ser la condicin para la educacin de la
voluntad y de las tendencias hacia la accin para mejorar en todos los sentidos.
Aqu es oportuno sealar que estas premisas pueden no ser las mismas que
alienten las intenciones de la dirigencia nacional, es decir, cuando existe un rgimen
totalitario con ideas de igualdad social a ultranza, quizs, la accin o la tendencia a
buscar un mejoramiento no tiene sentido, porque surgira la pregunta: mejorar, s,
pero para qu?
No se puede concluir el aspecto profesional del gerente de aula sin considerar el
sistema de evaluacin. Tericamente, esta actividad consiste en recabar informacin
para emitir un juicio, con el fin de tomar decisiones, es tambin un indicador de la
forma en que se cumplen los objetivos propuestos para conocer si es necesario
introducir correcciones al sistema.
Pero en la prctica: Cuntas decisiones de orientacin, recuperacin y ayuda se
toman a diario? Qu se hace cuando se conoce perfectamente el diagnstico?
Tericamente, la Educacin debe formar ciudadanos para que puedan ejercer de
manera crtica, en una sociedad rica en valores y plural, la libertad, la tolerancia y la
45
solidaridad. Pero, igualmente, en la prctica, sirve la educacin para ejercer la

libertad y la solidaridad? Son justas, participativas y solidarias las evaluaciones?
Qu aprenden realmente los alumnos cuando son evaluados?
La rutina de las prcticas evaluadoras tiene como objetivo al alumno, como
medio, el examen y, como fin, la calificacin selectiva expresada cuantitativamente,
mientras que la evaluacin de los procesos, del Centro educativo, de los profesores,
del currculo, de la propia evaluacin, no son prcticas habituales en la mayora de las
instituciones educativas venezolanas.
Es imprescindible hacer notar que las prcticas evaluadoras nacionales estn
enfermas y su patologa procede no solamente de la creencia de que es posible la
objetividad en las ciencias sociales, sino tambin de la funcin selectiva y
competitiva de los sistemas educativos y, sobre todo, de esa tendencia a simplificar
y a convertir en rutina los actos humanos que en los profesores se traduce en la
inclinacin a educar con los mtodos que les han enseado en lugar de aplicar lo que
les han predicado.
Por lo tanto, hablar de un nuevo tipo de educacin significa comenzar por
reconstruir las prcticas educativas cotidianas a la luz de nuevos valores y en este
contexto, evaluar supone la atencin a la persona de los alumnos para que tomen
conciencia de sus logros y de sus dificultades para, de este modo, establecer las
estrategias ms adecuadas para su potenciacin y su tratamiento.
Por este motivo, no tiene ningn sentido continuar realizando las rutinas
evaluadoras de siempre y, en consecuencia, habr que dirigirse hacia un horizonte
ms cualitativo y educativo del que hasta el presente se ha venido ejerciendo, pero, al
igual que en situaciones diversas de la realidad de la sociedad, todos conocen la
situacin, todos estn de acuerdo en que se debe corregir, pero pocas o casi ninguna
persona seala el camino a seguir, ciertamente, numerosas personas indican lo que
hay que hacer y corregir, pero muy pocas concretan estas palabras en una accin
especfica, de all la importancia de generar orientaciones para el fortalecimiento del
ejercicio docente.
46
CAPITULO III
MARCO METODOLGICO
Diseo de la Investigacin
La metodologa comprendi un conjunto de mtodos y tcnicas cientficas que
emple el investigador en funcin de lograr una aproximacin del fenmeno a
estudiar y para satisfacer la bsqueda del conocimiento. Para alcanzar este fin, el
investigador aplic un modelo a seguir, defini y estableci las variables de la
investigacin, determin la poblacin y muestra, seguido de la seleccin del
instrumento de medicin y el anlisis de los datos obtenidos por aludido instrumento.
De all que el marco metodolgico fuera la base fundamental del presente estudio, ya
que represent el procedimiento a efectuar para evidenciar la consecucin de los
objetivos fijados.
A partir de lo expuesto y en funcin de disear una propuesta sobre
orientaciones pedaggicas dirigidas al fortalecimiento del perfil del docente como
gerente de los procesos pedaggicos en el aula, el presente trabajo asumi las
caractersticas propias de una investigacin de campo, ya que se estudi dicho
fenmeno en la realidad misma donde se produjo. Al respecto, el Manual de Trabajo
de Grado Especializacin y Maestra y Tesis Doctorales, de la Universidad
Pedaggica Experimental Libertador (1998), define este trmino cientfico como:
... el anlisis sistemtico de problemas en la realidad, con el propsito
bien sea de describirlo, interpretarlos, entender su naturaleza y factores
constituyentes, explicar sus causas y efectos, o predecir su ocurrencia,
haciendo uso de mtodos caractersticos de cualquiera de los paradigmas
o enfoques de investigacin conocidos o en desarrollo. Los datos de
inters son recogidos en forma directa de la realidad; en este sentido se
trata de investigaciones a partir de datos originales o primarios. (p. 5)
47
Por lo tanto, este tipo de investigacin permiti al investigador establecer la

relacin causa - efecto entre diferentes variables derivadas del objeto de estudio, es
decir, fue un proceso indagatorio que se inici con el diagnstico del perfil del
docente de la Unidad Educativa Roberto Castillo Cardier ubicada en la ciudad
Anaco, Estado Anzotegui, aunado a la identificacin de los procesos pedaggicos
ms usuales entre los educadores, hasta la accin de proponer lineamientos para
fortalecer el perfil del docente como gerente de aula en la aludida institucin
educativa.
Con respecto al nivel de conocimiento propuesto en esta investigacin, se puede
afirmar que el mismo fue de carcter descriptivo. Hurtado (1998), establece que este
nivel de investigacin tiene por objeto central la descripcin del evento de estudio
dentro de un contexto particular, pues busca especificar las caractersticas importantes
de las personas, grupos, comunidades, objetos o cualquier otro evento sometido a
investigacin. Siguiendo en la misma premisa, Gutirrez (1991), explica que este
nivel de estudio puede ir enfocada a:
-
Captar la presencia o ausencia de un evento.
Caracterizar globalmente el evento de estudio o enumerar sus caractersticas.
Identificar bajo cuales formas o modalidades el evento aparece.

Identificar y clasificar eventos dentro del contexto.
Describir el desarrollo o los procesos de cambio en un evento a lo largo del
tiempo.
De tal manera, el presente trabajo describi y caracteriz las situaciones ms
sobresalientes en el proceso de gerencia que los docentes de la U.E. Roberto Castillo
Cardier aplicaron en el aula, en busca de una excelencia en la implementacin de
didcticas, habilidades y destrezas en el aula.
Por otro lado, el diseo se refiere al modelo metodolgico asumido. Hurtado
(1998) lo define de la siguiente manera:
Al referirse a aquellas investigaciones cuyo propsito es describir un
evento que ocurre o se observa un momento nico presente, usando para
la recoleccin de datos, fuentes vivas y observando el evento en su
48
contexto natural, sin introducir ningn tipo de modificaciones. (p. 225)

Dicho modelo fue el cualicuantitativo, trmino que consisti en la atribucin de
caractersticas cualitativas a partir de datos numricos. As lo sustentan Neter y
Wasserman (1990): el cuerpo de tcnicas o metodologa que se ha desarrollado para
la recopilacin, presentacin y anlisis de datos cuantitativos y al uso de dichos datos
para tomar decisiones en funcin de los mismos. (p. 36) En efecto, por medio de los
datos numricos, obtenidos tras la aplicacin del instrumento de medicin, el
investigador infiri aspectos concisos del objeto de estudio.
Al mismo tiempo, el presente trabajo investigativo fue un proyecto factible,
pues se present una propuesta para mejorar el perfil del docente como gerente en el
aula. Segn el manual de la Universidad Pedaggica Experimental Libertador (1998),
el proyecto factible se refiere a la investigacin, elaboracin y desarrollo de una
propuesta de un modelo operativo viable para solucionar problemas, requerimientos o
necesidades de organizaciones o grupos sociales; puede referirse a la formulacin de
polticas, programas, tecnologas, mtodos o procesos. (p. 7)
Esta propuesta contuvo aspectos tericos concernientes a la estructura dinmica
del acto docente, comunicacin, diagnstico de las orientaciones pedaggicas para
fortalecer el perfil del docente como gerente en el aula, tcnicas y procedimientos
para atraer la atencin de los educandos, entre otros factores esenciales, para que el
proyecto fuera factible.
Para precisar el objeto de estudio, se exigi la construccin de un sistema de
variables, el cual const de un proceso lgico y de sistematizacin de los objetivos
formulados en la investigacin.
A partir de los objetivos especficos se derivaron las variables, consideradas,
segn Ramrez (1993) como un atributo que puede variar de una o ms maneras y
que sintetiza conceptualmente lo que se quiere conocer acerca de las unidades de
49
anlisis (p. 42) Se hizo indispensable explicar que las unidades de anlisis se
entendieron como los conceptos, elementos o caractersticas del objeto de estudio.
La definicin conceptual de las variables permiti al investigador establecer el
constructo o perspectiva terica de los elementos derivados del fenmeno estudiado,
nocin conceptual que se mantuvo durante todo el trabajo investigativo, con el fin de
mermar informacin de carcter innecesaria y en funcin de evitar ambigedades
cognoscitivas.
Si las variables presentaron un aspecto conceptual, al mismo tiempo, poseyeron
un carcter prctico-operacional. La operacionalizacin de las variables fue una
forma de adquirir conocimientos cientficos sobre un hecho en particular, mediante la
organizacin, sistematizacin y desglosamiento de las mismas.
El proceso de desmembramiento se refiri a la descomposicin de cada una de
las variables en aspectos ms sencillos, para lograr un anlisis concreto y de mayor
profundidad del fenmeno investigado. Al respecto, Tamayo y Tamayo (1996)
seala:
Es la relacin causa efecto que se da entre uno o ms fenmenos
estudiados. En toda variable el factor que asume esta condicin debe ser
determinado mediante observaciones y estar en condiciones de medirse
para enunciar que de una entidad de observacin a otra el factor vara, y
por tanto, cumple con su caracterstica. La validez de una variable
depende sistemticamente del marco terico que fundamenta el problema
y del cual se ha desprendido. (p. 109)
En la presente investigacin, no fue necesario el desglosamiento de los
indicadores en subindicadores, por lo tanto, el centro de estudio le correspondi a los
mismos. De esta manera, el indicador fue un referente emprico, concreto y tangible
para definir y alcanzar los fines investigativos. A esto, se adiciona la dimensin,
considerada como el rea de conocimiento que integr la variable y de la cual se
desprendieron los indicadores. Partiendo de lo expuesto, a continuacin, se
esquematiza la definicin y operacionalizacin de las variables.
50
Cuadro 1
OBJETIVO
ESPE
CFIC
O
VARIABLE
Diagnosticar el perfil Perfil del docente en la

del
U.E.
docent
Robe
e en la
rto
U.E.
Castill
Rober
o
to
Cardie
Castill
r en
o
atenci
Cardier
n a
en
los
atenci
proces
n a los
os
proces
gerenc
os
iales
gerenci
en el
ales en
aula.
el aula.
DEFINICIN
DIMENSIN
INDICADOR
CO
NC
EPT
UA
L
Rol del educador Gerencia
-Comunicacional
com
o
-Saber Motivar
gere
nte
-Aspectos
para
Pedaggicos
logr
ar la
efect
ivida
d del
proc
eso
ense
anz
a
apre
ndiz
aje
51
INSTRUMENTO
G
U
A
D
E
O
B
S
E
R
ITEM
8,9,10,11,12
14,25,28,32,
33,34
1,2,3,16,17,18,
19,26,27,28,29
30,31
Identificar los procesos Procesos pedaggicos Tcnicas y mtodos Educativa

pedag
ms
did
gicos
usuale
ctica
ms
s entre
s
usuales
los
conv
entre
profes
enci
los
ores
onal Psicolgica
profeso
de la
es
res de
U.E.
empleados por los
la U.E.
Robe
doce
Rober
rto
ntes
to
Castill
en el
Castill
o
proc
o
Cardie
eso
Cardier
r con
de
con
el fin
ense
el fin
de
anz
de
detect
a
detecta
ar
apre
r
fortale
ndiz
fortalez
zas y
aje
as
y
debili
debilid
dades
ades de
de la
la
praxis
praxis
pedag
pedag
gica
gica
52
-Las concepciones
sobr
e el
apre
ndiz
aje
-Constructivismo
V
A
C
I
-Transversalidad
5,8,9,11,14,15,
16,17,20,21,22
24,27,30,31
18,19,20,21,22,
23,24,25,27,30,
31
1,2,14,15,17,18
Describir
los Fundamentos
fundamentos
conceptuales, tericos
y las dimensiones que
caracterizan la gerencia
efectiva en el aula.
Requisitos
Gerencia
indis
pens
able
s
que
debe
empl
ear
el
doce
nte
en
su
rol
com
o
gere
nte
Determinar
los Procesos pedaggicos Fines prcticos que Gerencia
procesos pedaggicos
necesa
han Educativa
necesarios para el
rios
de
desarrollo
de
una
para el
desa
gerencia efectiva en el
desarr
rroll
aula
ollo
arse
de una
en el
gerenc
mbi
ia
to
efectiv
esco
a en el
lar
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conce
ptuale
s,
teric
os y
las
dimen
siones
que
caract
erizan
la
gerenc
ia
efectiv
a en el
aula.
Cuadro 1 (Cont.)
53
-La Gerencia en el
Aula
-Dimensiones
Gerenciales
-Finalidad de la
Educacin
-Pedaggica
-Organizacin
1,2,3,4,5,6,7,8,9,
10,11,12,13,14,15,
16,17,18,19,20,21,
22,23,24,25,26,27,
28,29,30,31,32,33,
34, 35
18,19,22,27,31
1 - 35
26,27,28,29
OBJETIVO
ESPE
CFIC
O
VARIABLE
DEFINICIN
CO
NC
EPT
UA
L
DIMENSIN
54
INDICADOR
INSTRUMENTO
ITEM
Proponer Orientaciones Orientaciones

que Lineamientos
que fortalezcan el perfil
fortale
del
docente
como
zcan
gerente de aula en la
el
U.E. Roberto Castillo
perfil
Cardier en Anaco.
del
docent
e
como
gerent
e de
aula
en la
U.E.
Robe
rto
Castill
o
Cardie
r en
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Gerencia
did Educativa
ctico
s en
func
in
de
opti
miza
r la
prax
is
peda
ggi
ca
d
i
n
m
i
c
a
d
e
l
A
c
t
o
D
o
c
e
n
t
e
-Evaluacin y
Supervisin
-Tcnicas y
Procedimientos
para atraer la
atencin del
alumno
Fuente: Elaborado por el Autor (2003)
55
-Estructura
13,15,24,
28
18, 19, 22,
D
E
O
B
S
E
R
V
A
C
I
32,33,34,35
Poblacin y Muestra
Para diagnosticar el perfil del docente en atencin a los procesos gerenciales en
el aula, el investigador tuvo que precisar la poblacin y seleccionar la muestra, con el
fin de disear una propuesta sobre orientaciones pedaggicas dirigidas al
fortalecimiento del perfil del educador en aludidos procesos.
En primer lugar, se hizo indispensable definir el trmino poblacin, el cual se
interpret como la totalidad del fenmeno a estudiar en donde las unidades de
poblacin poseen una caracterstica comn, la cual se estudia y da origen a los datos
de la investigacin (Tamayo y Tamayo, 1996, p. 114)
Dado que la investigacin se circunscribi a los docentes de la Unidad
Educativa Roberto Castillo Cardier, ubicada en la ciudad Anaco, Estado
Anzotegui, la poblacin estuvo conformada por cincuenta y cuatro (54) profesores.
Consiguientemente, la muestra fue el conjunto de operaciones que se realizan
para estudiar la distribucin de determinados caracteres en la totalidad de una
poblacin, universo o colectivo, partiendo de la observacin de una fraccin de la
poblacin considerada (Ander-Egg, 1991, p. 81)
La muestra descans en el principio de que las partes representaron al todo, por
lo tanto, reflej las caractersticas de la poblacin, debido a que fue representativa de
la misma. En ese sentido, la muestra hizo posible la medicin de cada uno de los
individuos que conforman la poblacin.
Es indispensable sealar que la muestra fue el mismo nmero finito de docentes
enunciados con anterioridad, ya que la poblacin se caracteriz por ser un dato
cuantitativo conciso y manejable para los fines propuestos en esta investigacin.
Por otro lado, la muestra fue no probabilstica, intencionada, ya que la
eleccin del objeto de estudio fue a juicio del investigador, por considerarla
representativa para la consecucin de los objetivos planteados en este trabajo
investigativo. As lo asevera Tamayo y Tamayo (1996) cuando expone que la muestra
intencionada exige al investigador un conocimiento previo de la poblacin que se
investiga para poder determinar cules son las categoras o elementos que se pueden
56
considerar como tipo representativo (p. 118) En definitiva, el tamao de la muestra

no fue un problema para el investigador, en efecto, se procur que las caractersticas
de la poblacin se reflejaran de manera fidedigna.
Tcnicas e Instrumentos de Recoleccin de Datos
El investigador emple tcnicas y un instrumento de medicin para la
recopilacin de datos, con el fin de lograr una aproximacin del fenmeno
investigado. En ese sentido, se puede apreciar la definicin realizada por Hurtado
(1998) donde se manifiesta lo siguiente: las tcnicas de recoleccin de datos
comprenden procedimientos y actividades que le permiten al investigador obtener la
informacin necesaria para dar respuesta a su pregunta de investigacin (p. 227)
La tcnica utilizada fue la observacin directa participante, pues permiti al
investigador observar la praxis pedaggica del docente en el aula. Esta tcnica
condujo a la sistematizacin de los datos, sustentado con bases tericas. Por lo tanto,
las tcnicas constituyeron la parte operativa del diseo investigativo, se relacionaron
con el procedimiento, condiciones y lugar de la recoleccin de datos.
La expresin operativa del diseo de investigacin se dio en el momento en que
se procedi a elaborar un instrumento para la recoleccin de datos. Para recoger la
informacin necesaria, se procedi a la aplicacin de una gua de observacin,
considerndola como la ms acorde a la investigacin. Dicha gua de observacin se
estructur en una serie de tems o cuestionamientos cerrados, elaborados por el
investigador para la obtencin de resultados. Incluso, estos tems se adecuaron a los
indicadores establecidos en la operacionalizacin de las variables, expuestas con
anterioridad en el presente trabajo investigativo.
Por instrumento, Hurtado (1998), entiende que es un conjunto de pautas e
instrucciones que orientan la atencin del investigador hacia un tipo de informacin
especifica para impedir que se aleja del punto de inters (p.18). Para construir el
instrumento se dieron los siguientes pasos:
- En la operacionalizacin de las variables, se determinaron los indicadores que
57
contribuyeron a la seleccin del instrumento.

- Seleccin de la poblacin y muestra
- Redaccin de los tems relacionados con la informacin deseada
- Elaboracin de la prueba piloto que permiti reforzar el planteamiento el
problema y modificar algunos tems.
- El instrumento fue presentado a tres profesores peritos en la materia, para su
debida validacin, los cuales sugirieron algunas correcciones
- Realizadas dichas correcciones, la gua de observacin fue aplicada a la
muestra seleccionada para obtener la informacin requerida
- Procedimiento para la aplicacin del instrumento y anlisis de datos
- Recoleccin y anlisis de los datos a travs de la tabulacin, frmulas
estadsticas, cuadros y grficos.
El mtodo empleado fue el cualicuantitativo (bsqueda del conocimiento), el
cual determin, mediante un diagnstico, entre otros aspectos, no slo la necesidad de
los lineamientos, sino que tambin aport algunas consideraciones generales para el
diseo.
Al mismo tiempo, esta investigacin present bases epistemolgicas, por
cuanto se sustent en la utilizacin de tcnicas empricas, uso de estadsticas, valores
y datos numricos, a fin de describirlos y analizarlos, para llegar a conclusiones del
fenmeno.
Para lograr la recopilacin de datos, en una forma eficaz, se necesit cumplir
algunos pasos o fases pertinentes, las cuales se mencionan a continuacin:
- La seleccin del instrumento de medicin: el investigador seleccion la
elaboracin de una gua de observacin, la cual necesit la validacin y confiabilidad.
Para Hernndez, Fernndez y Baptista (1998), un instrumento de medicin es
adecuado cuando registra datos observables que representan verdaderamente los
conceptos o variables que el investigador tiene en mente. (p. 235)
- La aplicacin del referido instrumento para medir las variables establecidas en
la investigacin. Por ende, se aplic la gua de observacin a la muestra seleccionada
para la recopilacin de los datos informativos.
58
- La codificacin de los datos, es decir, la preparacin de las mediciones, para

analizar esos datos obtenidos por el instrumento. Una vez recopilados los datos, se
procedi al anlisis de los mismos, segn los parmetros establecidos por la
investigacin.
La gua de observacin present una escala tipo Lickert, la cual consisti,
segn Hernndez y otros (1998), en un conjunto de tems presentados en forma de
afirmaciones o juicios ante los cuales se pide la reaccin de los sujetos. (p. 256) Los
elementos de apreciacin contentivos dentro de la gua de observacin fueron
cerrados, con el fin de evitar la ambigedad en el momento de la recopilacin y
anlisis de los datos obtenidos, ya que quien aplic la observacin tuvo varias
opciones de respuestas.
Con respecto a lo anterior, los precitados autores explican que todos los tems
deben poseer el mismo nmero de categoras de respuestas, ya que es un requisito de
todas las escalas de actitud. De la misma forma, se formularon varias opciones o
tems para medir una variable y su correspondiente procedimiento para determinar la
validez del instrumento.
Segn Tamayo y Tamayo (1996), la validez representa el grado en que un
instrumento realmente mide la variable que pretende medir (p. 29) En este estudio,
la validez determin a travs de dos parmetros:
- El juicio de expertos: peritos en la materia del perfil del docente como gerente
en el aula.
- Grupo de asesores metodolgicos: formado por personas relacionadas en
cuanto a la interpretacin, redaccin y ortografa de las enunciaciones.
Esta validez se determin despus de haberse aplicado el instrumento y
procesado los resultados, en efecto, se contrast los mismos con la teora
seleccionada. No obstante, para Balestrini (1997), la validez de contenido se
estableci antes de la aplicacin del instrumento sometiendo el mismo al juicio de
expertos, entindase, profesionales en el rea de la investigacin. Una vez obtenida
la evaluacin de los expertos, se procedi a contrastar las opiniones con respecto a
cada objetivo tratado, y se acept como vlido el que tuviera mayor ponderacin.
59
Todo esto fue realizado luego de haberse aplicado el instrumento a la poblacin en

estudio.
La confiabilidad del instrumento fue expresada muy claramente por Hernndez
y otros (1998), quienes sealan que la aplicacin de la medida de estabilidad o
confiabilidad por test retest, consisti en que un mismo instrumento de medicin
era aplicado dos o ms veces a un mismo grupo de personas, despus de cierto
perodo. Si la correlacin entre los resultados era positiva, el instrumento se
consideraba confiable.
Por lo tanto, la idea fue aplicar dos veces a un mismo grupo de individuos el
mismo instrumento, sin dejar pasar un intervalo de tiempo que superara los tres (3)
meses desde su principal aplicacin; a partir de la contraposicin de los resultados
obtenidos, se observ la confiabilidad del instrumento, procediendo luego a
minimizar las debilidades del mismo y a fortalecer los tpicos que representaron
mejores condiciones para medir las variables estudiadas.
A travs de la muestra piloto, se determin el coeficiente de confiabilidad. ste
oscil entre cero (0) y uno (1), representando el cero (0) una confiabilidad nula y el
uno (1) la mxima confiabilidad. Este procedimiento se denomina coeficiente Alfa de
Cronbach y su ventaja reside en que no fue necesario dividir en dos mitades a los
tems del instrumento de medicin, simplemente, se aplic la medicin y se calcul el
coeficiente.
Procedimiento
Para lograr los objetivos de este estudio, el procedimiento fue el siguiente:
1. Ubicacin de la problemtica, pertinencia y relevancia dentro del rea de
estudio.
2. Indagacin en los antecedentes
3. Revisin de literatura concerniente al tpico propuesto en la investigacin.
4. Estructuracin del marco terico como base temtica de la investigacin y su
concepcin.
60
5. Descripcin de la metodologa y del procedimiento para evidenciar la

consecucin de los objetivos investigativos.
6. Seleccin del instrumento de medicin, poblacin y muestra
7. aplicacin de una muestra piloto, en funcin de medir la confiabilidad y la
validez del instrumento
8. Aplicacin definitiva de la gua de observacin a la muestra seleccionada
9. Organizacin de los datos mediante su correspondiente tabulacin, cuadros y
grficos
10. Anlisis de los datos obtenidos desde una perspectiva cualicuantitativa e
inferencial.
11. Condensacin de las disposiciones finales del investigador segn los datos
recopilados tras la aplicacin de la gua de observacin a los docentes de la Unidad
Educativa Roberto Castillo Cardier, es decir, las conclusiones finales y las
recomendaciones para fortalecer el perfil del docente como gerente de los procesos
pedaggicos en el aula
12. La presentacin de la propuesta sobre orientaciones pedaggicas dirigidas al
fortalecimiento del educador como gerente en el aula.
13. Ordenacin alfabtica de las fuentes documentales citadas en el presente
trabajo, entindase, la lista de referencias bibliogrficas.
61
CAPTULO IV
PRESENTACIN Y ANLISIS DE LOS DATOS
Presentacin y Anlisis de los Datos
Las orientaciones pedaggicas dirigidas al fortalecimiento del perfil del docente
como gerente de los procesos pedaggicos en el aula en la U.E. Roberto Castillo
Cardier de Anaco, Estado Anzotegui, exigi de un estudio exhaustivo en funcin de
diagnosticar las fallas y fortalezas de los docentes en atencin a los procesos
didcticos y gerenciales. En efecto, para el establecimiento de las conclusiones, fue
esencial la elaboracin y aplicacin de un instrumento de medicin, es decir, la
construccin de una gua de observacin directa, la cual const de una serie de tems
cerrados con varias opciones de respuestas.
Por medio de la aplicacin del instrumento de medicin, el investigador realiz
la recoleccin y/o extraccin de los datos indispensables para identificar y describir
los elementos y caractersticas del objeto de estudio, en ese sentido, la informacin
fue procesada y analizada mediante el desglose de cada tem de la gua de
observacin y la utilizacin de cuadros y grficos, en funcin de ilustrar los
resultados obtenidos.
Descrito lo expuesto, se procede a presentar el anlisis de los datos, el cual se
inicia con la enunciacin del tem, seguido de una tabulacin estadstica, la cual es
esquematizada en un cuadro y grfico, y se finaliza con el anlisis de los datos a un
nivel cualicuantitativo.
De esta manera, la finalidad del investigador fue captar, reconocer y evaluar la
situacin antes descrita, establecer sus relaciones y factores, los cuales son
condicionados por un contexto espacial y temporal, con el fin de obtener una
verdadera comprensin de la problemtica del fenmeno y en funcin de optimizarla
62
mediante una propuesta que represent la resolucin de las carencias existentes en el

mbito educativo.
tem 1. Enuncia oportunamente y con claridad el objetivo de la clase
Cuadro 2
Enunciacin de los Objetivos
ALTERNATIVA
FRECUENCIA
PORCENTAJE
Grado muy Alto

Grado Alto
4
4
7
7
Grado Medio
42
78
Grado Bajo
Grado muy Bajo
7%
7%
4%
4%
Grado muy Bajo

Grado Bajo
Grado Me dio
Grado Alto
78%
Grado muy Alto
Grfico 1. Enunciacin de los objetivos

Una vez recopilados los datos, se estableci que un setenta y ocho por ciento
(78%) de los docentes observados realiz dicha actividad en Grado Medio, un siete
por ciento (7%) en un Grado Alto, seguido de otro siete por ciento (7%) a la categora
Grado muy Alto, un cuatro por ciento (4%) al Grado Bajo y, finalmente, cuatro por
ciento (4%) al Grado muy Bajo.
Partiendo de los datos obtenidos, se infiere que los educadores de la U.E.
63
Roberto Castillo Cardier s enuncian oportunamente y con claridad el objetivo de la

clase, en efecto, lo esencial en el proceso de enseanza aprendizaje, es plantear de
manera precisa y concisa qu se pretende, qu se quiere aprender y en qu forma se
va a cumplir dichos objetivos.
Gumila y Soriano (1998), explican que en la medida los docentes tomen
conciencia de lo que ocurre en su aula y puedan verlo como si estuvieran observando
detrs de la puerta, podrn gerenciar adecuadamente tanto sus propias metas como el
aprendizaje de sus estudiantes (p. 21)
En ese sentido, el docente tiene que establecer los parmetros didcticos a
seguir acordes a los fines educativos, para obtener resultados ptimos en la
transferencia de informacin, es decir, lograr la asimilacin de conocimientos a partir
de la inteligibilidad de las ideas y propsitos, aunado a la aplicacin de mtodos y
tcnicas pedaggicas en funcin de que los estudiantes logren un aprendizaje
significativo.
tem 2. Inicia la presentacin del tema con interrogantes o situaciones que estimulen
la atencin y la curiosidad del estudiante
Cuadro 3
La Estimulacin en la Presentacin de Temas
ALTERNATIVA
FRECUENCIA
PORCENTAJE
Grado Bajo
Grado muy Bajo
48
89
Ausente
64
7%
4%
Grado muy Bajo

Grado Bajo
89%
Ausente
Grfico 2. La estimulacin en la presentacin de temas

Con respecto a este tem, los resultados arrojados revelaron que un ochenta y
nueve por ciento (89%) de la poblacin fue descrita en un Grado muy Bajo, ya que el
docente no propicia una situacin estimulante para los estudiantes en la presentacin
o inicio de un tema, seguido de un siete por cierto (7%) en la opcin Grado Bajo y
finalmente, un cuatro por ciento (4%) otorgado a la categora ausente.
Desde una perspectiva cualicuantitativa, los educadores carecen de cierta
creatividad para dinamizar las clases, por lo tanto, no se preocupan en introducir
acciones que estimulen a los alumnos a participar en un dilogo abierto. En efecto, el
docente no actualiza ni adecua las tcnicas didcticas a las circunstancias y
necesidades de los educandos, en especial, cuando se refiere a la difusin de
conocimientos, la cual se ha caracterizado por ser convencional o tradicional,
entindase, clases magistrales sin involucrar al alumno a un dilogo participativo e
interaccin informativa.
Las clases deben ser dinmicas en funcin de que los estudiantes se incentiven
en aprender nuevos conocimientos. Al respecto, Heller (1995) seala:
La nueva concepcin de aprendizaje pone el nfasis en aprender a
aprehender, y si los docentes deseamos ensear a aprender, debemos
permanentemente aprender a ensear, para lo cual es necesario estar
abiertos a nuevas ideas y nuevas maneras de ensear; convertirnos en
investigadores que formulamos y validamos constantemente hiptesis de
actuacin en el aula, con miras al encuentro de formas ptimas de
intervencin. (p. 19)
Para atraer la atencin y la curiosidad del estudiante, el docente tiene que
65
cambiar el paradigma de ensear, adems de tomar en consideracin ciertos factores,

tales como: el estado anmico de los alumnos, el ambiente escolar, la complejidad del
tema, los objetivos del mismo, la confianza y el respeto existente en el aula, entre
otros. A esto, se aade la constante evaluacin y supervisin de las actitudes de los
educandos y del mismo educador como indicador para reforzar los aspectos positivos
en la prctica didctica o para solventar las debilidades en la praxis pedaggica.
tem 3. Presenta los contenidos y actividades de la clase en forma atrayente con
ejemplos, recursos visuales, experiencias, actitudes positivas
Cuadro 4
ALTERNATIVA
FRECUENCIA
PORCENTAJE
Grado Medio
Grado Bajo
Grado muy Bajo
42
80
Ausente
12
4%
4%
Grado muy Bajo
12%
Grado Bajo
Grado Me dio
80%
Ausente
Grfico 3. Aplicacin de actividades atrayentes para el alumno
Los datos se distribuyeron de la siguiente manera, un ochenta por ciento (80%)

de la poblacin manifest una actitud de exigua motivacin hacia este tipo de
actividad, correspondiente a la categora de Grado muy Bajo, un doce por ciento
66
(12%) a la opcin Ausente, un cuatro por ciento (4%) a la alternativa Grado Bajo y
otro cuatro por ciento (4%) al Grado Medio.
Es indispensable que el educador emplee formas atrayentes para la presentacin
de contenidos, tales como la utilizacin de materiales audiovisuales, actitudes
positivas, juegos, debates, entre otras actividades innovadoras para captar la atencin
del alumno. Esta forma de actuacin constituye el deber ser, no obstante, en la
actualidad y segn los datos obtenidos, los educadores no aplican recursos visuales ni
proyectan elementos motivadores para forjar un nuevo paradigma de enseanza.
Siguiendo en la misma idea, Heller (1995), explica lo siguiente:
En un mundo como el presente, en el cual, cuando ya creemos conocer
todas las respuestas, nos cambian las preguntas, la monotona rutinaria no
tiene cabida. Los docentes requerimos de una aceptacin responsable del
cambio y la voluntad para ampliar lo conocido, rompiendo con la
dicotoma teora-prctica e impulsando nuestra voluntad para usar lo
aprendido y lo enseado en un sentido de solidaria comunicacin y
armnico crecimiento. (p. 16)
Por consiguiente, se exige una constante transformacin en los modelos
didcticos, ya que la educacin representa un proceso vital en funcin de lograr el
pleno desarrollo de la personalidad, de las habilidades y destrezas cognoscitivas,
afectivas y motrices del ser humano. En efecto, el docente tiene que ser flexible y
asumir el compromiso de establecer nuevos retos y cambios al nivel pedaggico,
emplear tcnicas que permitan al alumno asimilar informacin con la ayuda de
recursos visuales, dado que las imgenes tienden a atraer ms la atencin del
estudiante que las palabras, seguido de factores motivacionales y de actitudes
positivas, de esta manera, se evita que las clases se encasillen en la monotona y en lo
mnemotcnico, y se dirijan a la creacin de un clima escolar dinmico y participativo.
67
tem 4. Desarrolla los contenidos en forma secuencial

Cuadro 5
ALTERNATIVA
FRECUENCIA
PORCENTAJE
Grado Medio
50
92
Grado Bajo
Grado muy Bajo
Ausente
2%2% 4%
Grado muy Bajo

Grado Bajo
Grado Me dio
92%
Ausente
Grfico 4. Desarrollo secuencial de los contenidos

En este tem, el mayor porcentaje fue atribuido a la alternativa Grado Medio,
con un noventa y dos por ciento (92%), mientras que el resto de los datos obtenidos
se dividi en un cuatro por ciento (4%), otorgado a la opcin Grado Bajo, un dos por
ciento (2%) al Grado muy Bajo y otro dos por ciento (2%) a la categora Ausente.
Partiendo de los resultados, se infiere que los docentes s desarrollan los
contenidos en forma secuencial, no obstante, se observa cierta alteracin en el
cumplimiento de la premisa anterior. Esta situacin se podra considerar como un
aspecto positivo en la praxis didctica, especficamente, si se analiza desde la
perspectiva del estudiante. Es decir, si el alumno presenta deficiencia en la retencin
y asimilacin de conocimientos, entonces, el educador tiene el deber de detenerse en
68
dicha falla cognoscitiva y reforzar los conocimientos previos, para transmitir

posteriormente la nueva informacin, aunque eso implique no seguir en forma
secuencial el pensum o contenido de las materias. En funcin de sustentar lo anterior,
Heller (1995) expresa:
El otorgar un nfasis excesivo al contenido que debe ser enseado (qu
aprender) sin centrar la atencin en los procesos de pensamiento que el
alumno aplica para asimilar esa informacin (cmo aprender), constituye
un enfoque parcial del hecho educativo, porque contribuye escasamente a
la formacin de la personalidad de los alumnos. Propende al desarrollo de
destrezas basadas casi exclusivamente en la memoria, produciendo en el
alumno la acumulacin de piezas aisladas de informacin que memoriza
sin comprender y que por ende, le es difcil organizar, comunicar y
aplicar. (p. 23)
La secuencia lgica de la enseanza se considera indispensable en la prctica
pedaggica, ya que el docente debe proyectar seguridad sobre el conocimiento del
tema a presentar, aunado al nfasis en la transmisin de la informacin para forjar un
ambiente de interaccin cognoscitiva, adems del desarrollo pleno de la personalidad
y de actitudes crticas en el alumno. Por eso, el educador planifica y establece
prioridades en cuanto a la seleccin y organizacin de contenidos, sin obviar las
condiciones y necesidades de los estudiantes con respecto al ritmo de aprendizaje.
69
tem 5. El material de apoyo que presenta es ejemplo representativo de lo que expone

y analiza
Cuadro 6
ALTERNATIVA
FRECUENCIA
PORCENTAJE
Grado Alto
Grado Medio
15
Grado Bajo
38
70
Grado muy Bajo
11
15%
4%
11%
Grado muy Bajo

Grado Bajo
Grado Me dio
70%
Grado Alto
Grfico 5. Utilizacin de material de apoyo

Tras la aplicacin de la gua de observacin, los datos se clasificaron de la
siguiente manera: un setenta por ciento (70%) de la poblacin se concentr en la
alternativa Grado Bajo, mientras que un quince por ciento (15%) fue adjudicado al
Grado Medio, seguido de un once por ciento (11%) a la categora Grado muy Bajo y,
finalmente, un cuatro por ciento (4%) a la opcin Grado Alto.
Si se toma en consideracin el anlisis de los datos anteriores, se puede deducir
que el material de apoyo no es ejemplo representativo de lo que expone y analiza el
docente, ya que no lo hace en forma habitual y, en caso de que lo haga, puede existir
cierto descontento por parte de los alumnos con respecto a la manera en cmo
desarrolla y presenta el aludido material didctico. De este modo, los docentes no
70
utilizan, frecuentemente, material de apoyo para facilitar el proceso de la enseanza

aprendizaje, en consecuencia, los resultados de este tem fueron de carcter
peyorativo, concentrados en las opciones de medio y bajo grado.
Segn Gumila y Soriano (1998), cuanto ms hbiles seamos para interpretar
las seales emocionales de los dems, mejor controlaremos las que nosotros mismos
emitimos y comprenderemos mejor a los otros (p. 185) Si los educandos manifiestan
actitudes de inconformidad, entonces, el educador tendr que emplear estrategias
kinestsicas, entindase, todo aquello relacionado con el cuerpo, movimiento,
sensaciones y emociones. El aprendizaje kinestsico representa un medio adicional
para comprender mejor las cosas y crea una modalidad de pensamiento. Por lo tanto,
se conjugan la palabra escrita y verbal con imgenes visuales, gestuales y
emocionales en funcin de que el alumno logre un aprendizaje significativo; y, al
mismo tiempo, el docente desenvuelva una capacidad para comprender y satisfacer
las necesidades de los estudiantes, aunado a su desarrollo profesional y personal.
tem 6. Evidencia conocimiento del tema que desarrolla y analiza con propiedad el
material que presenta.
Cuadro 7
ALTERNATIVA
FRECUENCIA
PORCENTAJE
Grado muy Alto

Grado Alto
7
36
13
67
Grado Medio
11
20
71
13%
20%
Grado Medio
Grado Alto
Grado muy Alto
67%
Grfico 6. Capacidades cognoscitivas y analticas

Para medir las capacidades cognoscitivas y analticas de los docentes de la U.E.
Roberto Castillo Cardier, se puede indicar que un sesenta y siete por ciento (67%)
de la poblacin estudiada s evidenci conocimiento del tema y analiz con propiedad
el material de apoyo, de all que el aludido porcentaje fuera adjudicado al Grado Alto,
seguido de un veinte por ciento (20%) otorgado a la categora Grado Medio y,
finalmente, un trece por ciento (13%) a la opcin Grado muy Alto.
Partiendo de los datos cuantitativos, los educadores s manifiestan una actitud
de dominio sobre el tema, no obstante, el investigador ha observado en algunos
docentes la carencia de tcnicas pedaggicas, es decir, a pesar de que los mismos
posean conocimientos, no logran trasmitrselos a los alumnos de forma eficiente.
Gumila y Soriano (1998), consideran que en nuestras aulas, es raro el docente
que no haya experimentado alguna vez esta sensacin de frustracin, incluso, despus
de presentar con habilidad y entusiasmo un tema muy bien preparado (p. 20). En ese
sentido, la aplicacin de tcnicas didcticas innovadoras que estimulen a los
estudiantes a la asimilacin de conocimientos, es una accin indispensable para
cambiar el paradigma pedaggico, el cual se puede lograr si el docente decide adoptar
estrategias en funcin de un manejo consciente y deliberado de las situaciones que se
presenten en clase.
72
tem 7. El material (diapositivas, lminas, diagramas...) que presenta permite

complementar o fijar la informacin obtenida.
Cuadro 8
ALTERNATIVA
FRECUENCIA
PORCENTAJE
Grado Bajo
Grado muy Bajo
48
89
Ausente
4%
Grado muy Bajo
7%
Grado Bajo
89%
Ausente
Grfico 7. Uso del material audiovisual

A partir de los datos arrojados por la gua de observacin, un ochenta y nueve
por ciento (89%) de la muestra seleccionada manifest en Grado muy Bajo que el
material de apoyo que presenta el docente, entindase, diapositivas, lminas,
diagramas, entre otros, no permite complementar o fijar la informacin obtenida. Esto
se fortalece con el siete por ciento (7%) en la categora Ausente, seguido de un cuatro
por ciento (4%) la cual se ajust a la opcin Grado Bajo.
Desde una perspectiva cualicuantitativa, los educadores no amplan sus
estrategias pedaggicas para facilitar el proceso de aprendizaje en los alumnos. De
esta manera, se reitera la importancia del aprendizaje kinestsico, donde:
73
...todo lo que el docente diga en clase, consciente o inconscientemente, es

registrado por el cerebro del alumno, a travs de los diferentes sistemas
de representacin (visual, auditivo, kinestsico), creando en ellos estados
anmicos que favorezcan o entorpezcan el proceso de aprendizaje (Gumila
y Soriano, 1998, p. 179).
Cada alumno tiene un sistema de representacin favorito (visual, auditivo,
olfativo, gustativo y kinestsico) para fijar la informacin, por lo tanto, aprende de
manera diferente, dado a las distintas perspectivas y procesos mentales que emplea
para asimilar el conocimiento. En efecto, el educador debe considerar cul es el canal
que predomina entre sus estudiantes para adaptar las estrategias didcticas a los
estilos de aprendizaje de los alumnos. De ese modo, ser ms eficaz la utilizacin del
material de apoyo que presente en el aula, con el fin de complementar y fijar la
informacin de manera sencilla.
tem 8. Usa vocabulario preciso y correcto de la asignatura adaptndolo a la
capacidad de los estudiantes
Cuadro 9
ALTERNATIVA
FRECUENCIA
PORCENTAJE
Grado Alto
Grado Medio
32
60
Grado Bajo
11
Grado muy Bajo
12
22
74
7%
22%
Grado muy Bajo

Grado Bajo
Grado Medio
11%
60%
Grado Alto
Grfico 8. Vocabulario del docente

Una vez recopilados los datos obtenidos, el investigador estableci que un
sesenta por ciento (60%) de los docentes usan, en Grado Medio, el vocabulario
exigido por la asignatura de forma precisa y correcta, adaptndolo a la capacidad de
los estudiantes. Mientras que un veintids por ciento (22%) se adjudic a la opcin
Grado muy Bajo, seguido de un once por ciento (11%) al Grado Bajo y, por ltimo,
un siete por ciento (7%) al Grado Alto.
Tomando en consideracin los resultados alcanzados, se puede aseverar que,
generalmente, los profesores no emplean el vocabulario adecuado ni lo ajustan a las
capacidades cognoscitivas de los alumnos, por lo tanto, no tienen conciencia de las
actividades mentales de sus estudiantes ni del papel que juegan susodichas
actividades en el proceso enseanza - aprendizaje.
Para Heller (1995), la actividad mental es un sistema que comprende las fases
de entrada (percibir de manera clara la realidad en funcin de identificar piezas de
informacin relevante); de elaboracin (la comparacin y relacin de las piezas de
informacin, tales como la utilizacin de la experiencia previa) y de salida
(organizacin de las ideas, con el fin de emplear el vocabulario adecuado).
La concienciacin de estas tres fases brinda la posibilidad de corregir, reforzar
y perfeccionar las actividades mentales de los estudiantes, de esta manera, el docente
puede conocer las deficiencias cognoscitivas que obstaculizan la ejecucin exitosa del
proceso de enseanza aprendizaje, de all deriva la importancia de emplear un
vocabulario apropiado al estudiantado, con el fin de que el mismo pueda asimilarlo de
75
una forma precisa y correcta. A esto se aade que cada asignatura presenta elementos
tericos complejos, por lo tanto, el docente debe maximizar su creatividad y sus
capacidades cognoscitivas en funcin de que la difusin de la informacin sea
inteligible para el alumno, a fin de que este pueda retener, desglosar y comprender los
conocimientos que ofrecen las distintas materias o reas de estudio.
tem 9. Alterna el Canal Receptor del estudiante durante la clase: de or a ver, de
ver a tocar, etc.
Cuadro 10
El Canal Receptor del Estudiante
ALTERNATIVA
FRECUENCIA
PORCENTAJE
Grado Medio
Grado Bajo
Grado muy Bajo
40
74
Ausente
15
Grado muy Bajo
15%
4%
7%
Grado Bajo
74%
Grado Medio
Ausente
Grfico 9. El canal receptor del estudiante
Con respecto a este tem, los resultados se distribuyeron de la siguiente manera:

un setenta y cuatro por ciento (74%) de los docentes alternan, en Grado muy Bajo, el
canal receptor del estudiante durante la clase, seguido de un quince por ciento (15%)
a la opcin ausente, un siete por ciento (7%) a la categora Grado Bajo y, finalmente,
un cuatro por ciento (4%) al Grado Medio.
76
Desde una perspectiva cualicuantitativa, los docentes no desarrollan el canal

receptor del estudiante, el cual ha sido interpretado como aquella destreza de
relacionar los estmulos con las capacidades y habilidades de los estudiantes para
interpretar y asimilar la informacin, por ejemplo, de lo auditivo a lo visual, de lo
visual a lo tctil, de lo verbal a lo no verbal, entre otros. Dado a la predominancia de
las categoras de bajo grado, es indispensable tratar sobre cmo el docente puede
obtener una comunicacin eficaz dentro del aula.
La comunicacin es un proceso complejo que consta de un emisor, receptor,
mensaje, cdigo y de un canal. El emisor es aquella persona que elabora el mensaje.
El mensaje es la informacin que est estructurada en un cdigo inteligible para el
receptor, siendo ste, el sujeto que decodifica dicho mensaje. Y finalmente el canal es
el medio donde se enva la informacin para que el receptor pueda procesarlo.
Por otro lado, el receptor puede tener problemas en el momento de interpretar
el mensaje emitido. Al respecto, Mijares (2002) explica algunas de las fallas en el
proceso de comunicacin:
El emisor falla cuando no se expresa con claridad cuando transmite algo
distinto a lo que en realidad quera transmitir, cuando se confunde,
cuando olvida partes importantes de su mensaje. Otro falla de
comunicacin es cuando la elaboracin de mensaje es la ambigedad, es
decir, aquellos mensajes que pueden ser interpretados de ms de una
manera. No todos los cdigos son efectivos para todas las personas ni en
todas las situaciones. Por otra parte, el receptor no capta el mensaje,
debido a una falla propia, un receptor desconcentrado, distrado,
somnoliento, no comprender el mensaje que se le est enviando, aunque
todos los otros elementos de la comunicacin estn funcionando. (p. 5)
En ese sentido, el canal receptor representa el medio en que el estudiante
-receptor va decodificar la informacin elaborada por el docente, por ende, es un
proceso dinmico donde se fomenta la interaccin activa en el aula. No obstante,
segn los datos obtenidos en la aplicacin de la gua de observacin, no se evidencia
el feed-back, es decir, el dilogo abierto y participativo entre educadores y alumnos,
en consecuencia, no se logra el proceso de comunicacin de manera eficaz y el
77
alumno no evala todas las formas diferentes en que el docente enva los mensajes,
aunado al hecho de que no est consciente de su propio sistema de recepcin,
entindase, de su propio sistema de interpretacin.
tem 10. Transmite el contenido equilibrando la informacin conocida con la nueva
informacin.
Cuadro 11
Transmisin Equilibrada entre la Informacin Nueva y la Previa
ALTERNATIVA
FRECUENCIA
PORCENTAJE
Grado Bajo
Grado muy Bajo
44
81
Ausente
15
Grado muy Bajo
15%
4%
Grado Bajo
81%
Ausente
Grfico 10. Transmisin equilibrada entre la informacin nueva y la previa
En el proceso de anlisis de aspectos concisos de la muestra seleccionada, el

investigador concluy que un ochenta y un por ciento (81%) de los educadores de la
U.E. Roberto Castillo Cardier, trasmiten el contenido y equilibran la informacin
previa con la nueva en Grado muy Bajo. Este nivel se intensifica con el quince por
78
cierto (15%) de la opcin Ausente, seguido de un cuatro por ciento (4%) concentrado
en la categora Grado Bajo.
Por consiguiente, los resultados obtenidos describieron una situacin peyorativa
con respecto a la aplicacin de estrategias pedaggicas para reafirmar los
conocimientos previos y la nueva informacin en el alumno. Es decir, el docente no
acenta aspectos cognoscitivos previos, sino que difunde informacin sin importar si
el alumno estructura y relaciona el dato nuevo con el previo, en consecuencia, se
producen lagunas mentales y fallas en el proceso de aprendizaje, ya que el estudiante
no refuerza sus conocimientos adquiridos y, a su vez, el docente no le dedica el
tiempo suficiente para solventar esa deficiencia cognitiva.
Se considera esencial sealar la diferencia entre el sistema lmbico y el sistema
reptil. El primero se refiere a las emociones, defensas, miedos, afectos y motivaciones
que tiene el ser humano. En cambio el sistema reptil, tambin conocido como
sistema neocorteza, es un mecanismo neuronal donde se ejecuta programas bsicos
de la vida. Heller (1995), expone lo siguiente en funcin de alcanzar un aprendizaje
significativo:
...es responsabilidad del docente tratar que los sentimientos del aprendiz
en relacin al profesor, a la escuela y al tema de estudio interacten
armnicamente con su habilidad para procesar la nueva informacin, para
que as el aprendiz rompa las barreras del sistema lmbico y se le facilite
el acceso de la informacin al sistema neocorteza donde ser procesado,
transformado, recreado y convertido en aprendizaje permanente y
significativo. (p. 50)
En ese sentido, la interaccin armnica entre los dos sistemas permitir al
docente emplear las estrategias didcticas adecuadas para transmitir el contenido de
una asignatura y equilibrar la informacin previa con la nueva, de ese modo, el
estudiante tendr el deber de reiterar dichos conocimientos para fomentar un
aprendizaje significativo y no una repeticin de ideas.
79
tem 11. Refuerza y facilita la interaccin de los alumnos a travs de estmulos

verbales y no verbales
Cuadro 12
Interaccin Mediante Estmulos Verbales y no Verbales
ALTERNATIVA
FRECUENCIA
PORCENTAJE
Grado Medio
Grado Bajo
Grado muy Bajo
40
74
Ausente
15
Grado muy Bajo
15%
4%
7%
Grado Bajo
74%
Grado Medio
Ausente
Grfico 11. Interaccin mediante estmulos verbales y no verbales
Con el fin de precisar los resultados obtenidos en este tem, se estableci que un
setenta y cuatro por ciento (74%) de la poblacin estudiada en Grado muy Bajo,
refuerza y facilita la interaccin de los alumnos a travs de estmulos verbales y no
verbales. El resto del porcentaje se distribuy de la siguiente manera; un quince por
ciento (15%) a la categora Ausente, un siete por ciento (7%) otorgado a Grado Bajo
y, finalmente, un cuatro por ciento (4%) concedido a la opcin Grado Medio.
A partir de la tabulacin de los datos, se infiere la carencia de incentivos en el
aula. La motivacin es un factor importante para que el alumno pueda adquirir
informacin y a su vez procesarla y reforzarla mediante la interaccin con otros
individuos. Las expresiones verbales y no verbales de carcter positivo brindarn ms
confianza en el estudiante para plasmar sus ideas con el profesor, de esta forma,
80
generar un ambiente dinmico y activo dentro del aula. Para Flores (1999), a
medida que una persona se autoestime, tenga confianza en s misma y en lo que
quiere, podr entender a las otras, integrarse, formar equipos cooperativos y funcionar
en cualquier contexto: familiar, empresarial, social y nacional. (p. 142)
Partiendo de lo antes mencionado, se debe minimizar la relacin jerrquica
docente-estudiante y transformarla en una relacin igualitaria donde fluyan ideas y
pensamientos con la debida supervisin del profesor. De ese modo, en el aula, se
forjan una armona grupal y una interaccin positiva, en especial, cuando el docente
incentiva a sus educandos a una comunicacin y dilogo abierto, con estmulos
verbales y no verbales.
tem 12. Acompaa la informacin verbal con gestos o ademanes corporales: cara,
cuerpo, manos, para enfatizar el significado de la comunicacin.
Cuadro 13
Expresiones Corporales en la Difusin de Informacin
ALTERNATIVA
FRECUENCIA
PORCENTAJE
Grado muy Alto

Grado Alto
4
4
7
7
Grado Medio
42
78
Grado Bajo
Grado muy Bajo
81
7%
7%
4%
4%
Grado muy Bajo

Grado Bajo
Grado Medio
Grado Alto
78%
Grado muy Alto
Grfico 12. Expresiones corporales en la difusin de informacin

Desde una perspectiva cuantitativa, los resultados obtenidos por la gua de
observacin se circunscribieron a un setenta y ocho por ciento (78%) al Grado
Medio, un siete por ciento (7%) al Grado Alto, otro siete por ciento (7%) al Grado
muy Alto, un cuatro por ciento (4%) a la categora de respuesta Grado muy Bajo y,
por ltimo, otro cuatro por ciento (4%) a la opcin Grado Bajo.
Consiguientemente, se deduce que los docentes s acompaan la informacin
verbal con gestos y ademanes corporales en funcin de enfatizar el significado de la
informacin, premisa que se sustenta con los porcentajes alcanzados en los grados
medio, alto y muy alto.
Dentro de un ambiente escolar, interactan factores externos e internos, desde
la representacin mental de la situacin comunicativa hasta la expresin corporal y
verbal. Van Dijk (2000) explica que la expresin o formulacin de esas estructuras
semnticas (significacin de las palabras) en el discurso tambin se controla con el
modelo del contexto: entonacin, lxico, estructuras sintcticas, la variacin del
formato global, estructuras retricas, etc. (p. 5) La expresin de dichas estructuras
est acompaada con gestos, en especial, cuando un individuo aumenta su tono de
voz tiende a expresarlo corporalmente, de all, que el estilo verbal y no verbal forme
parte del contexto situacional, entendiendo este trmino, como los aspectos que en un
momento dado son relevantes para cada participante del acto comunicacional. A esto
se aade que los ademanes corporales de movimientos exagerados se dirigen a
impactar y captar la atencin de los alumnos.
82
tem 13. Presenta simultneamente la informacin terica con sus respectivos

ejemplos visuales.
Cuadro 14
Simultaneidad en la Presentacin de Contenidos y Ejemplos Visuales
ALTERNATIVA
FRECUENCIA
PORCENTAJE
Grado Bajo
Grado muy Bajo
48
89
Ausente
4%
Grado muy Bajo
7%
Grado Bajo
89%
Ausente
Grfico 13. Simultaneidad en la presentacin de contenidos y ejemplos visuales

Con respecto a este tem, un ochenta y nueve (89%) por ciento de la muestra
observada reflej en Grado muy Bajo la presentacin simultnea de aspectos tericos
de la asignatura y sus correspondientes ejemplos visuales; seguido de un siete por
ciento (7%) adjudicado a la opcin Ausente y un cuatro por ciento (4%) al Grado
Bajo.
De forma inferencial, los docentes no emplean la combinacin de estrategias
sensoriales para lograr un aprendizaje significativo, especficamente, cuando la
imagen tiende a impactar y atraer ms la atencin del alumno que la simple
enunciacin de teoras o ideas. Tambin es indispensable aclarar que el tono de voz,
83
las manos, emociones y sentimientos intervienen en el acto conversacional, por lo

tanto, ejercen un papel primordial en funcin de agilizar el proceso de asimilacin de
los conocimientos.
Gumila y Soriano (1998), agregan que las imgenes internas representan
aquellas categoras donde el sistema de representacin (visual, auditivo y kinestsico)
por el cual se presentan las imgenes en la mente, cuando se recuerda y se construye
un pensamiento, ayuda a los docentes y alumnos a un mejor anlisis de la
informacin.
Consiguientemente, el uso de ejemplos visuales facilita la comprensin de
aspectos tericos, los cuales a veces pueden estar estructurados de manera compleja,
segn los objetivos y requisitos de las asignaturas. Partiendo de esta premisa, el
docente tiene que ingenirselas para transformar lo complejo en sencillo, con la
finalidad de que el alumno pueda procesar, entender y retener dicha informacin.
tem 14. La presentacin y desarrollo de los contenidos permiten la relacin con otros
temas vistos en la misma asignatura o en otras.
Cuadro 15
Relacin con otros Temas Vistos
ALTERNATIVA
FRECUENCIA
PORCENTAJE
Grado muy Alto

Grado Alto
1
1
2
2
Grado Medio
46
85
Grado Bajo
Grado muy Bajo
84
2% 2%
7%
4%
Grado muy Bajo

Grado Bajo
Grado Medio
Grado Alto
85%
Grado muy Alto
Grfico 14. Relacin con otros temas vistos

En el proceso investigativo, se determin que un ochenta y cinco por ciento
(85%) de los docentes relacionan la presentacin y desarrollo de los contenidos con
otros temas vistos en un grado medio; mientras que un siete por ciento(7%) se inclin
hacia el Grado muy Bajo, seguido de un cuatro por ciento (4%) al Grado Bajo. Por
otro lado y en contraste con los valores expuestos, se evidenci que un dos por ciento
(2%) de la poblacin estudiada s realiza dicha integracin en un Grado Alto,
sustentado por otro dos por ciento (2%) en la categora Grado muy Alto.
A partir de un anlisis cualicuantitativo, se refleja cierta relatividad en la
actuacin del docente para establecer elementos analgicos en la presentacin de un
contenido con otros temas vistos. El rol del profesor como orientador en el proceso de
aprendizaje no reside en cumplir los objetivos del pensum o de la asignatura de una
manera estricta y puntual a lo programado, sino en difundir una serie de
conocimientos en funcin de que el alumno adquiera destrezas y habilidades no slo
cognoscitivas, sino tambin afectiva sociales y motrices.
Para la consecucin de esto, el educador tiene que ejercitar a los alumnos en
actividades vinculadas a la correlacin, diferenciacin y anlisis de distintas reas,
materias o asignaturas, ya que el fin ltimo de la educacin no es aprender para un
aprobar un examen, ni formar individuos con habilidades mnemotcnicas
excepcionales,
sino sujetos con pleno desarrollo de la personalidad, con un
pensamiento crtico y apto para vivir la vida ms plena, productiva y til a una
sociedad. (Michel, 1992)
85
En definitiva, el docente debe tomar en consideracin esta actividad didctica

de una manera ms habitual, ser el modelo de aprendizaje para que el educando
conciba la teora y la praxis para integrar, comparar, facilitar y expandir los
conocimientos hacia otras reas, no slo en materia escolar sino tambin en las
experiencias y/o vivencias personales.
tem 15. Usa estmulos variados (preguntas, material visual, objetos...) para relacionar
datos conocidos con nuevos datos
Cuadro 16
Uso de Estmulos Variados en el Aula
ALTERNATIVA
FRECUENCIA
PORCENTAJE
Grado Bajo
Grado muy Bajo
48
89
Ausente
4%
Grado muy Bajo
7%
Grado Bajo
89%
Ausente
Grfico 15. Uso de estmulos variados en el aula

Con respecto a los resultados de este tem, si los docentes usan estmulos
variados (preguntas, material visual, objetos...) para relacionar datos conocidos con
nuevos datos, se estableci que el ochenta y nueve por ciento (89%) de los docentes
86
realizaron la aludida actividad en Grado muy Bajo, seguido de un siete por ciento
(7%) atribuido a la categora de respuesta Ausente y, finalmente, un cuatro por ciento
(4%) a la opcin Grado Bajo.
Los datos hablan por s solos, los educadores no fomentan estmulos variados
dentro del aula, en consecuencia, la enseanza aprendizaje se transforma en un
proceso arduo, dado a que no se facilita la integracin de los conocimientos previos y
nuevos con estrategias kinestsicas. Flores (1999), seala que:
El sistema educativo venezolano presenta un esquema rgido y
sobrecargado de conocimientos que en muchos casos, en vez de generar
una conducta de disposicin y gusto por las asignaturas que lo conforman,
crean, por el contrario, una actitud derechazo y bloqueo hacia programas
educativos de la educacin oficial (p. 69).
Se hace indispensable adicionar que se han realizado esfuerzos por cambiar
estos paradigmas, no obstante, se requiere de un cambio sustancial no slo en cuanto
a los contenidos, sino tambin en cuanto a enfoques y metodologas, como es el caso
de los datos obtenidos en este tem, los cuales no superaron las expectativas del
investigador con respecto al uso de estmulos variados en el aula.
tem 16. Formula las preguntas con lenguaje claro y conciso.
Cuadro 17
Claridad y Precisin en la Enunciacin
ALTERNATIVA
FRECUENCIA
PORCENTAJE
Grado muy Alto

Grado Alto
4
6
7
11
Grado Medio
38
68
Grado Bajo
Grado muy Bajo
87
7%
7%
11%
7%
Grado muy Bajo

Grado Bajo
Grado Medio
Grado Alto
68%
Grado muy Alto
Grfico 16. Claridad y precisin en la enunciacin

En todo proceso de enseanza - aprendizaje, es fundamental que el docente
maneje un lenguaje inteligible y conciso en funcin de que alumno asimile la
informacin de una manera eficaz, adems la claridad y la precisin del mismo
constituyen uno de los elementos esenciales para lograr un acto comunicacional
exitoso. Partiendo de este enunciado y de los datos alcanzados, tras la aplicacin de la
gua de observacin, se determin que un sesenta y ocho por ciento (68%) de los
profesores emplean susodicho lenguaje en un Grado Medio, consecutivamente, un
once por ciento (11%) de la muestra analizada procesa el referido lenguaje en un
Grado Alto, aunado a un siete por ciento (7%), atribuido al Grado muy Alto. Por otro
lado, surgi otro siete por ciento (7%) en la categora Grado muy Bajo y, finalmente,
otro siete por ciento (7%) en la opcin Grado Bajo.
El carcter relativo procede de los datos obtenidos con respecto a si los
docentes formulan preguntas claras y concisas, quizs se deba a que cada asignatura
exige de un lenguaje especializado y/o tcnico para la explicacin de teoras,
modelos, objetivos, teoremas, entre otros aspectos tericos. Ante este tipo de
lenguaje, el docente tiene actuar y proyectar seguridad en el manejo de los
conocimientos y a su vez, debe difundrselos a los alumnos en una forma sencilla y
estimulante. De all que se mida la capacidad del profesor en elaborar interrogatorios
con lenguaje inteligible y preciso, elementos indispensables para un aprendizaje
exitoso, ya que se solventan las dudas cognoscitivas del estudiante.
88
Desde la perspectiva del docente como orientador en el proceso de enseanza aprendizaje, la formulacin de las preguntas representa una manera de supervisar y
evaluar los procesos mentales de sus educandos, en especial, cuando la materia o rea
de estudio es compleja para los mismos.
tem 17. Formula preguntas relevantes centradas en los contenidos esenciales del
tema en estudio
Cuadro 18
Formulacin de Preguntas Relevantes
ALTERNATIVA
FRECUENCIA
PORCENTAJE
Grado Alto
11
Grado Medio
32
59
Grado Bajo
11
Grado muy Bajo
15
Ausente
11%
4%
Grado muy Bajo
15%
11%
Grado Bajo
Grado Me dio
Grado Alto
59%
Ausente
Grfico 17. Formulacin de preguntas relevantes

Al aplicar la gua de observacin en este tem, un cincuenta y nueve por ciento
(59%) de la muestra estudiada se caracteriz por formular preguntas relevantes en
Grado Medio, consecutivamente, un quince por ciento (15%) se catalog en un Grado
89
muy Bajo, un once por ciento (11%) en la categora Grado Bajo, otro once por ciento
(11%) en la opcin Grado Alto y, finalmente, un cuatro por ciento (4%) en Ausente.
Los porcentajes expuestos tienden a describir cierta deficiencia en la
elaboracin de interrogantes que resalten los elementos esenciales del tema en
estudio. Una de las actividades didcticas que emplea el docente es la identificacin
de las ideas principales, secundarias y terciarias, con el fin de desarrollar habilidades
y destrezas cognoscitivas en el alumno, adems del pensamiento crtico analtico.
De ese modo, el estudiante tendr la posibilidad de mermar la informacin
innecesaria y las fallas cognoscitivas. No obstante, si el educador no formula de
manera correcta las preguntas relevantes del tema, entonces el alumno no adquirir
esa capacidad para procesar las respuestas y analizar los aspectos tericos exigidos.
La actuacin pedaggica reside en que el alumno pueda brindar la informacin
necesaria para razonar, justificar y ejemplificar las preguntas y respuestas. Por eso,
Heller (1995) dice lo siguiente:
Es importante inducir al alumno a darse cuenta de las estrategias,
habilidades, criterios... que utiliz para organizar informacin, para
decidir qu es lo relevante y establecer relaciones coherentes entre
conceptos, obras ledas, autores, pocas, etc. El propsito es que el
alumno internalice ciertas habilidades o estrategias y revise los procesos
cognoscitivos y socioafectivos que le facilitan el aprendizaje
(metacognicin) y pueda transferirlos nuevos contextos y situaciones.
(p. 153)
Por otro lado, estos procesos mentales son subjetivos e individuales, dado que
son representaciones personales de lo que es relevante para alguien en una situacin
comunicativa. Es decir, las personas construyen lo que para ellos son los elementos
principales para la produccin y la comprensin de la informacin.
90
tem 18. Formulacin de preguntas que conduzcan el pensamiento convergente y/o

divergente del estudiante.
Cuadro 19
Pensamiento Convergente y/o Divergente del Estudiante
ALTERNATIVA
FRECUENCIA
PORCENTAJE
Grado Bajo
38
70
Grado muy Bajo
15
Ausente
15
15%
15%
Grado muy Bajo

Grado Bajo
Ausente
70%
Grfico 18. Pensamiento convergente y/o divergente del estudiante

Con el fin de medir el proceso de elaboracin de preguntas y respuestas, el
investigador detect a travs de la aplicacin de la gua de observacin que un setenta
por ciento (70%) de los docentes en Grado Bajo formularon preguntas que
condujeron al pensamiento convergente y/o divergente en el estudiante. El resto de
los datos obtenidos se distribuy en un quince por ciento (15%) a la opcin Grado
muy Bajo y otro quince por ciento (15%) a la categora Ausente.
De esta manera, se infiere que los docentes de la U.E. Roberto Castillo
Cardier, generalmente, no enuncian preguntas en funcin de propiciar el
pensamiento convergente o divergente en el estudiante. Los factores de esta
problemtica pueden ser mltiples, entre los cuales se mencionan las clases
magistrales, monotona didctica, la carencia de elementos motivadores, del dilogo
91
abierto, ambigedad, fallas o deficiencias al nivel cognoscitivo, entre otros.

Por otro lado, Heller (1995) sustenta que:
...cada quien sea capaz de generar planteamientos crticos y autocrticos,
proposiciones y opiniones diversas en la seguridad de que sern
escuchados y considerados. Y para ello nosotros, docentes, debemos ser
vigilantes permanentes del ambiente y el clima dentro del cual la
experiencia de aprendizaje tiene lugar. (p. 123)
Por medio de la interaccin grupal, se manifiesta el pensamiento convergente o
divergente, dentro del cual cada alumno puede expresar su punto de vista con la
debida supervisin del docente, incluso, el respeto es indispensable para que fluyan
las ideas y se forje una actitud crtico-analtica.
tem 19.
Procesa las respuestas de los estudiantes para asegurar la mejor
comprensin del contenido presentado

Cuadro 20
Proceso de las Respuestas de los Estudiantes
ALTERNATIVA
FRECUENCIA
PORCENTAJE
Grado Bajo
11
Grado muy Bajo
38
70
Ausente
10
19
Grado muy Bajo
19%
11%
Grado Bajo
70%
Ausente
Grfico 19. Proceso de las respuestas de los estudiantes
92
En la adquisicin y asimilacin de los conocimientos, analizar las formas de

pensar y actuar de los estudiantes constituye la mejor manera para detectar los
procesos mentales e identificar los factores de las deficiencias cognoscitivas. A esto
se suma la participacin constante del alumno en el aula, con el fin de desarrollar
posturas y/o criterios personales en el anlisis de un nuevo tpico, siendo este
ejercicio didctico el elemento clave para que el docente procese sus respuestas y
supervise la comprensin del tema presentado.
No obstante, segn los datos recopilados, el setenta por ciento de los docentes
(70%) procesa dichas respuestas en Grado muy Bajo, este comportamiento
pedaggico se intensifica con el diecinueve por ciento (19%) en la categora Ausente,
entindase, el docente no procesa las respuestas de los estudiantes en funcin de
asegurar la mejor comprensin del contenido enseado y, finalmente, el once por
ciento (11%) de los docentes realiz dicha actividad en un Grado Bajo.
Siguiendo en la misma idea, Heller (1995), explica lo siguiente:
La pregunta es un recurso que nos permite ayudar al alumno a descubrir
lo que sucede en su mente, a fin de que tome conciencia de la importancia
de sus propios procesos mentales (metacognicin), y pueda evaluar la
efectividad de su pensamiento y administrar mejor sus recursos
cognoscitivos. En este sentido la respuesta no puede ser considerada
aislada de los procesos de pensamiento que la derivan; tanto los que
conllevan al xito como los que conllevan al error. (p. 127)
Por lo tanto, el educador debe identificar y analizar tanto las potencialidades
para el aprendizaje, los valores, los intereses y las actitudes del alumno para estimular
su desarrollo, como aquellos aspectos que requieran ser corregidos o reorientados, de
ese modo, se fortalece su perfil como gerente educativo.
93
tem 20. Utiliza ejemplos verbales adecuados con el fin de ilustrar y aclarar las ideas
desarrolladas
Cuadro 21
Uso de Ejemplos Verbales
ALTERNATIVA
FRECUENCIA
PORCENTAJE
Grado Bajo
14
Grado muy Bajo
26
47
Ausente
22
39
Grado muy Bajo

39%
47%
Grado Bajo
Ausente
14%
Grfico 20. Uso de ejemplos verbales

Para un aprendizaje significativo, el alumno debe decodificar la informacin
emitida por el profesor, la cual se puede reforzar con ejemplos verbales adecuados
con el fin de que el mismo pueda comprender y asimilar dicho dato informativo.
Partiendo de este enunciado, el cuarenta y siete (47%) por ciento de los profesores
observados ejemplificaron las ideas desarrolladas en Grado muy Bajo, seguido de un
treinta y nueve por ciento (39%) que se caracteriz como Ausente y un catorce por
ciento (14%) adjudicado a la opcin Grado Bajo. En definitiva, se mantiene el
mismo patrn conductual, como en el tem previamente descrito.
Por medio de la utilizacin de ejemplo visuales, el estudiante puede captar con
mayor facilidad las ideas, dado que las actividades kinestsicas y visuales, tal como
94
se ha expuesto con anterioridad, constituyen una de las estrategias pedaggicas ms

efectiva para la consecucin de un proceso de aprendizaje exitoso. Al respecto,
Michel (1992) asevera que la utilizacin de palabras claves, smbolos visuales, entre
otros permiten al alumno evocar conjuntos, prrafos o detalles importantes de un
tema o contenido presentado por el docente. Consiguientemente, muchas veces, con
slo recordar unas pocas palabras claves, es posible reconstruir todo un captulo,
una conferencia o un libro (p. 38)
La aplicacin de esta estrategia didctica permite la ilustracin y clarificacin
de los contenidos de una asignatura, debido a que es una integracin de dicho
contenido con experiencias o circunstancias cotidianas, fciles de adaptar en una
clase y a las capacidades o sistemas de representacin de los educandos.
tem 21. Presenta ejemplos visuales (proyecciones, lminas, diagramas, etc.) para
ilustrar y apoyar los contenidos analizados
Cuadro 22
Uso de Ejemplos Visuales para la Comprensin de Contenidos
ALTERNATIVA
FRECUENCIA
PORCENTAJE
Grado Bajo
Grado muy Bajo
48
89
Ausente
4%
Grado muy Bajo
7%
Grado Bajo
89%
Ausente
Grfico 21. Uso de ejemplos visuales para la comprensin de contenidos
95
Con respecto a este tem, el anlisis de los datos obtenidos arroj los siguientes
porcentajes: un ochenta y nueve por ciento (89%) de los educadores presentaron
ejemplos visuales en un Grado muy Bajo, seguido de un siete por ciento (7%) donde
se determin la carencia (alternativa Ausente) de este tipo de actividad didctica y un
cuatro por ciento (4%) otorgado a la opcin de respuesta Grado Bajo.
En los procesos mentales, el individuo tiene a relacionar una imagen con una
idea, asociacin donde interviene la imaginacin, interiorizacin y perspectiva del
sujeto con respecto a un dato o informacin. A su vez, este proceso se hace cada vez
ms complejo, ya que las mltiples experiencias del ser humano hacen que el mismo
forme un sistema representativo del mundo, trmino interpretado como la manera de
codificar la informacin en la mente del individuo mediante uno de los cinco sistemas
sensoriales, visual, auditivo, tctil, olfativo y gustativo.
Es imposible que el individuo desligue el aprendizaje sin desarrollar los
aludidos sistemas. En el presente caso, los ejemplos visuales son usados como
soporte terico, debido a que expande el campo de conocimiento del alumno de una
forma sencilla e inteligible. Partiendo de lo expuesto, se considera lo siguiente:
Podemos aprender a hacer que nuestros sentidos nos sirvan mejor. La
habilidad de observar mejor y realizar distinciones ms sutiles con todos
los sentidos puede enriquecer de forma significativa la calidad de vida, y
es una habilidad esencial en muchas reas de trabajo. (OConnor y
Seymour, 1995, p. 58)
Las experiencias y la accin de potenciar las capacidades sensoriales de los
alumnos y docentes son elementos coadyuvantes del aprendizaje, por tal motivo, la
utilizacin de materiales visuales, tales como proyecciones, lminas, diagramas, entre
otros ejemplos, facilita la construccin de modelos representativos en funcin de
asimilar o retener la informacin de los contenidos analizados en clases.
96
tem 22. Analiza, personalmente o con el grupo, los ejemplos presentados por el
estudiante para reforzar los contenidos en desarrollo
Cuadro 23
Anlisis de los Ejemplos Presentados por el Alumno
ALTERNATIVA
FRECUENCIA
PORCENTAJE
Grado Medio
Grado Bajo
14
26
Grado muy Bajo
24
44
Ausente
14
26
Grado muy Bajo
26%
44%
Grado Bajo
Grado Me dio
4%
26%
Ausente
Grfico 22. Anlisis de los ejemplos presentados por el alumno

Cuando la persona interacta con otros individuos, tiende a expandir su campo
de conocimiento a otros sistemas de representacin, en los cuales cada sujeto tiene
una concepcin y una perspectiva totalmente distinta para interpretar el mundo.
Dentro del mbito escolar, el educador debe analizar las asociaciones que realiza el
alumno para la comprensin de una idea, de all que los ejemplos presentados por el
mismo constituyan un medio para supervisar y evaluar sus procesos mentales.
Siguiendo en la misma lnea y segn los datos obtenidos en la gua de
observacin, un cuarenta y cuatro por ciento (44%) de los docentes realizan esta
actividad en un Grado muy Bajo, luego, el veintisis por ciento (26%), de los
97
docentes no ejecutan esta actividad dinmica, sea personalmente o con el grupo,

catalogndose como Ausente, otro veintisis por ciento (26%) de la muestra estudiada
lo cumplen en Grado Bajo, mientras que un cuatro por ciento (4%) de los educadores
analizan a sus estudiantes en un Grado Medio.
Existe la mentalidad de pensar que los educandos son iguales, ya que siguen un
mismo patrn conductual y cognoscitivo dentro del aula. Al respecto, Gumila y
Soriano (1998) sustenta:
Un conjunto de alumnos diversos formando parte de un mismo grupo, de
los cuales se asume errneamente que son iguales porque tienen edades
bastantes parecidas; un docente que procura que los alumnos aprendan e
incorporen en sus mentes determinados contenidos que conforman el
programa y que, por lo general, est tan ocupado, que probablemente no
est consciente de su propia conducta y de las consecuencias de la misma
en sus alumnos. La angustiosa complejidad de esta situacin lo lleva, tal
vez, a buscar argumentos o justificaciones que lo distraen del verdadero
propsito de su trabajo, que no es otro que ensear. (p. 24)
De esta manera, el docente tiene que dedicarle tiempo a los procesos de
asimilacin y sistemas representativos que posee y desarrolla el alumno, de hecho, se
considera esencial resaltar que en la enseanza - aprendizaje, el factor primordial no
es el cumplimiento del programa educativo ni el tiempo previsto para transmitir
dichos conocimientos, sino la accin de supervisar y reforzar las capacidades y
destrezas de los estudiantes, mediante actividades didcticas donde se verifiquen y se
clarifiquen la integracin de los contenidos en desarrollo.
98
tem 23. Conduce la observacin de los alumnos sealando sus efectos expresivos en
el material visual presentado
Cuadro 24
Efectos Expresivos en el Uso del Material Visual
ALTERNATIVA
FRECUENCIA
PORCENTAJE
Grado Medio
Grado Bajo
Grado muy Bajo
Ausente
48
88
4%
4% 4%
Grado muy Bajo

Grado Bajo
Grado Me dio
88%
Ausente
Grfico 23. Efectos expresivos en el uso del material visual

Por medio de la gua de observacin, se estableci que el ochenta y ocho por
ciento (88%) de la muestra seleccionada no conduce la observacin de los estudiantes
ni seala los efectos expresivos con respecto al material visual presentado, por ende,
este valor se concentr en la categora Ausente. De manera proporcional, el resto de
los datos se distribuy en un cuatro por cierto (4%), adjudicado a la opcin Grado
muy Bajo, otro cuatro por ciento (4%) al Grado Bajo y a la categora Grado Medio.
Orientar la percepcin visual del alumno representa un proceso activo y
dinmico, dentro del cual se desarrollan habilidades y destrezas para asociar las
imgenes con el contenido presentado, aunado a la observacin y a la aplicacin de
99
estrategias para captar la atencin del mismo y en funcin de modificar conductas y

expandir los modelos de representacin del estudiante, ya que la meta pedaggica es
ensear en funcin de lograr un aprendizaje significativo.
Esta actividad didctica es lo que se conoce como anclaje, trmino empleado
por Sambrano (1998) como el mtodo a travs del cual un estmulo externo,
sensorial, se asocia con una conducta que se desea adquirir, originando, entonces,
nuevos estados mentales que disparan automticamente procesos cerebrales de
eficiencia (p. 87)
Partiendo de esta cita, el anclaje puede ser una palabra, un gesto, un color, una
imagen, entre otros, que evoque un estado mental determinado. Segn la precitada
autora, esto se hace de manera inconsciente, no obstante, se puede convertir en un
gran recurso educativo si se realiza de forma consciente, ya que el individuo
construye su realidad mediante la interaccin que se efecta entre los sentidos y el
ambiente, aunado a la interpretacin que hace de esa interaccin.
En ese sentido, el docente debe conducir la observacin de los alumnos,
haciendo nfasis en las expresiones emitidas por los mismos ante el material visual
presentado, en efecto, surgirn ideas, dudas, expectativas y sugerencias que
optimizarn el proceso de enseanza aprendizaje y fortalecern las relaciones entre
educadores y educandos.
100
tem 24. Orienta la atencin de los alumnos para identificar semejanzas y/o
diferencias entre los ejemplos visuales presentados
Cuadro 25
Orientacin en los Ejemplos Visuales
ALTERNATIVA
FRECUENCIA
PORCENTAJE
Grado Medio
Grado Bajo
Grado muy Bajo
Ausente
48
88
6%
2% 4%
Grado muy Bajo

Grado Bajo
Grado Me dio
88%
Ausente
Grfico 24. Orientacin en los ejemplos visuales

Tras una observacin directa participante, el investigador infiri que el ochenta
y ocho por ciento (88%) de los educadores no orientaba la percepcin visual de los
alumnos de una manera analtica, selectiva y asociativa. Consiguientemente, esta
prctica didctica fue interpretada como Ausente. Por otro lado, el seis por ciento
(6%) de los docentes realizaban dicha actividad en un Grado muy Bajo, seguido de un
dos por ciento (2%) adjudicado a la categora Grado Bajo y, finalmente, un cuatro por
ciento (4%) correspondiente al Grado Medio.
Si los profesores no utilizan elementos visuales como material de sustentacin y
101
de apoyo para la comprensin de aspectos tericos complejos y en funcin de facilitar

el aprendizaje de los alumnos, en consecuencia, no podran orientar su atencin a
ejercicios que exijan el desarrollo de capacidades, destrezas y habilidades
cognoscitivas, especficamente, de los procesos mentales vinculados a la
identificacin, asociacin y diferenciacin de los ejemplos visuales presentados por el
docente.
La importancia de este tipo de ejercicio didctico reside en forjar un sistema de
representacin mental en los alumnos, es decir, las imgenes que los individuos
forman de la realidad, provienen de los canales de los sentidos, especialmente, de la
vista, el odo y el tacto. Sambrano (1998), seala que por eso podemos decir que
unas personas son ms visuales que auditivas y que otras son ms tctiles
(kinestsicas), (p. 102), ya que la manera de comunicarse que posee cada persona lo
puede expresar a travs de las palabras, producto de imgenes mentales provenientes
de los diferentes canales antes mencionados. En ese sentido, es esencial que el
docente explore esta rea mediante la aplicacin de estrategias que incentiven al
desarrollo de la percepcin visual de los estudiantes.
tem 25. Estimula la identificacin de conceptos o recursos plsticos presentados en
las reproducciones alusivas al tema, contenidas en el libro del texto.
Cuadro 26
Motivacin con Respecto al Tema Presentado
ALTERNATIVA
FRECUENCIA
PORCENTAJE
Grado Medio
Grado Bajo
Grado muy Bajo
11
Ausente
45
83
102
Grfico 25. Motivacin con respecto al tema presentado

Para ensear un tema, el docente debe valerse de recursos visuales que
estimulen a los alumnos a la identificacin de conceptos. Sin embargo, los resultados
arrojados por la gua de observacin demostraron que un ochenta y tres por ciento
(83%) de la referida poblacin no incentiva este tipo de actividad didctica, es decir,
es Ausente. En contraste con lo anteriormente expuesto, surgi un once por ciento
(11%) la cual se consider en Grado muy Bajo, seguido de un cuatro por ciento (4%)
que se ajust a la categora Grado Bajo y dos por ciento (2%) correspondiente a la
opcin Grado Medio.
Consiguientemente, el investigador dedujo que los educadores de la Unidad
Educativa Roberto Castillo Cardier, no estimulan a los alumnos mediante la
utilizacin de materiales audiovisuales con el fin de que asocien conceptos con las
reproducciones alusivas al tpico presentado. De esta manera, este tem refuerza y
reitera el anlisis descrito en los tems anteriores, dado que los resultados se
circunscriben a una situacin de exigua motivacin y de carencia de elementos
visuales en la trasmisin de un contenido o tema.
103
tem 26. Presenta con claridad el objetivo y condiciones del trabajo prctico y lo
vincula al contenido en desarrollo
Cuadro 27
Condiciones del Trabajo Prctico
ALTERNATIVA
FRECUENCIA
PORCENTAJE
Grado muy Alto

Grado Alto
4
4
7
7
Grado Medio
42
78
Grado Bajo
Grado muy Bajo
7%
7%
4%
4%
Grado muy Bajo

Grado Bajo
Grado Me dio
Grado Alto
78%
Grado muy Alto
Grfico 26. Condiciones del trabajo prctico

Con respecto a este tem, se estableci que un setenta y ocho por ciento (78%)
de los profesores observados, en un Grado Medio, presentaron con claridad el
objetivo del contenido a desarrollar, aunado a la explicacin de las condiciones del
trabajo prctico. Asimismo, un siete por ciento (7%) lo realizaron en un Grado Alto,
el mismo porcentaje se repiti para la categora Grado muy Alto. No obstante, se
evidenci que un cuatro por ciento (4%) de la referida poblacin dirigi los trabajos
prcticos en Grado Bajo y otro cuatro por cierto (4%) al Grado muy Bajo.
Partiendo de un anlisis cualicuantitativo, se infiere que los educadores dirigen
sus trabajos prcticos de forma habitual. A partir de esto, se evala la capacidad del
104
docente en realizar actividades que incentiven a una integracin de carcter grupal,

dinmica y activa dentro del aula, aunado al hecho de que los ejercicios prcticos
fortalecen los conocimientos adquiridos en los alumnos.
De esta manera, se requiere la participacin, asesoramiento y control del
docente para optimizar la calidad de la enseanza aprendizaje, mediante la
realizacin de actividades prcticas dentro del aula y a travs de la clara difusin de
los objetivos del contenido en desarrollo, pues el alumno consolida los
procedimientos con la prctica, perfeccionndolos y utilizndolos de una manera ms
funcional. (Fernndez, 2000, p. 275); en efecto, slo cuando el educador est al lado
del estudiante y observa constantemente sus actuaciones, puede comprobar su
progreso cognoscitivo recibido durante la clase.
tem 27. Presenta orientaciones y/o instrucciones precisas para la realizacin de
ejercicios de verificacin o transferencia de aprendizaje
Cuadro 28
Precisin en las Instrucciones
ALTERNATIVA
FRECUENCIA
PORCENTAJE
Grado Bajo
42
78
Grado muy Bajo
12
22
22%
Grado muy Bajo
78%
Grado Bajo
Grfico 27. Precisin en las instrucciones

En funcin de medir el comportamiento de los docentes en la realizacin de
ejercicios de verificacin o transferencia de aprendizaje, el investigador aplic una
105
gua de observacin que revel que un setenta y ocho por ciento (78%) de la
mencionada poblacin presentaba las orientaciones y/u instrucciones precisas en un
Grado Bajo, seguido de un veintids por ciento (22%) en un Grado muy Bajo. Por
consiguiente, se evidenci cierta deficiencia en la direccin de trabajos prcticos
concernientes a la trasferencia o verificacin de aprendizaje.
Heller (1995) dice que si los educadores desean afectar significativamente el
aprendizaje, deben disear y aplicar sistemas de enseanza que traten el pensar y el
aprender como un proceso total. A esto, se aade que la falta de consecucin y
claridad de los objetivos educacionales pueden producir deterioro en la interaccin
docente alumno. De all la idea de utilizar el potencial creativo en el proceso de
asimilacin de los conocimientos, en funcin de mejorar el sistema de enseanza y
fortalecer el perfil del docente como gerente educativo.
tem 28. Orienta las asignaciones a los alumnos con actividades de apoyo pertinentes:
demostraciones, anlisis de caso, ejemplos concretos, etc.
Cuadro 29
Actividades de Apoyo Pertinentes
ALTERNATIVA
FRECUENCIA
PORCENTAJE
Grado muy Alto

Grado Alto
2
6
4
11
Grado Medio
38
70
Grado Bajo
15
106
11%
4%
15%
Grado Bajo
Grado Me dio
Grado Alto
Grado muy Alto
70%
Grfico 28. Actividades de apoyo pertinentes

El investigador estableci que un setenta por ciento (70%) de los docentes, en
Grado Medio, orientaban las asignaciones a los alumnos con actividades de apoyo
pertinentes, entindase, demostraciones, anlisis de casos, ejemplos concretos, entre
otros. Mientras que un quince por ciento (15%) de la aludida poblacin la describi
en un Grado Bajo, en contraste, con un once por ciento (11%) otorgado a la opcin
Grado Alto y un cuatro por ciento (4%) a la categora Grado muy Alto.
Estos datos describen una situacin didctica de frecuencia relativa, ya que
algunos educadores asignan ejercicios de apoyo, tal como lo evidencia los resultados
obtenidos, especialmente, en las categoras de alto nivel, pero, tambin se refleja
cierto descontento en cuanto a esta praxis pedaggica, tal como lo sustenta los
porcentajes circunscritos a los grados medio y bajo.
A partir de la orientacin de asignaciones a los alumnos, se incentiva a la libre
asociacin de ideas sin la rigidez de las estructuras lineales que ofrece una clase
magistral, sin la participacin activa de los estudiantes. Tambin, por medio de esta
estrategia, se percibe las conexiones entre las diferentes partes del tema con mayor
claridad,
donde cada estudiante aporta su propio conocimiento previo y bagaje
personal, lo cual ayuda, a su vez, a la retencin de la informacin, adems de la

fluidez y flexibilidad de las ideas. Al mismo tiempo, el uso de material apoyo
pertinente al contenido presentado es un excelente recurso para expresar los
conocimientos y aquellas relaciones de carcter asociativa, analtica, visuales, entre
otros.
107
tem 29. Orienta la realizacin del trabajo prctico de forma individual o por grupos
pequeos en el aula.
Cuadro 30
Trabajo Prctico Colectivo e Individual
ALTERNATIVA
FRECUENCIA
PORCENTAJE
Grado Medio
Grado Bajo
16
30
Grado muy Bajo
24
44
Ausente
12
22
Grfico 29. Trabajo prctico colectivo e individual

En todo trabajo prctico, es indispensable la supervisin y orientacin del
docente en el desarrollo de las capacidades cognoscitivas de los alumnos. En funcin
de medir esta premisa, el investigador estableci los datos cuantitativos de este tem.
Un cuarenta y cuatro por ciento (44%) correspondi al Grado muy Bajo, un veintids
por ciento (22%) se consider como Ausente, seguido de un treinta por ciento (30%)
adjudicado a la opcin Grado Bajo y un cuatro por ciento (4%) al Grado Medio.
En definitiva, la realizacin de actividades concernientes a la formacin de
grupos pequeos, aunado a la orientacin del educador en forma individual o grupal
para la asimilacin de conocimientos, no se efecta habitualmente en el aula, as lo
revel la predominancia de datos numricos de bajo perfil.
El docente es quien trasmite el saber y, por ende, representa un modelo para sus
educandos. Asimismo, puede generar un estado de confianza, que implique una
disposicin interna a aceptar y creer en las actitudes y aptitudes del educador, sin
obviar que la enseanza aprendizaje es una actividad mental que se realiza en forma
global, es decir, a travs de la interaccin con otras personas que posean distintos
sistema de representacin.
108
Siguiendo en la misma idea, Gumila y Soriano (1998), aseveran: en el proceso

educativo, estn implcitas las relaciones humanas (p. 179) Esto significa colocarse
en la posicin del otro para comprender mejor su punto de vista y, en consecuencia,
expandir las capacidades cognoscitivas hacia otros niveles y modelos representativos.
tem 30. Resumen los aspectos ms importantes de la clase y/u orienta su
recapitulacin por parte de los estudiantes
Cuadro 31
Uso del Resumen en las Clases
ALTERNATIVA
FRECUENCIA
PORCENTAJE
Grado Medio
11
Grado Bajo
12
22
Grado muy Bajo
18
34
Ausente
18
33
Grfico 30. Uso del resumen en las clases

Para alcanzar un aprendizaje significativo, es esencial reforzar los
conocimientos previos, adems de la nueva informacin adquirida, por eso, el uso del
resumen es una estrategia didctica de gran utilidad para el estudiante e incluso, para
el mismo docente en funcin de medir los procesos mentales de sus alumnos. Sin
embargo, en la praxis didctica, se observa otra realidad, donde el treinta y cuatro por
ciento (34%) de los profesores observados realiz dicho ejercicio en un Grado muy
Bajo, seguido de un treinta y tres por ciento (33%) que se interpret como Ausente,
un veintids por ciento (22%) correspondiente al Grado Bajo y un once por ciento
(11%) al Grado Medio.
Michel (1992) recomienda a los alumnos resumir en voz alta, ya que es una
estrategia que aumenta la rapidez de compresin y retencin de informacin, al
109
mismo tiempo representa un ejercicio memorstico, con la peculiar caracterstica de

que el estudiante expresa los conocimientos con sus propias palabras, en efecto, el
educando desarrollar habilidades para cuestionar algunas ideas, adems de aprender
a analizar la informacin adquirida. El precitado autor adiciona al respecto que: si
adquieres habilidades y las practicas durante tu vida, eso te dar seguridad. Recuerda
que una habilidad adquirida, si no la practicas constante y tenazmente, corre el riesgo
de huir en la nave del olvido (p. 64)
En definitiva, resumir los aspectos ms importantes de la clase y orientar su
recapitulacin de modo peridico y constante, constituyen una estrategia didctica
que ofrece al alumno la oportunidad de un repaso final, adems de actualizar los
conocimientos adquiridos, mientras que para el docente es una forma para evaluar,
analizar y orientar las capacidades y habilidades cognitivas de sus educandos. Por lo
tanto, con esta actividad de repeticin planificada y abreviada de las ideas principales,
se mejora el proceso de enseanza aprendizaje y se forja un clima escolar dinmico.
110
tem 31. Analiza con los estudiantes las posibilidades de lo aprendido en situaciones
cotidianas de la misma asignatura o en otras
Cuadro 32
Anlisis de lo Aprendido
ALTERNATIVA
FRECUENCIA
PORCENTAJE
Grado Medio
10
19
Grado Bajo
15
Grado muy Bajo
14
26
Ausente
22
40
Grfico 31. Anlisis de lo aprendido

Una vez recopilados los datos de este tem, se estableci que un diecinueve por
ciento (19 %) de la poblacin estudiada condujo a la sntesis en un Grado Medio, un
cuarenta por ciento (40%) no realiz dicha actividad, por ende, se ajust a la
categora Ausente, un quince por ciento (15%) al Grado Bajo, un veintisis por ciento
(26%) otorgado al Grado muy Bajo.
Desde un anlisis cualicuantitativo, los docentes no valoran este tipo de
ejercicio didctico, dado que ocasionalmente y segn los datos obtenidos tras la
aplicacin de la gua de observacin, no incentivan a los estudiantes al anlisis de lo
aprendido en situaciones cotidianas, sea de la misma asignatura o en otras.
Es indispensable sealar que la destreza para relacionar y comparar los
contenidos de distintas materias o reas de estudio y adaptarlos a contextos
habituales, forja el pensamiento crtico - analtico en el alumno. De all, deriva la
importancia de conducir a la sntesis, trmino que se interpreta como aquel proceso
de interrelacin de elementos ms simples y fciles de conocer para ascender poco a
poco, gradualmente, al conocimiento de lo ms complejo (Mndez, 1990, p. 99).
111
Por lo tanto, la aplicacin de esta actividad didctica tiene como propsito fijar
los ncleos principales de la informacin en los alumnos, con el fin de que los
mismos sean capaces de establecer relaciones asociativas y analticas.
tem 32. Adecua estrategias y actividades pedaggicas al objetivo, alumnos y
ambiente para conducir el aprendizaje grupal y/o individual.
Cuadro 33
Adecuacin de Estrategias Pedaggicas al Objetivo
ALTERNATIVA
FRECUENCIA
PORCENTAJE
Grado Medio
Grado Bajo
16
30
Grado muy Bajo
24
44
Ausente
12
22
Grfico 32. Adecuacin de estrategias pedaggicas al objetivo

En funcin de conducir el aprendizaje, el docente debe aplicar estrategias y
recursos pedaggicos que motiven a los estudiantes a una interaccin activa dentro
del aula, aunado al hecho de formar un ambiente escolar dinmico. Sin embargo, este
deber ser no se cumple a plenitud, as lo demuestra el cuarenta y cuatro por ciento
(44%) de los docentes observados que, en Grado muy Bajo, hizo que las actividades
de enseanza se ajustaran a los objetivos propuestos, a esto se aade un veintids por
ciento (22%), dato numrico que se caracteriz por ser Ausente. Siguiendo en la
lnea, est treinta por ciento (30%), otorgado al Grado Bajo y, finalmente, un cuatro
por ciento (4%) a la categora Grado Medio.
A partir de la adecuacin de estrategias y actividades pedaggicas, se genera
112
mayor posibilidad de realizar un anlisis ms completo y profundo de la informacin

transmitida, ya que los educadores reflexionan sobre las necesidades de los alumnos y
de sus procesos mentales. De esta manera, se reitera que los docentes estudiantes
son agentes activos en el proceso educativo, el xito del mismo depende de la
planificacin, interaccin y de la confianza que posea cada uno de los participantes
para lograr una eficiente construccin y retencin del conocimiento, sin obviar las
influencias del medio externo y las expectativas de los alumnos, las cuales, a veces,
pueden obstaculizar el aprendizaje y la realizacin de una actividad pedaggica.
tem 33. Alternar actividades de enseanza aprendizaje dentro de las estrategias de
presentacin, interaccin y trabajo de aplicacin
Cuadro 34
Presentacin, Interaccin y Trabajo de Aplicacin
ALTERNATIVA
FRECUENCIA
PORCENTAJE
Grado Medio
Grado Bajo
17
Grado muy Bajo
28
52
Ausente
13
24
Grfico 33. Presentacin, interaccin y trabajo de aplicacin

Para formar un clima escolar dinmico, el docente se tiene que valer de
estrategias innovadoras que rompan con el paradigma tradicional de la enseanza.
Tal propsito se puede lograr a travs de la combinacin de actividades didcticas en
la presentacin, interaccin y trabajo de aplicacin de un tema a desarrollar. A partir
de esta premisa, el investigador midi la frecuencia de realizacin de esta actividad
en los docentes de la U. E. Roberto Castillo Cardier y los resultados revelaron los
siguientes porcentajes: un cincuenta y dos por ciento (52%) adjudicado a la opcin
Grado muy Bajo, un veinticuatro por ciento (24%) correspondiente a la categora
113
Ausente, un diecisiete por ciento (17%) al Grado Bajo y un siete por ciento (7%) al
Grado Medio.
Estos datos cuantitativos describen un contexto educativo carente de estrategias
pedaggicas, ante el exiguo uso de la presentacin, interaccin y trabajo de
aplicacin, alternados con actividades de enseanza aprendizaje. Partiendo de lo
expuesto, la monotona suele ser el factor predominante en las clases, en especial,
cuando el docente tiene todo planificado para exponer el tema a presentar, de ese
modo, cumple con el programa educativo, mas no considera las necesidades y el
tiempo requerido de los estudiantes para asimilar la nueva informacin.
114
tem 34. Demuestra destreza en el manejo de equipo y/o materiales didcticos

Cuadro 35
Destreza en el Manejo de Equipos Didcticos
ALTERNATIVA
FRECUENCIA
PORCENTAJE
Grado muy Alto

Grado Alto
9
42
17
77
Grado Medio
17%
6%
Grado Me dio
Grado Alto
77%
Grado muy Alto
Grfico 34. Destreza en el manejo de equipos didcticos

Con respecto a este tem, los datos obtenidos se distribuyeron de la siguiente
manera: un setenta y siete por ciento (77%) de la poblacin estudiada demostr
destreza en el manejo de equipo y/o materiales didcticos, en un Grado Alto,
aseveracin que se consolid con el diecisiete por ciento (17%) de la alternativa
Grado Muy Alto y un seis por ciento (6%) de la opcin Grado Medio.
Consiguientemente, se infiri que los educadores s poseen destrezas en el manejo de
recursos didcticos.
En la sociedad actual, la celeridad y los cambios son modelos o patrones de
vida habituales, de all que los individuos se actualicen sobre las innovaciones y estn
al da en funcin de que puedan aplicarlas a un nivel personal y profesional. En el
mbito educativo, este paradigma no vara, dado que los estudiantes y las mismas
necesidades de los docentes evolucionan cada da, cambian de acuerdo a los procesos
115
mentales, contexto social, poltico y econmico, programas educativos, tecnologas,

de la misma informacin, entre otros factores que expande el campo de conocimiento
del individuo hacia otros sistemas representativos. Por lo tanto, se considera
importante que el docente maneje con destreza los materiales didcticos y, al mismo
tiempo, motive a los alumnos a indagar sobre las herramientas que permiten y
facilitan el proceso de aprendizaje.
tem 35. Los recursos didcticos seleccionados se adecuan al objetivo en desarrollo
Cuadro 36
Adecuacin de los Recursos Didcticos y los Objetivos
ALTERNATIVA
FRECUENCIA
PORCENTAJE
Grado Muy Alto
Grado Medio
25
46
Grado Bajo
13
Grado muy Bajo
15
28
Ausente
Grfico 35. Adecuacin de los recursos didcticos y los objetivos

En este tem, los datos obtenidos revelaron que un cuarenta y seis por ciento
(46%) de los docentes observados seleccion y adecu los recursos didcticos a los
objetivos de la asignatura o materia en Grado Medio, mientras que un veintiocho por
ciento (28%) lo realizaron en un Grado muy Bajo, aunado a un trece por ciento (13%)
otorgado a la categora Grado Bajo. En contraste con lo antes descrito, se present un
siete por ciento (7%) que correspondi al Grado muy Alto y, finalmente, un seis por
ciento (6%) otorgado a la opcin Ausente, este ltimo dato refuerza la concepcin de
bajo perfil descrita con anterioridad.
116
Requeijo y Lugo (1995), explican que es un muy importante tener en cuenta los
objetivos, ya que un objetivo bien enunciado es el que logra el intento pedaggico
del planificador. Esto suceder cuando describa la conducta final con una claridad tal
como para no permitir interpretaciones errneas (p. 41)
Si el objetivo est establecido de una forma clara y concisa, entonces, la
seleccin de recursos didcticos debe representar el medio para cumplir dicho
objetivo, es decir, lograr que el alumno adquiera un aprendizaje significativo, adems
de las habilidades y destrezas cognoscitivas a un nivel asociativo, analtico y crtico.
Por otro lado, las clases debern ser ms dinmicas y acordes a las actitudes y
expectativas de los estudiantes, e incluso de los mismos docentes, como agentes
creativos para formar un ambiente dinmico y activo.
117
CAPTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Conclusiones
Con el fin de establecer las disposiciones finales sobre el perfil del docente en
la U.E. Roberto Castillo Cardier, en atencin a los procesos gerenciales, el
investigador ha destacado diez aspectos esenciales concernientes a la aplicacin de
estrategias pedaggicas.
La primera se refiere a los elementos motivacionales que emplea el docente
durante la clase. El anlisis de los datos arrojados por la gua de observacin,
describi una situacin ptima con respecto a que s enuncia con claridad los
objetivos a desarrollar, no obstante, dicha situacin desmejor cuando se midieron las
habilidades y destrezas pedaggicas utilizadas para dinamizar las clases, las cuales se
circunscribieron a altos ndices porcentuales de bajo nivel o perfil. Es decir, la exigua
motivacin en lograr una interaccin abierta entre educador-alumno, un dilogo
participativo democrtico, adems del poco uso de recursos audiovisuales para
facilitar la adquisicin y retencin de la informacin, por lo tanto, estos rasgos de
carencia condensaron la realidad didctica en la mencionada institucin educativa.
Siguiendo en esta seccin temtica, se infiri que el proceso de enseanza
aprendizaje present un enfoque tradicional, debido a que el investigador observ la
predominancia de clases magistrales, aunado al convencional uso del material de
apoyo, entindase, el pizarrn. A esto se aade el desinters de los alumnos ante el
contenido de la materia, ya que el profesor no se las ingenia para captar la atencin de
los mismos.
Por otro lado, tambin se diagnostic otro aspecto pedaggico vinculado a la
seleccin y organizacin de los contenidos. Para lograr un aprendizaje significativo,
118
el educador debe no slo establecer los objetivos, sino tambin organizar el contenido
a desarrollar, de ese modo y segn los resultados obtenidos, los docentes s realizan
dicha seleccin temtica y en forma consecutiva, sin obviar los procesos mentales de
sus educandos, de sus deficiencias, dudas o fallas al nivel de los conocimientos. Es
indispensable que el docente refuerce la informacin previa, para luego transmitir la
nueva e inducir al alumno a relacionar y analizar dichos conceptos. De esta manera,
se forma un individuo con un pensamiento crtico analtico, culto y capaz de tomar
decisiones en su vida de una forma productiva.
Este fin ltimo de la educacin depende del papel y del perfil que trasmita el
docente como gerente en el aula. En el rol de orientador, el mismo debe dominar el
tema y proyectar una seguridad y confianza en el alumno, el cual lo visualizar como
un modelo a seguir. No obstante, este deber ser se ve obstaculizado por las
actuaciones de algunos docentes ante la carencia de tcnicas pedaggicas,
especficamente, la manera de cmo transmitir la informacin a los alumnos de una
forma eficaz. Esta premisa se deriva de los porcentajes obtenidos en las categoras de
bajo nivel, pues se evidencia que los docentes estn capacitados en cuanto a las
exigencias cognoscitivas de la asignatura, mas no de las estrategias pedaggicas para
lograr que el alumno se interese y adquiera de una manera ms sencilla la
informacin.
A partir de lo expuesto, surge otro factor en el contexto educativo: la falta de
comunicacin. Este elemento lingstico no se refuerza dentro del aula, ya los
resultados obtenidos revelaron que los docentes no desarrollan el canal receptor del
estudiante, el uso del vocabulario suele ser impreciso con respecto a las capacidades
mentales de los educandos, producto del poco inters del docente en reafirmar ideas o
informacin previa en los mismos, en efecto, se originan fallas cognoscitivas, lagunas
mentales, entre otros, que retardan el proceso de aprendizaje; cuando en teora, se
deberan brindar expresiones verbales y no verbales de carcter positivo que motiven
al estudiante a plasmar sus ideas y opiniones, de ese modo, se rompera la jerarqua
de superioridad entre el docente - alumno, creada por el paradigma tradicional de la
enseanza y se generara una igualdad de roles, una reciprocidad en el aprendizaje.
119
Siguiendo en la misma lnea, se toca otro elemento pedaggico relacionado con

la integracin del aprendizaje. A partir de los resultados obtenidos, los docentes no
fomentan la combinacin de estrategias sensoriales para lograr un aprendizaje
significativo. El ser humano se desenvuelve en un entorno cintico, lleno de colores,
gesto, sabores, olores y texturas, cada uno de estos elementos despierta un sistema de
representacin que estimula al cerebro. De all que sea importante el tono de voz, los
gestos, las manos, la postura, las emociones y sentimientos emitidos por el docente
cuando interacta con sus estudiantes, formndose un clima escolar de confianza y
compenetracin que agiliza el proceso de aprendizaje.
Con respecto a la formulacin de preguntas y procesamiento de respuestas, se
observ que los docentes plantean interrogantes de forma clara y concisa, actividad
didctica indispensable en cuanto a que cada asignatura exige de un lenguaje
especializado y/o tcnico para su comprensin. De esta manera, se midi la capacidad
del profesor en elaborar interrogatorios con lenguaje inteligible y preciso, elementos
fundamentales para un aprendizaje exitoso. Pero, se infiri que los docentes de la
U.E. Roberto Castillo Cardier, generalmente, no enuncian preguntas en funcin de
propiciar el pensamiento convergente o divergente en el estudiante, ni procesan las
respuestas de sus educandos para asegurar la mejor comprensin del contenido
enseado.
Otra seccin temtica analizada por el investigador es el uso de los ejemplos.
Por medio de la gua de observacin, se manifest el mismo comportamiento de
deficiencia pedaggica, ya que el docente no usa ejemplos visuales ni los analiza,
personal o grupalmente, para reforzar los contenidos en desarrollo. Esto se une, a su
vez, con la orientacin de la percepcin visual, estrategia didctica poco explorada y
usada por los profesores, pues no reconocen el valor de implementar recursos visuales
como medios para facilitar la retencin de informacin, aunado al desarrollo de
capacidades y destrezas cognoscitivas en trminos de relaciones asociativas,
analticas, diferencial, entre otras.
Igualmente, los trabajos didcticos se ven afectado por la exigua motivacin de
los docentes en innovar dentro del campo educativo, en especial, cuando estn
120
acostumbrados a la monotona y a lo restringido de un programa educativo, es decir,

la organizacin de un plan de estudio y la imagen del orientador como agente de
trasmisin de informacin, sin fomentar la interaccin dinmica y creativa en el aula.
Por otra parte, la actuacin del educador en conducir a la sintaxis, se caracteriz
por ser de frecuencia relativa, es decir, se determin cierta limitacin en el hecho de
dedicar tiempo a ejercicios didcticos, tales como el resumen y el anlisis,
considerados como tcnicas indispensables que ejercitan el cerebro, la memoria y el
pensamiento crtico analtico en el alumno.
Finalmente, la aplicacin de estrategias y recursos pedaggicos present el
mismo perfil descrito en los tems anteriores, entindase, que los docentes no
manejan con destreza equipos y materiales visuales, porque sencillamente no los
emplean para trasmitir conocimientos, aunado a que no toman en consideracin el
estado anmico de los estudiantes, sus procesos mentales, el ambiente escolar y extraescolar, el objetivo y la complejidad de la asignatura.
Por consiguiente, a travs de la gua de observacin se identificaron los
procesos pedaggicos ms usuales entre los profesores de la U.E. Roberto Castillo
Cardier, consiguientemente, se establecieron los procesos pedaggicos necesarios
para el desarrollo de una gerencia efectiva en el aula, en funcin de solventar las
debilidades e incrementar las fortalezas de carcter didctico.
Recomendaciones
Por medio de la recoleccin y anlisis de los datos obtenidos, los resultados
representaron un material primordial para el diseo de lineamientos sobre
orientaciones pedaggicas en funcin de fortalecer el perfil del docente como gerente
educativo en el aula. Pero antes de describir la propuesta, se hace esencial establecer
algunas sugerencias para mejorar el proceso de enseanza -aprendizaje.
- Incentivar al aprendizaje kinestsico, a travs de actividades que explore las
sensaciones, emociones y sentimientos de los estudiantes. La finalidad del mismo es
ampliar el sistema o modelos de representacin
121
- Emplear material audiovisual, lminas, videos, dibujos interactivos,

computadora, entre otros recursos, en funcin de que el alumno retenga la
informacin y la asocie con las imgenes. Al mismo tiempo, el docente aprender a
desarrollar su creatividad y perfeccionarla tras la crtica constructiva emitida por sus
propios alumnos.
- Fomentar la interaccin grupal, mediante debate, juegos de roles, teatro, entre
otras actividades ldicas.
- Ejercicios de relajacin para oxigenar el cerebro y prepararlo para la
adquisicin de informacin
- Solventar las deficiencias, fallas o lagunas mentales a travs de la repeticin
de conocimientos previos. Para esto se debe emplear el resumen y el anlisis en
funcin de que el alumno establezca y compare entre las ideas nuevas y las previas.
- Crear un ambiente de confianza y respecto, aunado a la aplicacin de recursos
motivacionales. Para alcanzarlo, el docente debe proyectar una imagen cordial, de
igualdad, humildad y sencillez, con el fin de que el alumno se sienta relajado y pueda
plasmar sus ideas de una manera libre y sin restricciones. No obstante, el docente
deber supervisar y orientar los procesos cognoscitivos de los mismos.
- Explorar y desarrollar los sentidos, no slo el visual, sino tambin, el tacto, el
odo, el olfato y el gusto, ya que el mundo se interpreta mediante estos canales
sensoriales.
- Concienciar a los docentes que cada alumno es un mundo distinto, por ende,
sus procesos mentales exigen de supervisin individual. Lo esencial no es transmitir
los objetivos de una asignatura para cumplir con un programa de estudio, sino de
compenetrarse con las capacidades, destrezas y habilidades cognoscitivas y afectivas
de cada estudiante, en trminos de fortalecerlos y fijar en el mismo un aprendizaje
significativo.
- Captar la atencin del estudiante mediante la formulacin de preguntas y/o
incgnitas que incentiven al alumno a estudiar por su propia cuenta
- Dejar abierto los canales de comunicacin y no restringirlo a uno slo, tal
como sucede con las clases de carcter magistral.
122
CAPTULO VI
PROPUESTA
Orientaciones que Fortalecen el Perfil del Docente como Gerente de Aula en la
U.E. Roberto Castillo Cardier de Anaco.
Taller: Destrezas Facilitativas del Docente
Diagnstico:
El fortalecimiento del perfil del docente como gerente de aula en la U.E.
Roberto Castillo Cardier, de Anaco, se obstaculiza porque Venezuela carece de un
propsito coherente y coordinado, flexible e integral de seguridad social.
Efectivamente, aun cuando se dispone de un conjunto de instituciones, instrumentos
legales, y programas educativos, actan sin coordinacin efectiva y con prodigalidad
de una gran cantidad de recursos.
Si a esta situacin se une el hecho de que la cultura venezolana tiende a
descargar todo el peso de la educacin de los nios en la institucin educativa, es
posible entender las circunstancias en que se desenvuelve este proceso que, en
principio, debe contribuir a la formacin y desarrollo del ser humano a la vez que
debe establecer los mtodos por los que una sociedad mantiene sus conocimientos,
cultura y valores y afecta a los aspectos fsicos, mentales, emocionales, morales y
sociales de cada individuo.
123
Justificacin:
La importancia de este taller estriba es polemizar de una manera racional
los paradigmas pedaggicos que han interiorizado los docentes a travs de los
aos, ofreciendo nuevas oportunidades en la transformacin del gerente en el aula.
Mejorando asi, la calidad de los procesos educativos, suministrando elementos para
perfeccionar las habilidades y destrezas e incentivas la praxis general.
Transformar el ambiente escolar y la calidad del proceso de enseanza pero
partiendo de la capacitacin del personal en el desarrollo, fortaleciendo asi su
compromiso con la optimando el desempeo.
Partiendo del supuesto de la preparacin de un acto docente, se tomarn en
cuenta cada uno de sus elementos, se ver la forma de implementarlo, mediante un
estilo clsico, pero, con la estructura aplicable a cualquier acto docente.
En ese sentido, se describen las tcnicas y procedimientos didcticos para
mejorar el perfil del docente como gerente educativo en el aula. Al mismo tiempo, se
procede a la explicacin de algunos elementos tericos esenciales para dinamizar el
mbito educativo.
Objetivo General:
Ejercitar al docente en el uso de estrategias y tcnicas de enseanza
orientadas al logro de habilidades y destrezas para el cumplimiento de su rol de
facilitador del aprendizaje en situaciones reales y simuladas.
Objetivos Especficos:
124
Establecer
las
categoras de interaccin verbal en el aula y su
influencia directa e indirecta en el alumno.

Presentar contenidos sistemticos, objetivos y actividades a travs
de flujograma.
Aplicar patrones generales de estrategias en el uso adecuado del
pizarrn en funcin de la experiencia del alumno.
Formular preguntas
convergentes y divergentes en el aula y
el
procesamiento de las respuestas de los estudiantes.

Manejar el uso de conceptos y el uso adecuado de ejemplos verbales
y visuales.
Aplicar la repeticin planificada de contenidos a travs del cierre de
la clase, sea este cognoscitivo y cierre pedaggico.
Manejar la evaluacin diagnstica y formativa
en el proceso de
instruccin.
Aplicar el torbellino de ideas como estrategias para concretar la
evaluacin diagnstica y formativa.
125
ESQUEMA DE LA ESTRUCTURA DINAMICA DEL ACTO DOCENTE
126
Pasos
Acciones
Motivacin
Comienzo
de la
Clase
Enfoque
Comunicacin
Desarrollo
de la
Finalidades
Recursos
Justificar el acto docente; despertar

Preguntar al grupo, recurriendo al
en el estudiante actitudes positivas
campo
de
experiencias
del
hacia el aprendizaje, apelando a sus
estudiante. Exposicin de casos,
necesidades e intereses; crear expectativas y provino de ejemplos. Demostrar la
suscitar inquietudes.
utilidad de aquellos que se va a
estudiar. Relacionarlo con aquello
que saben, mienten, etc.
Dirigir la atencin hacia lo ms importante,
pertinente e interesante para el estudiante, a
fin de que capte
y organice selectivamente los conocimientos.
Algunas preguntas claves, resumir,

repetir lo ms importante o hacerlo
repetir por un estudiante. Escribirlo
o subrayarlo en el pizarn. Uso de
algn medio audiovisual.
Exponer los conocimientos o habilidades Breve exposicin de hechos, datos
por aprender. Dar informacin. Explicar y
conceptos.
lectura
de
terminologa.
documentos, textos, proyecciones.
Anlisis
Promover la comprensin de significados.

Profundizar los conocimientos mediante el
estudio de sus elementos. Problemtizar,
inquietar.
Aplicacin
Generalizar lo aprendido y llevarlo al campo Proveer situacion susceptible de

concreto.
aplicacin de lo aprendido.
Resolucin de problemas y casos,
individualmente y en grupo. Dar y
pedir
ejemplos
concretos.
Proyeccin de una pelcula
cientfica, etc.
Sntesis
Promover la creatividad del estudiante a Trabajo en grupo. Investigaciones.

travs de la bsqueda de hechos y Proveer problemas y situaciones
conocimientos nuevos, partiendo de lo nuevas. Presentar casos nuevos,
aprendido.
reales o hipotticos. Dar rienda
suelta a la imaginacin.
Sacar conclusiones. Evocar lo aprendido para Dar resmenes, hacer resumir,
su almacenaje.
hacer repetir. Presentacin de un
informe por el docente o el
estudiante.
Clase
Cierre
Repeticin
Preguntas a nivel de anlisis. Por

qu?
Qu
significa?.
Observaciones
del
profesor.
Ejemplos. Trabajos en grupo y
discusiones.
de la
Evaluacin
Dar ocasin de demostrar lo aprendido. Preguntas entrevistas, encuestas,

Verificar el logro del objetivo
exmenes Compilacin de guas.
Trabajo en grupo a nivel de
anlisis, aplicacin y sntesis.
Proyeccin
Y
Anticipacin.
Abrir perspectiva. Descubrir intereses. Dejar Problemtiza nueva propuesta.

en suspenso, motivar para un nuevo Tareas para realizar en el
aprendizaje.
intermedio.
clase
Fundamentos Tericos
127
Inicio de la Clase
En general, toda clase consta de tres partes: inicio, desarrollo y cierre. El inicio
de la clase se compone de dos elementos: motivacin y enfoque. La motivacin
comprende la justificacin del acto docente, el despertar actitudes positivas y captar
la atencin del estudiante fomentando expectativas apelando a sus necesidades
sentidas. La motivacin se logra recurriendo al problema y a las situaciones, con
provisin de ejemplos, etctera, para demostrar la utilidad de aquello que se pretende
ensear. En lo que se refiere al enfoque, ste consiste en dirigir la atencin del
estudiante hacia lo que se considera ms importante pertinente e interesante con el fin
de ponerlo en situacin de organizar selectivamente los conocimientos. Ello se puede
lograr mediante alguna pregunta clave, el uso del tablero, una repeticin, un resumen
o algn otro medio pedaggico.
El desarrollo de la clase consta de cuatro (4) partes: comunicacin, anlisis,
aplicacin y sntesis. La comunicacin se refiere a la exposicin, habilidades, entre
otros. Los pasos siguientes se relacionan con la profundizacin de los conocimientos,
de su confrontacin con la realidad concreta y con la creacin de nuevos
conocimientos y destrezas. Para el desarrollo de la clase, se emplean breves
exposiciones, lecturas, medios audiovisuales, preguntas, trabajos en equipo,
investigaciones.
El cierre de la clase consta de tres elementos: repeticin, evaluacin y
proyeccin o anticipacin. En la repeticin se sacan conclusiones y se evoca lo
aprendido para su ulterior almacenaje mediante resmenes, repeticiones, preguntas,
redaccin de informes individuales o grupales, etctera.
La evaluacin consiste en verificar el logro de los objetivos y comprobar la
validez, el inters y la aptitud del proceso. La trayectoria o anticipacin se refiere a la
apertura de nuevas perspectivas, a despertar nuevas inquietudes e intereses, as como
a hilar el proceso con aquello que seguir. En ese sentido, se logra con preguntas
sobre algo nuevo acerca de tareas por realizar, entre otros. A continuacin, se
presenta un cuadro completo de la estructura dinmica del acto docente, invitando al
128
lector a delinear un acto docente concreto siguiendo las pautas propuestas en el

mismo.
Cuadro 37
Desarrollo de Clase
DESARROLLO DE CLASE
INICIO
CLASE
ACTIVIDADES
DE RUTINA
CIERRE
CLASE
COMUNICACIN
ANLISIS
MOTIVACIN
APLICACIN
SNTESIS
ENFOQUE
REPETICIN
EVALUACIN
ACTIVIDADES
DE RUTINA
PROYECCIN
Fuente: Elaborado por el autor (2003)

Estructura Dinmica del Acto Docente
Comunicacin
La comunicacin entre la gente es muy compleja, pues es ms que hacer
simples comentarios y escucharlos. Generalmente, todos tienen la tendencia
comunicarse en ms de un nivel al mismo tiempo, vale decir, en la expresin oral, es

decir mediante las palabras, hay un mensaje; en el tono de voz, los gestos y la
postura fsica. La comunicacin en la situacin escolar se convierte en un instrumento
eficaz para ejecutar
lo planificado y ayudada con conceptos de autoridad y de
liderazgo atendiendo a las tcnicas de relaciones humanas puede contribuir
garantizar la informacin clara y precisa porque adems de recibir el mensaje de las

palabras tambin se reciben los sentimientos de calor humano (Requeijo y Lugo,
1995)
No obstante, tambin es posible recibir seales de hostilidad y de agresin,
porque hay por lo menos seis mensajes diferentes cuando se efecta la comunicacin
129
en una conversacin:
1. Lo que la persona entiende que dice
2. Lo que la persona realmente est diciendo
3. Lo que oye la otra persona
4. Lo que la otra persona piensa que oye
5. Lo que la otra persona dice
6. Lo que piensa la persona que su interlocutor dice
Hay factores que influyen en los mensajes que se envan, estos son:
1. Toda conducta: todo lo que el individuo hace tiene un motivo, en general
nada se realiza por accidente, esto significa que an cuando l no est consciente de
sus motivaciones, stas siempre estn presentes. Por lo tanto, siempre que se realiza
algo, es ms an sin hacer nada, el ser humano se est comunicando, y puede ser que
no exista correspondencia entre lo que est comunicando y lo que piensa
2. Siempre hay ms de una motivacin para una simple comunicacin o
mensaje. Esta es una razn por la cual, lo que con frecuencia se dice, no es tan claro
como lo que se piensa.
Estos factores indican el motivo por el cual muchas veces no se est consciente
de todo lo que se comunica, la conducta como miembros de un grupo estimula la
comunicacin de diversos sucesos de los cuales el individuo se percata. De este
modo, varios pueden recibir mensajes de hostilidad, confusin, ansiedad,
incertidumbre, timidez, o bien, de calor humano y de amistad.
Un segundo aspecto referente a la comunicacin tiene que ver con los mensajes
que se reciben: son igualmente complejos y estn afectados por muchas
motivaciones. Usualmente se oye de acuerdo con los prejuicios, esperanzas o deseos
y de conformidad con la imagen que de s mismo se haga cada individuo. Es por esto,
que, frecuentemente, el entendimiento entre las personas se hace muy difcil, y ha
dado lugar a que los seres humanos se interroguen al respecto:
1. Por qu la gente no escucha?
2. Por qu a menudo se interpretan mal los mensajes que la gente cree que a
su juicio estn perfectamente claros?
130
3. Cmo es posible evitar o reducir la incomprensin en la esfera de la

influencia personal?
4. Cmo se puede saber lo que la gente piensa del interlocutor y de sus ideas?
5. Cules son las causas de que en una organizacin la comunicacin no
fluya?
Las respuestas a estas preguntas probablemente se pueden buscar en los
principios que orientan la comunicacin, bsicamente porque sta es el medio que se
usa para establecer una relacin, para negociar e intercambiar ideas entre personas
para exponer sentimientos ntimos y proveerse de datos que permitan hacer alguna
inferencia de esos sentimientos. En el cuadro siguiente, se esquematiza lo
anteriormente expuesto.
Cuadro 38
Diagrama sobre Campo Experimental en la Comunicacin Didctica
INTERFERENCIA
CAMPO DE
EXPERIENCIA
EMISOR
CAMPO DE
EXPERIENCIA
Mensaje
Receptor
CAMPO COMN DE EXPERIENCIA

Fuente: Elaborado por al Autor (2003)
Pero la comunicacin no slo es verbal, se produce tambin sin palabras o la
comunicacin no verbal. Generalmente, la parte ms importante y persuasiva de la
comunicacin es verbal, el acento, la forma de hablar, pero los gestos, la expresin
facial, la apariencia, en efecto, una mirada furtiva al reloj durante una entrevista,
mover impacientemente los dedos son seales que pueden decir ms sobre los
131
sentimientos que las palabras que se usan.

Uno de los problemas de la comunicacin es que frecuentemente, se comunican
sentimientos y actitudes que, en principio no se tiene la intencin de comunicar. En
diversas ocasiones un desliz de la lengua es muy revelador. A continuacin, se
presentan los estmulos fsicos y verbales de la comunicacin.
Cuadro 39
Diagrama sobre Estmulos Fsicos y Verbales de la Comunicacin
ESTMULOS VERBALES
ESTMULOS FSICOS
EMISOR
CODIFICADOR
Gestos
Movimientos
Expresin facial
Otros
RECEPTOR
DECODIFICADOR
ESTMULOS VOCALES
Velocidad
Volumen
Inflexiones
Otros

En el mbito laboral, si hay algo que inhibe el buen desempeo es la carencia
de un buen sistema de comunicacin el cual se puede considerar que existe cuando la
idea es transmitida de tal modo que la imagen mental percibida por el receptor
coincide exactamente con las del emisor, proceso difcil de conseguir en la prctica,
por lo tanto, se considerar algunas de las barreras en la comunicacin que se
producen en las estructuras de trabajo.
1. La naturaleza del grupo u organizacin.
a) La distancia, tanto fsica como psicolgica, entre las personas que formulan
132
pautas y normas y que las ponen en ejecucin.

b) Las personas que implementan una pauta pueden no tener un rol definido al
ponerlas en ejecucin, por lo tanto, estn poco involucrados y se hacen responsables
de cumplirlas.
c) Los subordinados pueden tener muy poca confianza en los que proveen la
informacin.
2. Defectos en la red formal de comunicacin.
La organizacin y el sistema de comunicacin, pueden ser muy grandes y
complejos, algunas veces hay una laguna que no se ha descubierto en la cadena de la
comunicacin, puede ser que tambin existan muchos vacos en el movimiento de los
mensajes a travs de todo el sistema.
3. Ambigedad de la posicin social y los roles.
Cuando se cree que se tiene una posicin social de bajo nivel, el individuo se
puede subestimar y ser muy crtico de sus propias ideas por lo que la respuesta puede
ser inhibirlas. Por otro lado, si la posicin social es elevada se puede fallar en
escuchar a quienes se subestiman y se subvaloran las ideas de otros. Cuando hay
duplicidad de posicin social y de roles por falta de claridad en el mensaje, se tiende a
la duplicacin y a la interferencia. Si no se est consciente de los roles de liderazgo, a
la larga se crea confusin y se produce un conjunto de errores como resultado.
4. Diferencia de lenguaje.
En diversas ocasiones, el ser humano se bloquea al no entender lo que se dice
en palabras pues stas, tienen una connotacin distinta para unos y otros,
dependiendo de experiencias previas y de las diferencias culturales.
5. Choque de personalidades
6. Ideas equivocadas y malos entendidos
7. Emociones y sentimientos
Cuando se est a la defensiva, el escuchar se hace difcil porque se est ms
atento a las implicaciones que al contenido y la persona generalmente se ocupa de
elaborar rplica que en or adecuadamente.
Comunicacin Defensiva
133
Una manera de entender la comunicacin es considerada como un proceso entre

las personas y no como un proceso del lenguaje. Cuando a una persona quiere y le
conviene mejorar fundamentalmente en su comunicacin tiene que efectuar cambios
en la manera de establecer las relaciones interpersonales. Una posible forma de
cambiar es la de reducir el grado de defensiva de la comunicacin.
Se define la conducta defensiva como aquella conducta que ocurre cuando una
persona percibe amenaza en la relacin interpersonal y/o en el grupo. La persona que
se comporta defensivamente, aunque preste atencin a la tarea comn dedica una
apreciable cantidad de su energa para defenderse y, adems de hablar sobre el tema
que se est tratando, piensa acerca de cmo es advertido por los dems, como podra
ser visto ms favorablemente, como podra ganar, dominar, impresionar o evitar el
castigo y/o cmo podra evitar mitigar un ataque percibido o anticipado.
Tales sentimientos internos y los actos externos tienden a crear una postura
defensiva semejante y la respuesta circular subsiguiente que si no se chequea y
esclarece, se vuelve cada vez ms destructiva.
En pocas palabras, la conducta
defensiva engendra un modo de escuchar defensivo y esto a su vez produce

indicadores en la postura, expresin facial, gestos y en las palabras que eleva el grado
de defensa del comunicador original.
En pocas palabras la conducta defensiva engendra un modo de escuchar
defensivo y esto a su vez produce indicadores en la postura fsica, la expresin facial,
gestos y en las palabras que llevan el grado de defensa del comunicador original.
Cuando se eleva la actitud defensiva, el receptor se ve impedido de concentrarse en
el mensaje. A medida que una persona se coloca ms a la defensiva es menos capaz
de percibir con exactitud los motivos, valores y emociones del emisor.
Por otra parte, a medida que se incrementa la comunicacin, concretamente,
cuando existen estados defensivos en los grupos, las distorsiones son cada vez
mayores, a la inversa, mientras el clima es ms de apoyo o ms reductores de la
defensiva, el receptor distorsiona menos la comunicacin con la proyeccin de sus
propias ansiedades, motivos y preocupaciones. En consecuencia, a medida que se
134
reducen las actitudes defensivas, el receptor se hace ms capaz de concentrarse sobre

el contenido preciso y los significados que encierra el mensaje. Siguiendo en la
misma idea, se esquematizan a continuacin los climas defensivos y de ayuda.
Cuadro 40
Lista de Categoras
CLIMAS DEFENSIVOS
1. Evaluacin
2. Control
3. Agenda Oculta
4. No involucracin
5. Superioridad
6. Dogmatismo
Fuente: Elaborado por el Autor (2003)
CLIMAS DE AYUDA
1. Descripcin
2. Colaboracin
3. Espontaneidad
4 Empata
5. Igualdad
6. Amplitud
Hay por lo menos seis (6) pares de categoras defensivas y seis (6) de ayuda, las
conductas que posean cualquiera de las caractersticas enumeradas en la columna de
la izquierda, despiertan actitudes defensivas, mientras que aquellas que tengan
cualquiera de las cualidades designadas como de ayuda, reducen los sentimientos
defensivos. El grado en que ocurren estas reacciones depende del nivel personal de
actitud defensiva y del clima general del grupo en ese momento.
Evaluacin vs. Descripcin
Las verbalizaciones y otras conductas del emisor que parezcan evacuativas
aumentan la actitud defensiva, es decir, el receptor se pone en guardia. Las actitudes
de una persona hacia otras personas, son frecuentemente evaluativas, pero la primera
no se percata de que as lo hace, por eso, las expresiones no enjuiciadoras son
difciles de dar. An la ms simple pregunta usualmente conlleva la respuesta que el
emisor desea que encaje dentro de su sistema de valores muchas preguntas estn
llenas de acusaciones. El lenguaje es tan frecuentemente inquisidor que provee una
base real para las interpretaciones defensivas.
135
Cuando se sienten inseguros, los miembros de cualquier grupo tienden a culpar

y encuadrar a otros dentro de categoras de mala o buena, a hacer juicios morales
sobre sus colegas y a cuestionar el valor, el motivo y la carga afectiva de lo que oyen.
Como cargas de valor implican un juicio al otro, el percibir que las normas del habla
difieren de las propias. En cambio, el lenguaje descriptivo tiende a propiciar un
mnimo de incomodidad. El recibir mensajes genuinos y claros con carga neutra, es
descriptivo. Especficamente, la descripcin de sentimientos, sucesos, percepciones o
procesos que no requieren ni implican que el receptor cambie de conducta o de
actitud, producen un mnimo de actitud defensiva.
Control vs. Colaboracin
Cuando el lenguaje se utiliza para controlar al que escucha, provoca resistencia.
En la mayora de las interacciones, las personas tratan de cambiar a otras en sus
actitudes, influenciar su conducta o restringir su rea de actividades. El grado en que
los intentos de control producen actitudes a la defensiva depende de lo obvio del
esfuerzo controlador, pues la sospecha de que existen enemigos ocultos, aumenta la
resistencia porque probablemente en los intentos de cambiar a otra persona est
implcita la presuncin de que sta es inadecuada y al captar dicha presuncin, el
receptor tiene base para ponerse a la defensiva.
Los mtodos de controlar son variados y numerosos. Entre otros, se pueden
mencionar la insistencia excesiva en el detalle, las regulaciones restrictivas y el abuso
de normas. Tambin los gestos, expresiones faciales y otras formas de comunicacin
no verbal.
Por otra parte, la colaboracin es la antitesis de la persuasin, es decir cuando el
emisor comunica un deseo de colaborar en la definicin de un problema mutuo y en
la bsqueda de una solucin, tiende a crear la misma orientacin hacia el problema en
el recetor y ms importante an, expresa que no posee una solucin predeterminada
ni una actitud o mtodo que imponer. Tal conducta es permisiva en el sentido de que
permite al receptor establecer sus propias metas, tomar sus propias decisiones y
136
evaluar su propio progreso y compartirlo con el emisor.

Agendas Ocultas vs. Espontaneidad
Cuando el emisor es percibido como involucrado en una estratagema con
motivaciones ambiguas y mltiples, el receptor se coloca a la defensiva, porque no es
grato ser conejillo de indias, ni vctima de alguna motivacin oculta. Tambin lo que
se oculta puede aparecer ms grande de lo que es, segn el grado de actitud defensiva
del receptor el cual determina, imaginando defensivamente, el tamao del ejemplo del
elemento que se oculta. Especialmente, se resiente de aquellos miembros del grupo
que son vistos como asumiendo un rol, fingiendo emociones, reteniendo informacin,
compitiendo con sus compaeros o teniendo fuentes especiales de informacin.
Una gran parte de las reacciones adversas (resistencia) hacia el entrenamiento
en relaciones humanas es un sentimiento contra lo que es percibido como tretas o
trucos para engaar o involucrar a las personas, es decir, para hacer que las personas
piensen que estn tomando sus propias decisiones o para hacer sentir al receptor que
el emisor est genuinamente interesado en l como persona.
Al respecto, Steiner (1998) seala que en el mundo de hoy, muchas veces las
relaciones entre las personas estn llenas de cinismo y se tornan desgastantes y
negativas con facilidad. La experiencia reiterada de fracasos en las relaciones
conduce a la desesperanza y a la depresin (p. 17). En consecuencia, ocurren
reacciones particularmente violentas cuando alguien trata de hacer aparecer como
espontnea una estratagema, asimismo, la presuncin deliberada de franqueza y de
simplicidad natural, tambin es motivo de resentimiento.
En contraste, la conducta que aparece espontnea y libre de engaar es
reductora de la actitud defensiva en otros. Si el comunicador es visto como claro y sin
motivaciones complicadas, directo y honesto y se comporta espontneamente,
probablemente despertar un mnimo de actitud defensiva.
No Involucracin vs. Empata
137
Cuando aparece una neutralidad tal en el lenguaje del emisor, que parece
indicar falta de preocupacin por el bienestar del receptor, ste se coloca a la
defensiva. Los miembros del grupo usualmente desean ser percibidos como personas
valiosas y dignas de preocupacin y afecto. La persona critica y distante que
mantiene una actitud permanente de objeto de estudio, ya sea miembro del grupo o
facilitador, produce resentimiento en los dems.
En cambio, la comunicacin que produce empata hacia los sentimientos del
receptor y respeto como persona valiosa, es particular ayuda y reductora de la
defensiva. Se restablece la confianza cuando un mensaje indica que el emisor se
identifica con los problemas del receptor que comparte sus sentimientos y acepta sus
reacciones emotivas tal y como son.
El tratar de convencer al receptor de que no tienen porque sentirse mal ni
sentirse ansioso, puede ser interpretado como falta de aceptacin. La combinacin de
comprensin y empata hacia las emociones d la persona sin esforzarse por hacerla
cambiar es de un alto grado de ayuda. Es conveniente mencionar la importancia de
los gestos en la comunicacin emptica. Aparentemente, los signos faciales y
corporales espontneos que evidencian preocupacin y estar presente, a menudo son
como un mensaje de aceptacin y de ayuda.
Superioridad vs. Igualdad
Cuando un miembro del grupo, comunica a otro que se siente superior en
Posicin, poder, riqueza, capacidad intelectual, caractersticas fsicas y en otras reas,
frecuentemente puede inducir a asumir una actitud defensiva, de modo que cualquier
cosa que despierte sentimientos de inadecuacin hace que el receptor se centre en la
carga afectiva de la comunicacin y no en elementos cognitivos reales. Por lo tanto el
receptor reacciona no oyendo el mensaje, olvidndolo o compitiendo con el emisor.
La persona que es percibida como hacindose sentir superior, comunica que no
est dispuesta a entrar en una relacin compartida de solucin de problemas, que
138
probablemente no desea retroalimentacin, que no requiere ayuda y/o que

probablemente tratar de reducir el poder, el status o el valor de los otros.
Existen diversas maneras de crear una atmsfera que facilite en la cual el
emisor se siente como igual al receptor, las defensas se reducen cuando se percibe
que el emisor desea entrar y lo hace, en una accin y comunicacin participativa con
confianza y respeto mutuo, al respecto, Ribeiro (1994) dice que el emisor puede
elegir influir o manipular al receptor, por lo tanto debe estar preparado para aceptar
las consecuencias.
Dogmatismo vs. Amplitud
Son bien conocidos los contundentes efectos del dogmatismo como productor
de las actitudes defensivas. Aquellas personas que quieren dar la impresin de
conocer todas las respuestas no necesitan tantos adicionales y se consideran a si
mismos como maestros en vez de colaboradores, tienden a poner en guardia a los
dems. La experiencia en este sentido dice que en los receptores que perciben
expresiones manifiestas de inflexibilidad, se crea una mayor actitud defensiva
(sospecha y duda). Por otra parte, se percibe al individuo dogmtico como
necesitando tener razn, deseoso de ganar una discusin en vez de solucionar un
problema y viendo sus ideas como verdades que han de ser definidas. Este tipo de
conducta a menudo se puede asociar con intentos de ejercer control.
La actitud defensiva del receptor se reduce cuando el emisor comunica estar
dispuesto a experimentar con su propia conducta, actitudes e ideas. La persona que
parece adoptar actitudes provisionales, es decir, investigar hechos en vez de tomar
partido por ellos, resolviendo problemas en lugar de debatir y estar dispuestos a
experimentar y explorar, tiende a comunicar al receptor que pueden compartir la
investigacin de las ideas y de los hechos.
Como conclusin, las implicaciones de esta materia son obvias para la accin
comunicativa en maestros gerentes facilitadotes y terapeutas entre otros. El despertar
actitudes defensivas interfiere la comunicacin y as hace difcil y a veces imposible
139
exponer ideas claramente y moverse con efectividad hacia la solucin de problemas

teraputicos, educativos y gerenciales.
Procedimiento Metodolgico
Los mtodos cientficos aplicados a un rea de conocimiento permiten describir
la realidad desde una perspectiva ordenada y sistemtica, pues se pretende construir
explicaciones sobre los hechos o fenmenos observados. Por tal motivo, la presente
investigacin quiso aceptar la contrastacin y verificacin de los modelos tericos (el
deber ser del docente) con situaciones propias de la realidad educativa.
En ese sentido, la observacin directa constituy una de las tcnicas
fundamentales para diagnosticar la problemtica expuesta, sustentado por el tipo y
diseo de investigacin, entindase, un estudio de campo y modelo cualicuantitativo,
respectivamente.
A partir del anlisis cualicuantitativo de los datos obtenidos, se procedi a
elaborar una serie de actividades didcticas para solventar las deficiencias gerenciales
que presentaron los docentes de la U.E. Roberto Castillo Cardier, aunado a la
identificacin de los recursos, tcnicas y estrategias pedaggicas. Al mismo tiempo,
se insert dentro de la propuesta una carta como informacin referencial, donde se
expresa los sentimientos e impotencia que genera la situacin actual de la educacin,
adems de las sugerencias para imponer un paradigma educativo innovador, acorde
con las necesidades de los estudiantes.
Una vez descritos los lineamientos para fortalecer el perfil del docente como
gerente educativo en el aula, se culmina con la viabilidad de la propuesta, entindase
las disposiciones finales para la realizacin y cumplimiento de lineamientos
concernientes a orientaciones pedaggicas.
Actividades y Recursos
140
TCNICA: INICIO DE CLASE
PROPSITO: El propsito de esta tcnica es que el docente inicie su clase

recurriendo al campo experiencial de sus estudiantes y trate de crear en ellos una
actitud positiva para el logro del objetivo que se propone ensear utilizando
procedimientos adecuados par mantener su inters.
Los primeros minutos de cualquier experiencia educativa determinan en gran
parte el resultado de la misma debido a fenmenos que influyen en la percepcin del
estudiante. Lo que un alumno percibe est determinado en gran parte por la
motivacin intrnseca y los factores externos que la fortalecen, al motivar se incita a
una persona a hacer o a omitir algo. Aplicada al aprendizaje es mover al estudiante a
aprender y a crearlas condiciones necesarias para su logro quitando las barreras que
se oponen a ello Surez (1984), implica adems la formulacin de preguntas cuyas
respuestas envuelven
posiciones personales del alumno o bien que plantean la
solucin a problemas relacionados con el tema de estudio

La percepcin y la motivacin se pueden propiciar si se toma en cuenta:
1. El campo psicolgico
2. El campo de la comunicacin
La relacin afectiva (de aceptacin yo de rechazo) que el docente establezca
con sus alumnos y las necesidades y valores de estos, facilitan o dificultan el
desarrollo del inters, la curiosidad y la motivacin que se logra en relacin con un
objetivo, tema o experiencia.
El conocimiento de las necesidades y valores de los estudiantes y el logro de un
clima psicolgico de confianza y de seguridad, son condiciones indispensables si se
quiere lograr un aprendizaje, en este sentido, es oportuno sealar que la motivacin
se nutre de la disposicin de la persona para el aprendizaje, adems los nios tienen
una determinacin natural para aprender y cuando es aprovechada por el profesor,
ste puede contribuir a promover el desarrollo intelectual del alumno (Gispert y
141
Vidal, 1998). La motivacin abarca dos niveles: (a) atraer la atencin del alumno,
(b) lograr la participacin espontnea del alumno en el proceso de aprendizaje.
Procedimientos para Atraer la Atencin del Alumno
- Despertar curiosidad: la curiosidad es una tendencia a buscar informacin,
conocimiento respecto a un suceso o situacin parcialmente conocida. Generalmente,
los fenmenos nuevos o inexplicados despiertan curiosidad, el docente puede
aprovechar este hecho para:
- Exponer algo para los alumnos.
- Darle un enfoque distinto, inesperado o personalizado al contenido.
Todo lo mencionado anteriormente son ejemplos, pero cada profesor debe
organizar procedimientos de este tipo, basndose en los contenidos de las asignaturas,
las caractersticas de sus alumnos y propia creatividad.
Modificar el Medio Fsico de Aprendizaje
Con demasiada frecuencia se acepta el ordenamiento fsico del ambiente sin
considerar los objetivos de aprendizaje de los propios docentes. Sin embargo, un
cambio en este ordenamiento puede favorecer su logro, la disposicin de los asientos
puede orientarse a facilitar el tipo de interaccin deseada.
Por ejemplo, un crculo de asientos subrayar notablemente la igualdad de
comunidad entre los participantes de una discusin y grupos de sillas directamente
uno frente al otro puede crear antagonismo u oposicin no deseada.
Variar las Pautas de la Instruccin

Cuando se mantiene durante tanto tiempo un solo modo de instruccin
probablemente disminuir la atencin del alumno. Incluso en una leccin breve puede
142
comprobarse que la modificacin del enfoque por ejemplo, puede pasar de una
exposicin a un debate de otro tipo de actividad que acenta la atencin.
Variar los Canales Sensoriales
Con excesiva frecuencia se piensa que el aprendizaje se realiza oyendo y
leyendo. Hay posibilidad de usar varios canales sensoriales (vista, odo, tacto, etc.)
para facilitar el aprendizaje, centrar la atencin, despertar inters y mantenerlo
durante periodos largos.
Usar Gestos Diferentes e Inflexiones de la Voz
Las expresiones gestuales realizadas con la cabeza, las manos, as como las
expresiones faciales y la inflexin de la voz pueden hacer centrar la atencin sobre
los aspectos y hechos considerados de importancia. Tambin ayuda, en opinin de
Ribeiro (1994) a estar en sintona con el interlocutor, es decir, aumenta la posibilidad
de ejercer una comunicacin ms efectiva
pues es posible obtener una mayor
influencia cuando se produce una sintona

Refuerzo Positivo
La atencin que se presta al reforzamiento de la conducta deseable por parte de
los alumnos puede ser de mucha ayuda en la apertura del proceso, es importante
recordar que el refuerzo positivo es una recompensa este refuerzo empleado en forma
positiva puede estimular un comportamiento mejorado y en el aprendizaje, con esta
tcnica es posible que el docente tenga inters en establecer conducta tales como
atender y realizar totalmente las tareas o eliminar conductas no deseadas como
molestar en la clase o copiar. Pero cuando se usa un castigo como refuerzo negativo
se corre el riesgo de despertar
reacciones emocionales negativas que pueden
perturbar el proceso de aprendizaje
143
Campo de Comunicacin
La verdadera comunicacin se realiza cuando el estudiante est motivado. La
comunicacin es posible cuando los que se comunican tienen un propsito, premisas
y experiencias similares. La percepcin y la motivacin se producen recurriendo al
campo experiencial del alumno y tratando de crear en l una actitud positiva hacia el
objetivo del aprendizaje.
Se recurre al campo experimental del estudiante identificando un rea conocida
para partir de ah. Esta identificacin se hace utilizando entre otros los siguientes
medios:
-
Describiendo una situacin real o hipottica.
Presentando un problema que tenga sentido para los estudiantes
Mencionando hechos de actualidad, de conocimientos generales.
Presentando un material escrito que suscite dudas, preguntas, deseos de
informacin o que tenga que ser completado

-
Dando una serie de instrucciones que tengan que ver con la experiencia que
se va a tener.
-
Comparando la situacin o el material nuevo con alguna experiencia familiar
para los estudiantes.

-
Haciendo o solicitando un resumen o referencia a situaciones anteriores,
cuando la clase es parte de una secuencia.

-
Presentando materiales audiovisuales: diapositivas, lminas, pelculas,
cortes.
-
Es importante sealar que acerca de la manera de desarrollar o modificar
actitudes, es muy poco lo que se sabe hoy da. Tal vez la mejor manera de hacerlo
sea:
-
Tener por si mismo una actitud positiva hacia los estudiantes y hacia el
objeto de estudio: disciplina, asignatura, contenido, programtica, unidades

curriculares.
144
Evitar posiciones, expresiones y comentarios despectivos o hirientes, tomar
medidas paternalistas o controlar la clase recurriendo la violencia psicolgica y el

sarcasmo. El docente debe analizar su comportamiento para identificar aquellas
acciones u omisiones que puedan ser interpretadas negativamente.
TCNICA: FORMULACIN DE PREGUNTAS
PROPSITO: El propsito de esta tcnica es que el participante formule preguntas

en las cuales la funcin determine la forma para contribuir al logro de un objetivo de
aprendizaje.
Est demostrado que cuando la comunicacin fluye en forma pluridireccional es
ms efectiva. Permite la interaccin entre el facilitador participante, facilitador
grupo - participante, propiciando el intercambio de ideas e informaciones. El
facilitador es animador y orientador del grupo y de cada participante en su proceso de
aprender. Algunas de algunas de las estrategias que se utilizan para activar y
estimular el dilogo y el trabajo grupal. Ambas estrategias son tiles cuando el
facilitador posee las destrezas necesarias para estimular la participacin y el flujo de
ideas.
A continuacin, se analiza la
tcnica de formulacin de preguntas y el
procesamiento de las herramientas prcticas para promover el desarrollo de las

capacidades intelectivas y el pensamiento crtico y reflexivo de los participantes.
Tcnica de la Formulacin de Preguntas
La formulacin de interrogantes cumple, entre otros, los siguientes papeles en
el proceso de aprendizaje
145
Verificar el campo de experiencias del participante: su situacin, sus
conceptos y sus actitudes, para corregirlas o para aprovecharlas.

-
Promover la interaccin facilitador - participante: facilitador - grupo
Fomentar el inters y la participacin
Propiciar anlisis, aplicacin, profundizacin y creatividad
Variar el ritmo de aprendizaje
Captar o recobrar la atencin de los participantes y / o grupo
Evaluar los resultados logrados

Forma. Cmo Preguntar?
En cuanto a la manera de formular la pregunta se debe tomar en cuenta un

conjunto de estrategias como las siguientes:
1. Cuando es formulada por el facilitador: ste debe:
- Dirigir la pregunta al grupo, es decir:
En vez de decir qu opina Ricardo? Debe decir Qu opinan ustedes? En
esta forma se capta mejor la atencin y se promueve la reflexin, permitiendo a cada
estudiante elaborar su propia respuesta provisional para compararlas con las
respuestas del grupo, suscitndose mayor inters y participacin.
Cuando el grupo no responde, se le puede dirigir la pregunta a un participante
en particular.
Formular preguntas que hagan pensar al estudiante y/o grupo, que promuevan
la creatividad, el anlisis la toma de posicin y exijan el porqu de la respuesta.
Las preguntas directas son peligrosas pues desafan al estudiante y pueden
provocar reacciones defensivas, silencio, desdn y respuestas para salir del paso
Dar tiempo para pensar las respuestas dejando silencio o reforzando la misma
pregunta en diferentes trminos.
Evitar preguntas que sugieran la respuesta: no es cierto que.., de acuerdo con ...
Evitar las adivinanzas: Dnde creen que queda el Monte Athos?
No hacer preguntas impertinentes ofensivas o que invadan la vida privada:
146
Usted a qu partido pertenece? No sabe ni siquiera eso?

Distribuir las preguntas entre todos los estudiantes, provocando la participacin
del mayor nmero. Si el grupo no responde a da respuestas completas equivocadas,
puede ser que la pregunta est mal formulada, o sea muy difcil o falte motivacin en
el grupo.
Formular la pregunta en otros trminos, dar ejemplo, bajar a un nivel y
lenguaje sencillo, explicar terminologa, variar crear un ambiente ms favorable.
Cuando la Pregunta es Formulada por el Estudiante
Nunca se puede subestimar, rechazar o dejarla pasar. Es preciso descubrir su
sentido, cerciorarse de haberla entendido Queras decir eso? Si no la entiende,
hacerla repetir, pedir ejemplos, etc. Las preguntas maliciosas ( no crear malicia) o
hechas por molestar, hay que recibirlas con un gracejo o devolverlas al grupo: Usted
Qu piensa?
Diversas clases de preguntas:
Hay diversas. Para el objeto de este estudio se pueden dividir en
1. Evocadoras: Buscan recordar datos o describir hechos, situaciones Qu?,
Cundo? Cules? Como tales no promueven la reflexin y por este motivo, son
poco tiles para el aprendizaje.
2. Dinamizadoras: Qu significa? Qu pasara s? Hasta qu punto? Cmo?
Por qu? Qu razones da usted para? Se pueden referir a las siguientes destrezas
intelectuales:
-
Traducir o expresar una idea de varias maneras. Por ejemplo: Cmo
expresaran ustedes ese concepto con otras palabras? Cmo se representaran

grficamente esos datos?
-
Comprender: Qu significa? Qu quiere decir?
Relacionar: (identificar, diferenciar, contraposicin, relacin causa efecto)
por el uso de: De qu causa depende? Por qu? En qu difiere?

-
Aplicar principios a una situacin dada. Resolver problema. Por ejemplo:
147
Dadas las caractersticas de tal metal Qu uso se lo podra dar?

-
Referir a descubrir principios partiendo de hechos (induccin), o deducir un
principio particular de otro general: Qu le pasa a un lquido al elevarse la

temperatura? Qu le sucedera a la economa del pas si llegara la roya del caf?
3. Evaluadoras. Se refiere a opiniones de valor, trminos de aceptacin
rechazo, utilidad: bueno, malo, etc., por ejemplo: Estas seguro de que? Cmo te
parece? Cul es tu posicin? Es verdad qu? Es til? Qu opina?
TCNICA: PROCESAMIENTO DE LAS RESPUESTAS

DE LOS ESTUDIANTES
PROPSITO: El propsito en el cuadro del ejercicio: procesamiento de las

respuestas del estudiante consiste en que el docente gue procesos mentales de sus
estudiantes a travs del proceso de respuestas hacia el logro de los objetivos
determinados.
As como hay destrezas incluidas en la formulacin de preguntas, as tambin
hay destrezas para el manejo y mejoramiento de la calidad de la respuesta de los
alumnos. La calidad de una clase puede mejorarse si se induce a los alumnos a
comentar sus respuestas y las de los dems.
El facilitador de ms alto nivel es quien cultiva en los participantes la habilidad
de aprender, ayuda a descubrir los principios fundamentales, gua los procesos
mentales de los participantes y hace que stos apliquen los conocimientos adquiridos
a situaciones nuevas.
Aprender a pensar implica, entre otros, los siguientes procesos: (a) seguir los
pasos del mtodo cientfico para llegar a descubrir el conocimiento. (b). descubrir la
habilidad de adquirir conocimientos nuevos por cuenta propia. (c) Desarrollar la
148
habilidad de utilizar creativamente los conocimientos adquiridos. (d) Tener

conciencia de las limitaciones y del cambio acelerado del conocimiento actual.
Es comn encontrar dos tipos de facilitadores:
Unos que quieren ayudar tanto al participante, que llegan al extremo de evitarle
la dificultad de tratar de resolver durante un tiempo prudencial, un problema o
situacin confusa, sin embargo, aunque al ayudar al estudiante a resolver una
dificultad rpidamente dndole una explicacin se le evita pasar un mal momento,
tambin se le priva de la experiencia de pensar por s mismo.
Otros, que quieren que el participante resuelva los problemas por si solo pero
no saben cmo ayudarlo en situaciones confusas, debido a que no utilizan preguntas
de orden superior, ni saben cmo procesar las preguntas obtenidas
Esta tcnica est diseada para sensibilizar y entregar al facilitador en el uso
de los recursos de medios efectivos para llevarlos a insistir en los procesos de
aprender a aprender, exigindoles ir ms all de su primera respuesta.
Torbellino de Ideas
1. Definicin. El torbellino de ideas (TI) es una expresin libre y espontnea de
las ideas y ocurrencias en torno a un tema o problema, o bien las respuestas libres
dadas ante un estmulo o pregunta divergente y convergente.
2. Propsitos del torbellino de ideas. (a) Informar sobre las caractersticas del
pensamiento divergente: Fluencia, flexibilidad y originalidad, (b) Informar sobre la
diferencia entre preguntas convergentes y divergentes. (c) Presentar todas las metas y
reglas del torbellino de ideas (TI).
3. Metas del torbellino de ideas: (a) Promover ideas variadas, (b) Producir
ideas variadas (flexibilidad), (c) ser lo ms imaginativo y de originalidad posible
(originalidad).
4. Reglas del torbellino de ideas: (a) No evaluar o discutir las ideas hasta el
final (reglas de oro). (b) Escuchar las ideas de los dems procurando ampliarlas o
superarlas. (c) Elaborar un estmulo o una pregunta divergente apropiada o
149
interesante.
Realizacin de la Promocin o Produccin de las Ideas
- Funcin de los participantes: los alumnos contestan con entera libertad a la
pregunta divergente formulada por el profesor procurando alcanzar las metas del TI y
sin infringir las reglas de juego
- Funcin del profesor- facilitador: la funcin del profesor no es ni participar ni
hablar, sino simplemente coordinar y darse cuenta de cmo reaccionan y responden
los alumnos, tomar nota en la pizarra de sus respuestas, anotarlas en un papel y prever
que haya algn otro modo de registro. Esta es una tcnica didctica participativa.
Puede intervenir,
en el caso de que los alumnos no contestan a las preguntas
divergentes, pero no para dar contestaciones sino para estimular la produccin de

ideas reformulando la pregunta de un modo ms perfecto o bien haciendo otra
pregunta o estmulo divergente relacionado con la cuestin.
Duracin del Torbellino de Ideas
La duracin puede variar, ocupando un tiempo limitado la influencia de ideas
que puede ir de varios minutos a un acuerdo de hora, segn la capacidad idetica de
los participantes y/o la complejidad del problema o cuestin planteada.
El tiempo dedicado a la aplicacin, clasificacin valoracin y aplicacin de
ideas generadas suele llevar ms tiempo.
Aplicacin de las Ideas Surgidas en la Promocin de Ideas

Las ideas surgidas se aplican de diversas maneras:
- Agrupacin de las ideas afines en categoras (categorizacin)
- Evaluacin de las ideas, ordenacin segn su importancia, seleccin de las
150
favorables y no favorables.
- Utilizacin de las ideas para redacciones, dibujos, actividades de motivacin,
dramatizacin
Evaluacin de la Creatividad del Grupo a travs del Producto
Al evaluar la creatividad hay que tener en cuenta:
- Fluencia: nmero de respuestas dadas
- Flexibilidad Nmero de categoras sugeridas
-
Originalidad nmero y calidad de ideas nuevas y originales.
TCNICA. ENSEANZA DE CONCEPTOS
PROPSITO: El propsito del ejercicio consiste en que el participante

mediante las habilidades aprendidas logren de los alumnos la formulacin de un
concepto
Algunos profesores se muestran asombrados cuando al finalizar el curso
comprueben que la gran mayora de sus estudiantes no tienen claros los conceptos
importantes. Otros profesores se encuentran con situaciones en las cuales no pueden
comunicarse con sus estudiantes cuando tratan de introducir un concepto nuevo.
Entre las causas ms comunes se pueden mencionar las situaciones: los
profesores al ensear, los nuevos conceptos recurren al campo experiencial
estudiantes ni los motivan, introducen simultneamente muchos conceptos o no
verifican si los estudiantes han comprendido.
Uno de los recursos didcticos para resolver sta situacin es el uso adecuado
de ejemplos: Un buen ejemplo cumple la funcin de servir entre el campo
151
experiencial del estudiante y el concepto que se trata de incorporar en dicho campo,

los elementos de la situacin sirven de enlace al estudiante para comprender lo
desconocido de la situacin nueva.
Para el desarrollo de este ejercicio es importante tener en cuenta:
1. Los conceptos deben basarse en el campo experiencial de los alumnos y ser
elaborados por lo mismo bajo la orientacin del profesor
2. El concepto no puede aislarse del contexto de la estructura general del
conocimiento
3. El concepto no puede introducirse arbitrariamente. El momento
de su
introduccin depende de la motivacin, la preparacin y la capacidad del individuo

4. A la formacin del concepto del concepto se puede llegar por medio de
diferentes mtodos:
a) Inductivo: De las partes al todo: El profesor conduce a los estudiantes a
descubrir los elementos que conforman el concepto.
b) Deductivo: Del todo
a las partes: El profesor presenta conceptos o
principios los cuales los alumnos los descomponen en sus elementos y sacan
conclusiones.
c) Analgico: El estudiante establece semejanzas entre varios ejemplos
demostrando que han logrado el aprendizaje del concepto
5. No se debe introducir varios conceptos simultneamente
6. Si el estudiante siente que el concepto tiene aplicabilidad, su inters en el
aprendizaje del mismo ser mayor.
TCNICA: USO DEL EJEMPLO
152
PROPSITO: El propsito del ejercicio de uso de ejemplos consiste en que

el docente valindose de ejemplos utiliza la induccin, la deduccin y la
contraposicin para lograr el objetivo de aprendizaje
En numerosas ocasiones el profesor hace esfuerzos intiles para lograr que los
estudiantes entiendan un concepto, un principio o generalizacin. Con frecuencia hay
en esos casos un problema de comunicacin; o no se ha recurrido al campo
experiencial de estos no es lo suficientemente rico para dar significado a lo que el
profesor trata de comunicar: Uno de los recursos didcticos para resolver sta
situacin es el uso adecuado de ejemplos.
Un buen ejemplo cumple la funcin de servir de puente entre el campo
experiencial del estudiante y el concepto que se trata de incorporar en dicho campo,
los elementos de la situacin conocida sirven de asidero al estudiante para
comprender lo desconocido de la situacin nueva. Los ejemplos pueden ser
presentados siguiendo dos patrones: Patrn de Induccin y Patrn de Contraposicin
1. Patrn de Induccin:
El profesor presenta situaciones y pide a los estudiantes que analicen, las
comparen y traten de descubrir las caractersticas comunes en ellas. Los estudiantes
llegan a un principio o conclusin general.
2. Patrn de Contraposicin
En este caso se anuncia primero el principio o la generalizacin y luego se
ilustra con ejemplos apropiados. Cuando los estudiantes son capaces de dar ejemplos
apropiados y explicar por qu lo son, estn demostrando que han logrado un nivel de
comprensin.
Una buena manera de explicar un concepto o de verificar que se ha captado es
recurrir a la consistencia lgica de los estudiantes. Esto se hace principalmente de dos
maneras:
-
Proponiendo varios ejemplos, de suerte que unos ilustren y otros
contradigan el concepto. Los estudiantes deben discriminar entre una y otra categora
153
y justificar la discriminacin hecha.

-
Pidiendo a los estudiantes varios ejemplos de naturaleza tal que no ilustre el
concepto y otros lo contradigan o le sean opuestos, Los estudiantes deben justificar

sus ejemplos.
-
Segn el tipo de respuesta dada por los participantes y/o el facilitador puede
adoptar algunas de las estrategias descritas a continuacin:
COMPORTAMIENTO
DEL
PARTICIPANTE
ESTRATEGIAS DEL
FACILITADOR
RESPUESTAS
MONOSILBICAS O
BREVES: SI, NO, TAL
VEZ, DE ACUERDO
JUSTIFICACIN

Casi siempre que el participante afirma o niega algo, tiene en mente una razn
para hacerlo, algunas veces la respuesta es simplemente una manera de quitarse de
encima un problema.
Cualquiera que sea el caso, el facilitador debe insistir en el proceso de aprender,
si lo lleva a justificar su respuesta con estmulos tales como:
Qu razn tienes para pensar as?
Por qu crees tu que eso es as?
EL ESTUDIANTE
DECLARA
GUA
Ante la respuesta NO S, el facilitador puede dar alguna pista o sugerencia
154
que le ayude a elaborar una respuesta. En ese caso el facilitador podra interactuar con
el participante y/o con el grupo, con estmulos tales como: recuerdas tal principio,
caso, ejemplo:
Qu relacin encuentras entre ..... y la pregunta que te estoy haciendo?
Quien podra decir de una manera distinta a x la pregunta que le hice?
RESPUESTAS
VAGAS
INCOMPLETAS
CLARIFICACIN
AMPLIACIN
Si la respuesta es de este tipo el facilitador puede pedir al participante

informacin adicional. Por ejemplo:
Qu podras aadir a tus respuestas?
Qu quieres decir con el trmino?
Qu implica esa respuesta?
COMPORTAMIENTO
ESTRATEGIAS
DEL FACILITADOR
DEL PARTICIPANTE
RESPUESTAS
INCORRECTAS
ANLISIS
Bien manejadas las respuestas incorrectas, son situaciones de aprendizaje muy

importantes. Ante una respuesta incorrecta, el facilitador puede adoptar una de las
155
siguientes estrategias:
1. Analizar la respuesta con el grupo
1.a. Identificar los puntos correctos
1. b Identificar los errores
1.c. Hacer ver las implicaciones que tendra la respuesta dada, si fuera
verdadera
1.d. Reformular con el grupo la nueva respuesta (vlida) producto del anlisis
hecho.
2. Redirigir la respuesta al grupo para:
2.a. Obtener la respuesta
2. b Comparar la nueva respuesta con la anterior
2.c. Destacar los puntos claves de las respuestas dadas
2.d. Conducir al participante o grupo a reformulara la respuesta vlida.
RESPUESTAS
SNTESIS
Parece innecesario hacerle seguimiento a una respuesta vlida, sin embargo,

una respuesta aceptada terminantemente por el facilitador, podra truncar el proceso
de elaboracin de respuestas y privar a muchos de la oportunidad de expresar sus
propias ideas o de cometer errores. Una respuesta satisfactoria puede ser ocasin para
replantear un problema analizar los elementos esenciales de la respuesta, discurrir si
se aplican los criterios fundamentales para considerar correcta la respuesta, aclarar un
punto tratado y hacer nfasis en ideas importantes.
Al producirse una respuesta vlida, es preciso usar estmulos tales como:
- Muy bien tu respuesta, porque sintetiza lo esencial del tema
- Podras dar un ejemplo donde se aplique lo que has dicho?
156
TCNICA: REPETICIN PLANEADA
PROPSITO: El propsito del ejercicio de repeticin planeada es la accin

del docente para procurar que el estudiante se encuentre varias veces con el
objeto de aprendizaje (conceptos, acciones, habilidades, procedimientos, etc.)
Una experiencia vivida por el autor del estudio y otros docentes es el fenmeno
del olvido. El olvido entre otras razones obedece a (a) falta de uso de lo aprendido,
(b) Por interferencia del material nuevo con el conocido, (c) por represin debido a la
ansiedad asociada con un hecho.
A veces no se recuerda un fenmeno debido a que al momento de percibir se ha
producido una distorsin acusada por la influencia del campo de la propia
experiencia, por otra parte hay ocasiones cuando es necesario volver a efectuar
aprendizaje, en especial cuando algo que debe ser retenido mucho tiempo debe ser
sobreaprendido.
La repeticin de los conceptos fundamentales es tanto ms necesaria cuanto
que existe el fenmeno de los lapsos de atencin.
El ejercicio de la repeticin planeada sirve de instrumento al profesor para
producir sobreaprendizaje. Existen varios modos de repeticin: redundancia verbal y
variada.
Redundancia Verbal
El medio ms usado para lograr redundancia es la repeticin verbal, decir lo
mismo varias veces. La repeticin verbal se puede hacer de varias maneras:
- Repeticin literal (verbal simple), que consiste en decir lo mismo con las
mismas palabras suficiente nmero de veces.
- Repeticin libre: Esta repeticin se distingue de la anterior porque se repite de
157
lo mismo pero no con las mismas palabras. Se repiten los conceptos, pero no las
palabras. Se dan algunos indicios claves para que el estudiante reconstruya el
concepto o la experiencia.
- Repeticin acumulativa: Los procesos, por ser secuenciales exigen el
aprendizaje de la secuencia misma. Cuando la secuencia es inalterable y cada vez que
se presenta un nuevo paso se repiten los procedentes, la repeticin es acumulativa. El
objeto de la repeticin acumulativa es dominio no slo del concepto sino de la
secuencia misma.
- Repeticin masiva: Esta repeticin masiva consiste en volver a mencionar
todos los puntos importantes de una sesin o unidad de trabajo al fin de la misma. La
repeticin toma la forma de resumen o cuadro sinptico. El objeto fundamental de
esta repeticin es dar lgica a lo aprendido y permitir relacionarse lo visto con otros
conocimientos de la misma materia, con otras disciplinas o con problemas de la vida
diaria.
Redundancia Variada
La redundancia variada consiste en expresar lo mismo varias veces pero
utilizando distintos medios de comunicacin, no solo la palabra hablada sino sonidos,
ayudas audiovisuales, grficas, esquemas. La redundancia variada se hace, ene
esencia pasando para reforzar las ideas principales.
Aunque la memorizacin puede ser importante para lograr ciertos objetivos es
conveniente tener en cuenta el xito de la retencin para lograr ciertos objetivos y
tambin es recomendable tener en cuenta que el xito en la retencin de lo aprendido
depende mucho del significado de la organizacin lgica del material visto. El
material que no tiene sentido para el estudiante, es olvidado muy fcilmente, es ms
el aprendizaje se facilita y se aumenta la retencin cuando los materiales adems de
tener sentido para el estudiante, se presentan de suerte que formen un conjunto lgico
e integrado.
158
CULMINACIN DE UNA EXPERIENCIA (CIERRE)
PROPSITO: El propsito de esta tcnica es que el participante, con la colaboracin

e integracin de sus alumnos, realice el cierre cognoscitivo y psicolgico de una
clase
La destreza tcnica de clausura o cierre de la clase, implica la aplicacin de
tcnicas de la que hace uso el profesor para centrar la atencin de los alumnos hacia
la conclusin o cierre de una secuencia de aprendizaje. En cierto sentido, la clausura
o cierre est ligada a la apertura porque tanto el profesor como el alumno precisan
clarificar que fue lo que se ense y se aprendi en relacin con los objetivos
propuestos al iniciarse el proceso.
Al reflexionar sobre la manera cmo la generalidad de profesores cierran una
sesin de trabajo enseanza - aprendizaje o clase, se podra afirmar que muchos
utilizan procedimientos como y /o semejantes a los siguientes:
1. El profesor se agota el tiempo sin que logre terminar lo que se haba
propuesto hacer o enunciado que se hara durante ese perodo
2. El profesor finaliza la sesin de trabajo porque no tiene nada ms que decir o
realizar sin que el tiempo para la sesin se haya agotado.
3. El profesor comienza a tratar nuevos contenidos en los ltimos minutos del
tiempo fijado para la comunicacin de la sesin de trabajo.
4. El profesor se da cuenta de que el tiempo se termina y no ha podido realizar
lo que se propona y comprime la informacin en los ltimos minutos de la sesin.
5. El profesor prolonga la sesin de trabajo ms sin comprobar
si los
estudiantes lograron los objetivos propuestos.

6. Todo lo anterior indica que el profesor no presta atencin al hecho de que la
clausura o cierre tiene una funcin de gran importancia para la eficacia del proceso de
aprendizaje porque:
a. Destaca los principales aspectos considerados.
159
b. Permite establecer conexiones con lo estudiado anteriormente

c. Permite comenzar a relacionar lo que se acaba de estudiar con lo que
estudiar posteriormente. Es sntesis, permite revisar la secuencia seguida desde lo
conocido hasta lo nuevo por conocer.
Observaciones sobre la Clausura
Bsicamente la clausura es bifsica, tiene un aspecto cognoscitivo y uno
Psicolgico, El primero se dirige a la consolidacin de lo aprendido por los
educandos, localizando la atencin en los tpicos ms relevantes, mientras que. el
aspecto psicolgico de la
clausura permite que los alumnos experimenten una
sensacin de logro y conciencia de la aplicabilidad de lo aprendido.

Todo individuo que aprende, tiende necesariamente a estructurar la informacin
retenida, a llegar a conclusiones precisa, a no dejar ideas incompletas, es decir, lo
necesita para su formacin y para que el aprendizaje sea eficaz.
Objetivos de la Clausura
1. Ayudar al alumno a que consolide los conceptos y las ideas que fueron
estudiadas
2. Guiar al alumno a realizar una revisin de los puntos ms importantes
estudiados durante la clase.
3. Guiar al alumno a que establezca conexiones entre lo previamente estudiado
y el nuevo material recin aprendido.
4. Facilitar la tarea de establecer relaciones entre lo que se acaba de estudiar y
los nuevos aprendizajes y los nuevos aprendizajes que realizar.
Procedimientos para Aplicar la Tcnica de Cierre
Cierre cognoscitivo: para que el profesor logre que sus alumnos realicen un
160
cierre cognoscitivo de cualquier proceso de aprendizaje puede aplicar algunas de las

1. Verificacin: Comprueba el aprendizaje logrado por los estudiantes
solicitando de ellos razones y conclusiones sobre las ideas principalmente tratadas.
2. Relacin: Solicita a los estudiantes que establezcan relaciones entre: (a) las
ideas principales adquiridas, (b) entre stas y sus expectativas, necesidades e interese
personales iniciales, (c) las ideas desarrolladas y/o aprendidas y conocimientos
anteriores
3. Sntesis: Solicita a los estudiantes la elaboracin de un resumen
de lo
aprendido relacionando todos los aspectos tratados.

4. Valoracin: solicita a los alumnos una toma de posicin o evaluacin de lo
aprendido, que establezca su utilidad, aplicacin y la proyeccin que tiene para su
formacin.
Cierre psicolgico: con el solo cierre cognoscitivo el proceso queda por cuanto
el individuo es un ser integral en esencia. Para lograr el cierre en todas sus
dimensiones debe darse el cierre psicolgico. Para ello el facilitador puede aplicar las
1. Sentimiento de logro. Solicita de los alumnos la expresin de sus
sentimientos en cuanto a los logros alcanzados en la experiencia vivida.
2. Reconocimiento: El profesor comunica al grupo sus sentimientos en cuanto a
su interaccin en el grupo y los estimula por el esfuerzo.
3. Autoevaluacin y Coevaluacin: Pide a cada uno y l mismo lo hace que
efecte una autoevaluacin de su comportamiento y la percepcin del
comportamiento de los dems.
4. Expectativas Generales: Estimula a los participantes a exponer las
interrogantes, inquietudes y expectativas que el desarrollo de las experiencia vivida
gener en ellos.
161
TCNICA DEL PIZARRN
PROPSITO: El propsito del uso del pizarrn consiste en que el participante

utilice el pizarrn teniendo en cuenta las normas que se dan a continuacin, como un
recurso que facilite el aprendizaje de los estudiantes.
Una de las peculiaridades del pizarrn contina siendo el proceso docente ms
barato, ms til y ms fcil de utilizar. El pizarrn est al alcance del profesor para
reforzar sus explicaciones verbales, para ilustrar ideas para esquematizar, resumir,
realizar situaciones, graficar.
En realidad, es casi ilimitado el nmero de posibilidades de objetivacin a las
que el pizarrn puede prestar en manos de un profesor que tenga una imaginacin y
dominio de su tcnica, esto ha producido las expresiones de adagios tales como: un
pedazo de tiza, vale ms que dos toneladas de teoras verbalizadas. Esto se convierte
en verdad indiscutible cuando se considera el efecto que puede producir un pizarrn
bien distribuido, limpio con ttulos legibles, con esquemas claros en una palabra bien
utilizado.
Normas para Perfeccionar el Uso del Pizarrn
1.
Antes de comenzar la clase, la superficie del pizarrn debe estar
completamente limpia de la informacin anteriormente escrita para evitar que se

conviertan, por fenmenos de percepcin, en fuentes de distorsin.
2. Escribir siempre con letra legible y de tamao adecuado, por que la idea es
escribir para los alumnos, no para el docente
3. No es conveniente recargar el pizarrn de informacin. El pizarrn es un
recurso para resumir lo ms importante de la clase.
4. Es preferible que el docente no hable mientras escribe. Lo ideal es explicar
primero y luego resumir, ilustrar o esquematizar. De esta manera se evitar hablar al
pizarrn y dar la espalda por mucho tiempo a sus alumnos
162
5. Permita ver el material escrito, para lograrlo, procure colocarse en los

extremos del pizarrn. Adems, esta tcnica le permite mantener el control visual de
los estudiantes.
6. Es necesario distribuir la superficie adecuadamente. Se recomienda dividir el
pizarrn en dos o ms reas, en cada una de la s cuales el profesor dispondr en buen
orden de los datos que le parezcan valiosos, necesarios u oportunos. Esta divisin
podr tomar las ms variadas formas de acuerdo con la naturaleza del asunto tratado y
de algunos los elementos que el profesor quiera destacar.
Por ejemplo:
a. .
.
b.
c.
d.
Cualquier esquema de divisin que se adopte, debe reservar un espacio

secundario del pizarrn para explicaciones accesorias y alusiones de inters
momentneo, a fin de tales elementos no sean colocados entre los datos esenciales de
la clase.
6. Escribir de
izquierda a derecha. Los estudiantes han adquirido ciertos
reflejos a travs de la educacin. Uno de ellos es el llamado reflejo de exploracin

visual producto del aprendizaje de la lectura y que en el caso personal es de
izquierda a derecha y de arriba hacia abajo.
7. Escribir siempre en forma completa los nombres de cientficos o autores, los
163
trminos tcnicos, el vocabulario nuevo o toda palabra que considere importante. En

estos casos la simple enunciacin oral no es suficiente.
8. Uso de esquemas, grficas o dibujos simples. Pero sin utilizar demasiado
tiempo en perfeccionismos.
Viabilidad de la Propuesta
Por medio de estas tcnicas y estrategias didcticas, el docente puede fortalecer
su perfil como gerente educativo en el aula. Tambin, se establece un nuevo
paradigma en la enseanza, ante la incorporacin de recursos audiovisuales,
actividades de asociacin de ideas, aprendizaje kinestsico, entre otros. La realizacin
de estos lineamientos puede ser en cualquier instancia y asignatura, dado que el xito
del mismo depende de las expectativas y motivacin del educador en dinamizar sus
clases y en captar la atencin de sus alumnos, adems del uso de materiales accesibles
para reforzar los conocimientos adquiridos.
Partiendo de estas conclusiones, se finaliza con la presentacin de una carta,
cuyo fin es incentivar e inducir a los docentes a la adopcin de un nuevo modelo y
enfoque didctico para optimizar el proceso de la enseanza.
La Carta del To
Mi querido sobrino Juan:
Me informas que vas a empezar tu bachillerato y que anticipas grandes cosas
que sern mucho ms interesantes que el fastidio de la primaria. A lo mejor, mi deber
es felicitarte y decirte que debes estudiar para sacar notas altas y as agradecer a la
familia. Te quiero hablar muy honesta y francamente. ltimamente me persiguen
unos pensamientos que no me gustan. Todo empez hace unas semanas, cuando
recib una carta de tu abuela. Ella me dice que pas una, maana entera viendo una
coleccin de dibujos que hice cuando tena cinco aos. Tambin dice que yo tena
tanta curiosidad. Que me meta en cada cosa, tratando de aprender todo en un
164
momento, que ella recordada especialmente, como yo siempre contaba a todo el

mundo todo lo que vea e imaginaba y que, cuando me faltaban palabras: yo las
inventaba. Sabes una cosa Juan? En esa carta mi Mam hablaba de un yo que no
conozco. Si ella tiene razn y ella debe tenerla, yo los cinco aos era todo un autor,
pintor, investigador y artista: un tipo valioso.
Qu me pas? Ahora no soy nada de eso. Ahora, lo nico que leo es el
peridico (deportes y comiquitas). Tambin escribo Y, dibujar? nunca. Siento que
ahora estoy pensando por primera vez en aos. Si yo era tan creador e investigador a
los cinco aos. Por qu soy tan torpe y flojo a los 29 aos?
He pensado sobre esta pregunta por casi un mes. Creo que hay una respuesta.
Perd mi creatividad porque pase los 17 aos sentado en un pupitre matndome. Yo
creo que el culpable de la muerte de la mente creativa de Juan Jos Rodrguez,
ingeniero y profesor universitario, fueron los estudios. Mi asesino fue el sistema
escolar. Yo creo que ese sistema sigue asesinado. Estoy escribiendo con la esperanza
de que no permitas que te asesine a ti. La semana pasada pregunt a un alumno mo,
porqu estudias, para ser alguien en la vida, respondi. Pregunt a otro y dijo: porque
quiero ser alguien como usted, que dilema! Ellos creen que hoy no son nada, que la
vida comienza al graduarse, que mentira! Ser que nacer no vale nada ahora?, De
dnde viene todo eso?
Yo me imagino Juan que, cuando tu y yo tenamos cinco aos, no pensbamos
mucho en el futuro, lo importante era el presente. Dibujbamos, por ejemplo, porque
tuvimos ganas de dibujar. Cuando llegamos a la escuela haba una materia: dibujo.
Recuerdo la primera vez que tuve esa clase. Agarr mi lpiz y empec a dibujar como
un loco, gozaba un puyero. Lleg la maestra, me mir y dijo: No Juan, tienes que
dibujar una flor igual a la del pizarrn. Trat de hacerlo, pero no me gust. Por eso la
cambi, aplicando mis propios colores y adiciones. La maestra regres, tom mi
dibujo escribi un 5 muy grande y me lo devolvi. Nunca ms trat de dibujar mis
propias ideas. Nunca ms me gust dibujar. No s si a t te pas algo semejante. Yo
recuerdo tambin un examen de historia Universal. A m me interes Nern, porque
v una pelcula que trataba de los emperadores romanos. Le toda una semana. Lleg
165
el da del examen. Haba una pregunta sobre los emperadores yo escrib tres pginas.
Me rasparon porque no puse los puntos como estaban en el texto.
Por eso es que tu sientes que la primera es un fastidio. Por eso es que tu crees
que el liceo ser tan bueno que justificar todo lo que sufriste hasta ahora. Ya t has
llegado a pensar que la vida comienza en el futuro. Temo que ya has perdido parte de
tu iniciativa y ganas de hacer, aprender y crear.
La tragedia es que el bachillerato no ser diferente. Ahora si te pedirn que
pienses un poco. Pero qu tipo de pensamiento.
Ser ms grande que todo, ejercicios de imitar un proceso mental que te
ensean antes de empezar. Nunca te preguntaron qu quieres estudiar t. Nunca te
exigirn una explicacin propia. Y la Universidad? Bueno, Juan, la cosa es ms
sofisticada, pero bsicamente igual.
Yo no s como lo ves t. A m me preocupa ms que todo porque todo el
sistema encuadra perfectamente con las exigencias de nuestra sociedad moderna. Esta
sociedad es una mquina de produccin y consumo. Antes queran a los msculos
humanos (por ejemplo, tu abuelo que todava vende su cuerpo durante ocho horas en
la fbrica), como una pieza de una mquina. Hoy, ni tus msculos ni los mos, son tan
interesantes no pueden competir como la automatizacin. Hoy son nuestras mentes
las que pueden servir como piezas de mquina. Pero segn tu abuela, mi mente
natural era muy independiente. Por eso existe una fbrica especial para convertir
mentes creadoras en piezas de mquina. La fbrica se llama Sistema Escolar. Ya te
he quitado parte de tu creatividad innata, por eso te manda a la segunda parte del
proceso el bachillerato.
Qu hacer pues?, Dejar de estudiar? Yo no s, pero creo que no, la realidad
brutal es que resulta muy difcil que tu solo, afuera hagas mucho para ti
personalmente. O para mejorar mucho la situacin en general. Tampoco tu familia te
entender nunca.
Tal vez estoy loco, pero a m me parece que la cosa es ver el liceo como si fuera
una crcel. No debes entenderme mal: dentro de una crcel, tu haras muchas cosas
por educarte. La institucin no te va ayudar mucho. Busca tu propia forma de
166
aprender. Si puedes y debes leer, escribir, dibujar y discutir con tus compaeros y
profesores. Tendrs que tomar iniciativa. Tal vez podrs formar un crculo de estudio,
para investigar y discutir lo que a ustedes les interesa.
Pero, a la vez, debes recordar que no estas solo. A lo mejor podrs educarte
fuera de tus clases, pero tus compaeros y profesores (ellos tambin son vctimas de
ese encarcelamiento),
seguirn igual. No basta liberarte a ti mismo. De alguna
manera, t y yo debemos ir pensando en cmo librar a todo el sistema escolar

venezolano. Y me vuelvo loco si pienso que el mundo est condenado a la
mecanizacin de las nuevas generaciones.
Yo no s que hacer concretamente, lo importante es ver que actualmente el
estudiante y el profesor estn al servicio de la fbrica escolar, y que necesitamos lo
contrario: las escuelas al servicio de y planificada por los estudiantes y profesores.
Yo creo que es importantsimo para cada uno empezar a experimentar con dilogos,
con lo creativo que podemos imaginar dentro y fuera de la clase. Descubrir formas
libres de educarnos. Buscar personas, gentes como t y yo para organizarnos. Te lo
juro que, cuando ms pienso, me convenzo ms de que la educacin en nuestro pas
ha sido vctima de una historia no entendida, de una tecnificacin del mundo
occidental que nadie sabe manejar, de un neocolonialismo sumamente efectivo y de
nuestra infinita capacidad para engaarnos. Me parece que en vez de decirle lindas
cosas sobre el bachillerato, mi deber ha sido decirte que debes engaarte ms.
Con amor,
Tu to Juan Jos.
167
LISTA DE REFERENCIAS
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172
ANEXOS
U.E. ROBERTO CASTILLO CARDIER

(Gua de Observacin)
Nombre y Apellido del Docente: ____________________________

Ao: ______ Seccin: ______ Ciclo Bsico _____ Ciclo Diversificado_____
Supervisor:____________________ C.I._____________ Firma:_________
I. MOTIVAR LA CLASE
Se refiere a la valoracin de las Habilidades que se MA GRADO MUY ALTO
demuestran para introducir los objetivos y contenidos A GRADO ALTO
de una clase de modo atrayente, novedosas y M GRADO MEDIO
B GRADO BAJO
entusiastas que permitan atraer y mantener la atencin MB GRADO MUY BAJO
y el inters de los estudiantes durante toda la sesin.
AU AUSENTE
5
4
3
2
1
0
CLASES
2 3 4

N
INDICADORES DE LA DESTREZA
1. Enuncia oportunamente y con claridad el objetivo de la clase

2. Inicia la presentacin del tema con interrogantes o
situaciones que estimulen la atencin y la curiosidad del
estudiante
3. Presenta los contenidos y actividades de la clase en forma
atrayente con ejemplos, recursos visuales, experiencias,
actitudes positivas
II. SELECCIONAR Y ORGANIZAR CONTENIDOS
Se refiere a la seguridad sobre el conocimiento del tema que se demuestra la
presentarlo en una secuencia lgica de enseanza: haciendo nfasis en los contenidos
tericos esenciales de la clase y el comentario apropiado del contenido
4 Desarrolla los contenidos en forma secuencial
5 El material de apoyo que presenta es ejemplo representativo
de lo que expone y analiza
6 Evidencia conocimiento del tema que desarrolla y analiza
con propiedad el material que presenta.
7 El material (diapositivas, lminas, diagramas...) que presenta
permite complementar o fijar la informacin obtenida.
174
III. FACILITAR LA COMUNICACIN

Se refiere a la habilidad que se demuestra para traducir el vocabulario y los
contenidos tericos y visuales a la capacidad de los estudiantes valindose del uso y
combinacin de estmulos diversos: visuales, auditivos, gestuales, tambin al feedback verbal y no verbal que ofrece a los estudiantes durante la interaccin de la clase
8 Usa vocabulario preciso y correcto de la asignatura
adaptndolo a la capacidad de los estudiantes
9 Alterna el Canal Receptor del estudiante durante la clase:
de or a ver, de ver a tocar, etc.
10 Transmite el contenido equilibrando la informacin conocida
con la nueva informacin.
11 Refuerza y facilita la interaccin de los alumnos a travs de
estmulos verbales y no verbales
12 Acompaa la informacin verbal con gestos o ademanes
corporales: cara, cuerpo, manos, para enfatizar el significado
de la comunicacin.
IV. FAVORECER LA INTEGRACIN DEL APRENDIZAJE
Se refiere a todas aquellas conductas (referencias, comentarios, sugerencias...) que
cumple con el objeto de facilitarle al estudiante la relacin de los contenidos tericos
con los visuales
13 Presenta simultneamente la informacin terica con sus
respectivos ejemplos visuales.
14 La presentacin y desarrollo de los contenidos permiten la
relacin con otros temas vistos en la misma asignatura o en
otras.
15 Usa estmulos variados (preguntas, material visual, objetos...)
para relacionar datos conocidos con nuevos datos
V. FORMULAR PREGUNTAS Y PROCESAR RESPUESTAS
Se refiere a la capacidad para hacer preguntas claras y de complejidad diferentes que
estimulen la reflexin personal y respuestas creativas sobre contenidos. tambin el
saber procesar las respuestas de los estudiantes estimulndolos para que las
justifiquen, clarifiquen, analicen o ejemplifiquen los contenidos
16 Formula las preguntas con lenguaje claro y conciso.
17 Formula preguntas relevantes centradas en los contenidos
esenciales del tema en estudio
18 Formulacin de preguntas que conduzcan el pensamiento
convergente y/o divergente del estudiante.
19 Procesa las respuestas de los estudiantes para asegurar la
mejor comprensin del contenido presentado
175
VI. USAR EJEMPLOS

Se refiere a la destreza y capacidad para usar ejemplos verbales o para aprovechar los
que ofreciera el estudiante para clarificar y verificar la integracin de los contenidos
que se desarrollan
20 Utiliza ejemplos verbales adecuados con el fin de ilustrar y
aclarar las ideas desarrolladas
21 Presenta ejemplos visuales (proyecciones, lminas,
diagramas, etc.) para ilustrar y apoyar los contenidos
analizados
22 Analiza, personalmente o con el grupo, los ejemplos
presentados por el estudiante para reforzar los contenidos en
desarrollo
VII. ORIENTAR LA PERCEPCIN VISUAL
Se refiere a la habilidad para desarrollar acciones de observacin dirigida y
representada por los elementos expresivos; la capacidad parao orientar la atencin
selectiva y asociativa que requiere el anlisis formal del tema
23 Conduce la observacin de los alumnos sealando sus efectos
expresivos en el material visual presentado
24 Orienta la atencin de los alumnos para identificar
semejanzas y/o diferencias entre los ejemplos visuales
presentados
25 Estimula la identificacin de conceptos o recursos plsticos
presentados en las reproducciones alusivas al tema,
contenidas en el libro del texto.
VIII. DIRIGIR TRABAJOS PRCTICOS
Se refiere a la capacidad para ejecutar acciones a nivel individual y grupal que
orienten a los alumnos en la realizacin de ejercicios prcticos propuestos, destinados
a llevar a la prctica los principios tericos o procesos metodolgicos bsicos
recibidos durante la clase
26 Presenta con claridad el objetivo y condiciones del trabajo
prctico y lo vincula al contenido en desarrollo
27 Presenta orientaciones y/o instrucciones precisas para la
realizacin de ejercicios de verificacin o transferencia de
aprendizaje
28 Orienta las asignaciones a los alumnos con actividades de
apoyo pertinentes: demostraciones, anlisis de caso, ejemplos
concretos, etc.
176
29. Orienta la realizacin del trabajo prctico de forma

individual o por grupos pequeos en el aula.
IX. CONDUCIR A LA SNTESIS
Se refiere a la habilidad para hacer una repeticin planificada y abreviada de las ideas
principales de la clase y su aplicacin en situaciones nuevas, a travs de actividades
dirigidas con los estudiantes y/o de presentacin por parte del practicante, con el
objeto de fijar los ncleos principales de la informacin recibida en clase
30 Resumen los aspectos ms importantes de la clase y/u orienta
su recapitulacin por parte de los estudiantes
31 Analiza con los estudiantes las posibilidades de lo aprendido
en situaciones cotidianas de la misma asignatura o en otras
X. APLICAR ESTRATEGIAS Y RECURSOS PEDAGGICOS
Se refiere a la habilidad que se muestra para usar, durante la clase, actividades de
enseanza aprendizaje y recursos didcticos adecuados a los objetivos propuestos, las
caractersticas de los alumnos, las posibilidades ambientales y la necesidad de alternar
actividad individuales y grupales que requiere la dinmica de la clase
32 Adecua estrategias y actividades pedaggicas al objetivo,
alumnos y ambiente para conducir el aprendizaje grupal y/o
individual.
33 Alternar actividades de enseanza aprendizaje dentro de las
estrategias de presentacin, interaccin y trabajo de
aplicacin
34 Demuestra destreza en el manejo de equipo y/o materiales
didcticos
35 Los recursos didcticos seleccionados se adecuan al objetivo
en desarrollo
32 Adecua estrategias y actividades pedaggicas al objetivo,
alumnos y ambiente para conducir el aprendizaje grupal y/o
individual.
177

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REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD PEDAGGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR

ORIENTACIONES PEDAGGICAS DIRIGIDAS AL FORTALECIMIENTO

Anaco, Marzo, 2003

Planteamiento del Problema

III MARCO METODOLGICO

IV PRESENTACIN Y ANLISIS DE LOS DATOS

Presentacin y Anlisis de los Datos

Orientaciones que Fortalecen el Perfil del Docente como Gerente de

Definicin y Operacionalizacin de las Variables

Enunciacin de los objetivos

La Estimulacin en la Presentacin de temas

Aplicacin de Actividades Atrayentes para el Alumno

Desarrollo Secuencial de los Contenidos

Utilizacin de Material de Apoyo

Capacidades Cognoscitivas y Analticas

Uso del Material Audiovisual

Vocabulario del Docente

10 El Canal Receptor del Estudiante

11 Transmisin Equilibrada entre la Informacin Nueva y la Previa

12 Interaccin Mediante Estmulos Verbales y no Verbales

13 Expresiones Corporales en la Difusin de Informacin

14 Simultaneidad en la Presentacin de Contenidos y Ejemplos Visuales

15 Relacin con otros Temas Vistos

16 Uso de Estmulos Variados en el Aula

17 Claridad y Precisin en la Enunciacin

18 Formulacin de Preguntas Relevantes

19 Pensamiento Convergente y/o Divergente del Estudiante

21 Uso de Ejemplos Verbales

22 Uso de Ejemplos Visuales para la Comprensin de Contenidos

23 Anlisis de los Ejemplos Presentados por el Alumno

24 Efectos Expresivos en el Uso del Material Visual

25 Orientacin en los Ejemplos Visuales

26 Motivacin con Respecto al Tema Presentado

27 Condiciones del Trabajo Prctico

28 Precisin en las Instrucciones

29 Actividades de Apoyo Pertinentes

30 Trabajo Prctico Colectivo e Individual

31 Uso del Resumen en las Clases

33 Adecuacin de Estrategias Pedaggicas al Objetivo

34 Presentacin, Interaccin y Trabajo de Aplicacin

35 Destreza en el Manejo de Equipos Didcticos

36 Adecuacin de los Recursos Didcticos y los Objetivos

38 Diagrama sobre Campo Experimental en la Comunicacin Didctica

39 Diagrama sobre Estmulos Fsicos de la Comunicacin

Enunciacin de los objetivos

La Estimulacin en la Presentacin de temas

Aplicacin de Actividades Atrayentes para el Alumno

Desarrollo Secuencial de los Contenidos

Utilizacin de Material de Apoyo

Capacidades Cognoscitivas y Analticas

Uso del Material Audiovisual

Vocabulario del Docente

El Canal Receptor del Estudiante

10 Transmisin Equilibrada entre la Informacin Nueva y la Previa

11 Interaccin Mediante Estmulos Verbales y no Verbales

12 Expresiones Corporales en la Difusin de Informacin

13 Simultaneidad en la Presentacin de Contenidos y Ejemplos Visuales

14 Relacin con otros Temas Vistos

15 Uso de Estmulos Variados en el Aula

16 Claridad y Precisin en la Enunciacin

17 Formulacin de Preguntas Relevantes

18 Pensamiento Convergente y/o Divergente del Estudiante