Importancia del tema para el Trabajo Social

El tema de la investigacin social ha adquirido una gran relevancia en el

Trabajo Social durante las ultimas dcadas. El trabajador social necesita cada
da ms de la investigacin como instrumento que oriente su quehacer
profesional, ya que una practica sin un apoyo tcnico y metodolgico
sistemticos esta destinada al fracaso. Por otra parte, una practica sin una
sistematizacin permanente y cientfica contribuye poco a generar
conocimiento cientfico valido para la construccin de un marco terico para la
profesin.
El Servicio Social clsico, si bien le dio un lugar a la investigacin de su
metodologa, se preocup poco por conceptualizar sus principios y objetivos
profesionales, as como los elementos tericos y metodolgicos propios que le
sirvieran para intervenir en la problemtica propia de su campo profesional.
Esa situacin dificult que el Servicio Social incorporara cientficamente
la investigacin a los tres mtodos clsicos. Aun cuando la investigacin le sirve de
punto de partida al diagnostico y de punto de apoyo a la accin, en el
Mtodo de Servicio Social de Caso, en el de Grupo y Desarrollo de la
Comunidad, la investigacin se lleva a la prctica en forma poco cientfica y
rigurosa, convirtindose en un instrumento que sirve para fines inmediatos,
limitando el desarrollo de una practica cientfica.
El tema en cuestin es amplio y complejo. Por este motivo,
expondremos algunas ideas fundamentales de manera tal que pueda ser
iniciada una reflexin seria que sirva de punto para profundizaciones
posteriores.
En primer trmino, sern definidas someramente las caractersticas de la
investigacin desarrollada por la Ciencia Social. Se proceder luego a efectuar
un anlisis de las caractersticas que ha tenido la investigacin en el Trabajo
Social a travs de tres perodos, que hemos denominado:
a- Perodo clsico (Servicio Social)
b- Perodo de transicin (correspondiente a los primeros aos de la
Reconceptualizacin)
c- Perodo contemporneo (correspondiente a los aos de madurez de la
Reconceptualizacin)
Paralelo al tratamiento de este tema, se irn apuntando aquellas
tcnicas de investigacin que de una u otra manera han sido de utilidad para
cada uno de esos perodos y la forma en como han sido recuperados en la
actualidad.
Posterior a ello, se proceder a plantear el papel que en este momento
debe jugar la investigacin en el Trabajo Social, asimismo,

las caractersticas

1 Profesora Escuela de Trabajo Social, Universidad de Costa Rica, documento

elaborado en
1985.www.ts.ucr.ac.cr 2
que sta debe contener y las tcnicas e instrumentos de mayor utilidad para
llevar a la prctica el proceso de conocimiento cientfico.
Algunos conceptos bsicos
Antes de iniciar propiamente le desarrollo del tema central se hace
necesario definir algunos conceptos bsicos que sern empleados
constantemente en el trabajo.
Por mtodo se entender el conjunto de procedimientos sistemticos,
cientficamente fundamentados, formales y lgicamente estructurados, que se
emplean para alcanzar un determinado fin.
El mtodo tiene un carcter general y en momento alguno, debe
entenderse como una receta. Todo mtodo debe establecerse en relacin
directa al objeto propio de cada disciplina, y por lo tanto, ligado a los objetivos
que se postulan en funcin del objetivo.
La metodologa la conforma la totalidad de mtodos propios de una
disciplina y el estudios de estos mtodos en su conjunto.
Las tcnicas por otra parte, constituyen los medios prcticos de alcanzar
determinados fines inmediatos y precisos. Las tcnicas se rigen por objetivos
muy precisos, definindose a partir de los objetivos del trabajo de investigacin.
1. Caractersticas de la investigacin desarrollada por la Ciencia Social
Si bien el desarrollo de la ciencia se ha nutrido por diversas
concepciones de la realidad, la Ciencia Social ha recibido una influencia
determinante del positivismo. Esta corriente defini las caractersticas que
tendra el proceso de conocimiento cientfico y con ello, la investigacin social.
Adems, estableci una separacin entre ciencia y tcnica, definitiva para una
ubicacin secundaria de disciplinas como el Trabajo Social.
Segn Comte y sus seguidores, por la evidencia de los postulados, las
demostraciones y las pruebas experimentales, al ciencia es capaz de conseguir
leyes dotadas de validez absoluta; mientras que la tcnica se reduce a aplicar
los dictmenes inequvocos de la investigacin cientfica. Los problemas
particulares presentados por la prctica slo sern susceptibles de solucin y
transformacin, si la tcnica se atiene incondicionalmente a aplicar directrices
de los postulados tericos. (1)2
Partiendo de este planteamiento, tenemos entonces por una parte, que
el positivismo enfoca la produccin de conocimiento cientfico como un proceso
rgido y abstracto; mediante la investigacin, se persigue la acumulacin de
conocimiento cientfico por la obtencin del mismo conocimiento mismo, con
miras a lograr generalizaciones que orienten el desarrollo de teoras apoyadas
en principios y leyes. No interesa tanto la aplicacin de stas o sus
consecuentes prcticas, por cuanto la prctica es importante en la medida en
que sirve como prueba experimental de postulados tericos..
El mtodo cientfico opera dentro de marcos rgidos, cuyos pasos deben
seguirse sis temtica y escolarmente; estos pasos estn preestablecidos de

2
LIMA, Boris, Epistemologa del Trabajo Social, BB.AA.,Ed. Humanitas, 1975,
p.19.www.ts.ucr.ac.cr 3
antemano y no permiten cambios sustanciales en los mismos, aun cuando la
problemtica particular con la cual se entre en contacto cuestione la validez de
alguna de las operaciones. Lo fundamental es la rigurosidad con que se aplique
el mtodo, sin preocupar si ste se adapta a las exigencias que la realidad
misma hace del proceso de conocimiento cientfico. Asimismo, los resultados
obtenidos a travs de la investigacin, tiene carcter de absolutos, de
incuestionables, hasta tanto no sean adecuadamente refutados tericamente.
De todo lo anterior se desprende entonces, que la investigacin social es
concebida como un proceso aislado de la realidad, mediante el cual si bien se
pretende conocer facetas de sta, su estudio se realiza por partes y en
abstracto. Esta concepcin ya de por s limita las posibilidades del Servicio
Social de aprovechar positivamente todos los elementos que podra aportarle la
investigacin, en vista de que su campo de accin est ligado a los problemas
de la realidad concreta que enfrenta diariamente el hombre. Aun cuando
efecta algunos intentos de incorporar la investigacin cientfica a su quehacer,
este se ve limitada en varios aspectos que analizaremos en el aparte siguiente.
Pero lo problemas que plantea el positivismo no terminan aqu. Al
apoyarse en la dicotoma ciencia-tcnica, varias disciplinas quedan relegadas
al nivel de tcnicas, negndoles toda posibilidad de llegar a realizar aportes al

otra
Es la accin que orienta y vertebra la propuesta del docente. Es una accin propia de
todos los docentes, es inherente a su tarea. Es una actividad mental que realizan todos.
Puede ser entendida como un recorrido de enseanza anticipatorio que abre la
posibilidad de una reflexin que redundar en un enriquecimiento de la prctica en s, al
ir desarrollndola y modificndola en funcin de las situaciones concretas de la sala.

Al planificar el docente se plantea qu ensea y para qu, cmo relacionan los nuevos
contenidos con los anteriores, cmo organizarlos, qu actividades son pertinentes, cmo
organizar la tarea de la sala en funcin del espacio y dinmica de trabajo, etc.
La planificacin puede ser un espacio para discutir, pensar y establecer acuerdos desde
lo institucional respetando la diversidad.
La planificacin didctica es la herramienta que permite al docente organizar el
pensamiento y la accin, ordenar la tarea, estimular el compartir, el confrontar, ayudar a
establecer prioridades, a concientizarse sobre eso que va a ensear, sobre la distribucin
del tiempo. Es un proceso mental que implica una seleccin y una jerarquizacin.

Proceso mental que orienta la accin en una direccin determinada y que contempla los
medios necesarios para alcanzar un fin.
Planificar es la accin consistente en utilizar un conjunto de procedimientos mediante
las cuales se introduce una mayor racionalidad y organizacin en un conjunto de
actividades y acciones, articuladas entre s, que previstas anticipadamente tienen el
propsito de alcanzar determinadas metas y objetivos, mediante el uso eficiente de
medios y recursos escasos o limitados.
Planificar es una anticipacin. La planificacin didctica es simultneamente un proceso
mental realizado por un docente y un producto de ese proceso, producto comunicable,
analizable, modificable. Tambin es organizar a travs de mtodos y tcnicas los
conocimientos, habilidades y hbitos que queremos transmitir de una generacin a otra,
buscando que sean aprehendidos y puestos en prctica.
Caractersticas de una planificacin.
a. Flexibilidad: La complejidad e imprevisibilidad de las prcticas educativas
hace que todo plan deba ser flexible para adaptarse a las circunstancias y prever
alternativas para, en caso necesario, introducir modificaciones. Es por eso que la
planificacin nunca es cerrada. La realidad impone repensar la organizacin y
reorientar la propuesta.
b. Realismo: Debe adecuarse a las condiciones y posibilidades materiales,

temporales, a las capacidades de los alumnos, y al escenario real y concreto en el

que se desarrolla la enseanza. Esto se relaciona directamente con la viabilidad
en su ejecucin.
c. Precisin: El plan tiene que ser detallado. Las lneas generales de actuacin y
los objetivos generales deben ser precisados en una secuencia de acciones
concretas. Esta precisin permitir que al ser leda por otro pueda ser
interpretado coherentemente.
Modelo integrador didctico existente hoy en da. Escuelas que toma
No hay un nico modo de planificar la enseanza.
El modelo didctico es una representacin de la realidad que explica todo lo vinculado
al hecho educativo. Est en consonancia con una determinada concepcin pedaggica y
con un marco terico. Este modelo cambia y evoluciona a lo largo del tiempo.
Hoy existe un modelo integrador que toma lo que le resulta ms pertinente de otras
escuelas:
a. De la escuela tradicional rescata la figura del docente como enseante, quien
ensea contenidos y comparte informacin.
b. De la pedagoga de la escuela activa destaca la importancia de la actividad del
alumno.
c. Del constructivismo toma el pensar en el nio colocndolo en el lugar de un
sujeto que aprende.
d. De la teora psicogentica aparece el concepto de aprendizaje significativo y
la importancia que cobran los aprendizajes, las representaciones y saberes
previos que porta el alumno como marco de los nuevos
conocimientos, estableciendo entre unos y otros puentes cognitivos.
e. De Bruner toma el concepto de andamiaje como base de la intervencin
docente.

f. De Vigotsky reconoce la importancia del concepto de ZDP.

Transposicin didctica
Los procesos de enseanza suponen estrategias del docente para que el alumno aprenda.
La enseanza es responsabilidad del maestro.
Los procesos de aprendizaje remiten a la construccin que cada alumno hace de lo que
se le ensea. El aprendizaje es responsabilidad del alumno.
Hay una doble dependencia en el proceso, porque para aprender el alumno necesita de
alguien que le ensee, y para ensear necesitamos de un alumno capaz de aprender con
inters, motivado.
El contenido de aprendizaje difiere del contenido de enseanza en el sentido de la
transposicin didctica, es decir, la forma de trasponer, de reelaborar el contenido para
ser enseado.
Un contenido tiene 3 lgicas:
d. La lgica disciplinar: Cada campo cientfico tiene un mtodo que le es
propio, las estrategias tambin estn en relacin con el objeto de estudio y con el
contenido que se quiere ensear.
e. La lgica en relacin con las posibilidades y capacidades del sujeto que
aprende: Esto remite a la necesidad de adecuarnos a la edad y posibilidades de
los alumnos para ensear un contenido, es la profundizacin y secuenciacin del
aprendizaje.
f. La lgica del aspecto social: Implica saber si un contenido es socialmente
vlido o significativo para el grupo de alumnos. Se reelabora un contenido de
acuerdo al encuadre y contexto social.
La transposicin didctica es la adecuacin o ajustes de contenidos de saberes
cientficos para ser entendidos por alumnos. Aqu el docente debe tener en cuenta el
grupo, los saberes previos, el contexto, la edad, los materiales.
Niveles de planificacin existentes
a. Nacional: Es el ms amplio. Est representado por los CBC como
documento. Slo contempla los contenidos. En este documento se presenta:
i. Una propuesta de organizacin de los contenidos-bloques.
ii. Una sntesis explicativa de los diferentes bloques que integran los CBC.
iii. Expectativas de logros de cada bloque.
iv. Una propuesta de alcance de los contenidos (conceptuales, actitudinales
procedimentales).
b. Jurisdiccional: Est representado por los diseos curriculares y sus anexos,
toman como insumo algunos documentos nacionales. En el diseo curricular de
cada jurisdiccin figuran una fundamentacin sntesis explicativa, una
propuesta de contenidos, expectativas de logros.
c. Institucional: esta planificacin se ha denominado de distintas maneras en
diferentes momentos PEI, PE.
El proyecto institucional es un marco general que contiene los acuerdos bsicos que
encuadran la vida institucional, por eso se convierte en un instrumento que orienta y
contiene todas las acciones educativas.
El proyecto institucional o proyecto escuela incluyen los fundamentos de la tarea de esa
institucin, los propsitos y objetivos, los contenidos, las estrategias fundamentales, las
dinmicas y formas de organizacin institucional, relacin con la comunidad, la
explicitacin de algunas funciones y tareas de los miembros de la institucin, los
acuerdos generales, normas de funcionamiento, los proyectos especficos anuales.

d. ulico: Es el nivel ms concreto de la planificacin educativa, lo disea el

docente a nivel de aula, comprende la seleccin y organizacin previas de las
experiencias de aprendizaje.
Tipo de planificaciones se tienen en cuenta para organizar la tarea en el aula y la
sala
e. Planificacin anual: Generalmente se elabora al principio del ciclo escolar.
Es en este momento cuando se plantea lo que se desea que aprendan los alumnos
y cmo hacer para que el aprendizaje se facilite. Esta planificacin debe tener
una secuencia lgica y debe ser oportuno, para esto es necesario que el docente
cuente con informacin de su grupo de nios para poder realizarla. Tener una
idea central anual sirve como organizador para la tarea peridica posterior. El
plan anual puede contar con objetivos o propsitos, con contenidos amplios
previstos para el ao, con estrategias generales, proyectos institucionales para
ese grupo de alumnos, proyectos anuales de sala de manera general. Es
importante prever las fechas del calendario escolar que requieren un tratamiento
especfico como las efemrides o salidas didcticas.
f. Planificacin peridica: Parten del plan anual y toman un perodo acotado.
Son ms especficas que el plan general. Su duracin depender de la propuesta
y del ritmo de aprendizajes de los alumnos y alumnas. Pueden tomar forma de
unidad didctica, proyecto o secuencias. Deben plantearse con claridad los
objetivos, los contenidos, las actividades, los recursos y las formas de
evaluacin. Deber estructurarse de manera sencilla y clara, porque lo que
importa es su funcionalidad y comunicabilidad.
g. Planificacin semanal y planificacin diaria: La planificacin diaria es la
herramienta que facilitar la organizacin del da a da. Ambas permite al
docente una mejor organizacin en tanto a considerar los horarios prefijados en
la grilla de la institucin, como las horas de msica y educacin fsica. Esto
posibilita prever las actividades que se incluirn y evitar que sean demasiadas o
demasiado pocas.
Componentes de una planificacin
La planificacin es una organizacin sistemtica, un sistema integrado, un todo
organizado cuyas partes o elementos se interrelacionan y guardan coherencia. Cada uno
de sus componentes adquiere sentido por su vinculacin y relacin con los otros, es
decir, que un objetivo prevee un contenido, una actividad o recurso requiere
determinada estrategia del docente y es pertinente para desarrollar tal contenido, etc.
Componentes:
a. Nombre o denominacin: de unidad, proyecto o secuencia.
b. El tiempo: (Cundo). Estipulado para su desarrollo. Se sealarn los aspectos
especficos en torno a la organizacin del espacio y del tiempo que requiera la
propuesta.
c. La fundamentacin: explicita por qu se selecciona ese recorte determinado
para ese grupo. Es una forma de prestarle la mirada al otro, se explicita la
significatividad del mismo. Se vincula con un diagnstico que implica recoger
informacin, analizar, interpretar y valorar datos obtenidos para tomar
decisiones.
d. Objetivos: (para qu). Son metas finales a las que se trata de llegar al final
del nivel. Se plasma el propsito del docente, el para qu se selecciona un
recorte de realidad determinado y otro no. Son los que dan direccionalidad al
proceso de enseanza y aprendizaje, son los resultados en trminos de

competencias o saberes complejos. El objetivo se define como meta a alcanzar

que fija direccin al proceso de enseanza-aprendizaje y establece los
contenidos que posibilitarn su campo de desarrollo.Cada objetivo didctico se
refiere normalmente a ms de un contenido y se desarrolla en varias actividades.
e. Contenidos: (qu). Son instrumentos-herramientas para analizar y
comprender la realidad. Por contenido se entiende todo lo que es objeto de
aprendizaje. Son extrados de las distintas disciplinas, lo que les da legitimidad,
pero deben servir al alumno para la comprensin e interpretacin de la realidad
en la cual est inserto. Los contenidos designan al conjunto de saberes o formas
culturales cuya asimilacin y apropiacin por parte de los alumnos se considera
esencial para su desarrollo personal y social.
Los contenidos son las herramientas intelectuales que inciden sobre el contexto que se
pretende que los chicos conozcan, sobre una realidad dada, sobre determinado recorte.
Deben ser significativos y pertinentes a esa unidad o proyecto. Desde los CBC se los
presenta como:
i. Contenidos conceptuales (saber): hechos, datos, fenmenos, conceptos.
ii. Contenidos procedimentales (saber hacer): habilidades, destrezas,
estrategias, procedimientos, reglas, modos de aproximacin.
iii. Contenidos
actitudinales (remiten al ser): valores, actitudes,
comportamientos.
Los contenidos comprenden todos los aprendizajes que los alumnos deben alcanzar para
progresar, para lo cual es preciso estimular comportamientos, adquirir valores, actitudes
y habilidades de pensamiento adems de conocimientos.
El docente debe seleccionar los contenidos que le parezcan ms pertinentes, en funcin
del momento, contexto, de las caractersticas del grupo, etc., as como secuenciar y
complejizar el abordaje de los mismo.
f. Las actividades: (es el cmo del alumno). El aprendizaje no se produce
instantneamente, requiere de variadas y mltiples situaciones de enseanza para
producirlo. El aprendizaje requiere de tiempo.
Las actividades son modos de aproximacin a los contenidos para profundizar y
enriquecer los conocimientos; no deben presentarse desarticuladas entre s, deben
abordar intereses comunes a la etapa evolutiva que los chicos atraviesan, para que las
situaciones resulten significativas y cotidianas.
Deben contemplar diferentes modalidades de trabajo: individual, en parejas, en
pequeos grupos, y en grupo total. La actividad social de los alumnos alternando
dinmicas favorece el desarrollo intelectual y el enriquecimiento mutuo.
Las actividades se organizan con el fin de promover la construccin de nuevos
conocimientos teniendo en cuenta para esto sus saberes previos.
Las actividades deben estar interrelacionadas. Al elaborar las actividades conviene
considerar que:
i. Ofrezcan contextos interesantes, con un sentido real, situaciones con una
finalidad.
ii. Promuevan una actividad mental en los nios (reflexionar sobre el hacer).
iii. Presenten grados de dificultad ajustados y progresivos.
iv. Integren contenidos de distinto tipo.
v. Estimulen la participacin, la cooperacin, la socializacin, teniendo en
cuenta que la interaccin entre nio es fuente de aprendizaje, no slo porque los
conocimientos se comparten, sino porque se genera tambin la posibilidad de
explicitar aquello que se sabe.

vi. Puedan resolverse usando distintos enfoques.

vii. Admitan niveles de respuesta y tipos de expresin diversos que propicien la
participacin de todos.
viii. Prevean diversas dinmicas de organizacin de trabajo. En las propuestas
grupales se indicar la tcnica de trabajo escolar cooperativo ms acorde,
alternando dinmicas grupales, etc.
ix. Admitan niveles diferentes de intervencin del maestro y de sus pares.
x. Posea diferente carcter (estimulante, con desplazamientos y compromiso
corporal, en distintos mbitos y espacios, de exploracin, de observacin,
ldicas, de bsqueda de informacin, etc.)
Podemos encontrar actividades:
i. Iniciales: Generar curiosidad. Despertar la motivacin. Indagar y activar las
ideas que tienen sobre el recorte para cuestionarlas, debatirlas. Ejemplo:
encuestas y debates, presentar situaciones enigmticas, problemticas. Visitaitinerario, etc.
ii. Centrales o de desarrollo: Facilitar la incorporacin y reflexin sobre
nuevas informaciones. Permitir construir sobre lo que se sabe. Abordar los
asuntos plantados. Ejemplo: accin intencionada del docente. Analizar
documentacin y/o diversas fuentes escritas, grficas, planos, etc. Juego trabajo,
trabajo juego, talleres, etc.
iii. Finales: elaborar conclusiones. Estructurar aprendizajes. Ayudar a avanzar
en la comprensin de lo planteado. Ejemplo: diversos tipos de juego. Confeccin
de productos (o no). Comunicacin de lo aprendido.
Los saberes previos se indagan constantemente en cada situacin que se presenta en las
actividades.
Las actividades de cierre se vinculan a una sntesis de lo trabajado y a una forma de
evaluacin.
Hay que tener presente la diversidad y ajustar las actividades a las diferentes
necesidades educativas de los alumnos.
Las actividades deben presentar un problema para que sean significativas.
g. Estrategias metodolgicas: es el cmo del docente, qu acciones realiza, las
tcnicas que utiliza y pone en juego para que el alumno aprenda y as alcanzar
los objetivos propuestos. La importancia de la metodologa est en ser el
vehculo de los contenidos y uno de los instrumentos imprescindibles para la
atencin a las necesidades educativas especficas de los alumnos.
Dentro de las estrategias didcticas se encuentras las orientaciones metodolgicas, la
secuencia de enseanza, las actividades de enseanza y los medios de aprendizaje. Hay
ciertos factores que condicionan la eleccin de la opcin metodolgica ms adecuada:
i. Caractersticas del alumnado, sus conocimientos previos.
ii. Naturaleza del contenido a ensear.
iii. Habilidad/experiencia del maestro.
iv. Organizacin de espacios, tiempos y recursos.
Las intervenciones docentes en forma oportuna y adecuada, con un lenguaje claro y
apropiado, tendern a formar nios autnomos, investigadores, cooperativos, capaces de
respetar las diferencias, lograr acuerdos, etc.
h. Recursos: (con qu). Nos podemos encontrar con recursos:
i. Del entorno que son los naturales, culturales, del patrimonio histrico, etc.
ii. Del propio centro o de las administraciones, tanto humanos como materiales.

En la planificacin didctica se deben especificar los recursos teniendo en cuenta que su

pertinencia est condicionada por las potencialidades del medio, las estructuras
cognitivas del grupo de alumnos y la coherencia con el resto de la planificacin.
Los recursos pueden tomar diversas funciones:
i. Instructiva: asistiendo en la transmisin y apropiacin de contenidos.
ii. Formativa: posibilitando la formacin integral.
iii. Motivadora: despertando el inters.
iv. De reflexin e innovacin: permitiendo una mayor autonoma del maestro,
facilitando alternativas metodolgicas acordes.
i. Evaluacin: es qu se logro, cmo, y por qu. La evaluacin didctica es la
que comprende la tarea de la sala, las caractersticas de los alumnos, su proceso
de aproximacin al conocimiento, las prcticas docentes, y la relacin con la
comunidad.
Durante el proceso de enseanza-aprendizaje, es imprescindible observar su desarrollo.
Los resultados de evaluacin de los aprendizajes le posibilitan al docente confrontar
entre lo previsto y lo logrado, detectar obstculos de aprendizaje, acreditar saberes de
sus alumnos, analizar crticamente su propuesta didctica y los vnculos establecidos
para poder tomar decisiones pertinentes y autoevaluarse.
La evaluacin procura entender y valorar los procesos y resultados de un programa
educativo.
Podemos hablar de evaluacin cualitativa y cuantitativa:
i. Evaluacin cualitativa: es la que permite indagar, conocer, comprender en la
institucin aquellos aspectos inherentes a la organizacin y la gestin. En la
actualidad tiene preponderancia esta evaluacin ya que cuyo objetivo es
comprender los procesos de aprendizaje.
ii. La evaluacin cuantitativa: se basa en la recoleccin de datos numricos
que permiten analizar aspectos como la matrcula, la composicin familiar y
social del alumnado, las instalaciones y el estado de conservacin, el
equipamiento y los materiales, los horarios y el calendario de actividades.
Salida didctica
Cuando hablamos de experiencias directas hacemos referencia a toda experiencia que el
nio tiene que implica un contacto directo con la realidad sin sustitutos. Hay ciertas
consideraciones bsicas a tener en cuenta:
a. Al seleccionar el lugar a visitar, hay que tener en cuenta que ste satisfaga la
curiosidad y el deseo de los alumnos por descubrir aspectos histricos humanos,
sociales, naturales, etc.
b. Propiciar que mediante la salida los alumnos puedan desarrollar su espritu de
observacin e investigacin de los elementos y datos que en ella se presenten
directamente ante ellos.
c. Proporcionar a los alumnos la ocasin de enriquecer y ampliar su experiencia
y comprensin del mundo.
Es importante que en la planificacin de la misma figure brevemente su fundamento, es
decir, qu relacin tiene con la unidad o proyecto que se est desarrollando o se
comenzar a desarrollar.
El docente deber planificar claramente las actividades que realizar previas a la salida,
las que realizar durante la salida y luego de ella.
La evaluacin didctica: caractersticas y momentos de la evaluacin

La evaluacin remite al conjunto de actividades programadas para recoger informacin

sobre la que el docente y sus alumnos reflexionan y pueden tomar decisiones para
mejorar sus estrategias de enseanza y aprendizaje.
Caractersticas de la evaluacin:
a. Integral.
b. Continua o procesal.
c. Reguladora del proceso educativo.
d. Criterial.
e. Orientadora.
f. Compartida o democrtica.
La evaluacin tiene 3 momentos para que sea continua y reguladora:
a. Evaluacin inicial, predictiva o diagnstica: sirve de diagnstico y
pronstico para adecuar la planificacin, para tomar conciencia del punto de
partida, conociendo los saberes previos, el nivel de sus conocimientos,
habilidades, actitudes, valores, etc. Y as evitar recurrencias innecesarias en las
propuestas o desajustes.
b. Evaluacin de proceso o formativa: permite adaptar el proceso a los
progresos y logros que van realizando los alumnos y a las dificultades o
conflictos que van encontrando tanto del grupo como de cada nio en particular;
permite adems regular la propuesta.
c. Evaluacin de producto o sumativa: posibilita integrar acciones llevadas a
cabo; obtener informacin relevante y establecer balances confiables de los
resultados obtenidos en cuanto al grado de aprendizaje de los alumnos y su
impacto; permite por ltimo comprobar si se han adquirido las capacidades
previstas para plantear aprendizajes posteriores.
Algunos de los instrumentos que el docente puede utilizar con el fin de evaluar y
monitorear los procesos de enseanza y aprendizaje de sus alumnos son:
a. Observacin directa del trabajo y juego en la sala.
b. Trabajos y producciones individuales o grupales.
c. Reflexin asistida y autoevaluacin de la propia produccin.
La evaluacin debe ser entendida como un proceso constante que se debe aplicar a todos
los elementos que constituyen la situacin educativa. Su finalidad apunta a brindar
informacin para las constantes tomas de decisiones de los diferentes actores de la
situacin educativa.
La evaluacin de la propia tarea permite tomar reflexionar sobre lo realizado para
anticipar nuevas propuestas. Supone considerar los aspectos que resultaron adecuados y
los que presentaros dificultades.
Diversos diseos de planificacin
La intencin del diseo es representar la complejidad de los elementos que intervienen
en la situacin para anticipar cmo ser posible desarrollarlas conservando siempre su
carcter de prueba o intento, ya que puede modificarse sobre la marcha.
Hay diversos tipos de diseo de planificacin, estos son:
a. Parrillas: es una de las ms comunes. Es importante no confundir la relacin
entre los elementos del sistema de planificacin con la disposicin grfica en
este diseo.
OBJETI
VOS

CONTENI
DOS

ACTIVIDA RECUR
DES
SOS

ESTRATEGIA OBSERVACI
S
ONES

METODOL
GICAS

b. Redes o mapas conceptuales: al utilizar este tipo de herramienta se

representan relaciones significativas entre conceptos como proposiciones, pero
no agotan la planificacin ya que slo abordan los contenidos de enseanza,
dejando afuera otros elementos, entre ellos: las actividades, los objetivos, etc. Es
un recurso esquemtico para representar un conjunto de significados
conceptuales. Debe ser conciso y mostrar las relaciones entre las ideas
principales de un modo simple y vistoso.
c. Listado narrativo: se registran de manera ordenada la fundamentacin, los
objetivos, los contenidos, las actividades previstas y los recursos con que se
trabajar; as como las estrategias docentes, los tiempos y las formas de
evaluacin.
Estructuras didcticas que se utilizan para trabajar por perodos de tiempo
Llamamos estructura didctica a aquella en la que depositamos los componentes
didcticos. Ellas son:
a. Unidad Didctica: toma un recorte de la realidad que se organiza a partir de
contextos significativos para el grupo de alumnos y obedece a determinados
logros de aprendizaje que el maestro desea alcanzar. Los criterios para la
seleccin de los contextos se relacionan con la edad de los nios, la complejidad
del contexto mismo, las caractersticas del grupo y de la institucin, el momento
del ao, entre otros. La UD supone una unidad de trabajo articulado en la que se
deben precisar los objetivos, contenidos, las actividades de enseanza,
aprendizaje y su evaluacin, los recursos materiales y la organizacin del
espacio y el tiempo, as como todas aquellas decisiones encaminadas a ofrecer
una adecuada atencin a la diversidad del alumnado.
Los elementos que componen las UD son:
i. Breve descripcin de la UD: eje en torno al cual se va a organizar y
justificacin o fundamentacin de su eleccin.
ii. Objetivos didcticos: establecen qu es lo que se pretende que adquiera el
alumnado durante el desarrollo de la misma.
iii. Contenidos de aprendizaje: sobre los que se va a trabajar a lo largo del
desarrollo de la unidad: deben recogerse tanto los relativos a los conceptos,
como a los procedimientos y a las actitudes. Es necesario que exista un equilibro
entre ellos, aunque no es necesario que se escriban especificados por rea o tipo.
La forma de presentar los contenidos puede realizarse mediante preguntas, que deben
ser problematizadoras y arribar alguna respuesta por parte del grupo. Otra manera de
presentarlos es mediante la expresin de conceptos.
En cuanto a la secuencia de actividades el docente deber disear actividades coherentes
con los objetivos y contenidos de la unidad; stas debern estar acordes con el proceso.
Es importante que estn organizadas de acuerdo con una secuencia de aprendizaje en la
que se den relaciones claras y pertinentes.
Los recursos a incorporar para la tarea pueden ser bibliogrficos, audiovisuales,
informticos, materiales didcticos de diversos tipos, materiales humanos.
b. Proyecto: un proyecto es una estructura que se organiza alrededor de una
situacin problemtica, una necesidad, un inters, una meta, un interrogante a
resolver.
Planificar por proyectos implica:

i. Partir de una situacin problemtica y/o interrogante concreto que vive el

alumnado y la comunidad, acercando la vida cotidiana a la institucin escolar,
guardando coherencia con el Proyecto Escuela.
ii. Identificar necesidades y/o intereses del grupo y/o de la institucin con
claridad, coherencia, y consenso en el planteamiento del tema a indagar, en el
problema a resolver o las preguntas a responder, junto a la justificacin o
fundamentacin del mismo.
iii. Definir una meta deseada a partir del planteo de objetivos del proyecto en
trminos de aprendizaje y de aplicaciones, no perder de vista la totalidad del
proyecto y hacia dnde se apunta.
iv. Seleccionar contenidos pertinentes en una red articulada, en redes
conceptuales.
v. Revisar permanentemente con el grupo el camino recorrido: lo hecho-logrado
y lo que an falta; trabajar en la puesta en comn de ideas, concepciones y
representaciones que los alumnos sostienen sobre diversos temas, problemas,
preguntas planteadas.
vi. Proponer experiencias y actividades que respeten la libertad y creatividad de
cada uno de los alumnos y un clima institucional democrtico.
En cuanto al tiempo o duracin de los proyectos, este depender del plan de accin
elaborado.
Los proyectos en general presentan varios momentos en su desarrollo:
i. Situacin inicial, problemtica, disparadora del proyecto en s.
ii. Indagacin de saberes previos, anticipacin de hiptesis, planificacin de
tareas posibles.
iii. Puesta en marcha, exploracin de alternativas, trabajo en diferentes
dinmicas.
iv. Puesta en comn.
v. Evaluacin. sta ha de considerar tanto el proceso realizado como el producto
final.
Un proyecto se puede realizar en simultaneidad con una UD. Tambin es posible que de
una UD surja un proyecto o viceversa. Se puede encadenar varios proyectos
consecutivamente. Lo que importa es no confundirlos con los recortes que hacen a la
UD. Se llevan a cabo diferentes propuestas de actividades, entre ellas: el juego-trabajo,
las actividades con consigna, las experiencias directas, los talleres, etc.
En los proyectos, los productos a realizar son los que guan el trabajo, es decir, que los
requerimientos del hacer son los que obligan a tomar contacto con el ambiente a fin de
ir encontrando las respuestas necesarias.
c. Secuencia didctica: las secuencias se desarrollan en momentos articulados
entre s, que implican el planteo de la situacin problemtica, la indagacin de
los saberes de los nios, la bsqueda de informacin, su registro y organizacin
y finalmente el cierre de las mismas.
Pueden referirse a un rea en particular o abordar reas articuladas. Facilitan que se
aborden los contenidos previstos profundizando la tarea, volviendo sobre las propuestas
con o sin modificaciones cuando el docente lo considere necesario.
Una secuencia es un conjunto de actividades que guardan coherencia. Es una serie de
actividades que tienen relacin entre s, en la que las anteriores se relacionan con las
posteriores.
lanificacin. Definicin.

Entre conceptos de varios autores pudimos enfocar las siguientes definiciones:

"Es el proceso de establecer metas y elegir medios para alcanzar dichas metas" (Stoner,
1996).
"Es el proceso que se sigue para determinar en forma exacta lo que la organizacin har
para alcanzar sus objetivos" (Ortiz, s/f).
"Es el proceso de evaluar toda la informacin relevante y los desarrollos futuros
probables, da como resultado un curso de accin recomendado: un plan", (Sisk, s/f).
"Es el proceso de establecer objetivos y escoger el medio ms apropiado para el logro
de los mismos antes de emprender la accin", (Goodstein, 1998).
"La planificacin... se anticipa a la toma de decisiones . Es un proceso de decidir... antes
de que se requiera la accin" (Ackoff,1981).
"Consiste en decidir con anticipacin lo que hay que hacer, quin tiene que hacerlo, y
cmo deber hacerse" (Murdick, 1994). Se erige como puente entre el punto en que nos
encontramos y aquel donde queremos ir.
"Es el proceso de definir el curso de accin y los procedimientos requeridos para
alcanzar los objetivos y metas. El plan establece lo que hay que hacer para llegar al
estado final deseado" (Corts, 1998).
"Es el proceso consciente de seleccin y desarrollo del mejor curso de accin para
lograr el objetivo." (Jimnez, 1982). Implica conocer el objetivo, evaluar la situacin
considerar diferentes acciones que puedan realizarse y escoger la mejor.
"La planificacin es un proceso de toma de decisiones para alcanzar un futuro deseado,
teniendo en cuenta la situacin actual y los factores internos y externos que pueden
influir
en
el
logro
de
los
objetivos"
(Jimnez,
1982).
"Es el proceso de seleccionar informacin y hacer suposiciones respecto al futuro para
formular las actividades necesarias para realizar los objetivos organizacionales"
(Terry,1987).
En prcticamente todas las anteriores definiciones es posible hallar algunos elementos
comunes importantes: el establecimiento de objetivos o metas, y la eleccin de los
medios
ms
convenientes
para
alcanzarlos
(planes
y
programas).
Implica adems un proceso de toma de decisiones, un proceso de previsin
(anticipacin), visualizacin (representacin del futuro deseado) y de predeterminacin
(tomar acciones para lograr el concepto de adivinar el futuro). Todo plan tiene tres
caractersticas: primero, debe referirse al futuro, segundo, debe indicar acciones,
tercero, existe un elemento de causalidad personal u organizacional: futurismo, accin y
causalidad personal u organizacional son elementos necesarios de todo plan. Se trata de
construir un futuro deseado, no de adivinarlo.
Clases de planificacin y Caractersticas.
Existen diversas clasificaciones acerca de la planificacin. Segn Stoner, los gerentes
usan dos tipos bsicos de planificacin. La planificacin estratgica y la planificacin
operativa. La planificacin estratgica est diseada para satisfacer las metas generales
de la organizacin, mientras la planificacin operativa muestra cmo se pueden aplicar
los planes estratgicos en el quehacer diario. Los planes estratgicos y los planes
operativos estn vinculados a la definicin de la misin de una organizacin, la meta
general que justifica la existencia de una organizacin. Los planes estratgicos difieren
de los planes operativos en cuanto a su horizonte de tiempo, alcance y grado de detalle.
La planificacin estratgica es planificacin a largo plazo que enfoca a la organizacin
como un todo. Muy vinculados al concepto de planificacin estratgica se encuentran
los siguientes conceptos: a) estrategia, b) administracin estratgica, c) cmo formular
una estrategia.

Estrategia: es un plan amplio, unificado e integrado que relaciona las ventajas

estratgicas de una firma con los desafos del ambiente y se le disea para
alcanzar los objetivos de la organizacin a largo plazo; es la respuesta de la
organizacin a su entorno en el transcurso del tiempo, adems es el resultado
final de la planificacin estratgica. Asimismo, para que una estrategia sea til
debe ser consistente con los objetivos organizacionales.
Administracin estratgica: es el proceso que se sigue para que una organizacin
realice la planificacin estratgica y despus acte de acuerdo con dichos planes.
En forma general se piensa que el proceso de administracin estratgica consiste
en cuatro pasos secuenciales continuos: a) formulacin de la estrategia; b)
implantacin de la estrategia; c) medicin de los resultados de la estrategia y d)
evaluacin de la estrategia.
Cmo formular una estrategia: es un proceso que consiste en responder cuatro
preguntas bsicas. Estas preguntas son las siguientes: Cules son el propsito y
los objetivos de la organizacin?, A dnde se dirige actualmente la
organizacin?, En que tipo de ambiente est la organizacin?, Qu puede
hacerse para alcanzar en una forma mejor los objetivos organizacionales en el
futuro?
La planificacin operativa consiste en formular planes a corto plazo que pongan de
relieve las diversas partes de la organizacin. Se utiliza para describir lo que las diversas
partes de la organizacin deben hacer para que la empresa tenga xito a corto plazo.
Segn Wilburg Jimnez Castro la planificacin puede clasificarse, segn sus propsitos
en tres tipos fundamentales no excluyentes, que son: a) Planificacin Operativa, b)
Planificacin Econmica y Social, c) Planificacin Fsica o Territorial. Segn el perodo
que abarque puede ser: a) de corto plazo, b) de Mediano plazo, c) de largo plazo.
Planificacin Operativa o Administrativa: se ha definido como el diseo de un estado
futuro deseado para una entidad y de las maneras eficaces de alcanzarlo (R. Ackoff,
1970).
"Planificacin Econmica y Social: puede definirse como el inventario de recursos y
necesidades y la determinacin de metas y de programas que han de ordenar esos
recursos para atender dichas necesidades, atinentes al desarrollo econmico y al
mejoramiento social del pas.
Planificacin Fsica o Territorial: podra ser definida como la adopcin de programas y
normas adecuadas, para el desarrollo de los recursos naturales, dentro de los cuales se
incluyen los agropecuarios, minerales y la energa elctrica, etc., y adems para el
crecimiento de ciudades y colonizaciones o desarrollo regional rural.
Planificacin de corto plazo: el perodo que cubre es de un ao.
Planificacin de mediano plazo: el perodo que cubre es ms de un ao y menos de
cinco.
Planificacin de largo plazo: el perodo que cubre es de ms de cinco aos" (W.
Jimnez C., 1982).
Segn Corts, los planes se pueden clasificar tambin de acuerdo al rea funcional
responsable de su cumplimiento: Plan de Produccin, Plan de Mantenimiento, Plan de
mercadeo,
Plan
de
Finanzas,
Plan
de
Negocios.
Segn el alcance, los planes se pueden clasificar como:
1.
2. Intradepartamentales, si se aplican a un departamento. Ejemplo: plan de

mantenimiento mecnico.

3. Interdepartamentales, si afectan a ms de un departamento, ejemplos: plan de

seguridad industrial.
4. Para toda la organizacin. Ejemplo: Presupuesto.
5. Tambien pueden ser considerados como planes las polticas, los procedimientos,
las normas y los mtodos de trabajo. Las polticas son lneas generales o
directivas amplias que establecen orientacin para la toma de decisiones.
Ejemplo: promocin interna del personal.
Los procedimientos son reglas que establecen la forma convencional de organizar
actividades para cumplir una meta. Ejemplo: cierre de un ejercicio comercial.
Los mtodos son formas sistemticas y estructuradas para realizar actividades en forma
eficiente.
Las normas son regulaciones estrechas que definen con detalle los pasos y acciones para
realizar actividades repetitivas.
Pasos del proceso de planificacin.
El proceso de planeacin incluye cinco pasos principales (Corts, 1998): 1)
definicin de los objetivos organizacionales; 2) determinar donde se est en relacin a
los objetivos; 3) desarrollar premisas considerando situaciones futuras; 4) identificar y
escoger entre cursos alternativos de accin; 5) puesta en marcha de los planes y evaluar
los resultados.
Planificacin y niveles gerenciales.
Los administradores de nivel superior generalmente invierten ms tiempo en la
planificacin que los administradores de nivel bajo. Los administradores de nivel
inferior se encuentran altamente implicados en las operaciones diarias de la
organizacin y, por lo tanto, tienen menos tiempo para contribuir a la planificacin que
la alta direccin. Los administradores de nivel medio usualmente invierten ms tiempo
en la planeacin que los administradores de nivel inferior, pero menos que los
administradores de nivel superior.
El tipo de planificacin realizada por los administradores tambin cambia a medida
que stos ascienden en la organizacin. Tpicamente, los administradores de nivel
inferior planean a corto plazo; los administradores de nivel medio planean a un plazo un
tanto ms prolongado; y los administradores de nivel superior planean a un plazo ms
prolongado.
La experiencia de los administradores de nivel inferior con las operaciones cotidianas
los convierte en los mejores para planear en cuanto a lo que debe hacerse en el corto
plazo para alcanzar los objetivos organizacionales. Los administradores de nivel
superior usualmente tienen una mejor visin de la situacin organizacional como un
todo y por lo tanto se encuentran mejor dotados para planificar a largo plazo.
Relacin entre la Planificacin y el Control.
La planificacin proporciona estndares (indicadores) de control contra los cuales puede
medirse el desempeo. Si existe una desviacin significativa entre el desempeo real y
el planeado, puede tomarse una accin correctiva. Un ejemplo claro de los planes
empleados como estndares de control se pueden encontrar en los presupuestos.
Estos presupuestos proporcionan la base para estndares continuos de control durante
todo el ao de operaciones. Si el desempeo real no corresponde estrictamente al
desempeo planeado y presupuestado, hace que se aplique una accin correctiva.
Desde un punto de vista muy general puede considerarse que todo proyecto tiene tres
grandes etapas:

Fase de planificacin. Se trata de establecer cmo el equipo de trabajo deber

satisfacer las restricciones de prestaciones, planificacin temporal y coste. Una
planificacin detallada da consistencia al proyecto y evita sorpresas que nunca
son bien recibidas.
Fase de ejecucin. Representa el conjunto de tareas y actividades que suponen
la realizacin propiamente dicha del proyecto, la ejecucin de la obra de que se
trate. Responde, ante todo, a las caractersticas tcnicas especficas de cada tipo
de proyecto y supone poner en juego y gestionar los recursos en la forma
adecuada para desarrollar la obra en cuestin. Cada tipo de proyecto responde en
este punto a su tecnologa propia, que es generalmente bien conocida por los
tcnicos en la materia.
Fase de entrega o puesta en marcha. Como ya se ha dicho, todo proyecto est
destinado a finalizarse en un plazo predeterminado, culminando en la entrega de
la obra al cliente o la puesta en marcha del sistema desarrollado, comprobando
que funciona adecuadamente y responde a las especificaciones en su momento
aprobadas. Esta fase es tambin muy importante no slo por representar la
culminacin de la operacin sino por las dificultades que suele presentar en la
prctica, alargndose excesivamente y provocando retrasos y costes
imprevistos.
A estas tres grandes etapas es conveniente aadir otras dos que, si bien pueden incluirse
en las ya mencionadas, es preferible nombrarlas de forma independiente ya que definen
un conjunto de actividades que resultan bsicas para el desarrollo del proyecto:
Fase de iniciacin. Definicin de los objetivos del proyecto y de los recursos
necesarios para su ejecucin. Las caractersticas del proyecto implican la
necesidad de una fase o etapa previa destinada a la preparacin del mismo, fase
que tienen una gran trascendencia para la buena marcha del proyecto y que
deber ser especialmente cuidada. Una gran parte del xito o el fracaso del
mismo se fragua principalmente en estas fases preparatorias que, junto con una
buena etapa de planificacin, algunas personas tienden a menospreciar, deseosas
por querer ver resultados excesivamente pronto.
Fase de control. Monitorizacin del trabajo realizado analizando cmo el
progreso difiere de lo planificado e iniciando las acciones correctivas que sean
necesarias. Incluye tambin el liderazgo, proporcionando directrices a los
recursos humanos, subordinados (incluso subcontratados) para que hagan su
trabajo de forma efectiva y a tiempo.
Los periodos generales de duracin los podemos ver a continuacin:
Estas etapas citadas presentan, sin embargo, caractersticas bastante diferentes segn se
trate de proyectos internos o de proyectos externos. Las principales diferencias aparecen
en la etapa de planificacin. En el proyecto externo existen un conjunto de acciones que
se relacionan con la necesidad de presentar una oferta al cliente y lograr la adjudicacin
del contrato en competencia con otras empresas o personas.
Si, por la razn que fuere, el contrato no se consigue el proyecto queda abortado antes
de haberse comenzado y carece de sentido preocuparse de cmo debe ser gestionado. La
exigencia comercial tiene, pues, un carcter prioritario para las empresas, siendo la
consecucin del contrato paso imprescindible para poder acometer un proyecto concreto
y, con una perspectiva ms amplia, condicin esencial para la supervivencia de la
empresa.

Haciendo referencia a las tres grandes etapas nombradas al principio, podemos ver la
diferencia entre ambos tipos de proyectos:
1 pregunta

.Qu es investigar?
Caractersticas del conocimiento cientfico.
Cuando hablamos de conocimiento cientfico, nos referimos a aquel tipo de
conocimiento que se encuentra muy relacionado con el proceso de investigacin y que
se obtiene mediante la utilizacin de mtodos y procedimientos cientficos, que se
utilizan cuidadosamente para dar respuestas fiables a los interrogantes planteados.
Las caractersticas del conocimiento cientfico han sido ampliamente desarrolladas por
autores como Bays (1974), Arnau (1978), y Kerlinger (1985), quienes lo caracterizan
como fctico ( ya que la fuente de informacin y de respuesta a los problemas es la
experiencia),
contrastable ( puesto que el conocimiento se pone a prueba),
racional (porque se utiliza la razn como camino fundamental para llegar al
conocimiento),
metdico ( pues el conocimiento se adquiere mediante el empleo de procedimientos,
estrategias y planes construidos cuidadosamente para dar respuesta a los problemas
planteados),
sistemtico (es un conocimiento lgico, coherente y ordenado en sus elementos),
analtico (ya que se seleccionan aspectos o variables del fenmeno para estudiarlo con
mayor detenimiento), comunicable ( porque se expresa por medio de un lenguaje claro
y preciso, aceptado por la comunidad cientfica),
y objetivo (se corresponde con la realidad, independientemente de las preferencias y
opiniones individuales del investigador.)
Esta ltima caracterstica, la de la "objetividad" e imparcialidad del conocimiento
cientfico, ha sido y es actualmente discutida y puesta en duda por muchos autores y
cientficos, fundamentalmente en lo concerniente a la objetividad en las ciencias
sociales.
Este conocimiento cientfico que hemos caracterizado, es el resultado de la
investigacin cientfica, pero, En qu consiste dicha investigacin?
Segn Carlos Borsotti, "...investigar es un proceso por el cual se intenta dar respuesta a
problemas cientficos mediante procedimientos sistemticos, que incluyen la produccin
de informacin vlida y confiable." (2)
Debemos tener en cuenta que toda investigacin, ya sea cientfica o no, comienza con el
tratamiento de algn problema, es decir, reside en encontrar, enunciar y trabajar con
determinados problemas. El vocablo problema denota una dificultad que necesita de un
proceso de investigacin (emprica o conceptual) para ser resuelta, puesto que no puede
solucionarse de manera rpida y automtica.
Sin embargo, no todo problema es un problema cientfico. Slo son cientficos aquellos
problemas que se plantean sobre un trasfondo cientfico, con medios e instrumentos
cientficos y con el objetivo primordial de acrecentar nuestro conocimiento.(Bunge,
Mario, 1986, Pg. 167.) Cabe aclarar, que cuando hablamos de trasfondo cientfico nos
referimos al cuerpo de conocimientos preexistente, el cual est compuesto por
conceptos tericos, datos, tcnicas, procedimientos, generalizaciones empricas,

supuestos, etc. Debemos tener en cuenta que los problemas no surgen de la nada, toda
teora determina los problemas que se pueden formular.
Podramos decir que la postura problematizadora es la ms evidente de la ciencia,
puesto que investigar es investigar problemas. En palabras de Mario Bunge: "...El
proceso creador de la ciencia arranca del reconocimiento de problemas y culmina con la
construccin de teoras (...) Los problemas son el muelle que impulsa la actividad
cientfica, y el nivel de investigacin se mide por la dimensin de los problemas que
maneja." (3)
La investigacin es una prctica social especfica que busca la produccin de
conocimiento cientfico. "Investigar significa dar respuestas a problemas del
conocimiento. Implica o requiere actitudes y capacidades bsicas de: descubrimiento,
asombro, observacin, pensar reflexivo, relacionar teora y empiria, toma de distancia,
sensibilidad social, artesana intelectual, etc." (4)
2. Qu es investigar en educacin?
Orgenes de la Investigacin educativa.
En el campo educativo, como en el resto de las ciencias, la investigacin se ha
constituido en una actividad precisa y elemental. Por este motivo, se ha originado la
investigacin educativa, como disciplina que "trata las cuestiones y problemas relativos
a la naturaleza, epistemologa, metodologa, fines y objetivos en el marco de la
bsqueda progresiva de conocimiento en el mbito educativo." (5)
Los orgenes de la investigacin educativa se sitan a fines del siglo XIX, cuando en
pedagoga se adopta la metodologa cientfica. Esta investigacin, como disciplina de
base emprica, se llam primeramente pedagoga experimental, designacin similar a la
de psicologa experimental, utilizada por Wundt en 1880.
La pedagoga experimental nace en un contexto histrico-social en el cual se resalta el
inters por afianzar la educacin sobre fundamentos empricos e incorporar el mtodo
experimental en las ciencias humanas.
Segn los estudios de Buyse (1949), se pueden diferenciar tres influencias principales
en la pedagoga experimental: el pensamiento filosfico reinante en el siglo XIX, el
surgimiento de la pedagoga cientfica y el crecimiento de la metodologa experimental.
El pensamiento filosfico imperante en el siglo XIX, se caracteriz por corrientes
filosficas que fueron fundamentales para la independencia de las ciencias sociales,
contribuyendo en gran medida a dotar de cientificidad a la pedagoga. Estas corrientes
son el positivismo, cuyo representante es Comte; el pragmatismo, representado por
James; el sociologismo de Durkheim; y el experimentalismo de Dewey.
El surgimiento de la pedagoga cientfica, basada en la experimentacin, fue otro factor
de importancia para el desarrollo de la pedagoga experimental. Esto se produce gracias
a los aportes del racionalismo del siglo XVIII; el crecimiento de las ciencias naturales
con la contribucin de las ideas de Darwin, Cournot y de Bain; la publicacin de las
obras de autores como C.Bernard, Galton, Burt, Cattell y Rice, entre otros. Tambin son
destacables las ideas educativas de Rousseau, Pestalozzi, Froebel y Herbart para
establecer los pilares empricos de la educacin. (Arnal, J. y otros, 1994, Pg.24-25.)
El desarrollo de la metodologa experimental es el producto de numerosos elementos de
carcter poltico, social y cultural. Se produce inicialmente en el rea de la medicina y
de la psicologa, para propagarse posteriormente al mbito educativo.
El concepto de investigacin educativa se ha ido modificando a medida que han surgido
nuevos enfoques para el tratamiento de los fenmenos educativos. Actualmente, son

variados los significados atribuidos a la expresin Investigacin Educativa,

dependiendo de la diversidad de objetivos y caractersticas que se le establecen. Esta
temtica nos conduce a abordar el siguiente apartado vinculado con los paradigmas en
el estudio de los sucesos educativos.
3. Paradigmas de Investigacin Educativa.
El concepto de paradigma desarrollado por Kuhn permite diversos usos y una
pluralidad de significados, por eso me parece necesario aclarar como ser entendido y
utilizado el concepto en el desarrollo de esta temtica.
El trmino paradigma hace referencia al conjunto de creencias y actitudes, como una
visin del mundo "compartida" por un grupo de cientficos que implica,
especficamente, una metodologa determinada (Alvira, 1982, Pg.34)
Cada comunidad de cientficos comparte un mismo paradigma y conforma, de esta
manera, una comunidad intelectual cuyos integrantes tienen en comn valores,
creencias, normas, objetivos, un lenguaje determinado, etc.
La Investigacin Educativa ha estado determinada por conflictos y debates
paradigmticos, se ha desplazado desde enfoques marcadamente positivistas a enfoques
ms abiertos y pluralistas.

Diversos autores, analistas de esta temtica, ( como Popkewitz , Koerting , Morin y De

Miguel, entre otros), sostienen que podemos distinguir tres grandes paradigmas en la
Investigacin Educativa. Los mismos son (aunando la diversidad de designaciones
utilizadas para los mismos) el positivista, el interpretativo y el sociocrtico.

Tradicionalmente la investigacin en educacin ha seguido los fundamentos y

preceptos surgidos de la corriente positivista. Esta corriente se relaciona con las ideas
empiristas y positivistas de autores como Comte, S. Mill, y Durkheim. Sus supuestos
bsicos son que el mundo natural tiene existencia propia y que est regido por leyes que
el investigador debe descubrir objetivamente y con procedimientos cientficos, para
poder explicar, predecir y, por lo tanto, controlar todos los fenmenos. Adems, este
conocimiento adquirido sobre la base de la metodologa hipottico-deductiva (
cientfica y vlida para todas las ciencias) se supone legtimo para todo tiempo y lugar,
objetivo y factual.
Desde esta concepcin, la investigacin educativa equivale a investigacin cientfica
aplicada a la educacin y debe alinearse a las normas del mtodo cientfico en su
sentido riguroso. Se concede valor al carcter emprico de la investigacin,
sustentndose en los mismos principios y bases que las ciencias de la naturaleza. Slo el
conocimiento es aceptado como tal cuando se subordina a las normativas del mtodo
cientfico y puede, por consiguiente, ser utilizado para construir leyes que expliquen y
predigan los fenmenos.
Desde esta perspectiva, la investigacin en el mbito educativo tiene como finalidad
desnudar las leyes que rigen los hechos educativos para poder formular teoras que

orienten y controlen la prctica educativa. Todo ello mediante el uso de instrumentos y

tcnicas cuantitativas de investigacin.
A pesar de que este paradigma facilita la utilizacin de criterios de rigor metodolgico
en el mbito educativo, es acusado de reduccionismo, ya que en aras de dicho rigor,
sacrifica el estudio de otras dimensiones importantsimas del fenmeno educativo como
son la realidad sociocultural, poltica, humana, ideolgica, etc.

El paradigma interpretativo se remonta a las ideas de autores como Dilthey, Rickert y

Weber, entre otros, sumado a escuelas de pensamiento como la fenomenologa, el
interaccionismo simblico, la etnometodologa y la sociologa cualitativa. Estas
corrientes humanstico-interpretativas se concentran en el anlisis de los significados de
las acciones humanas y de la vida en sociedad. Para ello utilizan tcnicas de
investigacin de carcter cualitativo.
La investigacin, ms que aportar explicaciones de carcter causal, intenta interpretar y
comprender la conducta humana desde los significados e intenciones de los sujetos que
intervienen en la escena educativa. Los seguidores de esta orientacin, se centran en la
descripcin y comprensin de lo que es nico y particular del sujeto ms que en lo
generalizable; buscan desarrollar conocimiento ideogrfico y aceptan que la realidad es
mltiple, holstica y dinmica. Pretenden llegar a la objetividad en el mbito de los
significados, usando como criterio de evidencia el pacto intersubjetivo en el contexto
educativo. Acentan la interpretacin y la comprensin de la realidad educativa desde
los significados de las personas involucradas y estudian sus intenciones, creencias,
motivaciones y otras caractersticas no directamente manifiestas ni susceptibles de
experimentacin. (Del Rincn y otros, 1994, Pg. 40-41.)

El paradigma sociocrtico se origina como una respuesta a los anteriores, ya que

acusa de reduccionismo al positivismo y de conservadurismo a la corriente
interpretativa.
Las bases de este paradigma la encontramos en la escuela de Frankfurt, en el
neomarxismo, en las obras de Freire, Carr y Kemmis, entre otros, y en la teora crtica
social de Habermas.
En los aspectos metodolgicos y conceptuales, se asemejan al paradigma interpretativo,
pero le incorporan la ideologa de forma explcita y la autorreflexin crtica en los
procesos del conocimiento. Todo ello con el fin fundamental de modificar la estructura
de las relaciones sociales, adems de describirlas y comprenderlas.
Los partidarios de esta lnea de investigacin intentan conocer y comprender la realidad
como praxis; unir teora y prctica; implicar al educador mediante la autorreflexin y
dirigir el conocimiento a emancipar al hombre. (Popkewitz,1988, Pg. 75.) En este
sentido, vemos que esta postura niega la hipottica neutralidad de la ciencia.
Esta corriente tiene actualmente un impacto muy fuerte en diversos espacios
educativos, como son el estudio de la administracin educativa, del currculo, de la
formacin del profesorado, etc.
4. Particularidades de la Investigacin Educativa.
Frente a la investigacin en las ciencias naturales, la investigacin en el mbito
educativo (como en todas las ciencias sociales), presenta diversas particularidades que
se relacionan justamente con la especificidad de los fenmenos que estudia. Siguiendo

el desarrollo realizado por J. Arnal, Del Rincn y Latorre sobre esta temtica, podemos
establecer las siguientes caractersticas de la Investigacin Educativa.

Los fenmenos educativos, debido a su complejidad, presentan una dificultad

epistemolgica mayor, ya que en los mismos interaccionan una diversidad de variables
que no permiten un estudio preciso y exacto como el que se realiza en las ciencias
naturales. Cuestiones importantes de los hechos educativos (como son los valores,
significados, intenciones y creencias) no son directamente observables ni susceptibles
de experimentacin. En el mbito educativo la conducta debe contextualizarse (Guba,
1982), esto hace difcil su generalizacin, porque la misma debe estar desligada del
contexto.

La diversidad de paradigmas existentes, conformados por supuestos, perspectivas

tericas y metodologas difciles de armonizar y articular.(A diferencia de las ciencias
naturales que se orientan por paradigmas integrados.)

La variedad de metodologas que se utilizan, ya que las caractersticas de los hechos

educativos generan la instrumentacin de mltiples mtodos y modelos de
investigacin. (Cuestin relacionada con la diversidad de paradigmas.)

El carcter pluridisciplinar de los fenmenos educativos lleva a que su estudio

requiera de los aportes coordinados de diferentes disciplinas, como la psicologa, la
sociologa, la pedagoga, etc.

La variacin de los fenmenos educativos en el tiempo y en el espacio no facilitan el

proceso de generalizacin y el establecimiento de regularidades. Esto hace ms
complicado el alcance de uno de los objetivos de la ciencia.

El investigador (como en todas las ciencias sociales) forma parte del objeto de estudio
que investiga. Esto produce que no pueda mantenerse neutral y ajeno a la problemtica
educativa que investiga, lo cual no implica que deba abandonar la necesidad de ser lo
ms objetivo posible.
Se hace necesario aclarar que el concepto de investigacin educativa no tiene un marco
definido y claro para delimitar lo que es considerado propiamente de la disciplina. Esto
exige mantener una actitud abierta hacia sus diferentes modalidades y realizar un
esfuerzo de clarificacin. (Ministerio de Educacin y Ciencia, 1989, Pg. 20.)

Axel Rivas - Dos caminos hacia la justicia educativa

Esta propuesta apunta a que los estudiantes comprendan el poder que tiene la
educacin para construir sociedades ms justas. Tambin a que consideren diversos
caminos para combatir las injusticias sociales y educativas que existen en nuestro pas y
en el mundo. Se espera que a partir de los datos que se exponen y del anlisis que se
presenta, los alumnos reflexionen sobre las polticas educativas que se implementan en
distintos pases y valoren crticamente sus resultados. Asimismo, la propuesta busca
incentivarlos a trabajar sobre su rol dentro de la escuela y de la sociedad.

Introduccin Programa
Acadmico Comit
Organizador Comit
Cientfico Convocan Instituciones Participantes El Consejo de Transformacin
Educativa

Importancia de la investigacin educativa

Alicia Puebla Espinosa

Escuela Preparatoria Oficial No. 55

Introduccin
Ante los cambios acelerados de conocimiento y la diversidad de paradigmas, se
requiere de profesionales competentes que den respuesta a los problemas de una
realidad compleja y dinmica; que adopten una actitud reflexiva y crtica con respecto a
la realidad educativa y que posean idoneidad tcnico-profesional para investigar
cientficamente esa realidad y transformarla creativamente. Se necesita tambin de
profesionales que se asuman como pensadores, es decir como sostiene Paulo Freire
(1988), que "realicen la tarea permanente de estructurar la realidad, de preguntarle y
preguntarse sobre lo cotidiano y evidente, tarea ineludible para todo trabajador social."
Para explicar y comprender lo que es la investigacin cientfica, es importante hablar de
la investigacin en general y como sta va desembocando en lo que despus se llam
investigacin cientfica.
Investigacin en general es una actividad encaminada a la adquisicin o descubrimiento
de nuevos conocimientos; independientemente de cules sean esos conocimientos,
pueden ser referidos a las artes, a las letras o a conocimientos cientficos.
Jean Pierre Vielle 1989, (citado por Albert, 2007) explica el concepto afirmando que:
la investigacin se extiende como todo proceso de bsqueda sistemtica de algo
nuevo. Este algo producto de la investigacin, no es solamente del orden de las ideas
y del conocimiento, sino que genera resultados diversos y muy diferentes, nuevas ideas,

conceptos, teoras, nuevos diseos, valores, prototipos, comportamientos y actitudes.

Para Carlos Borsotti (1989) investigar es un proceso por el cual se intenta dar
respuesta a problemas cientficos mediante procedimientos sistemticos, que incluyen la
produccin de informacin vlida y confiable.
Investigacin en general es una actividad encaminada a la adquisicin o descubrimiento
de nuevos conocimientos; independientemente de cules sean esos conocimientos,
pueden ser referidos a las artes, a las letras o a conocimientos cientficos (Albert, 2007).
La investigacin educativa entendida como disciplina, es un mbito de conocimiento
reciente que se encuentra en la actualidad en un momento de cambio debido al avance
de los nuevos sistemas de acceso e intercambio de informacin y al impacto que ha
tenido la computarizacin y lo que est produciendo en el modo de recopilacin y
tratamiento de la informacin. Unos de los aspectos ms debatidos en la investigacin
educativa es el que hace referencia a los crticos de rigor por lo que se regulan las
diversas metodologas para adquirir el carcter de cientfica; uno de los elementos
constitutivos de este proceso es la voluntad del experto de comunicar los resultados. De
manera previa, el propio investigador precisa recurrir a la consulta de diversas fuentes
de informacin con el fin de establecer el estado de la cuestin del conocimiento sobre
el fenmeno que piensa investigar. La tarea de adquirir las fuentes y organizarlas para
fcil acceso ha correspondido, tradicionalmente a las bibliotecas, a las que se aaden en
la actualidad los centros especializados de documentacin computarizada.

Investigacin educativa-concepto
De forma general, se puede decir que la investigacin educativa es la aplicacin de
conceptos

como

conocimiento

cientfico,

ciencia,

mtodo

cientfico

investigacin cientfica aplicados a todos ellos en mbito de la educacin. Trata de las

cuestiones y problemas relativos a la naturaleza, epistemologa, metodologa, fines y
objetivos en el marco de la bsqueda progresiva de conocimiento en el mbito
educativo. Una manera de poder dar una definicin es analizar cmo est concebida en
las distintas perspectivas de investigacin. (Albert, 2007)
Segn las perspectivas emprico-analticas, la investigacin educativa equivale a
investigacin cientfica aplicada a la educacin y debe ceirse a las normas del mtodo
cientfico en su sentido ms estricto. Desde esta perspectiva, se da carcter emprico de

la investigacin apoyndose en los mismos postulados que las ciencias naturales. Desde
este punto de vista, investigar en educacin

es el procedimiento

ms

formal, sistemtico e intensivo de llevar a cabo un anlisis cientfico (Best, 1972).

Consiste en una actividad encaminada hacia la creacin de un cuerpo organizado de
conocimientos cientficos sobre todo

aquello que resulta de inters para los

educadores (Travers, 1979).

Con el desarrollo de nuevas ideas sobre la educacin,
realidad

sociocultural,

de

naturaleza

ms

compleja,

concebida como
singular

socialmente construida, han surgido nuevas conceptualizaciones o perspectivas de la

investigacin

educativa,

denominadas interpretativa

crtica.

La

concepcin interpretativa supone un nuevo enfoque en el estudio de la educacin. La

educacin se concibe como una accin intencionada, global y contextualizada regida
por reglas personales y sociales y no por leyes cientficas. Segn su concepcin,
investigar es comprender la conducta humana desde los significados e intenciones de
los sujetos que intervienen en el escenario educativo. El propsito de

la

investigacin educativa es interpretar y comprender los fenmenos educativos ms

que aportar explicaciones de tipo casual.
Desde la corriente crtica, la investigacin trata de develar creencias, valores y
supuestos que subyacen en la prctica educativa. De ah la necesidad de plantear una
relacin dialctica entre teora y prctica mediante la reflexin crtica. De esta manera,
el conocimiento se genera desde la praxis y en la praxis. La investigacin se
concibe como un mtodo permanente de autoreflexin. Segn estas posturas se podra
definir la investigacin educativa como una indagacin sistemtica y mantenida,
planificada

y autocrtica, que se halla sometida a crtica pblica y a las

comprobaciones

empricas

en

donde

stas

resulten

adecuadas

Stehouse

(1984). Elliot (1978) la define como una reflexin diagnstica sobre la propia
prctica

Origen de la investigacin educativa

La investigacin en educacin como disciplina de base emprica aparece a finales del
siglo XIX, que es cuando en Pedagoga se adopta el mtodo experimental, tomando el
nombre de Pedagoga experimental. Esta nueva disciplina cuenta con influencias
como el pensamiento filosfico del siglo XIX, el nacimiento de la pedagoga cientfica
y el desarrollo de la metodologa experimental. La influencia del pensamiento filosfico

del siglo XIX viene dada por las corrientes que en l predominan y que van a cambiar
las formas de concebir la naturaleza de los fenmenos educativos, contribuyendo a
la emancipacin de las ciencias sociales y al desarrollo del mtodo. Estas corrientes
son

el positivismo (Comte,

1778-1857),

corriente

filosfica

que

concibe

el

conocimiento como un conjunto de hechos relacionados segn ciertas leyes y que slo
admite

los

datos

de

la

experiencia

como

fuente

de

conocimiento;

el sociologismo (Durkheim, 1858-1917), corriente que estudia los fenmenos sociales y

las relaciones humanas; elpragmatismo, corriente filosfica divulgada por James,
Dewey, Schilder, segn el cual el nico criterio vlido para juzgar la verdad de toda
doctrina se ha de fundar en sus efectos prcticos, y el experimentalismo (Dewey, 18591952), movimiento filosfico basado en la experiencia para examinar y probar las
caractersticas de una cosa. El nacimiento de la pedagoga cientfica es, sin duda, otra de
las influencias en la pedagoga experimental. En el siglo XVIII, con el racionalismo, se
inicia la idea de una pedagoga cientfica basada en la experimentacin: las
investigaciones como las de Darwin sobre el origen de las especies en 1859, las de
Cournot, en 1891, sobre los fundamentos de nuestros conocimientos, las de Bain, en
1879 sobre la educacin como ciencia; las de C. Bernard, en 1895, con Introduccin al
estudio de la medicina experimental, junto con las aportaciones innovadoras del
pensamiento pedaggico de Rousseau (1712-1778), Pestalozzi (1746-1827) y Froebel
(1782-1852), propician el nacimiento de lainvestigacin pedaggica con carcter
emprico sentando las bases empricas de la educacin (Albert, 2007)
El desarrollo de la metodologa experimental va a

influir igualmente en la

consolidacin de la llamada pedagoga experimental, y aunque esta metodologa se

desarrolla primero en ciencias afines como la medicina y la psicologa, que aportan
aspectos significativos como un modo de trabajar especfico que es el laboratorio, un
rea de inters que sern los estudios psicopedaggicos, unos instrumentos de medidas
como las pruebas objetivas, y un foco de inters que ser el nio, se extender
despus

a la educacin como resultado de factores culturales,

sociales y

polticos relacionados con aspectos como la preocupacin por asentar la educacin

sobre bases empricas y la introduccin del mtodo experimental en las ciencias
humanas.
La investigacin Educativa tiene un siglo de historia, su origen se sita a fines del
siglo XIX, cuando la pedagoga, a semejanza de lo que anteriormente haban realizado
otras disciplina humansticas, como la Sociologa y Psicologa entre otras, adopt la
metodologa cientfica como instrumento fundamental para constituirse en una ciencia.

Esta conversin cientfica fue el resultado de un largo proceso que inicia a fines de la
Edad Media y a principios de la Moderna, del trabajo de diversos autores, pero muy
especialmente de las aportaciones de Galileo surgi un nuevo modelo de
aproximaciones al conocimiento de la realidad. Sin embargo, la expresin
Investigacin Educativa es bastante reciente, ya que tradicionalmente se denominaba
Pedagoga Experimental; el cambio terminolgico y conceptual se debe
fundamentalmente a razones de tipo sociocultural y a la preexistencia de las
aportaciones del mundo anglosajn en el mbito educativo.

Caractersticas de la investigacin educativa

1. Permiten la presencia de acciones intencionales y sistemticas
2. Son realizadas con apoyo en un marco terico
3. Conducen al descubrimiento de algo nuevo
4. Se obtiene a travs de diversas naturaleza: conocimientos, teoras, ideas, conceptos,
modelos, productos, artefactos, maquinas, medios, valores y comportamientos

Objetivos de la investigacin educativa

1. Conocer los distintos puntos de vista sobre la naturaleza de la investigacin
2. Adquirir el conocimiento y el dominio de la terminologa bsicas en la investigacin
3. Conocer los diversos enfoques metodolgicos aplicados a la educacin por los
investigadores.
4. Dar respuesta a la necesidad de conocer y mejorar una determinada realidad
educativa.
5. Innovar en educacin y analizar los resultados y eficacia de dichas innovaciones para
avanzar en la mejora de los resultados educativos.
6. Formular juicios de valor sobre la situacin estudiada (evaluacin), y establecer las
causas que inciden sobre ella (diagnstico). Esto facilita poder intervenir para potenciar,
modificar y mejorar las situaciones educativas.

7. Tomar decisiones y, en su caso, generalizar conclusiones que puedan estar afectando

por igual a muchos sujetos o situaciones, lo que ampla la posibilidad de actuar sobre
ellas y de rentabilizar los recursos y las inversiones que se hacen en tiempo, esfuerzo y
presupuesto al investigar.
8. Valorar el grado en que se alcanzan determinados objetivos educativos.

Criterios reguladores que deben tomarse en cuenta en la investigacin educativa.

Uno de los aspectos ms debatidos en la investigacin educativa es el que hace
referencia a los criterios de rigor por los que se regulan las diversas metodologas. En la
medida en que el investigador aplique unos criterios reguladores que garanticen el rigor
mtodo lgico, existir una mayor confianza en los resultados de la investigacin.
Distintos criterios de racionalidad se aplican tanto al proceso de investigacin como a
las tcnicas de investigacin social, a cuyas exigencias epistemolgicas deben
adecuarse. Cualquier investigacin debe responder a unos cnones o criterios
reguladores que permitan evaluar la autenticidad del proceso. El rigor metodolgico de
cualquier investigacin cientfica puede ser considerado desde cuatro criterios
reguladores:

veracidad,

aplicabilidad,

consistencia

neutralidad.

Las diferencias existentes entre los criterios cientficos de los paradigmas positivistas,
por un lado, y constructivista-crtico, por otro, no afectan tanto a los criterios de rigor
como a las estrategias empleadas en cada perspectiva. Sin embargo, cuando la mayora
de los autores se refiere a los paradigmas constructivista-crtico, propone los criterios
regulativos

de

credibilidad,

transferibilidad,

dependencia

confirmabilidad,

respectivamente, como respuestas alternativas a los criterios tradicionales de la

metodologa emprico-analtica de validez interna, validez externa, fiabilidad y
objetividad.
Criterio de veracidad. El criterio de veracidad se refiere al grado de confianza que se
puede depositar en los resultados de una investigacin y en los procedimientos
empleados en su realizacin.
Criterio de aplicabilidad. Determina la relevancia y las posibilidades de que las
explicaciones e interpretaciones, como resultados de una investigacin, se puedan
generalizar o aplicar a otros contextos, a otros sujetos y a otros problemas de
investigacin.

Criterio de consistencia. Se refiere al grado en que se estima que los resultados de una
investigacin volveran a repetirse en el caso de que se replique el estudio con los
mismos o similares sujetos y en el mismo o similar contexto. La estabilidad de los
resultados es un criterio regulador que se denomina fiabilidad cuando el investigador
admite la posibilidad de una cierta constancia situacional y la viabilidad de repetir una
investigacin

en

condiciones

idnticas

(replicacin).

Criterio de neutralidad. Se refiere a que los resultados de la investigacin son reflejo

de los sujetos estudiados y de la misma investigacin, y no producto de los sesgos,
juicios o intereses del investigador.

Limitaciones de la investigacin educativa

Por su propia naturaleza, la realidad educativa es diversa, compleja y cambiante. Por
dicha razn, su estudio est sujeto a lmites y obstculos que no se deben obviar. Los
ms habituales son de orden ambiental, tcnico, los derivados del objeto de estudio y de
orden

tico-moral.

1. Limitaciones de orden ambiental. Se refieren a situaciones contextuales o

condiciones del ambiente y caractersticas de los sujetos, que pueden afectar los
resultados de la investigacin (nivel sociocultural, edad, sexo, etctera). Las condiciones
ambientales en educacin condicionan bsicamente el proceso de generalizacin,
poniendo lmites al alcance de los resultados de la investigacin. Cualquier
extrapolacin

de

los

datos

debe

ser

realizada

con

suma

cautela.

2. Limitaciones de orden tcnico. Son lmites que afectan a la calidad de la

informacin recogida, del dato o de la medida. Las observaciones y mediciones se basan
en manifestaciones externas cuyo isomorfismo con la realidad educativa en estudio no
est garantizado. Dentro de este apartado tambin se puede incluir la distorsin causada
por efectos no deseados, dado que en la propia situacin investigadora activa existen
elementos de difcil control (en ocasiones, porque se desconoce su existencia) y que
deben identificarse con el fin de contrarrestar su accin distorsionadora.
3. Limitaciones derivadas del objeto de estudio. En ocasiones, la propia naturaleza de
la realidad educativa hace difcil su exploracin. Se plantea el problema de si la
investigacin educativa debe considerar como objeto propio slo la realidad emprica

(observable) o ha de penetrar en otro tipo de realidades que precisan elucubraciones no

fundamentadas en la informacin extrada directamente de la observacin.
4. Limitaciones de orden tico-moral. La investigacin centrada en el trabajo con y
sobre seres humanos no justifica de ninguna manera el trato de los mismos como simple
objeto de estudio, sino que exige que sean considerados desde el respeto a su integridad
como ser humano. Los lmites de orden moral hacen referencia al freno que se debe
poner a todo tipo de intervencin que pueda re- percutir de manera negativa sobre el
propio individuo, es decir, sobre su personalidad, intimidad, desarrollo emocional,
intelectual, fsico, etctera. Esto significa que es necesario investigar a partir de la
consideracin de los derechos inalienables de la persona y llevando a cabo, por lo tanto,
un tipo de investigacin que se adscriba a una postura moral lcita.

Importancia de la investigacin educativa

Hay diversidad de factores relacionados con la educacin en los cuales incide de forma
impactante la investigacin. De ah que sea tan importante en el campo educativo.
Aporta nuevos conocimientos desde la perspectiva epistemolgica, poltica,
antropolgica, cultural y tecnolgica. No se puede obviar la pedagoga, la
administracin, la economa, la industria y todas las reas del conocimiento. Al realizar
una investigacin, se obtienen resultados y se difunden conocimientos nuevos, estos
permiten al educador resolver situaciones desde su propio mbito. El profesional de la
educacin tiene que comprender su realidad, intervenirla, tomar decisiones, producir
conocimientos, asumir posicin crtica frente a las teoras de la ciencia y la tecnologa.
Debe, adems, enfrentarse con la informacin, cada vez ms rpida y prolfica. As, se
puede tomar como punto de partida la investigacin educativa, que aporta al estudio de
los factores inherentes al acto educativo en s, su historia, el conocimiento profundo de
su estructura, y llegar hasta una investigacin reflexiva y prctica, donde se puedan
descifrar significados y construir acerca de escenarios concretos, simblicos e
imaginarios que forman parte del diario vivir (Fiorda, 2010).
La necesidad de investigar en educacin y en los centros e instituciones educativas
surge desde la curiosidad, desde el momento en que nos hacemos preguntas sobre cmo
funcionan las cosas, sobre los comportamientos de las personas y las instituciones
educativas, sobre los efectos que produce nuestra prctica educativa o sobre cmo
podemos innovar y mejorar los resultados de nuestras acciones. La investigacin nos
ayuda a incrementar el conocimiento y a obtener conclusiones sobre la realidad, los

fenmenos y los hechos que observamos; nos ayuda a analizar la relacin que se
establece entre los elementos que configuran una determinada situacin educativa y,
muchas veces tambin, a tomar decisiones sobre cmo intervenir en dicha situacin para
mejorarla. Por tanto, la necesidad de investigar en Educacin surge desde el momento
en que pretendemos conocer mejor el funcionamiento de una situacin educativa
determinada, sea un sujeto, un grupo de sujetos, un programa, una metodologa, un
recurso, un cambio observado, una institucin o un contexto ambiental o de dar
respuesta a las mltiples preguntas que nos hacemos acerca de cmo mejorar nuestras
actuaciones educativas.
La combinacin entre gnesis de conocimiento sobre el funcionamiento de la realidad
que posibilita la investigacin, junto con su tambin potencialidad para transformar
dicha realidad a travs de la innovacin y la mejora de las prcticas cotidianas, hace
que, en ocasiones, nos refiramos a ella con la expresin Investigacin + Desarrollo
(I+D). Esta expresin suele tambin utilizarse para designar acciones de investigacin
vinculadas a las instituciones de trabajo (centros docentes, empresas, etc.) y a la
inversin econmica en investigacin, ya sea con fondos pblicos o privados, para
financiar y promover mejoras en las prcticas laborales, en los productos que se derivan
de ellas y, en definitiva, en innovacin. Por ello, se suele tambin hablar de iniciativas
que promueven la Investigacin, el Desarrollo y la Innovacin (I+D+I). Con ello se
pretende hacer notar la importancia de la investigacin para conocer mejor cmo
funcionan las cosas (diagnstico), y cmo podran llegar incluso a funcionar mejor para
obtener productos de calidad en aquello que se hace (intervencin).
En el mbito de la educacin, esto se traduce, entre otras cosas, en la mejora de las
prcticas educativas, de aprendizaje, de enseanza, en las dinmicas de interaccin en la
familia, en las aulas, en los centros, en los rendimientos acadmicos del alumnado y en
la calidad educativa que se llega a conseguir en un determinado centro o institucin
educativa, o con una poltica o programa educativo concreto en un mbito local,
regional, nacional o, incluso, internacional.
Dados los potenciales beneficios de la investigacin, se considera necesario que los
conocimientos y hallazgos obtenidos a travs de ella sobre los procedimientos a utilizar
para mejorar las prcticas y los productos educativos, se difundan para que lleguen al
mximo nmero posible de beneficiarios. Por ello, tras efectuar la investigacin se hace
necesario redactar un informe de investigacin. Su lectura puede ser til a las personas
interesadas en poner en prctica los conocimientos obtenidos en sus mbitos de trabajo

tras adaptarlos a las caractersticas de los mismos: no hay que olvidar que cada contexto
educativo es diferente a otro y que conviene adaptar los conocimientos a las formas
especficas de funcionamiento que rigen en cada uno de ellos. Este mejor conocimiento
de la situacin analizada que proporciona la investigacin facilitar valorarla para llegar
a establecer si se producen en ella carencias o no tras compararla con un criterio o
patrn (evaluacin), y tambin permitir identificar con ms facilidad los factores que
estn influyendo sobre ella determinando su comportamiento (diagnstico), que en unos
casos puede ser carencial conforme a lo esperado y en otros no. Esta posibilidad que
ofrece la investigacin de evaluar y diagnosticar facilita los procesos posteriores
de toma de decisiones sobre lo que conviene hacer con la situacin analizada: en unos
casos, cuando la situacin no presente carencias, se podrn tomar medidas de
potenciacin para que dicha situacin pueda alcanzar incluso un mejor funcionamiento.
Estas acciones, a su vez, necesitarn ser evaluadas a travs de nuevos procesos de
investigacin investigacin evaluativa para saber si resultan eficaces y dan la
respuesta esperada.
Hasta el momento presente no ha existido en Mxico una verdadera cultura de
investigacin. Dos de las razones fundamentales han sido la falta de recursos
tecnolgicos y el desconocimiento en cuanto a metodologas de investigacin que sean
pertinentes dentro del campo de la educacin.
Si tomamos en cuenta los resultados de la investigacin experimental dentro
del campo de la educacin, nos podemos dar cuenta de que hay una serie de estrategias
que puede ayudar a los docentes a maximizar la eficacia de su labor de enseanza.
Mucho de lo descubierto a travs de la investigacin experimental ha sido de gran
ayuda en el campo de la educacin para disear estrategias y programas de formacin
docente que aborden algunos de los problemas ms comunes encontrados en esta rea.
Dentro del enfoque de la investigacin experimental en la enseanza, se descubri, por
ejemplo, despus de una infinidad de observaciones en el saln de clase y del uso de
categoras preestablecidas, que los estudiantes que se concentraban durante ms tiempo
en la tarea que les haba encomendado el maestro, tenan mejores resultados
que aquellos que no se concentraban durante tanto tiempo en la tarea.

Con el uso

de grupos de control se pudo comprobar que realmente haba diferencias en los

resultados de tests estandarizados de nios en salones de clase donde el maestro haba
aplicado tcnicas, estrategias o metodologas sugeridas como resultado de la
investigacin experimental. A medida que va avanzando la investigacin experimental

dentro del saln de clase, se van identificando patrones de conducta ms o menos

generalizados que se correlacionan con un mejoramiento dentro del rea del logro
acadmico de los estudiantes. As se identifican conductas de docentes y de docentes y
de estudiantes que son deseables y aquellas que no lo son por no estar necesariamente
correlacionadas con un mejoramiento acadmico. Dentro de este modelo experimental
la perspectiva fenomenolgica de las personas que manifiestan las conductas observadas
no es tomada en cuenta. Los procesos de pensamiento, las intenciones de los actores
dentro del saln de clase no son tomados en cuenta por el paradigma experimental. Lo
que cuenta son nicamente las conductas observables y codificables por el investigador
dentro de alguna de sus categoras pre-establecidas.
La investigacin interpretativa tiene tres caractersticas fundamentales: a) requiere una
participacin intensiva y de largo plazo en el contexto que se est investigando; b) un
cuidadoso registro de lo que sucede en el contexto estudiado a travs de notas de campo,
documentos pertinentes producidos por los actores involucrados, como muestras de los
trabajos producidos, grabaciones, documentos de entrevista, cintas de video, etc., y c)
reflexin analtica sobre el registro documental obtenido y elaboracin de un informe
utilizando vietas narrativas documentando con evidencia emprica y sistemticamente
analizada lo que sucedi en el contexto investigado.La investigacin en el campo de la
educacin, y especialmente en un pas tan rico en diversidad como el nuestro, no puede
quedarse nada ms en un cientificismo

terico que satisfaga las necesidades

intelectuales de investigadores individuales o de instituciones especficas. La

investigacin educativa en Mxico tiene un compromiso social. Este hecho pone de
manifiesto la necesidad de que investigadores educativos y sus proyectos respondan no
nada ms a necesidades en el nivel local y en el de la comunidad hacia donde van a
tener un impacto los resultados de dichas investigaciones. Muchas de las decisiones
tomadas en cuanto a la naturaleza de los recursos designados para la educacin en el
pas se hacen con base, entre otras cosas, en los resultados obtenidos a travs de la
investigacin. Dichos recursos deben responder a necesidades y demandas de la
poblacin en tiempo y lugar especficos.
El diseo de la investigacin educativa en Mxico tiene que tomar en cuenta
los criterios en el proyecto de modernizacin educativa en cuanto a pertinencia,
integridad, flexibilidad y pluralidad. Los aprendizajes dirigidos a los estudiantes en una
regin especfica deben responder a la realidad concreta de esos alumnos, tomando en
cuenta todos los factores que conforman su personalidad e intereses. Los programas
educativos y sus contenidos necesitan adaptarse a la realidad del maestro, del alumno y

de las condiciones regionales y locales de los centros educativos. Deben incluir el saber
cientfico general y tambin popular, relacionndolos con el fin de ayudar al estudiante
a interpretar su entorno desde lo local, a lo nacional, hasta una concepcin de su lugar
como individuo en el mundo. Los esfuerzos dentro de la investigacin educativa
necesitan tomar en cuenta los lineamientos establecidos por la necesidad de una
modernizacin educativa.
La realidad concreta de lo que sucede en el saln de clase debe ser congruente con el
entorno de la escuela y la comunidad donde se manifiesta. El proceso para la
deteccin de las necesidades educativas en los contextos sociales y culturales de
nuestro pas requiere una metodologa de investigacin interpretativa, de tipo inductivo,
como parte del planteamiento para la modernizacin educativa.
Necesitamos modelos de capacitacin para educador es en donde la investigacin
juegue un papel primordial desde los primeros semestres. Con este tipo de esfuerzos que
amalgaman la educacin y la investigacin podremos comenzar a confrontar los retos
que nos aguardan y transformar nuestra realidad para una sociedad ms justa,
responsable y humana (Echeverra, 1994).
Estos procesos de toma de decisiones que facilita la investigacin educativa permiten
llevar a cabo tres niveles de prevencin asociados a la intervencin:
primaria, cuando se acta para potenciar, secundaria, cuando se persigue eliminar las
causas de una limitacin que ya empieza a ser observable, yterciaria cuando se intenta
paliar los efectos de una limitacin que est ya arraigada y que, por ello, no resulta fcil
eliminar sus causas.
Por tanto, dada una situacin educativa que interese conocer con cierto rigor y
profundidad, ser necesario analizar a travs de la investigacin sus caractersticas,
identificar los factores que influyen en ella y que la condicionan, comprender las
interacciones que se dan entre dichos factores y, si es posible, llegar a establecer las
causas que determinan en ella la aparicin de determinados comportamientos o efectos
(diagnstico ) para que se posibilite posteriormente, si es el caso, una toma de
decisiones sobre el tipo de intervencin que cabe realizar sobre dicha situacin.
Estas razones ayudan a entender la conveniencia de investigar en Educacin para
conocer en qu consisten los procesos educativos ya sean individuales, grupales,
institucionales o ambientales, sus caractersticas y sus condicionantes, para poder

orientar mejor las intervenciones educativas (ya sean de potenciacin, asesoramiento,

clasificacin, seleccin o modificacin) y, en suma, para posibilitar introducir mejoras
en las situaciones educativas, en los procesos implicados en ellas y en los productos que
se obtengan.
Ello lleva a considerar la necesidad de formar a los docentes, educadores y otros
profesionales afines en teoras, mtodos y tcnicas de investigacin, para que, llegado el
caso, puedan analizar e interpretar su propia prctica o la de otros en sus contextos
profesionales con el fin de mejorarla (Martnez, G., 2007)
La investigacin educativa se fundamenta en la necesidad de plantear y desarrollar
proyectos de investigacin tendientes a analizar y elevar la calidad de la prctica
docente que se desarrolla en las escuelas.
El vnculo entre la docencia y la investigacin es considerado a partir de dos
perspectivas generales:
1. Investigacin de la docencia, referida a estudios sistemticos con fines evaluativos y
de superacin de la prctica docente en cuanto a: a) mtodos y tcnicas de enseanza, b)
logro de objetivos de aprendizaje, c) medios didcticos de apoyo, d) tipo y calidad de
materiales usados en la enseanza, etctera.
2. Investigacin para la docencia, referida a estudios relacionados con: a) necesidades
de formacin docente, b) diseo y desarrollo de cursos que satisfagan dicha necesidad,
c) elaboracin de perfiles profesionales, d) estructuracin y evaluacin de currcula
acadmica, etctera
Con estos criterios se pretende sealar la importancia de la investigacin educativa para
la prctica docente, sustentada en una investigacin diagnstica se observa
indispensable para conocer el grado en que los profesores investigan sobre la asignatura
que imparten y se sirven de la investigacin para fundamentar el proceso de enseanzaaprendizaje que llevan al cabo.
Lo anterior parte de la consideracin de que el conocimiento profundo del tipo de
prctica docente desarrollada permitir analizar acerca de las necesidades de vincular al
profesor con el ejercicio de la investigacin; as como, a determinar la eficiencia de su
prctica docente y el conocimiento que se tenga sobre la metodologa de la
investigacin educativa.

Conclusiones
La necesidad del mejoramiento y el desarrollo de la educacin en nuestro pas
constituye un reto difcil y de vital importancia. La seleccin de metodologas de
investigacin idneas para la confrontacin de dicho reto es imperativa. Dicho reto
requiere la formacin de investigadores comprometidos con la realidad social en que
viven y con una visin del proceso de investigacin como una tarea de servicio, y no
como un ejercicio intelectual realizado desde una torre de marfil para su satisfaccin
individual. Requiere tambin conocimientos sistemticos y coherentes dentro del rea
de la investigacin cualitativa (Echeverra, 1994)
Es necesario considerar la necesidad de formar a los docentes, educadores y otros
profesionales afines en teoras, mtodos y tcnicas de investigacin, para que, llegado el
caso, puedan analizar e interpretar su propia prctica o la de otros en sus contextos
profesionales con el fin de mejorarla. (Martnez, G.,2007)
La investigacin educativa es una actividad que genera el desarrollo de habilidades para
el trabajo intelectual y del conocimiento y a travs de estas los alumnos analizan,
conocen y transforman su realidad, es decir, construyen su conocimiento. En la
actualidad el investigar puede valerse de diversos centros para investigar, la mayora de
estos centros estn conectados entre s, y con los usuarios mediante redes telemticas.
La extraordinaria liberta de expresin y de acceso a la informacin que permite la red
representa una revolucin en el mundo de la comunicacin de consecuencias
insospechadas. En otro orden, cabe sealar que la realidad educativa, por su propia
naturaleza est sujeta en su actualidad a lmites de diversos rdenes, como pueden ser:
ambientales, tcnicos, derivados del objeto de estudio y de tipo tico o moral.