INFORME FINAL Ultimo

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El Liderazgo Pedaggico y la Gestin Pedaggica en las

Instituciones Educativas del nivel Inicial de la ciudad de
Puno, 2014
TESIS PARA OPTAR EL GRADO ACADEMICO DE:
DOCTOR EN EDUCACIN
CON MENCIN EN ADMINISTRACION EDUCATIVA
AUTOR:
Hilda Mamani Valeriano
ASESOR:
Dra. Ana Maritza, Boy Barreto
SECCION:
Educacin
LINEA DE INVESTIGACION:
Gestin y calidad educativa
PER 2014
ii
iii
El Liderazgo Pedaggico y la Gestin Pedaggica en las

Instituciones Educativas del nivel Inicial de la ciudad de
Puno, 2014
TESIS
Presentada por HILDA MAMANI VALERIANO para optar el grado de:
DOCTOR EN EDUCACIN
Con mencin en Administracin Educativa
APROBADO POR:
Presidente
------------------------------------------------------Dr.
Secretaria
------------------------------------------------------Dr.
Vocal
------------------------------------------------------Dr.
Asesor de tesis
-------------------------------------------------------
Dra. Ana Maritza, Boy Barreto
Puno, setiembre del 2014.
DEDICATORIA:
Dedico a:
Al DIOS divino, que encamina mi
existencia.
A la memoria de mi madre
Bernardina por guiar mis pasos y fortalecer
con su recuerdo mi ser.
A mi muy querido Pap Eloy, por
todo el cario y apoyo incondicional.
A mis hijos, por ser la fortaleza de
mis metas.
A mi familia por estar siempre
conmigo y a su aliento constante.
ii
AGRADECIMIENTO
Agradezco profundamente a la Universidad Csar Vallejo por su formacin profesional,

asimismo agradezco a la asesora Dra. Ana Maritza, Boy Barreto por brindarme su apoyo
constante y desinteresado en la realizacin del presente trabajo.
A los jurados:,
Hilda
iii
DECLARACIN JURADA
Yo Hilda Mamani Valeriano, estudiante del Programa de Doctorado de la Escuela Post
grado de la Universidad Csar Vallejo, identificada con DNI 02265863, con la tesis
titulada:
El Liderazgo Pedaggico y la Gestin Pedaggica en las Instituciones Educativas del
nivel Inicial de la ciudad de Puno, 2014
Declaro bajo juramento que:

1) La tesis es de mi autora
2) He respetado las normas internacionales y referencias para las fuentes
consultadas. Por tanto, la tesis no ha sido plagiada ni total ni parcialmente.
3) La tesis no ha sido autoplagiada; es decir, no sido publicada ni presentada
anteriormente para obtener algn grado acadmico previo o ttulo profesional.
4) Los datos presentados en los resultados son reales, no han sido falseados, ni
duplicados, ni copiados y por tanto los resultados que se presentan en la tesis se
constituirn en aporte a la realidad investigada:
De identificarse la falta de fraude (Datos falsos), plagio (informacin sin citar a

autores), autoplagio (presentar algn trabajo de investigacin propio que ya ha sido
publicado), piratera (uso ilegal de informacin ajena) o falsificacin (presentar
falsamente las ideas de otros), asumo las consecuencias y sanciones que de mi accin se
deriven, sometindome a la normatividad vigente de la Universidad Cesar Vallejo.
Puno, setiembre del 2014
Hilda Mamani Valeriano
DNI: 02265863
iv
PRESENTACIN
Seores miembros del Jurado, presento ante ustedes la Tesis titulada: El Liderazgo
Pedaggico y la Gestin Pedaggica en las Instituciones Educativas del nivel Inicial de
la ciudad de Puno, 2014, con la finalidad de determinar la relacin existente entre el
liderazgo pedaggico y la gestin pedaggica en las instituciones educativas del nivel
inicial de la ciudad de Puno, 2014, en cumplimiento del reglamento de Grados y Ttulos
de la Universidad Csar Vallejo para obtener el Grado Acadmico de DOCTOR EN
EDUCACIN, con mencin en Administracin Educativa.
Esperando cumplir con los requisitos de aprobacin.
La autora
NDICE
ndice ..
vi
RESUMEN.. viii
ABSTRACT.... ix
CAPITULO I
INTRODUCCION
1.1.1.2.1.3.-
Problema............
Hiptesis........
Objetivos....
30
31
34
CAPITULO II
MARCO METODOLGICO
2.1.2.2.2.3.2.4.2.5.2.6.2.7.-
Variables....
Operacionalizacin de variables.....
Metodologa....
Tipos de estudio..
Diseo.
Poblacin, Muestra y muestreo...
Tcnicas e Instrumentos de recoleccin de datos..
2.7.1.- Tcnicas de Investigacin
2.7.2.- Instrumentos de Investigacin.
2.8.- Validacin de instrumentos.
2.9.- Mtodos de anlisis de datos..
32
32
33
34
34
35
36
36
36
37
37
CAPITULO III
ANLISIS E INTERPRETACIN DE RESULTADOS

3.1.- Descripcin del Liderazgo pedaggico en las instituciones educativas del
vi
nivel inicial de la ciudad de Puno...

3.2.- Descripcin de gestin pedaggico en las instituciones educativas del nivel
40
inicial de la ciudad de Puno............ 45

3.3.- Correlacin entre liderazgo pedaggico y gestin pedaggica... 53
Discusin..
Conclusiones.
Recomendaciones.
Referencias bibliogrficas....
Anexos..
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56
58
RESUMEN
vii
El presente trabajo de investigacin titulado: El Liderazgo Pedaggico y la

Gestin Pedaggica en las Instituciones Educativas del nivel Inicial de la ciudad de
Puno, 2014, tiene como propsito responder a la interrogante Qu relacin existe
entre el liderazgo pedaggico y la gestin pedaggica en las instituciones educativas del
nivel inicial de la ciudad de Puno, 2014?
El objetivo central es determinar la relacin existente entre el liderazgo
pedaggico y la gestin pedaggica en las instituciones educativas del nivel inicial de la
ciudad de Puno, 2014; cuya hiptesis planteada es, existe una relacin directa y positiva
entre liderazgo pedaggico y la gestin pedaggica en las instituciones educativas del
nivel inicial de la ciudad de Puno, 2014, siendo la respuesta tentativa: que no existe tal
relacin.
El tipo de investigacin no experimental, de diseo descriptivo correlacional,
porque relacionar las variables: el liderazgo pedaggico y la gestin pedaggica de las
instituciones educativas del nivel inicial.
Segn la aplicacin del coeficiente de Correlacin de Pearson se tiene que existe
una CORRELACIN NEGATIVA DBIL entre liderazgo pedaggico y gestin
pedaggica, por lo que se concluye que hay un distanciamiento bastante significativo
entre liderazgo pedaggico y gestin pedaggica.
Asimismo, se evidencia segn los cuadros y grficos estadsticos que ms del
50% de los docentes encuestados respondieron que rara vez, seguida de nunca se da un
liderazgo pedaggico y gestin pedaggica en las instituciones educativas del nivel
inicial.
La ejecutora
ABSTRACT
The present research work graduated with a title: The Pedagogic Leadership
and the Pedagogic Step in the Educational Institutions of the Initial level of the city
of Puno, 2014, has like purpose to answer to the question what relation does exist
viii
between the pedagogic leadership and the pedagogic step in the educational institutions
of the initial level of the city of Puno, 2014?
The central objective is determining the existing relation between the pedagogic
leadership and the pedagogic step in the educational institutions of the initial level of
the city of Puno, 2014; Whose brought-up hypothesis is, is a direct relationship and
positive print between pedagogic leadership and the pedagogic step in the educational
institutions of the initial level of the city of Puno, 2014, being the tentative answer: That
there is not such relation.
The type of investigation not experimental, of descriptive design correlacional,
because he will relate variables: The pedagogic leadership and the pedagogic
institutional step educational of the initial level.
According to the application of the correlation coefficient of Pearson it is known
that there is a Weak NEGATIVE CORRELATION between pedagogic leadership and
pedagogic step, which is why it is concluded that there are a pretty significant
separation between pedagogic leadership and pedagogic step.
In like manner, he becomes evident after the fashion of the pictures and statistical
graphics that more of 50 % of the polled teachers answered than unusual time, followed
of he never gives himself a pedagogic leadership and pedagogic step in the educational
institutions of the initial level.
The executer
ix
I. INTRODUCCION:
El Ministerio de Educacin del Per cuenta con dos viceministerios: el Viceministerio de
Gestin Institucional (VGI), responsable, entre otras tareas, de proponer y evaluar las polticas
de desarrollo sectorial y de apoyar los procesos de gestin de las instancias intermedias y de
centros educativos; y el Viceministerio de Gestin Pedaggica (VGP), que se encarga
bsicamente de proponer los lineamientos de poltica pedaggica de todos los niveles y
modalidades educativas que estn bajo la administracin del ministerio.
Las instituciones educativas del nivel inicial de la ciudad de Puno en cuanto al liderazgo, se
presentan los siguientes problemas hay baja presencia de lo pedaggico, nfasis en las rutinas,
trabajos aislados y fragmentados, estructuras cerradas a la innovacin, autoridad impersonal y
fiscalizadora, etc.
Los directores, docentes y estudiantes a nivel educativo, el lder educativo dirige el proceso
pedaggico ms por su arrastre que por su empuje; por inspirar, ms que por mandar; por crear
expectativas posibles y el lder educativo no nace, se hace; el liderazgo pedaggico es algo
susceptible de ser aprendido.
Para el presente trabajo de realiz el bosquejo respectivo de trabajos de investigacin referido

al liderazgo pedaggico y la gestin pedaggica en las instituciones educativas del nivel
inicial de la ciudad de Puno, en el portal electrnico de las diversas universidades pblicas del
pas; asimismo de universidades internacionales y se encontraron los siguientes trabajos, los
cuales a continuacin citaremos:
La investigacin realizada por Snchez, M. (2009) Tesis doctoral, titulada: Bases para el
diseo de un modelo de gestin en instituciones de educacin superior estatales de ciencias
econmicas. TOMO I. Universidad de Buenos Aires Facultad de Ciencias EconmicasArgentina, cuyo objetivo fue describir el sistema de gestin de cada institucin en cuanto a sus
actividades de docencia, investigacin y extensin, y el uso de criterios y herramientas de
aseguramiento de la calidad. El trabajo de campo consisti en la bsqueda de informacin en
las instituciones que dirigen, evalan y acreditan la educacin superior en los respectivos
pases. Posteriormente en las universidades de las que dependen las facultades seleccionadas y
por ultimo dos visitas a cada una de las casas de estudio. La conclusin a la que se arrib fue,
63
Cada pas debe definir un sistema ordenado de la educacin superior; todos los pases cuentan
como mnimo, con un sistema nacional de evaluacin y acreditacin de instituciones, carreras,
profesores, como una forma de aseguramiento de la calidad a nivel del pas, binacional o
regional. En otro de los pases un grupo de universidades de gestin privada organizaron
amparndose en la legislacin vigente un ente evaluador y acreditador privado. Sus alcances
son limitados comparndolo con los de la organizacin estatal y cuatro de los pases cuenta
con un sistema de selectividad, dos de ellos de nivel nacional, otro organizado por la propia
universidad. Los mismos parten de cupos preestablecidos de vacantes, lo que transforman a las
casas de estudio en instituciones de elite a las que acceden los alumnos que han concurrido a
las mejores escuelas de nivel secundario (en dos de los pases se trata de escuelas de gestin
privada y con fuerte arancelamiento). No obstante las medidas que favorecen a los alumnos de
escuelas de gestin pblica, pertenecientes a minoras, o a familias de baja renta, los que
permanecen y terminan gradundose son aquellos como mejor formacin previa. Se plantea
as la controversia, calidad vs equidad.
Adela Isabel Borja y Jos Vicente Gaibor (2007). Tesis El liderazgo educativo en la gestin
institucional de la escuela Manuel de Echeanda, de la ciudad de Guaranda, Provincia Bolvar
para el periodo 2006- 2007. Universidad Estatal de Bolvar. Ecuador. Cuyo objetivo fue,
Determinar el impacto que produce el liderazgo educativo en la gestin institucional para
mejorar la formacin de los estudiantes y la conclusin a la que se arrib fue Los nios de
primero y segundo ao de edad de la escuela Manuel de Echeanda no conocen que es un lder,
los nios relacionan al lder como un amigo, los nios tienen la seguridad que el liderazgo no
lesiona a las personas.
Morales Claudio S. (2010). Tesis Ajuste del modelo de gestin de calidad ISO 9001:2000
para evaluar instituciones de educacin superior en Chile. Cuyo objetivo fue, desarrollar un
modelo de evaluacin que permita evaluar la gestin administrativa y educacional de
instituciones de Educacin Superior, teniendo como referencia los requisitos de un sistema de
gestin de calidad ISO 9001. La conclusin a la que se arrib fue que las funciones y
responsabilidades de la direccin es calificado solo con un 68% de nivel de cumplimiento en
trminos de normas o procedimiento de organizacin, de funcionamiento, una metodologa o
63
un equipo que debe existir, en mayor o menor grado, como condicin esencial para que la
institucin de Educacin Superior pueda asegurar la conformidad de su producto/ resultado
con los requisitos especificados por sus clientes, evidenciando que la gestin en relacin a
elementos como: organigrama, formalizacin de responsabilidades y niveles de autoridad y
poltica de calidad, no son percibidos en forma satisfactoria por los encuestados, teniendo
especial relevancia el nivel de percepcin negativo que asignan los administrados, directivos y
docentes en ese orden.
Aranda, Lourdes. Tesis. Estilos de gestin segn gnero en el diseo del proyecto educativo
institucional en institutos superiores. Escuela de graduados. Pontfice Universidad Catlica
del Per. Cuyo objetivo fue, identificar la influencia del gnero en el estilo de gestin de los
directivos de Institutos Superiores en el diseo del PEI, para elaborar lineamientos que
permitan mejorar los estilos de direccin, confrontando los supuestos culturales de gnero que
estn a la base de sus comportamientos personales y que se expresan desde la perspectiva de
gnero. La conclusin a la que se lleg fue, desde la perspectiva de gnero, confirmamos que,
an el gnero asigna valores y poder a algunos seres ms que a otros, lo que propicia las
inequidades, desigualdad de oportunidades entre hombres y mujeres; que la construccin de
estos valores y poderes es principalmente socio-cultural, ya que en ella estn tambin
involucradas otras variables y dimensiones; por lo tanto aceptamos que influye en el estilo de
gestin; Ratificamos que los Principios de Direccin Masculina propuestos por Henry
Mintzberg (1973), son practicados por los dos directores estudiados, a saber: trabajan sin
interrupciones, emplean poco tiempo en actividades no relacionadas con su trabajo, delegan el
correo por considerarlo una carga, les falta tiempo para la reflexin, les preocupa su prestigio,
no comparten su informacin porque la consideran su principal fuente de poder que le permite
ser la cabeza de la red.
Una investigacin realizada por Zarate, Dilma (2011). Tesis. Liderazgo directivo y el
desempeo docente en Instituciones Educativas de primaria del Distrito de Independencia de
Lima. Unidad de Post Grado. Facultad de Educacin. Universidad Nacional Mayor de San
Marcos. Cuyo objetivo fue, establecer la relacin entre el liderazgo directivo y el desempeo
de los docentes de las instituciones educativas de Primaria del distrito de Independencia Lima. A la conclusin a la que se arrib fue, que existe una alta relacin; el 95% de los
63
docentes estn de acuerdo con el liderazgo directivo que presenta en las dimensiones Gestin
pedaggica, Institucional y Administrativo y concluimos que los docentes y los alumnos estn
de acuerdo con los diferentes estilos de liderazgo autoritario, democrtico y situacional para
cumplir con la funcin de director de las Instituciones Educativas.
Un tema importante a considerar para desarrollar el presente trabajo es el liderazgo, la misma
que consideramos lo siguiente: ANDER-EGG (1997, 110), nos menciona que lder en ingls
es leader, derivado del verbo to lead (guiar). Vocablo de amplio uso en nuestra lengua, en la
que se escribe y pronuncia de acuerdo con la fontica inglesa.
Lder es la persona que tiene capacidad de persuadir o dirigir, derivado de sus cualidades
personales, independientemente de su posicin social, de sus cargos o funciones.
GALLEGOS (2004, 114), menciona que, el lder es el conductor, gua, jefe, dirigente. Es el
que va a la cabeza de la organizacin y su articulador. Propone con celeridad los medios o
caminos para el logro de los objetivos y crea una visin de futuro al cual aspirar y llegar con
acciones no coercitivas.
CHIAVENATO (1986, 183), citando a Knickerbocker define en trminos de dinmica del
comportamiento humano, como el liderazgo es funcin de las necesidades existentes en una
situacin dada y consiste en la relacin entre un individuo y un grupo. En relacin funcional
solamente existe cuando un lder es percibido por un grupo como detector de medios para la
satisfaccin de sus necesidades. As seguirlo puede ser para el grupo un medio de aumentar la
satisfaccin de necesidades o de evitar su disminucin. El lder surge como un medio para la
consecucin de los objetivos deseados por un grupo
El liderazgo pedaggico es definido como la capacidad de influir sobre otras personas en
determinada situacin, para el logro de objetivos comunes. El liderazgo es una actividad social
que implica un cambio en el comportamiento de las personas. El liderazgo incluye dos
conceptos: autoridad y poder.
El liderazgo pedaggico es el proceso de gestin que se da en las instituciones educativas,
conformado por los diferentes componentes: estudiantes padres de familia, desarrollo
profesional de los docentes, relaciones institucionales y proceso administrativo
63
Para ejercer de mejor modo la direccin de una institucin es deseable hacerlo con
caractersticas y cualidades del liderazgo. La administracin renovada exige del director no un
jefe clsico sino un director lder. Un director que encarne nuevas mentalidades, nuevas
actitudes, para generar mstica en toda la organizacin.
El liderazgo es un aspecto importante de la administracin. La capacidad para guiar y dirigir
con efectividad es uno de los requisitos clave para ser administrador excelente. La esencia del
liderazgo es el seguimiento, el deseo de las personas por seguir a alguien, al lder, a quien
perciben como medio para lograr sus propios deseos, motivos y necesidades. El liderazgo y la
motivacin estn ntimamente interconectados. Los lderes pueden no solo responder a esos
motivadores, sino tambin acentuarlos y disminuirlos a travs del clima organizacional que se
establezcan.
Consideramos tambin importante los elementos del liderazgo educativo
GALLEGOS (2004, 117), seala que reconociendo al liderazgo como un proceso, se
consideran los siguientes elementos: Objetivos que son propsitos a alcanzar en lo
institucional e individual. El lder debe tener claro la finalidad educativa, apelando a nexos
comunes y buscando la unidad; el liderazgo es una forma de ejercicio del poder. Las
cualidades del lder permiten la adhesin voluntaria de los agentes educativos, cuando ven
credibilidad e integridad en sus acciones; el estilo que se evidencia en la conducta que
manifiesta el lder en el ejercicio de su poder, para integrar intereses y lograr objetivos,
evitando los extremos: la autocracia y la pusilanimidad, aspectos reidos con el verdadero
significado de liderazgo. La esencia del liderazgo es la cohesin, subordinacin, el
seguimiento y la emulacin de los integrantes del grupo. Se sigue a un lder cuando es
correcto, es decir cuando hace lo que dice y dice lo que hace.
ALFONSO (2002, 65), seala que las cualidades esenciales de lder en una institucin
educacional son: Coincidencia plena y consciente con el proyecto social que se trata de
impulsar, Identificacin con los problemas que le preocupan al colectivo, estilo propio en la
direccin. (Sello personal), Conocimiento de la labor que realiza, seguridad, confianza y
autoridad, ejemplo personal en su vida laboral, poltica y social, resultados en su desempeo
63
profesional especfico (como especialista en determinada rea), Cultura general: capacidad

para asimilar y aplicar de forma creativa los resultados de la Ciencia de la Direccin,
objetividad e imparcialidades en las decisiones y sobre todo en la evaluacin y estimulacin al
trabajo, capacidad para la comunicacin con el colectivo de trabajo, iniciativa, visin de futuro
o perspectiva, capacidad para asimilar los cambios provenientes de anlisis y valoraciones
objetivas, capacidad para delegar, organizar, planificar y controlar las tareas fundamentales;
carisma personal para la direccin de un determinado colectivo
Por otro lado es necesario tomar en cuenta algunos aspectos importante referente al liderazgo
pedaggico: La capacidad tcnica, considerado como el establecimiento de metas y objetivos,
el apoyo tcnico a los docentes, que son diversas capacitaciones a nivel institucional e
interinstitucional, donde los docentes afianzan sus conocimientos pedaggicos y finalmente el
monitoreo y acompaamiento.
Por otro lado se tiene la SUPERVISIN PEDAGGICA, al respecto, Brigg. (2000), Seala
que la supervisin es el acompaamiento pedaggico que a diario utiliza el director y cuyo
objetivo es orientar a travs de procesos tcnicos, desarrollar destrezas y mantener la
sensibilidad a travs de las relaciones humanas La capacidad del supervisor adquiere
relevancia al sensibilizar la conducta de los trabajadores, orientndolos y desarrollando
destrezas que conduciran al logro de los objetivos educacionales.
As mismo CORELLA (2001: 165). Afirma que los supervisores, en su calidad de
responsables de la supervisin juegan un importante papel en la provisin de medidas
convenientes para evidenciar la calidad de educacin. Desde esta perspectiva la supervisin
pedaggica garantiza una accin ms enriquecedora y formativa, facilitando un trato ms
humano con todos los agentes y actores educativos; dando pase a la creatividad y criticidad,
dejando de lado la bsqueda de errores para mal juzgar y sancionar.
Como proceso incorpora el monitoreo pedaggico como estrategias de seguimiento destinado
a identificar de manera sistemtica la calidad de desempeo de un sistema, subsistema o
proceso a efecto de introducir los ajustes o los cambios pertinentes y oportunos para el logro
de resultados y efectos en el entorno; y el acompaamiento pedaggico, Acompaamiento es
un nuevo concepto de la supervisin: El acompaamiento es el conjunto de procedimientos
63
que se realizan mediante actividades, especficamente orientadas a alcanzar datos e

informaciones relevantes para mejorar las prcticas pedaggicas del docente, buscando lograr
el cambio de los patrones de conducta y de actuacin de las personas comprometidas en el
proceso de enseanza-aprendizaje.
La finalidad de la supervisin es la mejora del sistema educativo en todos sus aspectos,
implicando con ello lo institucional, lo administrativo y lo pedaggico; sin embargo, la
Supervisin Pedaggica pondr especial nfasis en los aspectos pedaggicos, con el propsito
de garantizar el mejoramiento del proceso total de la enseanza - aprendizaje, el marco total
del aprendizaje; por lo que ha de estudiar y mejorar cooperativamente todos los factores que
influyen en el crecimiento y desarrollo del alumno (estudiante), y en la actuacin profesional
docente, analizando las situaciones y aportando soluciones.
El acompaamiento pedaggico es un recurso pedaggico que consiste en dar asesora
planificada, continua, contextualizada y respetuosa a los docentes con el fin de contribuir a
mejorar su prctica pedaggica y de gestin, con el propsito de elevar la calidad de
aprendizaje de los estudiantes y permite el fortalecimiento profesional de los docentes, porque
se basa en el intercambio de experiencias entre el acompaante y el acompaado sin distincin
de niveles de superioridad y jerarqua.
El acompaamiento provee a los docentes respaldo pedaggico, les brinda retroalimentacin,
soporte tcnico y promueve su reflexin continua para la mejora de sus desempeos,
incorporando nuevas estrategias y procedimientos.
En este proceso se construyen vnculos afectivos de cooperacin mutua, apoyo solidario y se
establecen relaciones amistosas, de respeto y confianza entre acompaante y acompaado. El
acompaamiento es realizado por el acompaante pedaggico en el caso de las Instituciones
educativas de Inicial y Primaria. En el caso de los PRONOEI, son las profesoras
coordinadoras quienes brindan dicho acompaamiento pedaggico a las promotoras
educativas comunitarias a su cargo. El acompaamiento en la componente persona debe estar
orientado a propiciar:
La toma de conciencia en el conocimiento de lo que se sabe, de lo que falta por saber y de
todo aquello que contribuya al mejoramiento profesional y personal.
63
Pensar en voz alta, reflexionar junto con el otro y desarrollar habilidades metacognitivas son
acciones que contribuyen a esa toma de conciencia.
La emergencia de la autorregulacin que permita a la persona gestionar su propio proceso de
aprendizaje y pueda realizar cambios cuando mejor convengan. Esto se puede lograr a travs
de acciones como planificar, controlar, regular y supervisar los propios procesos mentales.
Actuar con sentido estratgico para tomar decisiones, orientadas a la resolucin de problemas
personales y profesionales.
La adopcin del perspectivismo, segn la cual todo conocimiento es relativo a un punto de
vista determinado. A este campo se asocian acciones como ser emptico, crear sintona,
compartir puntos de vista, aceptar la perspectiva del otro o trabajar de manera cooperativa
(Pozo, 2001).
As mismo consideramos que es necesario abordar las caractersticas del acompaamiento
pedaggico, las mismas que son las siguientes: Es sistmico, porque se planifica y se organiza
sobre la base de los resultados de un seguimiento secuencial y organizado a los distintos
aspectos pedaggicos, teniendo en cuenta la previsin de los objetivos, tiempos y el rol de los
actores; es pertinente, porque se realiza a partir del seguimiento e identificacin permanente
de las fortalezas y debilidades de los acompaados, a fin de responder a sus necesidades
particulares; es flexible, porque se adecua a las distintas realidades y contextos en los que
intervienen los docentes acompaados y finalmente es un proceso gradual y diverso, porque
se busca adecuarse al ritmo y estilo de aprendizaje de cada docente o colectivo de docentes,
avanzando gradualmente y atendiendo la diversidad.
El termino acompaar significa caminar a la lado de y caminar juntos durante un trecho. En
este caminar juntos, acompaantes pedaggicos y docentes acompaados se enriquecen
mutuamente y contribuyen, desde sus prcticas, a mejorar los procesos y resultados de
aprendizaje de los estudiantes.
Por otro lado es necesario sealar la importancia del acompaamiento pedaggico:
Los argumentos a favor del acompaamiento pedaggico, como prctica que favorece el
desarrollo profesional del docente, giran en torno a los puntos como los siguientes:
Coloca las necesidades prcticas de los docentes en el aula como foco principal de los
programas de formacin de servicio (Terigi, 2008)
63
Privilegia la escuela como escenario principal de los programas de formacin continua

(Vezub, 2009).
Corrige las limitaciones de las viejas estrategias de capacitacin docente (masivas,
impersonales, ineficaces) ofreciendo una formacin personalizada y en contexto.
Puede ser diseado para atender las necesidades del desarrollo profesional docentes en
diferentes etapas de la carrera. (Hunt, 2009)
Por estar orientado al aprecio y fortalecimiento in situ de la labor docente en su interaccin
con las nias y nios constituye la estrategia de intervencin que tiene mayor impacto en el
proceso de capacitacin. (Centro Andino, 2004).
As mismo sealamos los mbitos de accin del acompaante: el primero a nivel de
acompaamiento pedaggico en el aula, que es una estrategia que involucra la presencia
del acompaante en el aula u otros espacios pedaggicos, para observar y apoyar al docente en
los aspectos que requiera de acuerdo a sus necesidades. La experiencia demuestra que la visita
en aula debe ser peridica y realizarse, como mnimo, una vez al mes, aunque la frecuencia
depender de las necesidades, el plan de acompaamiento y las metas trazadas. Las visitas
duran toda una jornada, pero pueden prolongarse por dos das segn las necesidades y las
distancias considerndose cada da como una visita; la segunda, a nivel de acompaamiento
en los crculos de inter aprendizajes, el acompaamiento en pequeos grupos se concreta en
la realizacin de microtalleres o reuniones de interaprendizaje, en los cuales se trabajan
estrategias y recursos metodolgicos que respondan de manera directa algunas necesidades
especficas de los u las docentes del grupo, as mismo como a la realidad de los nios y nias
de sus aulas. Este espacio contribuye proceso de articulacin e integracin de los docentes
fortaleciendo sus capacidades de trabajo cooperativo. Al contar con pocos participantes se
relacionan de manera muy activa, tambin se refuerza y profundiza en contenidos abordados
en los talleres de actualizacin, as como en dudas comunes, demandas y aspectos a mejorar
observados durante las visitas de acompaamiento en aula. Se caracteriza por ser un espacio
de comunicacin horizontal y de expresin abierta sobre logros y fortalezas, debilidades y
aspectos a mejorar acontecidos en el quehacer pedaggico, donde se enriquecen sus
aprendizajes con la experiencia de los otros. Predomina la empata y la ayuda mutua para
solucionar problemas individuales o afines al grupo, tambin implica asumir compromisos
para abordarlos como colectivo, y finalmente a nivel de asesoras personalizadas o
63
colectivas, es un espacio que se adapta a los intereses y los tiempos de los que dispone el
docente. Una de las primeras acciones es revisar participativamente con el docente los
aspectos observados durante la visita, resaltando siempre las bondades de su desempeo.
Luego en un ambiente de mutua confianza, el acompaante estimula al docente a identificar
los aspectos que mayores dificultades presenta. Esto es muy necesario para que el apoyo
recibido sea pertinente. El Asesoramiento pedaggico: Es una estrategia de formacin de
servicio que consiste en dar asistencia pedaggica a los docentes en relacin a los procesos
pedaggicos observados durante la visita. El asesoramiento pedaggico se da durante la visita
de acompaamiento pedaggico y en la de monitores a las Instituciones educativas. Este
asesoramiento se realiza al final del da, sin interrumpir las acciones del docente, despus de la
observacin de una jornada completa.
El acompaamiento y asesoramiento pedaggico se sustentan en el enfoque de aprendizaje
comunicativo, que se asienta en una relacin de ayuda mutua; aprendemos y enseamos a
partir de los que cada uno aporta segn su experiencia; as se rompe la estructura vertical
clsica del sujeto poseedor del conocimiento (el que ensea) que transmite en el receptor los
conocimientos (el que aprende).
Ministerio de educacin (2013) Es un proceso de acompaamiento docente de manera
continua, contextualizada, interactiva y respetuosa de su saber adquirido.
Otro aspecto importante a tomar en cuenta es el Monitoreo pedaggico, se constituye en un
sistema de informacin que permite la evaluacin interna de la gestin realizada, entendida
como medida de autocontrol o autoevaluacin orientada a comprobar si se sigue la direccin
hacia la consecucin de los objetivos planeados, comparando los objetivos realizados (estado
actual) con los trazados (planificacin) a travs de diversas tcnicas. Si se encuentran
diferencias entre lo realizado y lo planificado se deben de efectuar medidas correctivas y stas
podrn hacerse en la medida que se conozcan las causas del desvo.
En su nivel ms prctico, el monitoreo es una accin por la cual una persona o equipo con
determinadas calidades y cualidades ayuda a otras personas en el reconocimiento, tratamiento
y solucin de las dificultades y problemas de gestin educativa.
De lo expresado, podemos concluir que la supervisin y el monitoreo tienen como eje de su
desarrollo el desempeo de los docentes en el aula, su capacidad para generar aprendizajes
63
significativos en los estudiantes, as como el mejor aprovechamiento de los espacios y

recursos de aprendizaje.
Por otro lado debemos tocar el tema de la Gestin Pedaggica: Es en este nivel donde se
concreta la gestin educativa en su conjunto, y est relacionada con las formas en que el
docente realiza los procesos de enseanza, cmo asume el currculo y lo traduce en una
planeacin didctica, cmo lo evala y, adems, la manera de interactuar con sus alumnos y
con los padres de familia para garantizar el aprendizaje de los primeros.
La gestin pedaggica en Amrica Latina es una disciplina de desarrollo reciente, por ello su
nivel de estructuracin, al estar en un proceso de construccin, la convierte en una disciplina
innovadora con mltiples posibilidades de desarrollo, cuyo objeto potencia consecuencias
positivas en el sector educativo.
Rodrguez (2009) menciona que para Batista la gestin pedaggica es el quehacer coordinado
de acciones y de recursos para potenciar el proceso pedaggico y didctico que realizan los
profesores en colectivo, para direccionar su prctica al cumplimiento de los propsitos
educativos. Entonces, la prctica docente se convierte en una gestin para el aprendizaje.
Profundizar en el ncleo de la gestin pedaggica implica tratar asuntos relevantes como la
concrecin de fines educativos, aplicacin de enfoques curriculares, estilos de enseanza, as
como formas y ritmos de aprendizaje; por lo cual, la definicin del concepto va ms all de
pensar en las condiciones fsicas y materiales de las aulas; se centra en un nivel de
especificidad que busca gestar una relacin efectiva entre la teora y la prctica educativa.
La gestin pedaggica busca aplicar los principios generales de la misin educativa en un
campo especfico, como el aula y otros espacios de la educacin formal debidamente
intencionada. Est determinada por el desarrollo de teoras de la educacin y de la gestin; no
se trata slo de una disciplina terica, su contenido est influido, adems, por la cotidianidad
de su prctica. De este modo, es una disciplina aplicada en un campo de accin en el cual
interactan los planos de la teora, los de la poltica y los de la praxis educativa.
63
La gestin pedaggica est ligada a la calidad de la enseanza y su responsabilidad reside

principalmente en los docentes frente al grupo, para Zubira (2006) el concepto que cada
maestro tiene sobre la enseanza es el que determina sus formas o estilos para ensear, as
como las alternativas que ofrece al alumno para aprender. Para Harris (2002) y Hopkins
(2000), el xito escolar reside en lo que sucede en el aula, de ah que la forma en que se
organizan las experiencias de aprendizaje puede marcar la diferencia en los resultados de los
alumnos en relacin con su desarrollo cognitivo y socioafectivo. Rodrguez (2009) coincide en
que, independientemente de las variables contextuales, las formas y los estilos de enseanza
del profesor y su gestin en el aula son aspectos decisivos a considerarse en el logro de los
resultados, y se hacen evidentes en la planeacin didctica, en la calidad de las producciones
de los estudiantes y en la calidad de la autoevaluacin de la prctica docente, entre otras.
Todo ello supone una capacidad de inventiva que le es caracterstica al profesorado y, adems
de manifestarse en una metodologa, se refleja en la capacidad de convertir las reas de
aprendizaje en espacios agradables, especiales para la convivencia y ptimos para el desarrollo
de competencias. As, el clima de aula determina, en gran medida, el impacto del desempeo
docente y est ligado a las relaciones interpersonales, las normas de convivencia, el trato entre
compaeros de grupo y la actitud colectiva frente a los aprendizajes; por lo tanto, el clima de
aula es un componente clave en el aseguramiento de resultados de la tarea pedaggica, sin
detrimento de otros factores asociados, como las tecnologas, los recursos didcticos y la
optimizacin del tiempo dedicado a la enseanza.
Las formas de enseanza de los docentes no pueden estar desligadas de los estilos de
aprendizaje de los alumnos, es necesario saber cmo aprenden y qu necesitan para lograrlo,
sin obviar las caractersticas y las condiciones que puedan estar en favor o en contra. Por ello,
es importante que a la planeacin de aula le preceda un ejercicio de evaluacin de tales
particularidades, con el fin de facilitar el proceso de enseanza con estrategias pensadas para
beneficiar el logro de los propsitos curriculares, tarea que debe estar, evidentemente, ligada a
los objetivos y a la visin institucional.
La perspectiva de la gestin pedaggica en el Modelo de Gestin Educativa Estratgica
(MGEE) retoma estos planteamientos, pues se reconoce que sin una gestin organizacional del
colectivo, alineada en sus propsitos y orientada al aseguramiento del aprendizaje de todos los
alumnos de la escuela, respecto de lo que deben aprender, de los tiempos para lograrlo y en los
63
ambientes o climas escolares adecuados para hacerlo, ser ms difcil an superar los rezagos
y las deficiencias en la formacin de los estudiantes.
A continuacin sealamos las caractersticas de una buena gestin educativa:
Centralidad de lo pedaggico: Parte de la idea que las instituciones educativas son la
unidad clave de los sistemas educativos y que el trabajo medular, de las instituciones
educativas y del mismo sistema es la generacin de aprendizaje para todos los
estudiantes.
Reconfiguracin, nuevas competencias y profesionalizacin:
Los actores educativos se dotan de los elementos indispensables para la comprensin
de los nuevos procesos, oportunidades y soluciones a la diversidad de situaciones.
Trabajo en equipo: visin compartida hacia donde se quiere ir y de cules son las
concepciones y los principios educativos que se quiere promover, para que ello sea
efectivo se requiere de un enfoque de trabajo colegiado.
Apertura al aprendizaje y a la innovacin: tiene su origen cuando los actores
encuentran e implementan nuevas ideas para el logro de los aprendizajes haciendo uso
de sus capacidades; as como romper las inercias y las barreras, favoreciendo la
definicin de metas y priorizando la transformacin integral. Las organizaciones
abiertas al aprendizaje son capaces de encarar y resolver sistemticamente situaciones
adversas; generar nuevas aproximaciones, aprender de la propia experiencia y de la de
otros; para as generar conocimientos y trasladarlo a sus prcticas pedaggicas.
Asesoramiento y orientacin para la profesionalizacin: Son espacios de reflexin que
se dan ms all de las aulas, pensar la accin, ampliar el poder epistmico y la voz de
los docentes, habilitar circuitos para identificas problemas y generar redes de
intercambio de experiencias, en un plan de desarrollo profesional.
Cultura organizacional cohesionadas por una visin de futuro: Es promover una cultura
inteligente, rica en propuestas y creatividad, que estimulen la participacin, as como
un plan de desarrollo profesional.
Una intervencin sistmica y estratgica: Al promover una cultura inteligente, rica en
propuestas y creatividad, que estimulen la participacin, tambin se debe promover la
responsabilidad y el compromiso.
63
Asimismo se debe tomar en cuenta en la gestin pedaggica la diversificacin curricular (Del

latin Curriculum carta de navegacin) Si bien en sus orgenes el trmino currculo se entenda
en sentido restringido, ya vena asociado a lo que deba ensearse en las escuelas, haciendo
referencia exclusiva a los contenidos de las disciplinas, al plan de estudios de una determinada
materia. En la actualidad, se entiende por currculo o curriculum el conjunto de objetivos,
contenidos, criterios metodolgicos y de evaluacin que los alumnos deben alcanzar en un
determinado nivel educativo. De modo general, el curriculum responde a las preguntas qu
ensear?, cmo ensear?, cundo ensear? y qu, cmo y cundo evaluar?, Cuyas
caractersticas es que es diversificable, ello permite un fluido proceso de construccin,
adecuado a las caractersticas y demandas socio econmicas, geogrficas, culturales y
educativas de las regiones, localidades e instituciones educativas donde se aplica; es abierto,
la misma que est concebido para la incorporacin de contenidos que lo hagan ms pertinente
a la realidad y su diversidad y finalmente que es flexible, ello permite la modificacin en
funcin de la diversidad humana y social de las particularidades, necesidades e intereses de los
grupos poblacionales y etarios a quienes se dirige y de los cambios que la sociedad plantea.
Por otro lado se tiene el Proyecto Curricular Institucional; La programacin
curricular es un proceso que permite al profesor prevenir planificar y organizar el trabajo con
sus alumnos, para un periodo de tiempo determinado. En tal sentido la programacin
curricular una hiptesis de trabajo; es decir es una suposicin cientficamente fundamentada
acerca de una estructura de elementos, sus vnculos, nexos y del mecanismo de
funcionamiento y del desarrollo; el cual se disea en torno a la generacin de procesos de
construccin del conocimiento que lleve al desarrollo de capacidades y competencias, con la
participacin activa de los alumnos y de los padres de familia.
La programacin anual es una previsin a grandes rasgos de los elementos que sern
tomados en cuenta en la planificacin a corto plazo. Entre estos elementos tenemos; el tiempo, el
calendario de la comunidad y de las competencias del currculo.
La programacin anual se elabora principalmente a partir del Proyecto Educativo Institucional
(PEI) del Proyecto Curricular de la Institucin Educativa (PCIE) y del contexto de alumnos.
Entre los elementos a tomarse en cuenta tenemos:
63
La cronologa se refiere al tiempo escolar disponible para el trabajo educativo, es decir, al

tiempo necesario para el desarrollo de la accin educativa en general, que se prolonga durante
todo el ao, que tiene momentos: semestres, trimestres, y periodos vacacionales.
La temporalizacin el tiempo necesario para que el alumno logre una capacidad o una
competencia en funcin a la edad.
Esta distincin permite calcular mejor el tiempo que se va a dedicar al desarrollo del currculo
y para determinar las fechas en que se van a realizar ciertos eventos: reuniones con los padres,
entrega de informes, actividades especiales, etc.
La temporalizacin no es el resultado de dividir el tiempo (mes, bienes y trimestre) entre el
nmero de capacidades previstas; es una estimacin del tiempo que el alumno necesita para
lograr una capacidad o una competencia.
El calendario de la comunidad: Cada comunidad tiene un calendario que influye de diversas
formas en el desarrollo de la accin educativa. Las fiestas nacionales y locales, las actividades
laborales, las pocas de elecciones, los trabajos comunales, etc. no slo repercuten
indirectamente en la vida escolar, sino que deben ser consideradas conscientemente por la
escuela. Por eso es importante elaborar un calendario de la comunidad, sealando los
acontecimientos que efectivamente que van a tener alguna repercusin en la accin educativa.
Este calendario es importante porque puede determinar en qu momento se traten mejor
ciertos contenidos de los programas curriculares.
Para realizar la programacin curricular anual se debern seguir los siguientes pasos o procesos:
Caracterizar e identificar las necesidades, intereses y problemas que viven los estudiantes, el
personal que trabaja en la Institucin Educativa y de la comunidad a la que pertenece la
Institucin y en base a esta informacin determinar los contenidos transversales. Esto se lleva
adelante realizando el anlisis FODA que permite el estudio de la problemtica interna y externa
de la organizacin para ubicar las fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas.
Caracterizar a los alumnos del centro educativo; es decir, conocer los grados de desarrollo
cognitivo y psicolgico del estudiante.
Analizar el Proyecto Educativo Institucional y el Proyecto Curricular de la
Educativa, teniendo en cuenta los resultados de los procesos anteriores.
63
Institucin
Seleccionar y adecuar los contenidos especficos por cada competencia y rea curricular,
teniendo en cuenta las situaciones del contexto.
Seleccionar las componentes y capacidades de las reas curriculares y establecer un orden de
prioridad.
Determinar las posibles Unidades Didcticas por desarrollar durante el ao.
La programacin curricular a corto plazo; La programacin del corto plazo involucra la
previsin y organizacin detallada de las tareas pedaggicas que desarrollarn los alumnos con
los profesores durante un determinado periodo de tiempo.
Los elementos fundamentales que deben ser considerados en la programacin a corto plazo son
las Unidades Didcticas,
Actividades Permanentes
de Aula y las Actividades del Centro
Educativo.
A su vez las Unidades Didcticas pueden ser de varios tipos: Unidades de Aprendizaje,
Proyectos de Aprendizaje, Mdulos de Aprendizaje y Proyectos de Investigacin.
Las unidades didcticas:
pueden ser construidas
Las competencias que conforman el programa curricular solo
por los educandos mediante su participacin en actividades
enriquecedoras, capaces de interesarlos y comprometer su esfuerzo. Estos actividades se

desarrollan formando secuencias orgnicas; de esta manera, una primera actividad consigue un
cierto progreso en la adquisicin de las competencias buscadas, pero a su vez prepara el camino
para la siguiente actividad. Cada secuencia de actividades que se alcanzan de este modo recibe el
nombre genrico de unidad didctica.
Existen varios tipos de unidad didctica, que en la prctica educativa, se emplean una u otra
segn el caso. Para el trabajo con competencias, podemos trabajar con tres clases de unidades;
Proyectos, Unidades de Aprendizaje y Unidades de trabajo Especfico o Mdulo de Aprendizaje.
Los Proyectos de Aprendizaje; Son unidades de secuencia de actividades que se organizan para
lograr un producto determinado (de carcter material o intelectual) que implica la resolucin de
un problema concreto y que est relacionado con la realidad del alumno, parte de sus intereses y
propicia su aplicacin a otras situaciones.
A continuacin sealamos las caractersticas:
Responde a las exigencias del alumno de hoy y a las inquietudes del maestro, Son planificadas,
ejecutadas y evaluadas con participacin de los educandos Se logra aprendizajes significativos;
Surge de un problema concreto o intereses del aula y de la Institucin Educativa; Responde a un
63
currculo abierto; Integra todas las reas del Currculo, tiene propsitos determinados: Resolver
un problema concreto. Obtener un producto. Su perodo de duracin es mayor al mdulo y
menor al de la unidad de aprendizaje.
Las unidades de aprendizaje son secuencias de que se organizan en torno a un contenido
transversal. Responde a un problema social o intereses de los educandos. Se dice tambin que las
Unidades de Aprendizaje son proyectos de investigacin colectiva.
Los mdulos de aprendizaje o unidades de trabajo especfico son otra forma de organizar el
trabajo escolar, referidos al trabajo de una sola rea de desarrollo, es decir unidades de trabajo
que no se relacionen con otras reas. Este modelo de programacin se emplea cuando nos
encontramos con capacidades y contenidos que no pueden ser integrados, cuando queremos
reforzar algunas capacidades, que necesitan ser trabajada en forma aislada.
Dentro de la concepcin del aprendizaje que plantea el nuevo enfoque pedaggico, los
alumnos y alumnas son asumidos como
procesadores, interpretadores y sintetizadores activos
de la informacin que reciben, para locuaz utilizan una amplia variedad de estrategias.
Las estrategias de aprendizaje permiten a los estudiantes controlar el funcionamiento de sus
actividades mentales de adquisicin y utilizacin de la informacin especfica, en interaccin
estrecha con los, contenidos del aprendizaje. Estos procesos incluyen la percepcin, atencin,
procesamiento, almacenamiento (en la memoria). Recuperacin de la informacin y su uso en
la generacin de respuestas directas, en la resolucin de problemas, en la creatividad y en las
reacciones afectivas.
Las estrategias de aprendizaje pueden ser divididas en dos grupos: Las estrategias de
incorporacin, que incluyen todo lo que la persona hace para "atender a", e ingresar todo tipo
de informacin en su memoria de corto plazo; Las estrategias de procesamiento, que
incluyen todo lo que la persona hace para integrar la nueva informacin, construir su nuevo
entendimiento (comprensin) y consolidarlo en su memoria de largo plazo.
Es necesario que los docentes analicen el conjunto de estrategias que utilizan para ensear a
pensar a los estudiantes y sean capaces de poner en prctica todo lo que aprendieron.
En este sentido, partiendo del anlisis de la prctica pedaggica se hace necesario el uso de
estrategias de enseanza destinadas a lograr que los estudiantes aprendan a
diferentes actividades
travs de
y desarrollen capacidades para aprender a aprender. Segn las
63
capacidades que esperamos desarrollar con los estudiantes, los docentes debemos seleccionar
y aplicar estrategias
apropiadas. A continuacin* incluimos algunos ejemplos que pueden
servir de orientacin en el trabajo docente. Esto se selecciona de acuerdo con las capacidades
que se pretenden desarrollar:
a)
La capacidad da observar, ayuda a adquirir mayor conciencia de las

caractersticas que tienen los objetos percibidos. Se puede desarrollar utilizando la
siguiente estrategia:
b)
La capacidad de ordenar la informacin y darle secuencia, consiste en

disponer ideas, situaciones y objetos, segn los criterios establecido. Algunos
ejemplos:
c)
La capacidad da comparar, requiere de la capacidad de observar y reconocer las

semejanzas y diferencias entre dos o ms ideas, situaciones y objetas.
d)
La capacidad de recordar, consiste en traer al presente la informacin del pasado

que puede ser importante o
necesaria para ese momento. Facilita
considerablemente la habilidad de pensar con rapidez y eficiencia

e)
La capacidad de inferir, consiste en utilizar la informacin disponible para

procesarla y aplicarla de una manera diferente. En este nivel los estudiantes
comienzan a procesar y utilizar la informacin ms all de los mecnicos.
f)
La capacidad de describir y explicar, es la expresin sucesiva y ordenada de las

partes de un todo. Es enumerar las caractersticas de un objeto, hecho o persona.
Ser capaza de describir o explicar algo en forma coherente requiere de une levado
nivel de organizacin y planificacin.
g)
La capacidad de resumir, consiste en reducir a trminos breves y precisos lo que

es esencial e imprescindible de un asunto.
Requiere que la informacin se
procese de manera comprensible.

h)
La capacidad de resolucin da situaciones y problemas, requiere el uso de

todas las capacidades intelectuales de quien aprende para encontrar alternativas
viables ante una situacin que es necesario resolver.
El otro aspecto sumamente importante es la Evaluacin de los aprendizajes

La gran mayora de los autores (R. Tyler, B. Bloom, G. De Landsheere, B. Maccario) agrupan
los diferentes objetivos y funciones de la evaluacin que ya enumeramos en tres grandes
63
categoras: La evaluacin predictiva o inicial (diagnostica), que se realiza para predecir un

rendimiento o para determinar el nivel de aptitud previo al proceso educativo. Busca
determinar cules son las caractersticas del alumno previo al desarrollo del programa, con el
objetivo de ubicarlo en su nivel, clasificarlo y adecuar individualmente el nivel de partida del
proceso educativo; la evaluacin formativa, es aquella que se realiza al finalizar cada tarea
de aprendizaje y tiene por objetivo informar de los logros obtenidos, y eventualmente, advertir
donde y en qu nivel existen dificultades de aprendizaje, permitiendo la bsqueda de nuevas
estrategias educativas ms exitosas. Aporta una retroalimentacin permanente al desarrollo del
programa educativo y la evaluacin sumativa, es aquella que tiene la estructura de un
balance, realizada despus de un perodo de aprendizaje en la finalizacin de un programa o
curso. Sus objetivos son calificar en funcin de un rendimiento, otorgar una certificacin,
determinar e informar sobre el nivel alcanzado a todos los niveles (alumnos, padres,
institucin, docentes, etc.).
Finalmente el uso de medios y materiales educativos, los mismo que ayudan al profesorado a
dar respuestas a los problemas concretos que se plantean en diferentes fases de los procesos
de planificacin, ejecucin y evaluacin reforzando el aprendizaje.
En este tipo de material se recurre al uso de los smbolos matemticos. Numerales,
propiedades, signos (+, -, x, /), proporciones, con estos materiales los nios(as) logran el
conocimiento en forma abstracta.
Segn Edgar Dale jerarquiza los medios en funcin del grado de concrecin de dichas
experiencias y el orden en que ellas son efectivas para los estudiantes segn su edad. En las
doce categoras. Dale asigna los nmeros superiores para los estudiantes pequeos y los
nmeros superiores para los estudiantes adultos, nos referimos al CONO DE LA
EXPERIENCIA.
Para el presente trabajo conceptualizamos el liderazgo, como el conjunto de habilidades
gerenciales o directivas que un individuo tiene para influir en la forma de ser de las personas o
en un grupo de personas determinado, haciendo que este equipo trabaje con entusiasmo, en el
logro de metas y objetivos.
El uso de algunas terminologas:
63
Gestin.- La preocupacin por la disposicin de los recursos y estructuras necesarias

para que tenga lugar. La coordinacin de sus actividades (y correspondientes
interacciones).
Monitoreo.- La observacin del curso de uno o ms parmetros para detectar
eventuales anomalas.
Supervisin.- Es la observacin regular y el registro de las actividades que se llevan a
cabo en un proyecto o programa
En cuanto a la Justificacin
El presente trabajo de investigacin se realiza con un afn de investigar el liderazgo
ciudad de Puno.
Conveniencia
La presente investigacin es importante porque permite conocer el nivel de correlacin
que existe entre el liderazgo pedaggico y la gestin pedaggica a nivel de las instituciones
del nivel inicial de la ciudad de Puno.
Relevancia Social
El liderazgo educativo y la gestin requieren de personas que asuman las funciones de
planificar, organizar, dirigir, controlar actividades y coordinar el uso de recursos humanos,
financieros y fsicos para alcanzar los fines perseguidos por una organizacin. Los roles de la
gerencia y los gestores se agrupan en torno a la toma de decisiones, el manejo de la
informacin y las relaciones con las personas vinculadas a la organizacin.
Implicancias Prcticas
Ante ello, es importante investigar los beneficios de poner en prctica un liderazgo
educativo en la gestin institucional de las instituciones educativas del nivel inicial de la
ciudad de Puno, que infunda libertad y entusiasmo, para dar la vuelta a un mundo que se nutre
en la indolencia, la corrupcin y la insuficiencia de conocimientos.
63
Al considerar al liderazgo educativo y a la gestin como elementos altamente novedosos en el

accionar de las organizaciones escolares; es necesario que nuestra tarea se base en la bsqueda
de teoras que permitan formar lderes que determinen verdaderas polticas de cambio y sean
capaces de planificar, organizar, dirigir, controlar actividades y coordinar el uso de recursos
humanos, financieros y fsicos para alcanzar los fines perseguidos en una organizacin
acadmica escolar.
Como maestros y formadores; concebimos al liderazgo educacional, no como la accin de un
lder, sino como una accin colectiva: un equipo de lderes que actan en los diferentes niveles
y reas de la escuela. La tesis propuesta permitir apoyar al profesorado en el mbito
curricular, creando un clima que facilite el proceso pedaggico profesional, que conozca la
enseanza de calidad y se logre desarrollar la capacidad profesional de los profesores.
Finalmente que se generen polticas que supervisen y evalen el rendimiento del centro.
Valor terico
Contribuye al campo acadmico constituyndose como un material bibliogrfico,
puesto que no existen trabajos de investigacin de esta naturaleza, tambin, sirve como
antecedente para futuras investigaciones similares en el campo pedaggico.
I.1.
Problema:
1.1.1 Problema General:
Qu relacin existe entre el liderazgo pedaggico y la gestin pedaggica en
las instituciones educativas del nivel inicial de la ciudad de Puno, 2014?
1.1.2 Problemas secundarios
- Cmo se relaciona la capacidad tcnica y la gestin pedaggica?
- Cmo se relaciona el manejo emocional y situacional y la gestin
-
I.2.
pedaggica?
Cul es la relacin que existe entre el manejo organizacional y la gestin
pedaggica?
Hiptesis:
El presenta trabajo de Investigacin tiene el diseo descriptivo correlacional, ya que se
examina los efectos de las variables, asumiendo que la variable independiente tiene
relacin con la variable dependiente. Hernndez (2010)
1.2.1 Hiptesis general
63
Existe una relacin directa y positiva entre liderazgo pedaggico y la gestin

pedaggica en las instituciones educativas del nivel inicial de la ciudad de
Puno, 2014
1.2.2 Hiptesis especifico
-
Existe una relacin directa y positiva entre la capacidad tcnica y la gestin
pedaggica.
Existe una relacin directa y positiva entre el manejo emocional y situacional y
la gestin pedaggica.
Existe una relacin directa y positiva entre el manejo organizacional y la
gestin pedaggica.
I.3.
Objetivos
I.3.1. Objetivo General
Determinar la relacin existente entre el liderazgo pedaggico y la gestin
pedaggica en las instituciones educativas del nivel inicial de la ciudad de Puno,
2014
I.3.2. Objetivos Especficos
- Establecer la relacin existentes entre el manejo organizacional y la gestin
pedaggica
- Determinar la relacin entre el manejo emocional y situacional y la gestin
pedaggica
- Establecer la relacin que existe entre el manejo organizacional y la gestin
pedaggica
II.- MARCO METODOLOGICO:

2.1.- Variables:
- Liderazgo pedaggico.
- Gestin pedaggica.
2.2.- Operacionalizacin de variables:
VARIABLE
DEFINICIN
CONCEPTUAL
Significa
concertar,
acompaar,
comunicar,
motivar y educar
en
la
transformacin
educativa
DEFINICIN
OPERACION
AL
Es una relacin de
mutua estimulacin
entre el lder y los
seguidores de tal
manera
que
se
produce
una
transformacin
y
una elevacin de la
DIMENSIONES
INDICADORES
Capacidad
tcnica
1.- Establecimiento de metas

objetivos de aprendizaje.
2.- Apoyo tcnico a los docentes.
3.- monitoreo y acompaamiento
Manejo emocional
y situacional
1.- Clima Institucional.

2.- Espacios de participacin.
63
ESCALA DE
MEDICIN
y
Siempre
casi siempre
rara vez
nunca
moral interna en
procura de lograr
resultados
importantes para la
organizacin.
Liderazgo
pedaggico
Gestin
pedaggica
Las formas en
como el docente
realiza los procesos
de
enseanza,
como asume la
currcula
y
la
traduce en una
planeacin
didctica.
3.- Promueve altas expectativas en

docentes y alumnos.
Manejo
organizacional
1.- Trabajo en equipo.

2.promueve
una
cultura
colaborativa.
3.- involucra a padres de familia y
comunidad en actividades para mejora
el aprendizaje.
Es la capacidad de Diversificacin
articular los recursos Curricular
que se dispone para
lograr
metas
y
objetivos de una
Institucin Educativa Proyecto Curricular
institucional
Diversificable
Abierto
Flexible
Siempre
Programacin curricular
Casi siempre
Elaboracin de unidades de aprendizaje Rara vez

(unidades, proyectos y mdulos)
Nunca
Verificacin del desarrollo de sesiones
de aprendizaje
Estrategias de Aprendizaje
Estrategias
metodolgicas
didcticas
y Estrategias de enseanza
Evaluacin de los Autoevaluacin

aprendizajes
Coevaluacin
Heteroevaluacin
Uso de materiales y Estructurados
recursos didcticos No estructurados
2.3 Metodologa:
Para poder aplicar el coeficiente de correlacional Pearson, se sigue los siguientes
procedimientos a fin se sistematizar los datos:
Para calcular rs haga una lista de los N sujetos u observaciones.
Asigne rangos a los sujetos (observaciones) en la variable x desde 1 hasta N
Asigne rangos a las observaciones de la variable Y desde 1 hasta N para X.
Empates (o Y), asigne a cada una el valor promedio de los rangos asociados.
Haga una lista de los N sujetos. Coloque el rango a cada sujeto en la variable X y la variable
Y.
2.4 Tipo de estudio: Segn la clasificacin realizada por Hernndez (2010), el tipo de
investigacin es no experimental (descriptivo - correlacional).
2.5 Diseo de investigacin
63
El trabajo de investigacin se realizar con el diseo correlacional, porque relacionar

las variables: el liderazgo pedaggico y la gestin pedaggica de las instituciones educativas
del nivel inicial.
Este diseo se esquematiza de la siguiente forma:
O1
R
O2
DONDE:
M= Muestra
O1= Variable 1: Liderazgo pedaggico
O2= Variable 2: Gestin pedaggica
R= Relacin
2.6.
Poblacin, muestra y muestreo

2.6.1 Poblacin
La poblacin est conformado por los directores y docentes de las instituciones
educativas del nivel inicial de la ciudad de Puno, el cual se detalla en el siguiente cuadro:
Cuadro N 01
Relacin de instituciones educativas del nivel inicial de la ciudad de Puno, 2014
N ORD.
01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
12
13
14
15
16
17
18
INSTITUCIN
EDUCATIVA
IEI. Nro. 192
IEI. Nro. 193
IEI. Nro. 195
IEI. Nro. 196
IEI. Nro. 208
IEI. Nro. 219
IEI. Nro. 224
IEI. Nro. 254
IEI. Nro. 253
IEI. Nro. 379
IEI. Nro. 248
IEI. Nro. 270
IEI. Nro. 255
IEI. Nro. 274
IEI. Nro. 275
IEI. Nro. 276
IEI. Nro. 278
63
N de
directores
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
Nro. de
Docentes
12
13
14
12
05
03
06
02
02
05
05
06
13
06
03
03
07
04
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
IEI. Nro. 279

IEI. Nro. 322
IEI. Nro. 290
IEI. Nro. 285
IEI. Nro. 288
IEI. Nro. 294
IEI. Nro. 296
IEI. Nro. 324
IEI. Nro. 325
IEI. Nro. 326
IEI. Nro. 327
IEI. Nro. 330
IEI. Nro. 197
IEI. Nro. 207
IEI.NUEVA
SPERANZA.
IEI.
MIRAFLORES
IEI. ALTO
HUASCAR
IEI. CIUDAD
JARDIN
IEI. ALTO JAE
TOTAL
36
-
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
05
04
14
02
08
02
07
02
08
03
03
10
08
02
04
02
03
02
210
2.6.2 Muestra
Para determinar la muestra se realiz el muestreo no probabilstico, ya que la cantidad de
docentes estn definidos por el sorteo realizado a los 210, que vendra a ser la mitad
equivalente a 105 y en cuanto a los directores el total que suma a 19, los cuales se detallan en
el siguiente cuadro:
Cuadro N 02
Relacin de instituciones educativas seleccionadas del nivel inicial de la ciudad de
Puno, 2014
N Ord.
INSTITUCIN
EDUCATIVA
63
N de
directores
Nro. de
Docentes
01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
*0 IEI. Nro. 192

1
12
*1 IEI. Nro. 193
1
13
*2 IEI. Nro. 196
1
12
*3 IEI. Nro. 219
1
03
*4 IEI. Nro. 224
1
06
*5 IEI. Nro. 253
1
02
*6 IEI. Nro. 248
1
05
*7 IEI. Nro. 270
1
06
*8 IEI. Nro. 274
1
06
*9 IEI. Nro. 276
1
03
*10
IEI.
1
07
Nro. 278
1
04
*11IEI. Nro. 279
1
05
*12
IEI.
1
04
Nro. 322
1
02
*13
IEI.
1
08
Nro. 290
1
02
*14
IEI.
1
03
Nro. 288
1
02
*15
IEI.
Nro. 294
*16
IEI.
Nro. 296
*17
IEI.
Nro. 330
*18
IEI.NU
EVA ESPERANZA.
TOTAL
19
105
Fuente: ESTADISTICA UGEL PUNO- 2014
2.7 Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos

2.7.1.1 Tcnicas
En la presente investigacin se utiliz la tcnica del Cuestionario o Encuesta, la misma
que consiste en un conjunto de preguntas cerradas y abiertas. sta tcnica parte de la
investigacin social, indaga, explora, y recolecta datos, a travs de preguntas formuladas
de forma directa e indirectamente a los sujetos que constituyen la unidad de anlisis del
estudio investigativo.
2.7.1.2 Instrumentos
Para la presente investigacin se utiliz la Ficha de encuesta o cuestionario, donde se
plantean preguntas abiertas y cerradas es decir una combinacin de cerradas y abiertas
63
(mixta), con la finalidad de sistematizar con facilidad y extraer el anlisis respectivo de la

cada respuesta paralelamente contrastar la coherencia de las respuestas.
2.8 Validacin y confiabilidad del instrumento
Para la presente investigacin se utiliz la ficha de encuesta que fue validado por expertos en
la materia.
2.9 Mtodos de anlisis de datos
El diseo estadstico que se aplic es el Coeficiente de r de Pearson, para relacionar ambas
variables, y corresponde a la siguiente frmula:
N xy x y
N X 2 X 2 N Y 2 Y 2
Donde:
r = Coeficiente de Correlacin de Pearson
N = Muestra.
= Sumatoria
Se usa el coeficiente de Correlacin r de Pearson para cuantificar la fuerza de la relacin entre

dos variables, (dependiente e independiente) este toma valores comprendidos entre -1 y +1
pasando por 0
EI-1 comprende a una correlacin negativa perfecta.
EI +1 comprende a una correlacin positiva perfecta
EI r=0, no existe ninguna correlacin entre variable.
CUADRO DE CORRELACION DE PEARSON

VALOR O GRADO
INTERPRETACIN
63
- 1.00
- 0.90
- 0.75
- 0.50
- 0.10
0.00
+ 0.10
+ 0.50
+ 0.75
+ 0.90
+ 1.00
Correlacin negativa perfecta.

Correlacin negativa muy fuerte.
Correlacin negativa considerable.
Correlacin negativa media.
Correlacin negativa dbil.
No Existe Correlacin entre variables
Correlacin positiva dbil
Correlacin positiva media
Correlacin positiva considerable
Correlacin positiva muy fuerte
Correlacin positiva perfecta
INTRVALOS O RAZN DEL COEFICIENTE DE PEARSN
i) PLANTEAMIENTO DE HIPTESIS ESTADSTICA:

a) Hiptesis nula (Ho):
Ho: rs = 0,
no existe correlacin entre el entre el liderazgo pedaggico y la gestin
pedaggica en las instituciones educativas del nivel inicial de la ciudad de Puno, 2014
b) Hiptesis alterna (Ha):
Ha: rs 0. S existe correlacin entre el liderazgo pedaggico y la gestin pedaggica

en las instituciones educativas del nivel inicial de la ciudad de Puno, 2014
ii) NIVEL DE SIGNIFICANCIA:
= 0,05 = 5%
iii) PRUEBA ESTADSTICA: Se utiliza la prueba de Z calculada, ya que la muestra es

mayor de treinta (n>30), cuya frmula es la siguiente.
DONDE:
Zc: Zeta calculada
rs: Correlacin
N: Muestra
63
iv) DETERMINACIN DE REGIONES:
Dnde:
R.A.: Regin de aceptacin.

R.R.: Regin de rechazo.
v) REGLA DE DECISIN: Si Z calculada se encuentra en la regin de aceptacin, se

acepta la Ho; caso contrario se acepta la Ha.
vi) CONCLUSIN: Depende de la regla de decisin.
63
RESULTADOS
ANALISIS E INTERPRETACIN DE RESULTADOS DE LA
INVESTIGACION
En el presente captulo se da a conocer los resultados de la investigacin, el cual tiene
como propsito determinar el grado de relacin existente entre el liderazgo pedaggico y
gestin pedaggica en las instituciones del nivel inicial.
Para poder describir y analizar detalladamente la problemtica de investigacin, se inicia con
la presentacin de cuadros y grficos estadsticos de la primera variable de liderazgo
pedaggico, seguida de la segunda variable sobre gestin pedaggica.
La poblacin investigada consta de 36 instituciones educativas del nivel inicial de la
ciudad de Puno, de los cuales se tom la muestra de 19 instituciones educativas del nivel
inicial, las cuales desarrollaron las encuestas.
Las encuestas fueron entregadas a 105 docentes, los mismos que no devolvieron en sus
debido momento, razn por la cual, solo fueron devueltos un total de 53 docentes.
A continuacin se presenta cuadros estadsticos con sus respectivos grficos estadsticos e
interpretacin.
3.1.- Descripcin del Liderazgo Pedaggico en las Instituciones Educativas

del nivel Inicial de la ciudad de Puno, 2014
CUADRO N 01
LA CAPACIDAD TECNICA SOBRE LIDERAZGO PEDAGOGICO EN LAS IEIs DE LA
CIUDAD DE PUNO, 2014
LEYENDA
P: PREGUNTAS
P1: Se cumplen todas las metas y objetivos de aprendizaje propuestos en la IE?
P2: Se realizan actualizaciones pedaggicas permanentes dentro de la IE?
P3: Existe un manejo adecuado de las tecnologas informticas (Computacin)
tanto del personal directivo como de docentes?
P4: Participan oportunamente en la elaboracin de los instrumentos de gestin
como: PEI, PAT, PCI, RI, etc.?
P5: Se realiza el monitoreo o acompaamiento pedaggico?
63
PREGUNTAS
CATEGORIA P1 % P2 % P3 % P4 % P5 %
11
15
15
TOTAL PORCENTAJE
NUNCA
17
34
13
RARA VEZ
CASI
SIEMPRE
40 76 44 83 45 85 36 68 36 68
201
76
13
15
15
29
11
SIEMPRE
TOTAL
53 100 53 100 53 100 53 100 53 100
265
100
FUENTE: Ficha de encuesta dirigido a los docente sobre Liderazgo Pedaggico.

LUGAR: IEIs seleccionadas.
AO: 2014
ELABORACION: La investigadora
GRFICO N 01
FUENTE: cuadro N 01
AO: 2014
63
INTERPRETACIN.- De acuerdo al cuadro y grfico estadstico N 01, se observa que de

las 5 preguntas formuladas en la ficha de encuesta referida a la capacidad tcnica sobre
liderazgo pedaggico, de un total de 53 docentes encuestados, el 76%, respondieron que rara
vez, seguida de nunca con un 13%, en cuanto se cumplen con las metas y objetivos planteados
en la IE, actualizaciones pedaggicas, el manejo de tecnologas informticas, participacin en
la elaboracin de instrumentos de gestin (PEI, PAT, PCI, RI, etc.), y la realizacin de
monitoreo y supervisin; lo que implica que la mayora de los docentes afirman que existe una
deficiente capacidad tcnica de liderazgo pedaggico, evidencindose la improvisacin.
CUADRO N 02
MANEJO EMOCIONAL Y SITUACIONAL SOBRE LIDERAZGO PEDAGOGICO EN
LAS IEIs DE LA CIUDAD DE PUNO, 2014
LEYENDA
P: PREGUNTA
P6: Existe un buen clima institucional dentro de tu IE?
P7: Existen espacios de opinin o intercambio de reuniones pedaggicas?
P8: Se promueve estmulos de reconocimiento tanto a docentes como
estudiantes que participan en los diversos eventos acadmicos?
CATEGORIA
NUNCA
RARA VEZ
CASI
SIEMPRE
SIEMPRE
TOTAL
P6
13
35
PREGUNTAS
% P7 % P8
25 13 25 11
66 36 68 35
%
21
66
5
9
4
8
7 13
0
0
0
0
0
0
53 100 53 100 53 100
TOTAL PORCENTAJE
37
23
106
67
16
0
159
10
0
100

AO: 2014
63
GRAFICO N 02
FUENTE: cuadro N 02
AO: 2014
INTERPRETACION: De acuerdo al cuadro y grfico estadstico N 02 se observa que de las

tres preguntas formuladas en la ficha de encuesta referidas al manejo situacional y emocional
del liderazgo pedaggico (Anexo 01), de un total de 53 docentes respondieron que el 67%,
respondieron que rara vez, seguida de nunca que representa el 23%, afirmaron que no existe
un buen clima institucional, no existe espacios de opinin o intercambio pedaggico y no se
promueven estmulos de reconcomiendo tanto a docentes como estudiantes que participan en
diversos eventos. De lo que se concluye que la relacin interpersonal entre docentes y el
director est deteriorada.
63
CUADRO N 03
MANEJO ORGANIZACIONAL DE LIDERAZGO PEDAGGICO
LEYENDA
P: PREGUNTA
P9: Se realizan actividades institucionales pedaggicas donde se involucran a los
padres de familia?
P10: se promueve la participacin interinstitucional a fin de fortalecer los
aprendizajes de los estudiantes?
PREGUNTAS
CATEGORIA P9 % P10 % TOTAL PORCENTAJE
NUNCA
7 13
4
8
11
10
RARA VEZ
36 68 40 76
76
72
CASI SIEMPRE
10 19
9
17
19
18
SIEMPRE
0
0
0
0
0
0
TOTAL
53 100 53 100
106
100
AO: 2014
GRAFICO N 03
FUENTE: cuadro N 03
AO: 2014
63
INTERPRETACION.- De acuerdo al cuadro y grafico estadstico N 03, se observa que de

las dos preguntas formuladas en la ficha de encuesta referidas al manejo organizacional del
liderazgo pedaggico, de un total de 53 docentes encuestados el 72% rara vez, seguida del
casi siempre con 18%, de lo que se deduce que ms del cincuenta por ciento afirma que no se
involucra a los padres de familia en las actividades pedaggicas y tampoco se realizan los
convenios interinstitucionales a fin de fortalecer los aprendizajes estudiantes.
3.2.- Descripcin de la Gestin Pedaggica en las Instituciones Educativas del nivel
Inicial de la ciudad de Puno, 2014
CUADRO N 01
DIVERSIFICACIN CURRICULAR EN LA GESTION PEDAGOGICA
LEYENDA
P: PREGUNTA
P1: Se cuenta con un diseo curricular diversificado, acorde a las caractersticas
geogrficas, socio lingsticas, culturales de la regin?
P2: Se cumple en su totalidad con la programacin curricular?
P3: Planifica oportunamente sus Unidades Didcticas (Unidades, proyectos y
mdulos)?
P4: Planifica sus Unidades Didctica (Unidades, proyectos y mdulos) en equipo?
P5: Para planificar una sesin de aprendizaje, toma en cuenta las necesidades de cada
uno de sus estudiantes?
CATEGORIA
NUNCA
RARA VEZ
CASI
SIEMPRE
SIEMPRE
TOTAL
PREGUNTAS
P1 % P2 % P3 % P4 % P5 % TOTAL
7 13 8 15 15 28 10 19 7 13
47
34 64 37 70 31 59 31 59 40 76
173
12 23 8 15 7 13 12 23 6 12
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
53 100 53 100 53 100 53 100 53 100
45
0
265
PORCENTAJE
18
65
17
0
100
FUENTE: Ficha de encuesta dirigido a los docente sobre Gestin Pedaggica.

AO: 2014
63
GRAFICO N 01
FUENTE: cuadro N 01
AO: 2014
INTERPRETACIN.- De acuerdo al cuadro y grafico estadstico N 01 se observa que de

las cinco preguntas formuladas referidas a la diversificacin curricular, se tiene que de un total
de 53 docentes encuestados, el 65% respondieron que rara vez, seguida de nunca y casi
siempre con 18% y 17%, respectivamente, indicaron que no se cuenta con un diseo curricular
acorde a las caractersticas geogrficas, socio lingsticas, culturales de la regin, no se
cumplen con la totalidad de la programacin curricular, planificacin de unidades didcticas
(Unidades, proyectos y mdulos de aprendizajes), y no se toma en cuenta las necesidades de
los estudiantes en la planificacin de las sesiones de aprendizaje. Evidenciando con ello la
63
improvisacin pedaggica desde el momento de la planificacin hasta el momento de la

ejecucin.
CUADRO N 02
ESTRATEGIAS METODOLGICAS EN LA GESTION PEDAGOGICA
LEYENDA
P: PREGUNTA
P6: Utiliza estrategias metodolgicas de aprendizaje - enseanza?
CATEGORIA
P6
8
35
10
0
53
NUNCA
RARA VEZ
CASI SIEMPRE
SIEMPRE
TOTAL
PREGUNTAS
%
15
66
19
0
100

AO: 2014
GRAFICO N 02
FUENTE: Cuadro N 02
AO: 2014
63
INTERPRETACION.- De acuerdo al cuadro y grafico estadstico N 02 se observa que de

una preguntas formulada referidas al uso de estrategias metodolgicas y didcticas, se tiene
que de un total de 53 docentes encuestados, el 66% respondieron que rara vez, seguida de casi
siempre y nunca con 19% y 15%, respectivamente, respecto del uso de estrategias de
enseanza y estrategia de aprendizajes, en la mayora los docentes no especificaron en la ficha
de encuesta, cuales son las estrategias de enseanza y aprendizaje utilizan, de lo que se deduce
que muchas veces los docentes improvisan sus sesiones de aprendizaje o simplemente, hacen
uso constantes de una sola estrategias por la experiencia adquirida.
CUADRO N 03
EVALUACION DE LOS APRENDIZAJES EN LA GESTION PEDAGOGICA
LEYENDA
P: PREGUNTA
P7: Utiliza tcnicas para la elaboracin de instrumentos de evaluacin?
P8: Utiliza instrumentos de evaluacin?
P9: Se utiliza permanentemente la autoevaluacin en el proceso de enseanza aprendizaje?
CATEGORIA
NUNCA
RARA VEZ
CASI
SIEMPRE
SIEMPRE
TOTAL
P7
2
47
PREGUNTAS
% P8 % P9
4
5
9
5
89 42 79 38
4
0
53
8
6 11 10 19
0
0
0
0
0
100 53 100 53 100
%
9
72
TOTAL PORCENTAJE
12
8
127
80
20
0
159
13
0
100

AO: 2014
63
GRAFICO N 03
FUENTE: cuadro N 03
AO: 2014
INTERPRETACION.- De acuerdo al cuadro y grfico estadstico N 03 se observa que de

una preguntas formulada referida a la evaluacin de aprendizajes, se tiene que de un total de
53 docentes encuestados, el 80% respondieron que rara vez, seguida de casi siempre con 13%,
con respecto al uso de tcnicas e instrumentos de evaluacin y el uso permanente de la
autoevaluacin en el proceso de enseanza y aprendizaje.
Deducindose de las afirmaciones anteriores que el proceso de enseanza aprendizaje se da en
un marco rutinario, donde no se hacen uso de diversas tcnicas e instrumentos de recojo de
63
informacin para analizar el progreso de aprendizaje de los estudiantes, limitndose a los

exmenes escritos u otros que se toman al final de cada periodo.
CUADRO N 04
USO DE MATERIALES Y RECURSOS DIDCTICOS EN LA GESTION PEDAGOGICA
LEYENDA
P: PREGUNTA
P10: Utiliza los medios y materiales estructurados y no
estructurados en el proceso de aprendizaje - enseanza?
PREGUNTAS
CATEGORIA
NUNCA
RARA VEZ
CASI SIEMPRE
SIEMPRE
TOTAL
P10
8
39
6
0
53
%
15
74
11
0
100

AO: 2014
GRFICO N 04
63
FUENTE: cuadro N 04
AO: 2014
INTERPRETACIN.- De acuerdo al cuadro y grfico estadstico N 04 se observa que de

una preguntas formulada referidas al uso materiales y recursos didcticos, se tiene que de un
total de 53 docentes encuestados, el 74% respondieron que rara vez, seguida de nunca con
15%, se utilizan medios y materiales estructurados y no estructurados en el proceso de
enseanza aprendizaje, asimismo, en las fichas de encuesta se observa que no se enumeraron
qu materiales estructurados y no estructurados se usan en el proceso de aprendizaje.
3.3.- Correlacin entre Liderazgo Pedaggico y Gestin Pedaggica en las Instituciones

Educativas del nivel Inicial de la ciudad de Puno, 2014
i) DATOS.- Corresponden a la cuantificacin de las encuestas aplicadas entre liderazgo
pedaggico y gestin pedaggica
ii) PLANTEAMIENTO DE HIPTESIS ESTADSTICA:
c)
Hiptesis nula (Ho):
63
Ho: rs = 0,
no existe correlacin entre el entre el liderazgo pedaggico y la
gestin pedaggica en las instituciones educativas del nivel inicial de la ciudad

de Puno, 2014
d) Hiptesis alterna (Ha):
Ha: rs 0. S existe correlacin entre el liderazgo pedaggico y la gestin

pedaggica en las instituciones educativas del nivel inicial de la ciudad de Puno, 2014
iii) NIVEL DE SIGNIFICANCIA:
= 0,05 = 5%
iv) PRUEBA ESTADSTICA: Se utiliza la prueba de Z calculada, ya que la muestra es

mayor de treinta (n>30), cuya frmula es la siguiente.
DONDE:
Zc: Zeta calculada
rs: Correlacin
N: Muestra
REEMPLAZANDO EN LA FRMULA
v) DISTRIBUCIN MUESTRAL: Se calcula con la ecuacin del Coeficiente de

Correlacin de Pearson, cuya frmula es:
REEMPLAZANDO EN LA FRMULA
DATOS
63
Ubicacin en el cuadro del coeficiente de Correlacin de Pearson

VALOR O GRADO
INTERPRETACIN
63
- 1.00
- 0.90
- 0.75
- 0.50
- 0.10
0.00
+ 0.10
+ 0.50
+ 0.75
+ 0.90
+ 1.00
Correlacin negativa perfecta.

Correlacin negativa muy fuerte.
Correlacin negativa considerable.
Correlacin negativa media.
Correlacin negativa dbil.
No Existe Correlacin entre variables
Correlacin positiva dbil
Correlacin positiva media
Correlacin positiva considerable
Correlacin positiva muy fuerte
Correlacin positiva perfecta
vi) DETERMINACIN DE REGIONES:
Dnde:
R.A.: Regin de aceptacin.

R.R.: Regin de rechazo.
vii) REGLA DE DECISIN: Si Z calculada se encuentra en la regin de aceptacin, se

acepta la Ho; caso contrario se acepta la Ha.
viii) CONCLUSIN: Existe una CORRELACIN NEGATIVA MEDIA entre liderazgo
pedaggico y la gestin pedaggica en las instituciones educativas del nivel inicial de
la ciudad de Puno, 2014.
DISCUSION
63
La hiptesis planteada fue que existe una relacin directa y positiva entre liderazgo
ciudad de Puno, 2014; y realizando la prueba de hiptesis, efectivamente recae en la regin de
rechazo, lo que implica que si existe una relacin entre las dos variables planteadas, por lo
tanto se descarta la hiptesis nula y se acepta la hiptesis alterna; y aplicando la frmula del
Coeficiente de Correlacin se obtuvo - 0.3310, ubicndolo segn la tabla respectiva en la
escala negativa, donde implica que EXISTE UNA CORRELACION NEGATIVA MEDIA
entre liderazgo pedaggico y la gestin pedaggica en las instituciones educativas del nivel
inicial de la ciudad de Puno, 2014. Por lo tanto la hiptesis planteada es cierto en un cincuenta
por ciento, porque si existe una correlacin, mas no directa y positiva, sino por el contrario
negativa y media.
De los antecedentes planteados, la investigacin realizada por Zarate, Dilma (2011) titulado
Liderazgo directivo y el desempeo docente en Instituciones Educativas de primaria del
Distrito de Independencia de Lima. Unidad de Post Grado. Facultad de Educacin.
Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Lleg a la conclusin de
que existe una alta
relacin; por ello el 95% de los docentes estn de acuerdo con el liderazgo directivo que
presenta en las dimensiones Gestin pedaggica, Institucional y Administrativo.
Considerando el liderazgo pedaggico como la capacidad de persuadir o dirigir una institucin
educativa y la gestin pedaggica alineada en sus propsitos y orientada al aseguramiento del
aprendizaje de todos los alumnos de la escuela, respecto de lo que deben aprender, de los
tiempos para lograrlo y en los ambientes o climas escolares adecuados para hacerlo, ser ms
difcil an superar los rezagos y las deficiencias en la formacin de los estudiantes.
En la presente investigacin segn los resultados obtenidos, se tiene que existe una correlacion
negativa media, es decir el liderazgo pedaggico y gestin pedaggica estn distanciados, a
ello se agrega que ms del 50% de los docentes encuestados, respondieron que rara vez,
63
seguido de nunca, existe un buen liderazgo pedaggico y en consecuencia una gestin

pedaggica adecuada, la misma que perjudica el proceso de aprendizaje de los estudiantes.
CONCLUSIONES
63
Las conclusiones a las cuales se arrib en la investigacin son las siguientes:

PRIMERA.- Existe una CORRELACIN NEGATIVA MEDIA entre liderazgo pedaggico y
la gestin pedaggica en las instituciones educativas del nivel inicial de la
ciudad de Puno, 2014, con una correlacin de 0.95, con un margen de error de
5% del total.
SEGUNDA.- Ms del 50% de los docentes encuestados sobre el liderazgo pedaggico,
respondieron que RARA VEZ, seguida de NUNCA, en lo que respecta a la
capacidad tcnica, manejo emocional y situacional y manejo organizacional.

De lo que se desprende que existe debilidad en el liderazgo pedaggico en la
mayora de las instituciones del nivel inicial de la ciudad de Puno.
TERCERA.-
En cuanto a la gestin pedaggica, tambin ms del 50% de docentes

encuestados afirman que RARA VEZ, seguida de NUNCA, sobre
diversificacin curricular, estrategias metodolgicas, evaluacin de los
aprendizajes, y el uso de materiales y recursos didcticos; lo que implica que
existe una gran debilidad y descuido en el proceso de enseanza - aprendizaje.
CUARTA.- Existe una gran improvisacin en el liderazgo pedaggico y gestin pedaggica,

acorde a los cuadros y grficos estadsticos sistematizados y presentados.
RECOMENDACIONES
63
PRIMERA.- A los seores directores de las diversas instituciones educativas del nivel inicial,
que tomen cursos de capacitacin y actualizacin, poniendo nfasis en el clima
institucional, asimismo, en cada institucin educativa realizar el diagnostico
respectivo sobre el clima institucional y las causas por los cuales se presenta,
considerando que es el punto principal de todas las relaciones interpersonales.
SEGUNDA.- A la Unidad de Gestin Educativa (UGEL) de Puno, y la Direccin Regional de
Educacin de Puno (DREP), a fin de implementar una poltica educativa de
liderazgo pedaggico, tomando en cuenta la capacidad tcnica, el manejo
emocional y situacional de los directores de las instituciones educativas del
nivel inicial de la ciudad de Puno.
TERCERA.- A los directores y docentes de las instituciones educativas del nivel inicial
involucrar constantemente a los padres de familia en las actividades
acadmicas, sobre todo en el proceso de enseanza aprendizaje. Fortaleciendo
con ms prioridad la escuela de padres, asimismo, solicitando a los
profesionales entendidos en la materia como: psiclogos, nutricionistas,
enfermeras, etc.
CUARTA.- Implementar talleres pedaggicas en las instituciones educativas del nivel inicial
de la ciudad de Puno, como una poltica educativa regional; donde se abordarn
no solo temas pedaggicas, sino tambin con respecto a relaciones
interpersonales entre los miembros de la comunidad educativa.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
63
- GALLEGOS Alberto. (2004). Gestin educativa en el proceso de descentralizacin.

Lima: San Marcos.
- ANDER-EGG Ezequiel (1997). Diccionario de Pedagoga. Buenos Aires: Magisterio
Pg. 110 (BC de San Marcos). Lima Per.
- CHIAVENATO Idalberto (1986). Introduccin a la teora general de la
administracin. Mxico DF: Mc Graw Hill.
- CALERO Mavilo (2006). Gestin Educativa. Lima: Abedul. Pg. 284, 30, 280. (BP)
- ALFONSO Alicia (2002). Aspectos socio-psicolgicos en la alta direccin
educacional. Lima.
- ALCAIDE ARANDA, Lourdes Ivonne de Carmen Tesis. Estilos de gestin segn
gnero en el diseo del proyecto educativo institucional en
institutos superiores. Escuela de graduados. Pontfice
Universidad Catlica del Per
- BONILLA URBINA, Dany Luciano. (2012) Tesis. Gestin del liderazgo y valores
en la facultad de arquitectura y urbanismo de la universidad
central del ecuador de la ciudad de quito, durante el periodo
acadmico 2010 -2011. Escuela de Ciencias de la Educacin.
Universidad Tcnica Particular de Loja
- BORJA, Adela Isabel y Jos Vicente GAIBOR GUIZADO (2007) Tesis. El liderazgo
educativo en la gestin institucional de la escuela Manuel de
Echeanda, de la ciudad de Guaranda, Provincia Bolvar para
el periodo 2006- 2007. Universidad Estatal de Bolvar Ecuador.
- MORALES LINARES, Claudio Samuel (2010) Tesis Doctoral. Ajuste del modelo de
gestin de calidad ISO 9001:2000 para evaluar instituciones
de educacin superior en Chile
- SANCHEZ, Manuel (2009) Tesis. Bases para el diseo de un Modelo de Gestin en
Instituciones de educacin superior estatales de ciencias
econmicas. Tomo I. facultad de ciencias econmicas.
Universidad de Buenos Aires
- SANCHEZ, Manuel. (2009) Tesis doctoral. Bases para el diseo de un modelo de
gestin en instituciones de educacin superior estatales de
63
ciencias econmicas. TOMO I. Universidad de Buenos Aires

Facultad de Ciencias Econmicas- Argentina
- ZARATE RAMREZ, Dilma (2011) Tesis. Liderazgo directivo y el desempeo
docente en Instituciones Educativas de primaria del Distrito
de Independencia de Lima. Unidad de Post Grado. Facultad
de Educacin. Universidad Nacional Mayor de San MarcosLima.
INFORMATOGRAFIA
-
http://www.bvcooperacion.pe/biblioteca/bitstream/123456789/4667/1/BVCI000404
9.pdf_SANDRA CARRILLO
http://www.dresanmartin.gob.pe/sites/default/files/pageadjuntos/mgerenero.pdf:MODEO DE GESTION EDUCTIVA REGIONAL
http://www.ugel03.gob.pe/pdf/100819c.pdf:PROYECTO DE INOVACION EN
GESTION EDUCATIVA
http://cybertesis.unmsm.edu.pe/bitstream/cybertesis/1589/1/carrasco_ds.pdf:
CARRAZCO
http://rabida.uhu.es/dspace/bitstream/handle/10272/5435/Direccion_escolar_y_aten
cion_a_la_diversidad.pdf?sequence=2
http://zaguan.unizar.es/record/5745/files/TESIS-2011-026.pdf
http://www.suagm.edu/umet/biblioteca/UMTESIS/Tesis_Educacion/Adm_sup_esc
olar_2011/AFuentes%209-12-2011%20(Seguro).pdf
http://tesis.bnct.ipn.mx/dspace/bitstream/123456789/9654/1/Sergio%20Solis
%20Garcia.pdf
http://www.suagm.edu/umet/biblioteca/UMTESIS/Tesis_Educacion/Adm_sup_esc
olar_2011/AFuentes%209-12-2011%20(Seguro).pdf
http://www.biblioteca.ueb.edu.ec/bitstream/15001/54/1/0026.pdf
http://www.tdx.cat/bitstream/handle/10803/3958/cptj1de1.pdf?sequence=1
http://www.ugr.es/~recfpro/rev122COL3.pdf
http://www.monografias.com/trabajos55/gestion/gestion3.shtml#ixzz2yRmv
UUpw
63
ANEXOS
63
Matriz de consistencia
El liderazgo pedaggico y la gestin pedaggica en las instituciones educativas del nivel inicial de la ciudad de Puno, 2014
PROBLEMA
Problemas
General:
Qu relacin
existe entre el
liderazgo
pedaggico y la
gestin educativa
en las Instituciones
Educativas del nivel
inicial de la ciudad
de Puno en el ao
2014?
VARIABLE INDEPENDIENTE: LIDERAZGO PEDAGOGICO

OBJETIVOS
HIPOTESIS
DIMENSIONES
INDICADORES
Objetivos
Generales
Determinar
la
relacin existente
entre el liderazgo
pedaggico y la
gestin
pedaggica en las
instituciones
educativas
del
nivel inicial de la
ciudad de Puno,
2014
Hiptesis
Generales
Existe una relacin Capacidad tcnica
directa y positiva
entre
liderazgo
pedaggico y la
gestin pedaggica
en las instituciones
educativas del nivel
inicial de la ciudad Manejo emocional y
de Puno, 2014
situacional
1.- Establecimiento de
metas y objetivos de
aprendizaje.
2.- Apoyo tcnico a los
docentes.
3.- monitoreo y
acompaamiento.
ESCALA DE
VALORACIN
Siempre
Casi siempre
2.- Espacios de
participacin.
3.- Promueve altas
expectativas en docentes y
alumnos.
Rara vez
nunca
Manejo organizacional
2.- Promueve una cultura
colaborativa.
3.- Involucra a padres de
familia y comunidad en
actividades para mejora el
aprendizaje.
VARIABLE DEPENDIENTE: GESTION PEDAGOGICA
63
PROBLEMAS
ESPECFICOS
OBJETIVOS
ESPECFICOS
HIPTESIS
ESPECFICAS
1.- Cmo se
relaciona la
capacidad tcnica y
la gestin
pedaggica?
Establecer
la
relacin
existentes entre
el
manejo
organizacional y
la
gestin
pedaggica
Determinar
la
relacin entre el
manejo
emocional
y
situacional y la
gestin
pedaggica
Existe una relacin

directa y positiva
entre la capacidad
tcnica y la gestin
pedaggica.
2.- Cmo se
relaciona el manejo
emocional y
situacional y la
gestin pedaggica?
3.- Cul es la
relacin que existe
entre el manejo
organizacional y la
gestin pedaggica?
Existe una relacin

directa y positiva
entre el manejo
emocional y
situacional, y la
gestin pedaggica.
Existe una relacin

directa y positiva
Establecer
la entre el manejo
relacin
que organizacional y la
existe entre el gestin pedaggica.
manejo
organizacional y
la
gestin
pedaggica.
DIMENSIONES INDICADORES
Diversificacin
Curricular
Proyecto Curricular
Institucional
Estrategias
metodolgicas y
didcticas
Evaluacin de los
aprendizajes
Diversificable
Abierto
Flexible
Programacin curricular Siempre
Elaboracin de unidades
de
aprendizaje
(unidades, proyectos y
mdulos)
Casi siempre
Verificacin
del
desarrollo de sesiones de
aprendizaje
Rara vez
Estrategias
de
Aprendizaje
Estrategias de enseanza Nunca
Autoevaluacin
Coevaluacion
Heteroevaluacion
Estructurados
No estructurados
Uso de materiales y
recursos didcticos
63
ESCALA DE
VALORACIN
Significa
concertar,
acompaar,
comunicar, motivar y
educar
en
la
transformacin
educativa
Liderazgo
pedaggico
Es una relacin de
mutua estimulacin
entre el lder y los
seguidores de tal
manera
que
se
produce
una
transformacin
y
una elevacin de la
moral interna en
procura de lograr
resultados
importantes para la
organizacin.
Siempre
Capacidad tcnica
Las formas en como el

docente realiza los
procesos de enseanza,
como
asume
la
currcula y la traduce en
una
planeacin
didctica.
casi siempre
rara vez
nunca
Manejo emocional y
situacional
Manejo organizacional
Gestin
pedaggica
1.- Establecimiento de metas y

objetivos de aprendizaje.
2.- Apoyo tcnico a los docentes.
3.- monitoreo y acompaamiento
Es la capacidad de Diversificacin
articular los recursos Curricular
que se dispone para
lograr
metas
y
objetivos de una
Institucin Educativa Proyecto Curricular
institucional

2.- Espacios de participacin.
3.- Promueve altas expectativas en
docentes y alumnos.

2.- promueve una cultura colaborativa.
3.- involucra a padres de familia y
comunidad en actividades para mejora
el aprendizaje.
Diversificable
Abierto
Flexible
Siempre
Programacin curricular
Elaboracin de unidades de aprendizaje
(unidades, proyectos y mdulos)
Casi siempre
Verificacin del desarrollo de sesiones
de aprendizaje
Rara vez
Estrategias de Aprendizaje
Estrategias
metodolgicas y
didcticas
Estrategias de enseanza
Nunca
Evaluacin de los
aprendizajes
Uso de materiales y
recursos didcticos
Autoevaluacin
Coevaluacion
Heteroevaluacion
Estructurados
No estructurados
Anexo N 01
I.E.I.N de la ciudad de Puno
FICHA DE ENCUESTA DIRIGIDO A LOS DOCENTES SOBRE LIDERAZGO

PEDAGOGICO
Cargo que desempea actualmente:..........................Grado y Seccin: ........ Edad:
..Sexo: Mujer (.) Varn ()
Aos de experienciaCondicin laboral: Nombrado (.) Contrato (.....)
Grado acadmico: Bachiller () Magister () Doctorado () Otro ()
Actualmente sigue estudios de postgrado: Maestra () Doctorado () Segunda
Especializacin ()
Fecha: /../
INSTRUCCIONES:
INSTRUCCIONES:
Seor
SeorProfesor
Profesor(a),
(a),lalapresente
presenteencuesta
encuestatiene
tieneelelpropsito
propsitodederecopilar
recopilarinformacin
informacinsobre
sobre
elelliderazgo
liderazgopedaggico
pedaggicoenenlas
lasinstituciones
institucioneseducativas
educativasdel
delnivel
nivelinicial
inicialdedelalaciudad
ciudaddede
Puno,
Puno,2014,
2014,leleagradeceremos
agradeceremosanticipadamente
anticipadamentesusuapoyo,
apoyo,por
porfavor
favor seleccione
seleccionelalaopcin
opcin
yymarque
con
una
equis(X)
sobre
la
letra
que
corresponda,
segn
su
respuesta
marque con una equis(X) sobre la letra que corresponda, segn su respuestayyresponda
responda
las
laspreguntas
preguntasplanteadas.
planteadas.
La
presente
tiene
La presente tieneelelcarcter
carcterdedeANNIMA,
ANNIMA,yysusuprocesamiento
procesamientoser
serreservado,
reservado,por
porlolo
que
quelelepedimos
pedimosSINCERIDAD
SINCERIDADenenlas
lasrespuestas.
respuestas.
1) Se cumplen todas las metas y objetivos de aprendizaje propuestos en la IE?
a) Siempre
c) Rara vez
b) Casi siempre
d) Nunca
Por qu?:
2) Se realizan actualizaciones pedaggicas permanentes dentro de la IE?
a) Siempre
c) Rara vez
b) Casi siempre
d) Nunca
Por qu?:.
3) Existe un manejo adecuado de las tecnologas informticas (Computacin) tanto del
personal directivo como de docentes?
a) Siempre
c) Rara vez
b) Casi siempre
d) Nunca
Por qu?:
4) Participan oportunamente en la elaboracin de los instrumentos de gestin como: PEI,
PAT, PCI, RI, etc.?
a) Siempre
c) Rara vez
b) Casi siempre
d) Nunca
Cmo?:
5) Se realiza el monitoreo o acompaamiento pedaggico?
a) Siempre
c) Rara vez
b) Casi siempre
d) Nunca
Cmo?:.
6) Existe un buen clima institucional dentro de tu IE?
a) Siempre
b) Casi siempre
c) Rara vez
d) Nunca
Por qu?:.
7) Existen espacios de opinin o intercambio de reuniones pedaggicas?
a) Siempre
c) Rara vez
b) Casi siempre
d) Nunca
Por qu?:.
8) Se promueve estmulos de reconocimiento tanto a docentes como estudiantes que
participan en los diversos eventos acadmicos?
a) Siempre
c) Rara vez
b) Casi siempre
d) Nunca
Cmo?:..
9) Se realizan actividades institucionales pedaggicas donde se involucran a los padres de
familia?
a) Siempre
c) Rara vez
b) Casi siempre
d) Nunca
Cmo?:.
10) se promueve la participacin interinstitucional a fin de fortalecer los aprendizajes de
los estudiantes?
a) Siempre
c) Rara vez
b) Casi siempre
d) Nunca
Cmo?:.
Gracias por su
colaboracin
Anexo N 02
I.E.I.N de la ciudad de Puno
FICHA DE ENCUESTA DIRIGIDO A LOS DOCENTES SOBRE GESTION
PEDAGOGICA
Cargo que desempea actualmente:..........................Grado y Seccin: ........ Edad:
..Sexo: Mujer (.) Varn ()
Aos de experienciaCondicin laboral: Nombrado (.) Contrato (.....)

Grado acadmico: Bachiller () Magister () Doctorado () Otro ()
Actualmente sigue estudios de postgrado: Maestra () Doctorado () Segunda
Especializacin ()
Fecha: /../
INSTRUCCIONES:
INSTRUCCIONES:
Seor
SeorProfesor
Profesor(a),
(a),lalapresente
presenteencuesta
encuestatiene
tieneelelpropsito
propsitodederecopilar
recopilarinformacin
informacin
sobre
la
gestin
pedaggica
en
las
instituciones
educativas
del
nivel
inicial
sobre la gestin pedaggica en las instituciones educativas del nivel inicialdedelala
ciudad
ciudad dede Puno,
Puno, 2014,
2014, lele agradeceremos
agradeceremos anticipadamente
anticipadamente susu apoyo,
apoyo, por
por favor
favor
seleccione
la
opcin
y
marque
con
una
equis(X)
sobre
la
letra
que
corresponda,
segn
seleccione la opcin y marque con una equis(X) sobre la letra que corresponda, segn
susurespuesta
respuestayyresponda
respondalas
laspreguntas
preguntasplanteadas.
planteadas.
La
presente
tiene
el
carcter
de
ANNIMA,
La presente tiene el carcter de ANNIMA,yysusuprocesamiento
procesamientoser
serreservado,
reservado,por
porlolo
que
le
pedimos
SINCERIDAD
en
las
respuestas.
que le pedimos SINCERIDAD en las respuestas.
1) Se cuenta con un diseo curricular diversificado, acorde a las caractersticas geogrficas,
socio lingsticas, culturales de la regin?
a) Siempre
c) Rara vez
b) Casi siempre
d) Nunca
Por qu?:.
2) Se cumple en su totalidad con la programacin curricular?
a) Siempre
c) Rara vez
b) Casi siempre
d) Nunca
Por qu?:.
3) Planifica oportunamente sus Unidades Didcticas (Unidades, proyectos y mdulos)?
a) Siempre
c) Rara vez
b) Casi siempre
d) Nunca
4) Planifica sus Unidades Didctica (Unidades, proyectos y mdulos) en equipo?
a) Siempre
c) Rara vez
b) Casi siempre
d) Nunca
Por qu?:.
5) Para planificar una sesin de aprendizaje, toma en cuenta las necesidades de cada uno de
sus estudiantes?
a) Siempre
c) Rara vez
b) Casi siempre
d) Nunca
Qu necesidades?:
6) Utiliza estrategias metodolgicas de aprendizaje - enseanza?
a) Siempre
c) Rara vez
b) Casi siempre
d) Nunca
Estrategias de aprendizaje:...
.
Estrategias de enseanza:..
.
7) Utiliza tcnicas para la elaboracin de instrumentos de evaluacin?
a) Siempre
c) Rara vez
b) Casi siempre
d) Nunca
Cules?:.
8) Utiliza instrumentos de evaluacin?
a) Siempre
c) Rara vez
b) Casi siempre
d) Nunca
Cules?:..
9) Se utiliza permanentemente la autoevaluacin en el proceso de enseanza aprendizaje?
a) Siempre
c) Rara vez
b) Casi siempre
d) Nunca
Por qu?:.
10) Utiliza los medios y materiales estructurados y no estructurados en el proceso de
aprendizaje -.enseanza?
a) Siempre
d) Nunca
b) Casi siempre
c) Rara vez
Materiales estructurados:
.
Materiales no estructurados:.
.
Gracias por su
colaboracin

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Judul Asli

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9966

El Liderazgo Pedaggico y la Gestin Pedaggica en las

El Liderazgo Pedaggico y la Gestin Pedaggica en las

Dra. Ana Maritza, Boy Barreto

Puno, setiembre del 2014.

Agradezco profundamente a la Universidad Csar Vallejo por su formacin profesional,

Declaro bajo juramento que:

De identificarse la falta de fraude (Datos falsos), plagio (informacin sin citar a

ANLISIS E INTERPRETACIN DE RESULTADOS

nivel inicial de la ciudad de Puno...

inicial de la ciudad de Puno............ 45

El presente trabajo de investigacin titulado: El Liderazgo Pedaggico y la

Para el presente trabajo de realiz el bosquejo respectivo de trabajos de investigacin referido

profesional especfico (como especialista en determinada rea), Cultura general: capacidad

que se realizan mediante actividades, especficamente orientadas a alcanzar datos e

Privilegia la escuela como escenario principal de los programas de formacin continua

significativos en los estudiantes, as como el mejor aprovechamiento de los espacios y

La gestin pedaggica est ligada a la calidad de la enseanza y su responsabilidad reside

Asimismo se debe tomar en cuenta en la gestin pedaggica la diversificacin curricular (Del

La cronologa se refiere al tiempo escolar disponible para el trabajo educativo, es decir, al

de Aula y las Actividades del Centro

Las competencias que conforman el programa curricular solo

por los educandos mediante su participacin en actividades

enriquecedoras, capaces de interesarlos y comprometer su esfuerzo. Estos actividades se

procesadores, interpretadores y sintetizadores activos

y desarrollen capacidades para aprender a aprender. Segn las

apropiadas. A continuacin* incluimos algunos ejemplos que pueden

La capacidad da observar, ayuda a adquirir mayor conciencia de las

La capacidad de ordenar la informacin y darle secuencia, consiste en

La capacidad da comparar, requiere de la capacidad de observar y reconocer las

La capacidad de recordar, consiste en traer al presente la informacin del pasado

necesaria para ese momento. Facilita

considerablemente la habilidad de pensar con rapidez y eficiencia

La capacidad de inferir, consiste en utilizar la informacin disponible para

La capacidad de describir y explicar, es la expresin sucesiva y ordenada de las

La capacidad de resumir, consiste en reducir a trminos breves y precisos lo que

Requiere que la informacin se

procese de manera comprensible.

La capacidad de resolucin da situaciones y problemas, requiere el uso de

El otro aspecto sumamente importante es la Evaluacin de los aprendizajes

categoras: La evaluacin predictiva o inicial (diagnostica), que se realiza para predecir un

Gestin.- La preocupacin por la disposicin de los recursos y estructuras necesarias

Al considerar al liderazgo educativo y a la gestin como elementos altamente novedosos en el

Existe una relacin directa y positiva entre liderazgo pedaggico y la gestin

Existe una relacin directa y positiva entre la capacidad tcnica y la gestin

II.- MARCO METODOLOGICO:

1.- Establecimiento de metas

1.- Clima Institucional.

3.- Promueve altas expectativas en

1.- Trabajo en equipo.

Elaboracin de unidades de aprendizaje Rara vez

Evaluacin de los Autoevaluacin

El trabajo de investigacin se realizar con el diseo correlacional, porque relacionar

Poblacin, muestra y muestreo

IEI. Nro. 279

*0 IEI. Nro. 192

2.7 Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos

(mixta), con la finalidad de sistematizar con facilidad y extraer el anlisis respectivo de la

Se usa el coeficiente de Correlacin r de Pearson para cuantificar la fuerza de la relacin entre

CUADRO DE CORRELACION DE PEARSON

Correlacin negativa perfecta.

INTRVALOS O RAZN DEL COEFICIENTE DE PEARSN

i) PLANTEAMIENTO DE HIPTESIS ESTADSTICA: